T. C. İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı
Doktora Tezi
ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUKLARDA DUYGUSAL ZEKAYI GELİŞTİRMEYE DÖNÜK PROGRAM GELİŞTİRME ÇALIŞMASI
Ayça Köksal 2502030117
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ümit DAVASLIGİL
İstanbul, 2007
iii
ÖZET
Bu araştırma, duygusal ve sosyal gelişimleri bilişsel gelişimleri kadar hızlı
olmayan ve bu sebeple, duygusal konularda akranlarından daha fazla sorun yaşama
eğilimi olan, üstün zekalı öğrencilerin, duygusal zekalarını geliştirmek amacıyla bir
program geliştirilmesini, uygulanmasını ve etkililiğinin sınanmasını kapsamaktadır. Bu
amaçla 14 oturumluk “Duygusal Zeka Geliştirme Programı” oluşturulmuştur.
Çalışma, İstanbul ilinde, üstün zekalı çocuklara farklılaştırılmış bir eğitim
programı sunan Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulunda, 1. sınıfa devam eden 11’i
deney grubunda, 11’i de kontrol grubundaki 22 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Deney
grubundaki öğrencilere 14 oturumluk “Duygusal Zeka Geliştirme Programı” haftada
ikişer gün 50’şer dakikalık süreyle uygulanmış, kontrol grubuna ise herhangi bir
uygulamada bulunulmamıştır.
Araştırma kapsamında öğrencilerin Duygusal Zeka düzeylerini belirlemek
amacıyla veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geçerlik güvenirlik çalışması
yapılan, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (Bar-On Emotional
Quotient Inventory Youth Version EQ-i:YV) kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki
tüm öğrencilere öntest ve sontest olarak verilmiştir. Elde edilen veriler SPSS 11,5 paket
programıyla analiz edilmiştir. İstatistiksel analizde Mann Whitney U testi ve Wilcoxon
İşaretlenmiş Mertebeler Testi teknikleri kullanılmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekalı öğrencilere yönelik hazırlanan
duygusal zeka geliştirme programının öğrencilerin duygusal zeka seviyelerini arttırdığı
sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Duygusal Zeka, Zeka, Üstün Zekalı Çocuk, Bar-On
Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu
iv
ABSTRACT
This study deals with developing, applying, and testing a program in order to
develop the emotional intelligence of gifted students, whose emotional and social
development are not as rapid as their cognitive development, and for this reason who
tend to have more problems on emotional issues than their peers. For this aim
‘Emotional Intelligence Development Program’ consisting of 14 sessions was
developed.
The study was conducted with a total number of 22 students, 11 of them in
study group and 11 in wait list control group, who were students from first grades of
Beyazıt Ford Otosan Elementary School in İstanbul which offers a differenciated
curriculum for gifted children. Emotional Intelligence Development Program consisting
of 14 sessions was applied to the study group two times a week with a duration of 50
minutes.
Bar-On Emotional Quotient Inventory Youth Version EQ-i: YV, adapted by the
researcher is used to determine the emotional intelligence level of the students. Scales
are applied as pre-test and post test. Statistical analyses were conducted via SPSS
11,5. Mann Whitney-U and Wilcoxon test were used in statistical analysis.
The results of the study revealed that ‘Emotional Intelligence Development
Program’ which was developed for the gifted students, increases the emotional
intelligence level of the students.
Keywords: Emotional Intelligence, Intelligence, Gifted Children, Bar-On
Emotional Quotient Inventory Youth Version.
v
ÖNSÖZ
Annem’e ve Babam’a…
Yaşamımızda karşılaştığımız olayları ele alırken sıklıkla kullandığımız bilişsel
zekanın dışında başka zeka türlerininde etkisi olduğu fikri yeni bir düşünce değildir.
Ancak, bu düşüncelerin bilimsel olarak vücut bulması yirminci yüzyılın başlarına
dayanır. Bu düşüncelerin ürünü olan duygusal zeka kavramının ortaya çıkışı da
yirminci yüzyılın sonlarında olmuştur. Duygusal Zeka’dan faydalanan bireyleri, kendi
içlerinde yaşadıkları ve çevrelerindeki insanların yaşadıkları duyguların farkındalığına
ulaşabildikleri ve bu farkındalığa dayalı sağlıklı hamleler yapabildikleri için
yaşamlarında başarılı, sağlıklı ve mutlu bireyler olarak tanımlayabiliriz.
Bu araştırma ile elde edilen bulgularla, üstün zekalı çocukların, öğretilebilecek
beceriler dizisi olan duygusal zeka becerilerini kazanıp, yüksek düzeyde olan bilişsel
zekalarına, hayat başarısı için gerekli olan duygusal zekayı katmaları sağlanmaya
çalışılmıştır.
2002 yılında, tüm deneyimsizliğime rağmen, yeni kurduğu bölümde bana
güvenip akademik hayata girmeme vesile olan, daha önce hiç bilmediğim ama
öğrendikçe daha da çok sevdiğim üstün zekalı çocuklarla tanışmamı ve çalışmamı
sağlayan, önce öğrencisi ve sonrasında asistanı olduğum tez danışmanım sayın
hocam Prof.Dr.Ümit DAVASLIGİL’e, çalışmam süresince bilgisiyle ve deneyimiyle bana
verdiği destek için ve çalışabilmem amacıyla gerekli her ortamı büyük bir içtenlikle
bana sağladığı için teşekkürü bir borç bilirim.
İlk defa lise dönemimde izlediğim bir televizyon programında gördüğüm ve
sonrasında üniversiteye geldiğim ilk gün yapılan açılış konuşmasıyla kendisiyle
tanışabilme ve öğrencisi olabilme şansını yakaladığım, engin bilgi birikimini hayranlıkla
takip ettiğim ve kendime örnek aldığım sayın hocam Prof.Dr.Haluk YAVUZER’e
teşekkürü borç bilirim.
Yükseköğretim eğitimim boyunca bana bilgileriyle destek olan tüm hocalarıma
ayrıca samimi ve içten duruşuyla çok sevdiğim ve bir o kadarda saygı duyduğum,
vi
hocam Yrd.Doç.Dr. Esra İŞMEN’e çalışmama yaptığı katkılarından dolayı özelikle
teşekkür ederim.
Tez çalışmamın son aşamalarında tanıyabildiğim ama bu süre zarfında,
anlayışını hep hissettiğim hocam Yrd.Doç.Dr.Serap EMİR’e teşekkür ederim.
Tezimin tüm istatistik işlemlerinde bana, o, en gülen yüzüyle yardımcı olan
arkadaşım Arş.Gör.Dr. Yasemin DERELİOĞLU’na teşekkürlerimi bildiririm.
Tezimin en başından beri, her aşamasında tüm sıkıntımı, sevincimi ve
üzüntümü benimle birlikte paylaşan, ve her zorlandığımda beni pozitif enerjileriyle
güldürebilen dostlarım İlkay SAYMAZ, Çare SERTELİN, Ayşegül KILIÇASLAN’a,
bölümdeki işlerimi benimle paylaşan ve en yoğun dönemlerimde samimice benim
yükümü hafifleten arkadaşlarım, Marilena LEANA, Melodi ÖZYAPRAK, Selçuk ACAR
ve Esra KANLI’ya teşekkür ederim. Hepiniz iyi ki varsınız.
Ve ailem… Benim bu noktaya gelmemi sağlayan en değerli varlıklarım. Tüm
hayatım boyunca olduğu gibi bu dönemde de benden desteklerinizi esirgemediğiniz için
ve çalışabilmem için bana her anlamda en konforlu ortamı yarattığınız için size çok
teşekkür ederim. Bu dönemde benim kadar üzülüp benim kadar sevindiğinizden
eminim. Bu yüzden bu tezi canım anneme ve babama armağan ediyorum. Ayrıca yine
tezim boyunca varlıklarından huzur duyduğum ağabeylerim, minik Sıla ve ondan da
minik Atahan… İyi ki hepiniz varsınız ve iyi ki ben sizinleyim…
Ayça KÖKSAL
vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET.......................................................................................................................................... İİİ
ABSTRACT................................................................................................................................ İV
ÖNSÖZ........................................................................................................................................ V
İÇİNDEKİLER ........................................................................................................................... Vİİ
TABLOLAR LİSTESİ .................................................................................................................. X
ŞEKİLLER LİSTESİ .................................................................................................................. Xİİ
GİRİŞ........................................................................................................................................... 1 Problem.................................................................................................................................. 1 Amaç ................................................................................................................................... 12 Önem ................................................................................................................................... 13 Sayıltılar ............................................................................................................................... 13 Sınırlılıklar ............................................................................................................................ 14 Tanımlar ............................................................................................................................... 14 Kısaltmalar ........................................................................................................................... 14
BÖLÜM I İLGİLİ LİTERATÜR .................................................................................................. 15 1.ZEKA TANIMLARI VE ZEKA KURAMLARI ...................................................................... 15
1.1 Zekanın Tanımları ..................................................................................................... 15 1.2 Zeka ile İlgili Bazı Kuramlar ...................................................................................... 17
1.2.1 Sternberg Üçlü Sac Ayağı Kuramı.................................................................... 19 1.2.2 Başarılı Zeka Kuramı ........................................................................................ 20 1.2.3 Tannenbaum Deniz Yıldızı Modeli.................................................................... 20 1.2.4 Gardner Çoklu Zeka Kuramı............................................................................. 23 1.2.4 Duygusal Zeka.................................................................................................. 25
1.3 Üstün Zeka ve Yetenek Kavramı .............................................................................. 26 1.3.1 Üstün Zeka Nedir?............................................................................................ 27 1.3.1.1 Renzulli Üçlü Çember Modeli.................................................... 31 1.3.2 Üstün Zekalı Çocukların Bilişsel Özellikleri ...................................................... 33 1.3.3 Üstün Zekalı Çocukların Kişilik Özellikleri ........................................................ 34 1.3.4 Üstün Zekalı Çocukların Sosyal Özellikleri...................................................... 34
viii
1.4 Üstün Zekalı Çocukların Sosyal ve Duygusal Problemleri ....................................... 35 1.4.1 Zihinsel Farklılık ................................................................................................ 36 1.4.2 Ahlaki ve Duygusal Gelişmişlik ......................................................................... 37 1.4.3 Eş Zamanlı Olmayan Gelişme.......................................................................... 38 1.4.4 Aşırı Uyarılmışlık............................................................................................... 39 1.4.5 Kişilik Özelliklerinin Etkisi.................................................................................. 39 1.4.6 Cinsiyete Bağlı Etmenler .................................................................................. 40 1.4.7 Sosyal Kabul ..................................................................................................... 44
1.5 Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi................................................................................ 47 1.5.1 Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu: Üstün Zekalılar İçin Farklılaştırılmış
Eğitim Projesi ........................................................................................ 48 2. DUYGUSAL ZEKA........................................................................................................... 50
2.1 Duygusal Zekanın Tanımı......................................................................................... 51 2.2 Duygusal Zeka Modelleri .......................................................................................... 53
2.2.1 Yetenek Temelli Model (Mayer ve Salovey) ..................................................... 54 2.2.1.1 Yapısal Bileşenleri..................................................................... 54 2.2.1.2 Ölçüm Araçları........................................................................... 56 2.2.2 Karma Model (Daniel Goleman) ....................................................................... 56 2.2.2.1 Yapısal Bileşenler...................................................................... 57 2.2.2.2 Ölçüm Araçları........................................................................... 58 2.2.3 Karma Model (Reuven Bar-On) ........................................................................ 58 2.2.3.1 Yapısal Bileşenleri..................................................................... 59 2.2.3.2 Ölçüm Araçları........................................................................... 60 2.2.4 Üç Modelin ve Ölçme Yöntemlerinin Karşılaştırılması...................................... 61
2.3 Duygusal Zekanın Ölçümü........................................................................................ 63 3. DUYGUSAL ZEKANIN GELİŞTİRİLMESİ ....................................................................... 65
3.1 Duygusal Zekayı Geliştiren Programlar .................................................................... 67 3.1 Sosyal Duygusal Öğrenme Programları (SEL) ......................................................... 70
3.1.1 Çocuk Gelişimi Projesi (CDP)........................................................................... 73 3.1.2 Seattle Sosyal Gelişim Projesi (SSDP) ............................................................ 73 3.1.3 Alternatif Düşünme Stratejilerini Geliştirme (PATHS)....................................... 74 3.1.4 Self Science Duygusal Zeka Müfredatı ............................................................ 75
4. DUYGUSAL ZEKA VE EĞİTİM........................................................................................ 76 5. DUYGUSAL ZEKA VE ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUK ............................................................ 80
5.1 Aşırı Duyarlılık Alanları-Üstünlük-Duygusal Zeka..................................................... 81
BÖLÜM II .................................................................................................................................. 85 Yöntem................................................................................................................................. 85
Araştırmanın Modeli ........................................................................................................ 85
ix
Çalışma Grubu................................................................................................................ 85 Veriler ve Toplanması ..................................................................................................... 86
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Ergen Formu) (EQ-i (YV)) ....................... 86 Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk-Ergen Formu) EQ-i (YV) Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışmaları ............................................................................................ 87 Araştırma Grubu ........................................................................................................ 87 Kapsam Geçerliği....................................................................................................... 88 Madde Analizi ............................................................................................................ 88 Güvenirlik İşlemleri..................................................................................................... 91
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ............................................................................... 95
BÖLÜM III BULGULAR............................................................................................................ 96
SONUÇ VE ÖNERİLER.......................................................................................................... 103
KAYNAKÇA............................................................................................................................ 111
EK A DUYGUSAL ZEKA GELİŞTİRME PROGRAMI............................................................ 130
EK B BAR-ON EQ-İ (YV)........................................................................................................ 151
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
TABLO 1. SINIF DÜZEYLERİNE GÖRE KİŞİ SAYILARI ............................................... 87
TABLO 2. ÖLÇEKTEKİ MADDELERİN MADDE TOPLAM, MADDE KALAN VE TEST-TEKRAR TEST DEĞERLERİ .............................................................................................. 88
TABLO 3. ÖLÇEĞİN ALT ÜST GRUPLAR ARASI FARKINI TEST ETMEK İÇİN UYGULANAN BAĞIMISZ GRUP T TESTİ SONUÇLARI ................................................... 90
TABLO 4. BİREYLERARASI (INTERPERSONAL) ALT ÖLÇEĞİ MADDE TOPLAM VE MADDE KALAN SONUÇLARI............................................................................................ 91
TABLO 5:BİREYİÇİ (INTRAPERSONEL) ALT ÖLÇEĞİ MADDE TOPLAM VE MADDE KALAN SONUÇLARI .......................................................................................................... 92
TABLO 6: STRES YÖNETİMİ (STRES MANAGEMENT) ALT ÖLÇEĞİ MADDE TOPLAM VE MADDE KALAN SONUÇLARI............................................................................................ 92
TABLO 7: UYUM (ADAPTABİLİTY) ALT ÖLÇEĞİ MADDE TOPLAM VE MADDE KALAN SONUÇLARI........................................................................................................................ 92
TABLO 8: GENEL RUH HALİ (GENERAL MOOD) ALT ÖLÇEĞİ MADDE TOPLAM VE MADDE KALAN SONUÇLARI............................................................................................ 93
TABLO 9: OLUMLU ETKİ (POSSİTİVE IMPRESSİON) ALT ÖLÇEĞİ MADDE TOPLAM VE MADDE KALAN SONUÇLARI............................................................................................ 93
TABLO 10: ÖLÇEK ALT TESTLERİNİN CRONBACH ALFA DEĞERLERİ .......................... 93
TABLO 11: ÖLÇEKTEKİ ALT TESTLER VE TOPLAM PUAN ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN BELİRLENMESİ İÇİN YAPILAN PEARSON KORELASYON KATSAYISI SONUÇLARI. 94
TABLO 12: ÖLÇEK ALT TESTLERİ VE TOPLAM PUAN İLE TEST-TEKRAR TEST PUANLARININ ARİTMETİK ORTALAMA VE STANDART SAPMA DEĞERLERİ ........... 94
TABLO 13. ÖLÇEK ALT TESTLERİNİN VE TOPLAM PUANIN TEST-TEKRAR TEST SONUÇLARI........................................................................................................................ 95
TABLO 14. DENEY VE KONTROL GRUBUNUN DUYGUSAL ZEKA ÖLÇEĞİ ÖNTEST PUANLARI KARŞILAŞTIRMASI ........................................................................................ 96
TABLO 15A. DENEY GRUBU BAR-ON DUYGUSAL ZEKA ÖLÇEĞİ ÖNTEST-SONTEST PUANLARI İÇİN BETİMLEYİCİ TABLO............................................................................. 97
TABLO 15B. DENEY GRUBU DUYGUSAL ZEKA ÖLÇEĞİ ÖNTEST-SONTEST PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN ANLAMLILIĞINI TEST ETMEK İÇİN YAPILAN NON-PARAMETRİK WİLCOXON İŞARETLENMİŞ MERTEBELER TESTİ SONUÇLARI......... 98
xi
TABLO 16A. KONTROL GRUBU BAR-ON DUYGUSAL ZEKA ÖLÇEĞİ ÖNTEST-SONTEST PUANLARI İÇİN BETİMLEYİCİ TABLO............................................................................. 99
TABLO 16B. KONTROL GRUBU DUYGUSAL ZEKA ÖLÇEĞİ ÖNTEST-SONTEST PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN ANLAMLILIĞINI TEST ETMEK İÇİN YAPILAN NON-PARAMETRİK WİLCOXON İŞARETLENMİŞ MERTEBELER TESTİ SONUÇLARI....... 100
TABLO 17. DENEY VE KONTROL GRUBU DUYGUSAL ZEKA ÖLÇEĞİ SONTEST PUANLARI KARŞILAŞTIRILMASI ................................................................................... 101
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
ŞEKİL:1 TANNENBAUM DENİZ YILDIZI MODELİ ................................................................. 22
ŞEKİL:2 ÜSTÜN ÇOCUKLARLA İLGİLİ ORTAK MİTLER..................................................... 30
ŞEKİL:3 RENZULLİ ÜÇLÜ ÇEMBER MODELİ ....................................................................... 32
ŞEKİL:4 MAYER VE SALOVEY MODELİNİN YAPISI ............................................................ 55
ŞEKİL:5 DANİEL GOLEMAN MODELİNİN YAPISI (BOYATZİS, GOLEMAN, RHEE,2000) . 57
ŞEKİL:6 REUVEN BAR-ON MODELİNİN YAPISI (BAR-ON, 2000)....................................... 60
ŞEKİL:7 TEMEL DUYGUSAL ZEKA MODELLERİNİN VE ÖLÇÜMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI......................................................................................................... 63
ŞEKİL:8 DUYGUSAL ZEKA TESTLERİ .................................................................................. 65
ŞEKİL:9 KİŞİ MERKEZLİ SEL YETERLİLİKLERİ................................................................... 78
1
GİRİŞ
Problem
Zekânın doğası konusu, eski Yunan’da önem kazanmaya başlamış ve günümüze
kadar psikolojinin temel konularından biri olarak önemini sürdürmüştür (Sternberg,
2005). Zekâ, psikolojinin en çok araştırılan konularından biri olmasına karşın, uzmanlar
onun ne olduğunu kesin olarak açıklayan bir tanımda uzlaşamamışlardır (McGrew ve
ark., 1991; Solso, 2001; Halonen ve Santrock, 1996).
Zeka çevreyi seçme, onu biçimlendirme ve ona uyum için gerekli olan zihinsel
yeteneklerdir. Bu nedenle, "zeki" diye nitelenen bir davranış, bir çevresel bağlamdan
diğerine değişebilmesine rağmen, bu davranışın altında yatan zihinsel süreçler
değişmemektedir. Fakat, bu süreçlere başvurmada bireyin yeteneği, bulunulan
bağlamdan bağlama farklı olabilmektedir (Sternberg, 2005).
Psikoloji alanında çalışan uzmanlar zekayı oluşturduğunu düşündükleri
yeteneklerden yola çıkarak zekanın pek çok farklı tanımını yapmışlardır (Budak, 2000,
Rau, 2001, Sutarso, 1998). 1921 yılında akademisyenlerle yapılan çalışmanın sonuçları,
akademisyenlerin zekayı oluşturan temel yeteneklerin problem çözme-karar verme gibi
üst düzey beceriler, öğrenebilme yeteneği ve çevreye uyum yeteneği olduğunu
düşündüğünü göstermektedir. 1986 yılındaki çalışmada ise zekayı oluşturan yetenekler
üst düzey beceriler, kültür tarafından değer verilen yetenekler ve yönetici süreçler olarak
sıralanmaktadır. Beyin ve beynin işleyişi konusundaki son dönemdeki araştırmalar ise
zekanın entegre bir kavram olduğu; fiziksel süreçlerden ve duygulardan bağımsız
olamayacağı yönündedir (Damasio, 1999). Wechlser’e göre zeka dünyayı anlayabilme,
düşünebilme ve zorluklarla karşılaştığında kaynaklarını etkin bir şekilde kullanabilme
becerisidir (Feldman, 1996).
20. yüzyılın başlarından itibaren, zeka ölçümleriyle birlikte zeka katsayısı
geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Fransız psikolog Alfred Binet, çocukların zihin yaşı ve
kronolojik yaşlarını hesaplama yöntemiyle modern zeka testleri hareketini başlatmıştır
(Myers, 1998). Daha modern çalışmalar ise, bireylerin IQ’ları ile, geneldeki başarı
potansiyellerini bağlantılandırmıştır (Akt.; Stys ve Brown, 2004). Aynı zamanda, liderlikle
2
ilgili başarıyı da bu potansiyelin içinde değerlendiren çalışmalar bulunmaktadır (Lord,
DeVader ve Alliger, 1986). Bununla birlikte, IQ’yu belirleyen genel akademik ölçümler,
başarıyı kestirirken, çevresel ve kültürel bileşenleri dikkate almadığı için eleştirilmişlerdir
(Riggio, Murphy ve Pirozzolo, 2002). Bu eleştirilerden sonra, zeka testleriyle ölçülen
bilişsel zekanın, zekanın tamamını kapsamadığı, ve bir kişide birçok zeka türü
olabileceği fikri doğmuştur.
İnsanlara “zeka nedir?” diye sorulduğunda bir çok insanın mutlaka biraz fikri
vardır. Zeki insanlar, akıllı, bilgili, becerili ve “ortalama” bir insandan daha iyi olurlar. Okul
ortamında ise zeka kavramı (IQ), akademik performansla yakın ilişkilidir. Öğrenme
güçlükleri olan veya başka bir takım akademik güçlükler yaşayan öğrenciler aynı
zamanda benlik saygıları ve özlük değerleriyle uğraşmak zorunda kalırlar çünkü,
akademik başarıları düşük olduğu için öğrencilere yansıtılan anlam zekalarının da aynı
oranda düşük olduğudur.
Öğrenme, eğitim ve zeka alanlarında, sözü geçen bir psikolog olan E.L.
Thorndike, insanların birçok zeka türüne sahip olduklarını ve bunlardan birisinin de her
yaştaki erkek ya da kadınları anlayabilme ve yönetebilme yeteneği ve insan ilişkilerinde
akıllıca var olabilme yeteneğini içeren sosyal zeka olduğunu ileri sürmüştür (Thorndike,
1920). Aynı zamanda Wechsler Yetişkin Zeka Ölçeği’ni (WAIS) geliştiren David
Wecshler de zeka testlerinin hem bilişsel hem de bilişsel olmayan faktörleri içermesi
gerektiğini ifade etmiştir. Bilişsel olmayan faktörleri ise, duyuşsal, kişisel ve sosyal
faktörler olarak sıralamıştır (Wecshler, 1940). Zekanın tek boyutlu olmadığı fikrinden
hareketle, günümüzde Howard Gardner çoklu zeka kavramını ileri sürmüştür. Gardner,
çoklu zeka teorisiyle, bireylerin birçok farklı alanda zeki olabileceklerini ve farklı
yeteneklere sahip olabileceklerini ifade etmiştir. Gardner’a göre, kendi kuramındaki zeka
alanları, geleneksel ölçümlerle belirlenen IQ kadar önemlidir (Gardner, 1983).
Zekâ tanımlarının farklılık göstermesi ve araştırmacıların belli bir tanımda
uzlaşamamaları gibi, üstün zekâlı çocukların tanımı konusunda da araştırmacılar
arasında ortak bir tanıma varılamamaktadır. Ortak bir tanımın oluşturulamamasının
nedenin, araştırmacıların üstünlük alanlarına ve yeteneklerine bakış açılarının
farklılığından kaynaklanabileceği gibi, kültürlerin de farklı özelliklere sahip olmalarından
kaynaklanabileceği düşünülebilir (Sousa,2003).
Üstün zekalı ve yetenekli çocukların eğitimi alanında ileri gelen uzmanlardan biri
olan Renzulli’ye (1986) göre, üstün birey birbiriyle etkileşen üç özellik kümesine sahiptir.
3
Bunlar; genel ve özel yetenek düzeyi, yaratıcılık ve motivasyon kümeleridir. Genel
yüksek yetenekler, sözcük akıcılığı, sözel ve sayısal muhakeme, soyut düşünebilme,
bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanmasıdır. Özel yetenekler ise; resim, dans,
müzik, tiyatro gibi, sanat ve matematik, fen, kimya gibi teknik alanlardaki yeteneklerdir.
Özellik kümelerinden ikincisi olan yaratıcılık, yeni düşünceler oluşturmayı ve bunları yeni
problemlerin çözümünde kullanabilmeyi içermektedir. Motivasyon ise, üstün iş, görev
yüklenme yeteneğidir. Yaratıcılık ve motivasyon kümelerindeki özellikler değişkendir ve
uygun eğitimle geliştirilebilir, oysa normalin üstündeki yetenek kümesi kalıcıdır. Bireyin
üstün olarak nitelendirilmesi için doğuştan getirdiği yeteneklere bağlı olduğu kadar,
uygun eğitime, çevre ve kişilik öğelerine de bağlıdır (Akt. Davaslıgil, 2004). Herhangi bir
alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik
kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Birey, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının %
85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak
kabul edilebilir (Ataman, 1984; Davaslıgil, 1991; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy,
1984; Renzulli, 1986).
“Üstün” olarak tanımlanan öğrenciler her türlü sosyo ekonomik ve etnik gruptan
olabilirler. Tarihsel olarak, akademik olarak üstün öğrenciler hem okuldaki olağanüstü
başarılarıyla hem de genel bilişsel yetenek testlerindeki (Binet veya Wechsler)
başarılarıyla tanımlanmışlardır. Bu testlerde üstün olarak tanımlanan öğrenciler,
popülasyonun iki persantil üstünde başarı gösterirler. Hollingworth (1926,1937), Terman
(1925,1930,1947) ve diğerleri yaptıkları çalışmalarda üstün zekalı bireylerde görülen
ortak karakteristikleri belirlemişlerdir ve bu karakteristikler genel olarak: bir sembol
sitemini anlamlı bir şekilde manipüle edebilme yeteneği, hızlı düzeyde öğrenebilme
yeteneği, mantıksal düşünebilme yeteneği, uygun bilgi verebilme yeteneği, hafızadaki
bilgiyi problem çözmede kullanabilme yeteneği, analojik olarak usa vurabilme yeteneği,
bilinmeyen veya karmaşık bir süreci veya durumu daha bildik bilgilerle birleştirebilme
yeteneği, bilgiyi yeni durum veya uygulamalara genişletme veya verilerden bilinmeyene
ulaşma yeteneğidir (Alberta Education, 2000). Bu tanımı hem bilişsel hem bilişsel
olmayan faktörleri de ilave ederek genişletmek adına, Renzulli (1978), şu özelliklerin de
üstün zekalı bireylerde görülebileceğini söylemiştir: alışılmadık düzeyde iyi bir kelime
bilgisi, hızlı hakimiyet ve gerçek bilgiyi çabuk hatırlama, çeşitli başlıklarda birçok bilgi
sahibi olma, tetik ve dikkatli olma, kendi kendine çok şey okuma, ilişkilerin farkına varma,
amacı kavrama ve mantıksal ilişkiler kurabilme, ilgisini çeken konularda ısrarlı bir şekilde
çalışabilme, rutin görevlerden çabuk sıkılma, bağımsız çalışmayı tercih etme,
öğretmenlerden az yönlendirme isteme, mükemmeli arama, kendini eleştirme, genelde
4
kendine güvenen, inandıkları doğrultusunda inatçı olma, bir çok şey hakkında meraklı
olma, her şey hakkında soru sorma, yazılı, sözel ve sanatsal faaliyetlerde orjinalliğini
ortaya koyma, alışılmadık, biricik ve zekice cevaplar verebilme, fikirlerini paylaşmada
çekingen olmama, keskin bir espri anlayışına sahip olma, boyun eğmeme, aksaklıkları
kabul etme ve farklı olmaktan korkmama. Bu listeden bilişsel olarak üstün olan bireylerin
geniş bir dağılımda hem kişilik hem de gayretle ilgili bireysel farklılıklar göstereceği
görülmektedir (Akt: Schwean ve ark., 2006).
Bilişsel olarak üstün olan ve yukarıda ifade edilen karakteristiklerin çoğuna sahip
olan çocuklar bir takım sosyal ve duygusal problemler yaşayabilmektedirler. Bunun en
önemli sebeplerinden birisi üstün zekalı çocukların eşzamanlı olmayan gelişim özellikleri
sergilemeleridir (Fiedler, 1993; Morelock, 1992; Silverman, 1993). Bu eş zamanlı
olmayan gelişimin, çocuğun bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişimleri eşit olmadığı zaman
ortaya çıktığı söylenmektedir. Fiedler (1993) anlamlı sayıdaki üstün zekalı çocuğun
eşzamanlı olmayan gelişimi nedeniyle birçok psikososyal problem yaşadıklarını ve tipik
bir okul ortamında psikososyal zorluklar yaşama anlamında ciddi risk altında olduklarını
söylemektedir. Buna ek olarak Fiedler, psikososyal problemler yaşayan üstün çocukların
bu problemlerinin yetişkinlik dönemlerinde de devam ettiğini ve zamanla azalmadığını
gösteren birçok çalışma olduğunu ifade etmiştir. Bu problemler, benlik saygısının
gelişiminde aksaklıklar, mükemmeliyetçilik, yüksek başarı arzusu, akran ilişkilerinde
zorluk, kariyer gelişimlerinde problemler, sosyal açıdan yetersiz davranışlar, davranış
problemleri ve okul uyumsuzluğu olarak sıralanabilir.
Uç boyutta üstün olan çocukların, normal insanların dünyasında yaşamakta çok
zorlandıkları fikri oldukça yaygındır. Bu durumdan ötürü acı çekmeleri duygusal
problemler doğurmaktadır. Bu fikri destekler nitelikteki bir diğer fikir ise Yewchuk ve
Jobagy’ye (1991) aittir. Onlara göre üstün zekalı ve yetenekli çocuklar diğer çocukların
yaşamadığı bir takım duygusal zorluklar yaşamaktadırlar. Bunlar genellikle diğer
insanların onlara karşı gösterdikleri tutumlardan veya uygunsuz eğitimden doğmaktadır.
Birçok üstün zekalı çocuğun ebeveyninin, çocukları özel bir yardım almazsa, çevreye
uyumsuz bireyler olarak büyüyeceklerini söylediklerini ileri sürmüşlerdir.
Gross (2002) bilişsel olarak üstün olan ve akademik olarak yetenekli olan
bireylerin psikososyal esenlikleri üzerine yapılmış temel çalışmalarda, bu bireylerin
olumlu bir adaptasyon gösterdiklerini ifade etmiştir. Ancak Dauber ve Benbow (1990),
kısmen üstün olan öğrencilerin hem kendilerince hem de akranlarınca son derece üstün
olan öğrencilere oranla daha popüler ve sosyal açıdan daha aktif olduklarını
5
söylemişlerdir. Nitekim, birçok araştırmada da (Dauber ve Benbow, 1990; Freeman,
1979; Gross, 1993; Gross, 2001; Janos, Marwood ve Robinson, 1985; Janos ve
Robinson, 1985; Schneider, 1987) yüksek düzeyde üstün olanların kısmen üstün
dağılıma giren akranlarına benzer uyum kalıpları göstermedikleri görülmektedir. Daha
açık ifade etmek gerekirse, üstünlük düzeyi arttıkça, çocukların yaşadıkları psikolojik
problemler de artma eğilimi göstermektedir. Örneğin, alışılmadık bir kelime yeteneğine
sahip öğrenciler, sosyal durum açısından kendilerini en düşük düzeyde
değerlendirmişlerdir (Dauber ve Benbow, 1990). Yine bir çok çalışma üstün bireylerin
arkadaş olarak ya kendileri gibi üstün olan akranlarını ya da kendinden yaşça büyük
kişileri seçtiğini göstermektedir (Freeman, 1979; Gross, 2001; Janos, Marwood ve
Robinson, 1985) ki bu da üstün çocukların akran ilişkilerinde problem yaşadıklarının
göstergesi olarak düşünülebilir.
Üstün zekalı ve yetenekli çocukların da en azından diğer çocuklar gibi hatta daha
yüksek düzeyde dengeli bir sosyal-duygusal gelişim göstermesi beklenebilir. Ancak
onlar özel bir takım duygusal zorluklarla karşı karşıya kalabilmektedirler. Örneğin; üstün
zekalı ve yetenekli kişilerden beklenenlerle çocuğun ortaya koyabildikleri birbiriyle
çelişkili olabilir. Öğretmenler ve ebeveynler her zaman mükemmel olmaları için baskı
kurabilirler veya özel oldukları alanı diğer her alanda da aynı oranda göstermelerini
bekleyebilirler. Fakat üstün zekalı çocuklar kimi zaman zayıf sosyal ilişkiler kurarken kimi
zaman doğuştan lider olabilirler. Sınıf ortamında da, bireysel öğrenme stilleri farklı
olduğu için hem diğer öğrenciler açısından hem de öğretmenleri açısından problem
yaşanmasına sebep olabilirler. Tüm bunlara birlikte üstün çocuklar, özel duygusal
ihtiyaçlara sahiptirler, dürüst ve açık bir iletişime, ilgileri doğrultusunda ilerleyebilme
olanaklarına ve bir “çocuk” olarak kabul edilmeye ihtiyaç duyarlar (Freeman, 2006).
Genel olarak toplumların can sıkıcı problemlere buldukları çözümlere
bakıldığında edinilen kanı, bireylerin sadece iyi gelişmiş bilişsel yeterliliklere sahip
olmalarının yeterli olmadığı yönündedir. Aynı zamanda, etkili sosyal ve duygusal
becerilere de sahip olunmalıdır. Bu durum, sağduyulu bireylerarası becerilerin önemini
ve duygusal zeka kavramına olan ilgiyi arttıran, başkalarıyla efektif bir şekilde yaşama
becerisini tasdiklemiştir (Pfeiffer, 2001).
Zekanın tanımı yapılırken Pfeiffer (2001), “bireyler sadece çevrelerine başarılı bir
şekilde uyum sağladıklarında veya tepki verebildiklerinde zekice davranmış olmazlar,
aynı zamanda, varolan çevrelerini ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde değiştirip
şekillendirdiklerinde zekice davranmış olurlar.” demiştir. Bu tanımlamadan bilişsel
6
zekanın, duygusal ve sosyal zeka ile bileşmesi halinde tam anlamıyla “zeki” olma
kavramından söz edilebileceği düşünülmektedir.
Zekanın bunca farklı açıklaması ve kuramı olması nedeniyle duygusal zekanın da
farklı açıklamalarının olması beklenen bir durumdur. Literatüre bakıldığında, duygusal
zeka ile ilgili her şeyin asırlar önce Plato’nun “her öğrenme bir duygusal temele sahiptir”
sözüyle başladığı görülmektedir. Bu zamandan itibaren, bilim adamları, eğitimciler ve
filozoflar hep duyguların önemini ispatlamaya veya bu fikri çürütmeye çalışmışlardır.
Maalesef, bu 2 milenyumun büyük çoğunluğunda duyguların iyi ve doğru kararlar
vermeyi engellediği ve odaklanamamaya sebep olduğu üzerine fikirler ileri sürülmüştür.
Fakat son yıllarda ileri sürülen fikirler bunlarla tamamen zıttır ve bu değişim ve gelişim
sonucunda artık insanlar “duygusal zeka” kavramından etkili bir biçimde söz etmektedir.
Duygular; fizyolojik, bilişsel, motivasyona dayalı ve deneyimsel psikolojik
sistemleri içeren uyum sağlayıcı organize tepkilerdir (Mayer & Salovey, 1990) ve kişinin
fizyolojik tepkileri gibi pek çok psikolojik alt sistemleri koordine eden içsel olaylar olarak
etki gösterirler (Akt; Çakar ve Arbak, 2004). Ancak duygusal zeka, duygusal oluş demek
değildir.
“Duygusal zeka” terimi ilk olarak Peter Salovey ve John Mayer tarafından,
1990’da, farklı bir duygu-ilişkili yeterlikler setini tanımladıkları bir makalede kullanılmıştır.
Fakat kavram 1995’de Daniel Goleman tarafından yazılan bir kitapla daha popüler hale
gelmiştir. Aynı zamanda duygusal zekanın başarı için IQ’ya oranla çok daha kestirici bir
gücü olduğu iddiaları da bu popülerliği pekiştirmiştir. Bu dönemde bunlardan bağımsız
olarak çalışan Reuven Bar-On (1996) ise duygusal zekayı ölçmek üzere, kendi bakış
açını içeren, “Duygusal Katsayı Envanteri (Emotional Quotient Inventory (EQ-i)’ni
geliştirmiştir. Bu uzmanların çalışmaları (Mayer ve Salovey, Bar-On ve Goleman)
duygusal zeka ile ilgili üç temel yaklaşım doğmasını sağlamıştır. Bu yaklaşımlar kısaca
şöyledir:
a) Salovey ve Mayer modeli, düşünmeyi kolaylaştırmak amacıyla duyguları
anlama, algılama, yönetme ve kullanmayı içeren bir tanımla kavramı açıklamıştır ve
performans temelli değerlendirmelerle ölçülür (Mayer ve ark.,2002).
b) Goleman Modeli (Goleman, 1998), duygusal zeka kavramını yönetimsel
performans becerilerini idare eden geniş bir yetkinlikler ve beceriler dizisi olarak ele alır
ve çoklu değerlendirme ölçümlerini kullanır.
7
c) Bar-On Modeli (Baron, 2000), duygusal zeka kavramını, zihin temelli
davranışları kolaylaştırıcı etkisi olan, birbiriyle ilişkili duygusal ve sosyal yeterlilikler ve
beceriler kesiti olarak ele alır ve kendini değerlendirme envanterleri ile ölçer.
Duygusal Zekanın, Thorndike tarafından 1920’de öne sürülen, insanları anlama
ve yönetme yeteneğini ve insan ilişkilerinde akıllıca hareket edebilmeyi temsil eden
“sosyal zeka” kavramı ile, Gardner’ın (1983) bireye dönük (intra personal) ve kişilerarası
(inter personal) zeka olarak tanımladığı zeka alanlarını içerdiği düşünülmektedir (Akt:
Petrides, Frederickson ve Furnham, 2002).Gardner (1983), sosyal olarak zeki olma
fikrini bireyiçi ve bireylerarası zeka alanlarından bahsederek ortaya çıkarmıştır. “Bar-On,
Goleman, Salovey ve Mayer, ve diğerleri Gardner’ın sosyal zeka ile ilgili olan iki zeka
türünü, çok daha popüler olan Duygusal Zeka kavramına dönüştürmüş ve yeniden
adlandırmıştır” (Pfeiffer, 2001).
Duygusal Zekanın ilk tanımlamalarından birinde, bireyin kendisinin ve
diğerlerinin duygularını kontrol edebilme yeterliliğini, bunların arasındaki ayrımı
yapabilmeyi ve bilgiyi birinin düşüncelerine ve hareketlerine rehberlik etmede
kullanabilmeyi içeren bir sosyal zeka tipi (Salovey ve Mayer, 1990) olduğu söylenmiştir.
Mayer ve Salovey 1997’de duygusal zeka kavramına yönelik teorik bakış açılarını revize
etmişler ve duygusal zekanın sosyal zekadan daha geniş olduğunu öne sürmüşlerdir.
Revize edilmiş bu modelde, duygusal zekanın bilişsel bileşenleri üzerinde daha çok
durulmuştur. Buna göre yeni tanım; duyguları anlama, duyguları düşünceye yardımcı
olacak şekilde üretme ve çoğaltma, duygusal bilgiyi anlama duyguları, duygusal ve
zihinsel büyümeyi sağlayacak şekilde reflektif olarak düzenleyebilme yeteneğidir.
Duygusal Zeka, duyguların anlamlarını ve bunlar arasındaki ilişkileri tanıma, bu
duyguları temel alan akıl yürütme ve problem çözme yeteneğidir (Mayer, Salovey ve
Caruso, 2004; Ciarrochi, Forgas ve Mayer, 2001; Cooper ve Sawaf, 1997; Mayer ve
Salovey, 1997; Palmer ve Stough, 2001; Salovey ve Mayer,1990).
Duygusal Zekayı özellik yaklaşımı içinde alan Bar-On ise; duygusal sosyal
zekayı, kendimizi etkili bir şekilde anlama ve ifade edebilme, başkalarını anlama ve ilişki
kurabilme ve günlük ihtiyaçlarla etkili bir şekilde baş edebilmeyi içeren birbiriyle ilişkili
duygusal ve sosyal yeterlikler, beceriler ve kolaylaştırıcılar kesiti olarak tanımlar. Bu
duygusal ve sosyal yeterlikler, beceriler ve kolaylaştırıcıların beş temel bileşeni vardır.
Bunlar, Bireylerarası Yetenekler, Bireyiçi Yetenekler, Stres Yönetimi, Uyumluluk, Genel
8
Ruh Hali’dir. Bu modele göre duygusal ve sosyal olarak zeki olmak, kendini etkili bir
şeklide anlama ve ifade edebilme, diğerlerini iyi anlama ve anlaşabilme, ve günlük
ihtiyaçlarla, baskılarla ve zorlamalarla başarılı bir şekilde baş edebilmektir. Duygusal
olarak zeki olmak, kişisel, sosyal ve çevresel değişimleri gerçekçi olarak yönetebilmek
ve esnek bir şekilde onlarla baş edebilmek, problem çözebilmek ve karar verebilmektir.
Tüm bunların yapılabilmesi içinde duyguları yönetebilmek gerekir (Bar-On,2000).
Erişkin ergen ve yetişkinlerin duygusal zekaları (özellik/yetenek), var olan
(gözlemlenen) ve algılanan (kendini değerlendirme) arkadaşlık ilişkilerinin kalitesi ile
(Lopes ve ark.,2003; Brackett, Mayer ve Warner, 2004; Lopes, Brackett, Nezlek, Schutz,
Sellin ve Salovey, 2004), algılanan karşıt cins ilişkilerinin kalitesi ile (Lopes ve ark.,
2004) ve algılanan romantik ilişkilerdeki kalitesi ile (Brackett, Warner ve Bosco, 2005)
olumlu yönde ilişkilidir. Geleneksel zekanın ise bu gibi yaşam başarılarını kestirmediği
görülmektedir (Reiff, Hatzes, Bramel ve Gibbon, 2001), bu durumda duygusal zeka
kavramının önemli olduğu kanıtlanmaktadır.
Tüm bu olumlu ifadelerin ardırndan duygusal zekanın her zaman ve her yaşta
geliştirilebilir ve öğrenilebilir (Mayer, Salovey, Caruso ve Sitarenios,2001; Mayer ve
Salovey, 1997; Goleman, 1998; Weisinger, 1998; Shapiro, 1998) olduğunu bilmek
insanlık adına çok sevindircidir. Bu sebeple etkin, anlamlı ve kalıcı öğrenmeler için
öğrenciler bir bütün olarak ele alınmalı, eğitim uygulamaları sözel ve matematik
yeteneğini temel alarak düzenlenmemelidir. Diğer bir deyişle eğitimde bilişsel zekanın
yanı sıra duygusal zekaya da önem verilmelidir.
Duygusal zeka düzeyi yüksek olan bireyler; duygularını daha başarılı biçimde
yönetebilmekte, duygusal sorunların çözümünde ve stres yönetiminde daha başarılı
olmakta, bununla bağlantılı olarak aile içi ilişkilerde ve sosyal ilişkilerde daha yapıcı ve
pozitif tepkiler sergilemektedirler (Mayer, Salovey ve Caruso, 2004). Diğer yandan
duygusal zeka düzeyi yüksek olan bireyler, problemlerin çözümünde etkili başa çıkma
becerilerine daha fazla sahip olup, duygusal farkındalık ve duyguların kontrolü
konusunda daha başarılıdırlar (Matthews ve Zeidner, 2000). Duygusal zeka düzeyi
düşük olan bireyler ise, sosyal ilişkilerde daha başarısız olmakta ve daha fazla saldırgan
davranışlar sergileyerek olumsuz ilişkiler geliştirmektedirler (Brackett, Mayer ve Warner,
2004). Duygusal zekanın öğrenilmiş alışkanlıklar temeline dayandığı görüşü, uzmanları
bu alandaki kapasitenin geliştirilmesinde duygusal zeka eğitiminin rolünü ve önemini
incelemeye yöneltmiştir (Yeşilyaprak, 2001). Araştırmacılar, duygusal zeka eğitiminin,
bireylerin duygusal ve sosyal alanlarda daha sağlıklı ilişki kurmalarını, yaşam kalitelerini
9
olumlu yönde geliştirmelerini amaçladığını rapor etmektedirler (Weissinger, 1998;
Shapiro, 1998; Mayer ve Salovey, 1997). Ayrıca duygusal zeka ile ilgili araştırma yapan
uzmanlar, duygusal zekanın bireyin akademik başarısını kestirmede önemli bir faktör
olduğunu savunmuşlardır (Bar-On, 1997; Goleman, 1995; Mayer ve Salovey, 1997;
Parker, Summerfeldt, Hogan ve Majeski, 2004).
Birebir eğitimin sürdüğü her yerde duygusal zeka ile ilgili eğitimler verilir ve her
yaş düzeyine uygun programlar geliştirilebilirse, sosyal olarak sağduyulu ve becerikli
vatandaşların olduğu bir jenerasyon doğabilir ve sosyal rahatsızlıklar azalır, evlilikler
güçlenir, liderler çoğalır. Bir çok araştırmada duygusal zekanın gelişmesi sonucunda
benzer bulgulara ulaşılmıştır (Mayer, Salovey, Caruso ve Sitarenios,2001; Mayer ve
Salovey, 1997; Goleman, 1998; Weisinger, 1998; Shapiro, 1998).
Goleman (1998), uygun duygusal zeka geliştirme programlarının, birkaç hafta
içinde, bireylerin değişimine ve karamsarlıktan kurtulup daha olumlu bir tutum içine
girmesine yardımcı olduğunu ifade etmiştir. Ancak duygusal zekanın öğretilemeyeceğini
savunanlar da bulunmaktadır. Bu tartışmalar, genellikle, kişilik teorilerinden
kaynaklanmaktadır. Çünkü, kişilik teorisyenleri, bireylere duygusal zeka eğitimi
verilebileceği ve bazı spesifik tutum, davranış ve ilkelerinde değişimler sağlanacağını
kabul ederken, kişilikte derin ve yaygın bir değişim yaratmanın çok zor olduğunu
savunmaktadırlar (McCrae ve ark.,1999). Oysa duygusal zeka kişilikten başka bir şeydir
(Bar-On, 2005) ve bu tip programlarla amaçlanan kişilikte derin ve bütünsel değişimler
sağlamaktan öte duygusal zekanın temelini oluşturan becerilerin öğretilmesidir. Emerling
ve Goleman (2003), uygun destek programlarıyla bunun sağlanabildiğini olduğunu
ortaya koymuşlardır.
Çocuklar ne kadar zeki olurlarsa olsun, notları ne kadar iyi olursa olsun gerek
kendilerine gerekse içinde bulundukları çevreye (sınıf, okul, aile, toplum) uyumlu ve
yararlı bireyler olmaları ve mutlu olabilmeleri için duygusal zeka eğitimi göz ardı
edilmemesi gereken çok önemli bir konudur. Ancak verilecek bu eğitimin okul ortamında
verilmesi, öğrenilen yetenek ve becerilerin çok daha kalıcı ve etkili olmasını
sağlayacaktır.Ayrıca, çocuklar okula başlamalarıyla birlikte, okul öncesine oranla, daha
çok sayıda arkadaşla ilişki kurmakta, bunun yanında aile ilişkileri zayıflamaktadır ve
çocuklar okul çağıyla birlikte, grup çağına girip sosyal bilinci artmaktadır (Yavuzer,
1994).
10
Zeidner,Roberts ve Matthews (2002) var olan birçok okul temelli duygusal zeka
müdahale programlarının çok az düzeyde gerçek duygusal zeka içeriği taşıdığını, açık
bir şekilde duygusal zekayı kavramsallaştıramadığını ileri sürmüştür. Bu amaç
doğrultusunda Zeidner ve ark. (2002), başarılı bir duygusal zeka programı geliştirmek,
uygulamak ve değerlendirmek için bazı kurallar belirlemişlerdir. Bu kurallar şöyle
sıralanabilir:
1. Geliştirilecek olan duygusal zeka programının hangi modele dayanacağı çok açık
ve net bir şekilde belirlenmeli ve sonraki her adım bu modele göre atılmalıdır.
2. Hedeflenen duygusal zeka bileşenleri, programın hedefleri ve davranışsal
sonuçları dikkatlice belirlenmelidir.
3. Programın uygulanması için eğitimsel, sosyokültürel ve gelişimsel bağlamlar
tanımlanmalıdır. (kültür, yaş, cinsiyet, sosyoekonomik düzey ve öğrencilerin
gelişim dönemleri gibi)
4. Duygusal zeka program bütün olarak okulun tüm eğitimsel ve öğretimsel
müfredatına entegre edilmelidir.
5. Duygusal zeka becerilerinin pratik edilebilmesi ve genelleştirilebilmesi için
imkanlar sağlanmalıdır. Sınıftan sınıf dışına taşan deneyimleme fırsatları
verilmelidir.
6. Programı verecek olan personele profesyonel destek sağlanmalıdır.
7. Programın etkililiğini ölçebilmek için güçlü deneysel ve psikometrik teknikler
kullanılmalıdır.
a. Mümkünse öğrenciler ve sınıflar random seçilmelidir.
b. Mümkünse ön-test puanları olmalıdır.
c. Duygusal zekayı ölçecek geçerli ve güvenilir ölçüm araçları
kullanılmalıdır.
Bu çalışmada geliştirilmiş olan programda da bu kurallara uyulmaya çalışılmıştır.
Ülkemizde geliştirilmiş olan programlardan özellikle Kulaksızoğlu (2003)’nun,
Duyguları Tanıma ve Öfke Kontrolü Konusunda hazırladığı eğitim programında,
duyguları isimlendirme, duyguları dışa vurma, öfkeyi başlatan olaylar, duygularım,
düşüncelerim, tepkilerim, öfkeyi ifade etme, hayalleme ile öfkeyle baş etme gibi duygusal
zeka kavramıyla da örtüşen oturumlar bulunmasından ötürü faydalanılmıştır.
Araştırmada üstün zekalı çocuklarla çalışılmasının temel sebeplerinden biri
üstünlüğün ruhsal açıdan iyi oluşa etkisinin halen tartışma konusu olmaya devam
etmesidir. Son 50 yılda uzmanlar, birbiriyle çelişen iki bakış açısında toplanmıştır.
11
Bunların ilki; üstün çocukların üstün olmayan çocuklara oranla genellikle daha iyi uyum
sağladıkları yönündedir ve üstünlüğün çocukları çevreye uyum sağlayamama
durumundan koruduğunu savunmaktadır. Bu bakış açısına göre üstün zekalı çocuklar,
bilişsel kapasiteleri nedeniyle kendilerini ve diğerlerini anlama bakımından daha
yeterlidirler ve bu yüzden stresle ve çatışmalarla akranlarına oranla daha iyi baş ederler.
Birçok çalışmada, bu bakış açısını destekler niteliktedir. Üstün çocukların daha iyi uyum
sağladıkları birçok farklı faktörle ölçülmüştür (Akt.,Neihart, 1999).
İkinci bakış açısına göre ise; üstün zekalı çocuklar uyum problemleri açısından
üstün zekalı olmayan yaşıtlarına oranla daha büyük risk altındadır ve üstünlük çocukların
uyum problemleri yaşamalarını arttırıcı bir özellik olmaktadır. Bu bakış açısını
destekleyen uzmanlar, üstün çocukların ergenlik ve yetişkinlik dönemi boyunca da
sürecek olan duygusal ve sosyal problem yaşama risklerinin varlığına inanmaktadır.
Çünkü, üstünler yaşıtlarıyla aynı ilgileri paylaşmazlar. Bireysel öğrenme stilleri ve bir
takım durumlara bakış açıları akranlarından farklı olduğu için sınıf arkadaşları tarafından
“tuhaf” olarak etiketlenebilirler. Dolayısıyla üstün zekalı ve yetenekli çocuklar
dışlanmışlık ve yalnızlık riskiyle karşı karşıyadırlar. Bu durum onların benlik saygılarını
da olumsuz yönde etkilemektedir bu sebeple akademik başarısızlık riski de söz konusu
olabilmektedir. Üstün zekalı ve yetenekli çocukların bu bakış açısına göre sıralanan
olumsuzlukları sadece, yaşayabilme “ihtimali” bile çalışma grubunun üstünlerden
oluşmasına sebep olmuştur. Çünkü, üstün zekalı çocuklar işlenmeye hazır maden
gibidirler ve böyle bir risk göze alınmamalıdır.
Ayrıca günümüzde, üstün zekalı veya normal zihin düzeyindeki tüm çocukların,
sosyal-duygusal gelişimleri, geçmiş zamanlardakine göre çok daha kısıtlı ve sınırlı
olmaktadır. Çocuklar artık zamanlarının çoğunu bilgisayar veya televizyon karşısında
yaşıtlarından veya yetişkinlerden uzakta geçirmekte ve yine günümüz çocukları sosyal
etkileşimin olduğu ve iletişim becerilerinin gelişmesini sağlayan sokak oyunlarını bile
oynayamadan büyümektedirler. Duygusal yetenekler ise diğer insanlarla iletişime
geçildiğinde gelişmektedir. Televizyon veya bilgisayarla fazla zaman geçirmenin anlamı
diğer insanlarla daha az zaman geçirmektir. Ailelerdeki değişikliği de göz önüne
aldığımızda (iş yaşamı nedeniyle çocuklarla daha az zaman geçirebilmektedirler)
okullarda duygusal zeka yeteneklerini geliştirmek için öğrenme programlarına
gereksinim duyulmaktadır (Ergin, 2000).
Tüm bunların ışığında üstün çocuğun psikolojik yönden iyi olması durumunun,
üstünlüğünün tipi (hangi alanlarda daha üstün olduğu), eğitimsel uyum (kendine ve
12
üstünlük düzeyine uygun bir eğitim alıp almadığı) ve kendini algılayışı, genel mizacı,
yaşam şartları gibi kişisel karakterlerine göre değişebileceği söylenebilir.
Duygusal Zeka belirtildiği gibi oldukça yeni bir kavramdır. Ancak son dönemlerde
üzerinde sıklıkla çalışılan bir konu olma halini sürdürmektedir. Çünkü sadece bilişsel
zekanın hayat başarısı için yeterli olmadığı, etkili bir insan olma özelliğini kazanabilmek
için duygusal zekanın da önemli olduğu gerçeği yadsınmamaktadır. Tüm dünyanın ve
ülkemizin yüksek medeniyet düzeyine çıkabilmesi için üstün zekalı çocuklara ihtiyacı
vardır. Ancak insanlığa katkıda bulunabilecek düzeyde olan bu çocukların sahip oldukları
yüksek bilişsel potansiyelin yanında duygusal zekanın içerdiği özelliklere de sahip
olmaları, onların toplum içinde daha kabul edilebilir insanlar olmalarını ve ürettikleri yeni
fikirleri daha etkili bir şekilde paylaşabilmelerini sağlayacaktır. Bu nedenle, üstün zekalı
çocukların duygusal zekalarının geliştirilmesi oldukça önemli bir konudur. Erken yaşta
verilecek olan eğitim, üstün zekalı çocukların daha başarılı yetişkinler olmalarını
sağlayacaktır. Tüm bu sebeplerden ötürü, bu araştırmanın problemini, hayat başarısı için
bilişsel zeka kadar önemli olan duygusal zekanın üstün zekalı çocuklarda geliştirilmesine
dönük bir program geliştirme çalışması oluşturmaktadır.
Amaç
Araştırmanın temel amacı, üstün zekalı çocukların duygusal zekalarını
geliştirmek üzere bir eğitim programı hazırlamak, ve hazırlanan bu programın etkililiğini
sınamaktır. Bu temel amaç doğrutusunda araştırmanın alt amacı, geliştirilen programın
etkinliğini sınamak üzere, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formunun
(EQ-i:YV) geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır.
Araştırmanın temel amacı kapsamında aşağıdaki denenceler sınanacaktır:
Denence 1- Çalışma grubunu oluşturan, deney ve kontrol grubu, Bar-On
Duygusal Zeka Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) öntest puanlarında anlamlı bir fark
olmayacaktır.
Denence 2: Üstün Zekalı Çocukların duygusal zekalarını geliştirmek üzere
geliştirilen programın uygulandığı deney grubunun Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve
Ergen Formu (EQ-i:YV) son test toplam puanları ve tüm alt test puanları, ön-test toplam
puanları ve tüm alt test puanlarından yüksek olacaktır.
13
Denence 3: Çalışma grubunu oluşturan kontrol grubu öğrencilerinin Bar-On
Duygusal Zeka Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) öntest ve sontest toplam puanları ve
tüm alt test puanları arasında anlamlı bir fark olmayacaktır.
Denence 4- Üstün Zekalı Çocukların duygusal zekalarını geliştirmek üzere
geliştirilen programın uygulandığı deney grubunun Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve
Ergen Formu (EQ-i:YV) son test toplam puanları ve tüm alt test puanları, kontrol
grubunun sontest puanlarından yüksek olacaktır.
Önem
Bu araştırmanın ;
1- Genellikle sosyal ve duygusal gelişimleri, zihinsel gelişimlerine oranla daha
yavaş olan üstün zekalı çocukların gelişim basamaklarındaki eksikliğini tamamlaması,
2- Elde edilecek sonuçlar ışığında, revizyondan geçirilerek uyarlamaları
yapılacak programın, okul müfredatına eklenip tüm çocukların duygusal zekalarının
geliştirilmesi çalışmalarında kullanılması,
3-. Üstün Zekalı çocukların, akranlarına oranla kısmen zayıf olan akran ilişkilerini
geliştirmesi, kendilerini daha rahat ifade ederek daha mutlu ve sağlıklı yetişkinler
olmaları,
4- Üstün zekalı çocukların duygusal zekalarını arttırabilecek farklı programların
geliştirilmesi konusunda yeni tartışmalar ve çözüm olanakları yaratması
umulmakta ve beklenmektedir.
Sayıltılar
1- Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol gruplarındaki denekler araştırma
öçeklerini içten ve samimi olarak cevaplandırmışlardır.
2- Deney ve Kontrol Gruplarındaki çocuklar Bar-On Duygusal Zeka Çocuk
Formu Öntest puanlarına ve Zeka bölümlerine göre eşleştirilerek yansız olarak
seçilmişlerdir.
14
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1) “Üstün Zekalı Çocuklarda Duygusal Zekayı Geliştirmeye Dönük Program”ın
etkinliğinin sınanması,
2) Araştırma sonucunda ede edilen bulguların benzer gruplara genellenebilmesi,
3) Araştırmada kullanılan ölçeklerin ölçtüğü düşünülen nitelikler
İle sınırlıdır.
Tanımlar
Duygusal Zeka: Duyguları anlama, duyguları düşünceye yardımcı olacak
şekilde üretme ve çoğaltma, duygusal bilgiyi anlama, duyguları, duygusal ve zihinsel
büyümeyi sağlayacak şekilde reflektif olarak düzenleyebilme yeteneğidir
(Mayer,Salovey,1997)
Üstün Zeka: Renzulli’ye göre, üstün birey birbiriyle etkileşim içinde olan üç
özellik kümesinden (genel-özel yetenek, yaratıcılık, motivasyon) birinde yaşıtlarından
%98 oranında yüksek, her birinde yaşıtlarından %85 oranında yüksek performans
gösterebilen bireydir.
Kısaltmalar
SEL: (Social Emotional Learning)Sosyal Duygusal Öğrenme
EQ:i YV: (Emotional Quotient Inventory Youth Version) Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu
15
BÖLÜM I İLGİLİ LİTERATÜR
1.ZEKA TANIMLARI VE ZEKA KURAMLARI
Psikoloji alanında, insan zekası uzun yıllar boyunca yoğun bir araştırma alanı
olmuş ve beyin, “zeka organı” olarak ele alınmıştır. Zeka konusunda farklı tanımlamalar
vardır ve bazı terimler birbiriyle karıştırılır. Bazı bilim adamları zekayı öğrenme ve
öğrendiklerini kullanma yeteneği olarak tanımlar. Ancak dünya üzerindeki birçok canlı –
sadece insanlar değil- öğrenebilir ve öğrendikleri doğrultusunda hareket eder.
Dolayısıyla bu tanım yeterli olmamıştır. Bazı bilim adamları ise zekayı öğrenilenleri
problem çözmede kullanma yeteneği olarak açıklar. Ancak bu da sadece insan
canlılarına özgü değildir. Diğerleri zekayı iyi yargılama, kavrama, muhakeme edebilme
yeteneği olarak tanımlar. Bir çok uzman, insanı diğer canlılardan ayıran ve özel kılan
özelliğin düşünebilme ve muhakeme edebilme yeterliliği olduğunda fikir birliğine
varmıştır.
Bununla birlikte, zeka kavramı bir asırdan uzun bir zamandır tanımlamış ve
tekrar tanımlanmıştır ancak yine de bir fikir birliğine ulaşılabilmiş değildir. Bu doğrulta
tarihsel arka planı da görmek adına, teorisyenlerce öne sürülmüş bazı zeka tanımlarını
ve kuramlarını incelemek faydalı olacaktır.
1.1 Zekanın Tanımları
Zeka kavramı ile ilgili literatür incelendiğinde karşılaşılan tarihsel arka plan
şöyledir: Entelektüel yetenek testlerini bir yüzyıl önce geliştirme girişiminde bulunan ilk
kişi Sir Francis Galton’dur. Bir doğa bilimcisi ve matematikçi olan Galton, kuzeni Charles
Darwin’in evrim kuramından hareketle kişisel farklılıklar konusuyla ilgilenmeye
başlamıştır. Galton bazı ailelerin biyolojik olarak diğerlerinden üstün –daha güçlü ve
daha zeki- olduğuna inanıyordu. Ona göre zeka, olağanüstü bir duyusal ve algısal beceri
idi. Bu beceri bir kuşaktan diğerine geçiyordu. Bilgiler duyular aracılığıyla kazanıldığı
için, bir kişinin algısal aygıtları ne kadar sağlam ve hassas ise, kişi o kadar zeki
oluyordu. Galton, 1884’te Londra Fuarı’na gelen 9000 ziyaretçiye bir dizi test uyguladı
(baş büyüklükleri, tepki süresi, görme keskinliği, işitme eşiği ve görsel formların
hatırlanması gibi değişkenleri ölçme gibi). Büyük bir düş kırıklığına uğrayarak gördü ki,
16
seçkin İngiliz Bilimcileri baş büyüklükleri bakımından sıradan yurttaşlardan farklı
değildiler ve tepki hızı gibi ölçümler zekanın diğer ölçümleri ile ilişkili değildi. Yaptığı test
yararlı olmasa da, Galton psikolojide önemli rol oynayan korelasyon katsayısını keşfetti
(Atkinson, Atkinson, Smith, Bem ve Hilgard, 1990).
Çağdaş zeka testlerine yakın olan ilk testler, Fransız psikolog Alfred Binet
tarafından tasarlanmıştır. Binet, zekânın tanımlanmasının ve ölçülmesinin Galton ve
Cattel’in algıladığı kadar basit olmadığını savunmuştur. Binet ve Simon’a göre zekâ,
yönetim, uyarlama ve hükmetme olmak üzere üç farklı bileşenden oluşmaktadır.
Yönetim, neyin yapılması gerektiğini ve becerikli bir şekilde nasıl yapılması gerektiğini
bilmek; uyarlama, görevin yapıldığı sırada seçilen ve kullanılan stratejinin izlenmesi;
hükmetme ise, bireyin kendi düşüncelerini ve davranışlarını eleştirebilme becerisidir
(Sternberg, 2003).
Binet’in ilk zeka testini yayımladığı döneme oldukça yakın bir zamanda
Spearman (1904), her bireyin değişken miktarlarda olan ve “g” faktörü olarak
adlandırılan bir genel zeka faktörüne sahip olduğunu ileri sürmüştür. İnsanın sahip
olduğu “g” miktarına dayanarak genel olarak parlak veya donuk zekalı olarak
tanımlanabileceğini söylemiştir. Spearman’a göre, zeka testlerindeki itemlerde
performansı temel olarak etkileyen “g” faktörüdür. Ayrıca, Spearman bir de, her biri “s”
olarak adlandırılan özel faktörlerden söz eder ki belirli yeteneklerde veya testlerde
etkilidirler. Örneğin, aritmetik test veya uzamsal ilişkiler gibi herbiri ayrı bir “s” kullanır.
Zekası ölçülen bireyin skoru, bir miktar “g” ve buna artı olarak çeşitli önem derecelerinde
“s” faktörü içerir (Atkinson ve ark., 1990).
Thorndike 1920 yılında zekanın birbirinden bağımsız farklı faktörlerden
oluştuğunu ve bir sorunun çözümünde birden fazla faktörün rol aldığını ileri sürmüştür.
Bu faktörleri soyut zeka, mekanik zeka ve sosyal zeka olarak sıralamıştır ve zekanın
düzey, genişlik ve hız olmak üzere üç boyutu olduğunu savunmuştur. Sosyal zeka olarak
isimlendirdiği kavram insanları anlama ve yönetmeyi içerir (Selçuk, Kayılı ve Okut,
2002). Thorndike’a göre zekâ, gerçeğin ya da doğruların bakış açısından bakarak iyi
cevaplar verme gücüdür. 1921 yılında gerçekleşen sempozyum sonucunda pek çok
bilim adamı zekâ ile ilgili tanımlar yapmıştır. Bunlardan bazıları şöyedir. Terman zekânın,
soyut düşünme becerisi olduğunu düşünmektedir. Freman, zekâyı duyusal kapasite,
idrakle ilgili kabul kapasitesi, çabukluk, birliğin ranjı ya da esnekliği, ustalık ve yaratıcılık,
dikkat süresi, cevap vermede çabukluk ve uyanıklılık olarak algılamaktadır. (Sternberg,
2003).
17
Çocuk ve ergenlerde zihinsel gelişim konusunun öncülerinden olan, Piaget, ise
geleneksel zeka anlayışına karşı çıkarak, zekanın zeka testlerinden alınan puan
olmadığını belirtmiş ve zekaya gelişimsel açıdan bakmıştır (Selçuk, Kayılı ve Okut,
2002).
Zeka çok yönlü bir kapasitedir, bir potansiyeldir veya bir yetidir. Ayrıca zeka, bir
bireyin genetik özellikleri ile olduğu kadar, ekolojik ve kültürel çevresiyle olan
deneyimleriyle de şekillenir. Zekaya ilişkin geleneksel yapıdaki bu anlayış ve “IQ tarzı
düşünme” ele alındığında insanlar genel olarak ikiye ayrılır: 1)Zeki olanlar 2) Zeki
olmayanlar. IQ insanın zeki olup olmadığına karar verilmesini sağlayan tek ölçüttür.
Bireyler doğuştan zeki veya zeki olmayan şeklindedir ve bu durumu değiştirmek için
yapılabilecek bir şey yoktur (Saban, 2001).
1.2 Zeka ile İlgili Bazı Kuramlar
Andrade ve Perkins’ e (1998) göre, Spearman, zihinsel beceri gerektiren bir
görevde başarılı olan bireylerin başka görevlerde de başarılı olduklarını gözlemlemiştir.
Bu genel kanıyı ölçebilmek üzere istatistiksel bir ölçüm yöntemi geliştirmiş, ve buna
genel zekânın (general factor) “g”’ si adını vermiştir. Bununla birlikte, her farklı göreve
has olan özel faktörleri (specific factor) belirlemiş ve buna da “s” adını vermiştir.
Spearman’ın bu ikili özellik teorisi günümüzde de geçerliliğini korumaktadır.
Cattel ’in akıcı ve kristalize yetenekler teorisi, hiyerarşik bir sıralamayı kapsar. Bu
sırlamanın en başında genel yetenek bulunurken, bunun altında iki önemli yetenekten
daha bahsedilmektedir. Bunlar, akıcı yetenek “gf” ve kristalize yetenek “gc”’ dir. Akıcı
yetenek, esnek düşünme ve soyut sonuçlara varabilme yeteneği iken; kristalize yetenek
ise, akıcı yeteneğinin kullanılması ile bir bireyin hayatı boyunca geliştirdiği birikmiş
bilgiye dayanan yeteneğidir. Akıcı yetenek, sayı serileri ve şekilsel analoji testleri ile
ölçülürken, kristalize yetenek ise kelime dağarcığı ve genel bilgi testleri ile ölçülmektedir
(Jensen, 1998). Pek çok zekâ testi bu teoriye dayanmaktadır. Daha sonraları görsel
yeteneğin de dahil edilmesiyle (“gv”) bu teori, zekânın en yaygın yeteneklerini
kapsamıştır. Bu teoriye dayanan zekâ testlerinin diğer zekâ testlerine göre, kültürden
daha çok arındırılmış oldukları savunulmaktadır (Sternberg, 2004).
Robert Sternberg (1990), bu alandaki literatürdeki önde gelen isimlerdendir ve
zeka ana başlığında yapılmış olan iki farklı sempozyumda öne çıkan zeka kavramlarını
karşılaştırmıştır. Bunlarda bir 1921’de diğeri ise 1986’dadır. 1921’de 19 zeka
niteliğinden, 1986’da ise 27 tane zeka nitelğinden bahsedilmiştir. Birçok tanımlama
18
şunları içermiştir: “bilgi, öğrenme yeteneği, hızlı bilişsel süreçler, yeniliklere uyum
sağlama yeteneği, akademik yetenek, kültür, yönetsel süreçler ve üstbilişle (meta
cognition) değerlendirilen “g” faktörü” (Sternberg, 1990). Zekayla ilgili olan görüşlerin çok
geniş düzeydeki farklılıkları bir yana, iki çağ arasında örtüşen bazı değerler
bulunmaktadır. Bunlar: “çevreye uyum, temel bilişsel süreçler ve üst düzey düşünme
süreçleri (usavurma, problem çözme, karar verme vb.) ile ilgili nitelikler, her iki yılda da
göze çarpmaktadır.” (Sternberg, 1990).
Sternberg’in aktardığına göre (2003) zekayla ilgilenen uzmanların 1921 yılındaki
“zeka ve ölçülmesi” isimli sempozyumda paylaştıkları tanımlar şöyledir: (a) Gerçekler ya
da doğruluk açısından iyi olarak nitelendirilebilecek cevapların gücü (Thorndike), (b)
sürekli soyut düşünebilme yeteneği (Terman), (c) duyusal kapasite, algısal tanılama
kapasitesi, hızlılık, çeşitli ya da esnek çağrışımlar kurabilme, yetenek ve hayal gücü,
dikkat süresi, tepkide hızlılık veya atik tetiklik (Freeman) (d) çevreye uyum sağlamayı
öğrenmiş olma ya da öğrenebilme yeteneğine sahip olma (Colvin) (e) yaşamdaki yeni
sayılabilecek durumlara yeterli düzeyde uyum sağlayabilme becerisi (Pintner) (f) bilgi ve
sahip olunan bilgi kapasitesi (Henmon), (g) biyolojik bir mekanizma, (h) içgüdüsel bir
yargıyı engelleme, engellenen içgüdüsel yargıyı hayalli olarak tecrübe ederek kazandığı
fikir ışığında tekrar tanımlamak, bireyin sosyal bir canlı olarak yararına olan aleni bir
davranıştaki değişmiş içgüdüsel yargıyı fark etme (Thurstone), (i) kapasite elde etme
kapasitesi (Woodrow), (j) öğrenme ya da deneyimlerden yararlanma kapasitesi
(Dearborn), (k) hassasiyet, algı, bağlantı kurma, hafıza, hayal gücü, farkı ayırt edebilme,
yargı ve muhakeme kurma (Haggerty).
Yıllar boyunca zekayla ilgili pek çok değişik tanım ileri sürülmüş olsa da zekanın
çevreye ve yeni durumlara uyum sağlama olduğuna ilişkin genel bir kanı hep varlığını
sürdürmüştür (Sternberg ve Grigorenko, 2002; Yavuzer, 2005).
Zekayla ilgili birçok kuram, model önerilmiştir. Sternberg, bugüne kadar
geliştirilen zeka kuramlarını coğrafi, biyolojik, epistemolojik, sosyolojik ve sistematik
olarak sınıflandırırken, Gardner, psikometrik, gelişimsel, biyolojik ve bilişsel olarak
sınıflandırmaktadır (Akt; Özyaprak, 2006). Sistemsel açıdan zekayı ele alan ve
günümüzde de geçerliliğini koruyan en önemli teorilerden bazıları şunlardır: Sternberg
Üçlü Sac Ayağı Kuramı, Başarılı Zeka Kuramı, Tannebaum Deniz Yldızı Kuramı ve
Garner Çoklu Zeka Kuramı.
19
1.2.1 Sternberg Üçlü Sac Ayağı Kuramı
Zeka ile ilgili araştırmalar yapan ve kuramlar ileri süren ünlü psikoloji profesörü
Robert J. Sternberg, iki kuram ileri sürmüştür. Bunlar Üçlü Sac Ayağı Kuramı (Triarchic
Theory of Intelligence) ve Başarılı Zeka (Successful Intelligence). Zeka ile ilgili yapılan
birçok tanım kelime bilgisi, okuduğunu anlama düzeyi, hafıza ve problem çözme gibi
zeka testlerile ölçülebilecek zihinsel yetenekler üzerine odaklanmıştır. Sternberg ise,
spesifik ölçüm araçlarıyla ölçülen bu zihinsel yeteneklerin zeka kavramını açıklamakta
çok dar kaldığını ifade etmiştir (Sternberg, 1985). Bu tip zeka çalışmalarının zekanın
sadece tek bir yönünü açıklayabileceğini ve bu yönünde sadece okulda başarılı olan
veya kitap okumada başarılı olan insanlarda görülebileceğini ileri sürmüştür. Bu durumu
zeka testlerinde başarısız olan ama örneğin sokaktaki iletişimlerinde çok başarılı olan
bireylerle açıklamıştır. Bu bireylerin çevreye uyum sağlamada kabiliyetli olduklarını
belirtmiştir. Tüm bunların ışığında Sternberg Üçlü Sac Ayağı Kuramıyla, insan zekasının
birbirleriyle karşılıklı etkileşim içinde olan üç boyut çerçevesinde açıklanabileceğini ileri
sürmüştür. Bunlar; bireyin iç dünyası, dış dünyası ve iç-dış dünyası ile kazandığı
deneyimlerdir. Aynı zamanda Sternberg (1999) bu kuramında; üç tür zekadan bahseder;
analitik, pratik ve yaratıcı (sentetik) zeka. Kısaca bu zeka alanları şöyle açıklanabilir.
Analitik zeka; geleneksel zeka testlerinde bulunan, problem çözme görevlerini,
mantıksal düşünmeyi, değerlendirme yapma becerilerini, akıl yürütmeyi ve okuduğunu
anlamayı kapsar. Bu tip değerlendirmeler, tek bir doğru cevabı olan iyi tanımlanmış
problemler yoluyla yapılır. Örneğin, sorular bazı kelimelerin anlamlarını sormak şeklinde
(İç bükeyin anlamı dışbükeyle aynı mıdır yoksa zıttımıdır?) veya serileme soruları
şeklinde (Şu seride noktalı yere kaç gelmelidir? 3, 5, 8, 12, 17, …. ) hazırlanmış olabilir.
Analitik zekası yüksek olan bireyler genelde okul sınavlarında veya akademik alanda
başarılı olabilirler. Yaratıcı (sentetik) Zeka; yeni ve alışılmadık durumlarda yine
alışılmadık bilgi ve beceriler yoluyla başarılı bir şekilde baş etme becerisini içerir. Aynı
zamanda yaratma, icat etme, keşfetme, içgörü ve sezgiyi kapsar. Yaratıcı zeka,
hayalgücünün kullanıldığı hikayeler yazma, sanatsal bir nesne ortaya koyma veya bir
reklam hazırlama sürecinde de vardır. Aalitik zekanın tersine yaratıcı zekanın
değerlendirmesinde asla tek bir doğru cevap yoktur . bir çok cevabı olabilir veya açık
uçlu kalabilir. Pratik zeka; günlük yaşam sorunlarına alışılmadık bilgi ve becerilerle
uyum sağlama yeteneğini ifade eder. Uygulama, kullanma, etkin hale getirme ve pratiğe
dökme becerilerini ve bu becerileri kullanarak kişisel hedeflerimize ulaşmamızı içerir.
Günlük kişisel problemlerin çözümünde veya yeni ve alışılmadık günlük yaşam
durumlarıyla başetmede aktiftir. Sternberg’e göre, bu üç zeka alanı birbirinden farklı, ayrı
ve sabit olmayan yetenekleri içerir. Bu yüzden günlük yaşam deneyimleriyle
20
değişebilirler (güçlenebilir veya zayıflayabilir). Pratik zeka, genel zekadan farklı bir zeka
alanıdır. Bunun kanıtı olarak toplum içinde, genç yaşta liderlik özelliğiyle ön plana çıkmış
bireyler gösterilebilir. Fakat bu gençler varolan potansiyellerine rağmen okul veya iş
yerlerinde beklenen başarıyı gösteremeyebilirler. Bu yüzden eğitimci ve araştırmacıların
hedefi, bu zeka alanına yönelik becerilerin ölçümlerini geliştirmek ve bu becerileri işe
yarar şekilde kullanmanın yollarını bulmak olmalıdır (Sternberg, 1999). Grigorenko ve
Sternberg (2001), yaptıkları araştırmada; analitik zekanın, sınıf geçme notu, maaş ve
performans düzeyi hatta evlilikteki başarıyı kestirebildiği ortaya konmuştur. Pratik
zekanın da hayat başarısını kestirmede en az analitik zeka kadar etkili olduğu söylense
de bu veriyi doğrulayacak yeterli sayıda kanıta henüz ulaşılamamıştır.
1.2.2 Başarılı Zeka Kuramı
Sternberg, üçlü sac ayağı kuramından sonra başarılı zeka kuramını geliştirmiştir.
Bu kuramda eğer birey, üçlü sac ayağı kuramında belirtilen üç alanda da ciddi anlamda
başarılıysa, bu alanlar bir denge içinde olacaktır. Bu dengenin sağlandığında birey
başarılı zekaya sahip olmaktadır. Sternberg (2003), başarılı zekaya sahip bireylerin,
“kendi sosyal ve kültürel çevreleri içinde, kendi başarı tanımlarına göre, başarıyı
yakalama yeteneği” ne sahip bireyler olduklarını savunur. Bu kurama göre, bir kişinin
başarılı olması, çevrelerini şekillendirip uyum sağlayabilmeleri amacıyla, öncelikle o
kişinin güçlü yanlarının tanımlanması ve değerlendirilmesine, zayıf yanlarının ise
düzeltilip telafi edilmesine bağlıdır (Sternberg, 2003). Burada özellikle dikkat edilmesi
gereken nokta, Sternberg’in sadece çevreye uyumdan değil aynı zamanda çevreyi
şekillendirmeden de bahsetmiş olmasıdır. Bu diğer zeka kuramlarından farklı bir
durumdur. Çünkü zeka, sadece çevreye uyum sağlamayı değil, çevresini kendi istekleri
ve gerçekleri doğrultusunda şekillendirmeyi veya kişinin becerilerine, değer yargılarına
ve hedeflerine uygun yeni bir çevre bulmayı da gerektirir (Sternberg, 2003).
1.2.3 Tannenbaum Deniz Yıldızı Modeli
Tannebaum “deniz yıldızı” modelini 1980’lerin başında geliştirmiştir ve model
beklendiği üzere, üstün bireylerin psikolojik ve eğitimsel özellikleri üzerine temellenmiştir.
Bu modele göre üstünlük, yetenek ve başarı arasındaki ilişkiye hitap eder ve çocuğun
yetiştiği ve eğitim gördüğü çevreyi ve kişilik özelliklerini açıkça tarif eder (Tannenbaum,
2003).
21
Tannenbaum’a göre, “üstün yetenekli” kavramı çok kesin ve net değildir. Bu
görüşü üstün yeteneklileri tanımlamak için varolan araçlar ve metotlarda bir kesinliğin
olmayışından ileri gelmektedir. Tannenbaum, bu belirsizliğe sebep başka faktörlerden de
söz etmiştir. Bunlar: Çocuğun yaşı, sahip olunan farklı özel yetenekler, alt kütürel üyelik
ve hakkında tam yorum yapılamayan bireylerin gelecekleri gibi. Tüm bu belirsizlikler göz
önünde bulundurulduğunda yapılabilecek tek şey “üstünleri” kendi yaşıtlarıyla
değerlendirmektir.
Tannenbaum üstün yetenekli’ yi tanımlamanın onu bir süreç içinde tanımaktan
geçtiğini ifade eder ve bu sebeple “üstünler” yerine “ümit vericiler” tabirini kullanmayı
tercih eder. Bununla birlikte ümit vericilerin aslında daha önceden belirtilen belirsizlikler
sebebiyle kuşku uyandıran bireyler olduğunuda ekler. Tannenbaum’a göre, gelecek için
umut taşınabilir ama asla emin olunamaz.
Deniz Yıldızı Modeli, Tannenbaum’un Zenginleştirilmiş Matriks Modeli’nde ifade
edilmiştir. Tannenbaum üstün yetenekli’nin önce teşhis edilip ondan sonra eğitilmesi
yerine üstün yeteneklinin verilen eğitim süreci içinde tanımlanması gerektiğini savunur.
Esasında üstün yeteneklilik için kategorileştirdiği iki çeşit yetenek bulunmaktadır:
• (Producing) yeni fikirler üretme veya material icat etme yeteneği
• (Performing) çok parlak ve zekice performans sergileme
Tannenbaum ‘a gore üstün zekalı çocuk üretecektir veya farklılık gösterecek bir
performans sergileyecektir. Üstünlüğün işareti bilgi üretmekte yatar ki bu normalde
yetişkinlik döneminde gelen bir özelliktir. Sanat dalında olsun bilim dalında olsun göze
çarpan katkılar sağlamış insanlar, çocukluğunda vaat (promise) sinyalleri göstermeye
yatkın olan insanlardır. Genellikle fikirleri daha çabuk kapan, hızlı öğrenen çocuklar
harika çocuklar olarak görülür ama onlar bilgi üretmedikleri sürece gerçek üstün
değildirler. Tannenbaum, çocukluklarında gösterdikleri vaat (promise) ile bunu
gerçekleştirmeye (fulfillment) varan yolda gerçek üstünlüğün işaretini anlamada beş tane
faktörden bahseder (Akt. Leana, 2005).
22
Genel Yetenek
Özel Yetenek
Çevresel Faktörler
ŞansFaktörü
(Nonintellectuel)Zeka unsuruyla ilgili olmayan faktörler
Şekil:1 Tannenbaum Deniz Yıldızı Modeli
Tannebaum, yetişkinler gibi başarma potansiyeline sahip olan çocuk ve
gençlerin daha önceki üstünlük tanımlarında ifade edilen genel ve özel yeteneklere, tek
başına sahip olmalarının yeterli olmadığına inanmaktadır. Bu nedenle, Şekil 1’de
gösterildiği gibi deniz yıldızı modelini geliştirmiş ve yukarıda görülen faktörlerden
bahsetmiştir. Bu faktörler kısaca şöyle açıklanabilir:
Genel Yetenek; IQ Testleri: Bireylerin beceri alanlarının ölçüldüğü ve bireysel
farklılıkların ortaya çıkartıldığı faktördür.
Özel Yetenek; Her bir bireyin farklı yetenekleri ve kendine özel ilgileri vardır. Bu
yetenekler ne olursa olsun, olabildiğice erken bir vakitte ölçülmeli ve değerlendirilip
geliştirilmelidir.
Zeka Unsuruyla İlgili Olmayan Faktörler; Yetenek tek başına başarıyı
garantilememektedir. Başarı için gerekli başka faktörler vardır mesela; ego gücü, kendini
seçilen alana adama, uzun vadeli başarı uğruna kısa süreli hoşnutluklardan vazgeçme
gönüllülüğü gibi. Bu faktörler üstünlüğün gerçekleşmesine yardımcı olacak yan
ürünlerdir.
Çevresel Faktörler; Her yetenekli birey için kendini geliştirebileceği sabit
evrensel koşullardan bahsedilemez. Verilen zenginleştirilmiş eğitim kadar, öğrencilerin
okul dışı hayata karşı tutumları da önemlidir. Bu noktada aile bireyleri önemli
modellerdir.
23
Şans Faktörü; Şans faktörü de başarının beş yardımcı ayağından birisidir.
Doğru yerde, doğru zamanda ve doğru insanlara karşılaşmak Tannenbaum’a göre şans
faktörüyle ilgilidir. Bu faktör hayatın kritik anlarında yüze gülen iyi kısmet ya da kader
diye de tanımlanabilir.
Üstünlüğün sinyallerini göstermesi için her bir faktörden ne kadar gerektiği
hakkında bir çalışma henüz yapılmamıştır. Fakat, Tannenbaum Deniz Yıldızı Modeline
göre, doruk noktasına ulaşmak yani başarıya ulaşmak tüm faktörlerin kombinasyonuna
bağlıdır.
1.2.4 Gardner Çoklu Zeka Kuramı
Gardner (1983) geleneksel olarak ele alınabilecek bu görüşlerden farklı olarak
insan zekasının objektif olarak ölçülebileceği tezini eleştirmiş, zekanın tek bir faktörle
açıklanamayacak kadar çok sayıda yeteneği içerdiğini ileri sürmüştür. Gardner zekayı,
bireyin; (a) bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyma kapasitesi,
(b)gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi,
(c) çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme
yeteneği olarak tanımlamaktadır.
Gardner “Çoklu Zeka Teorisi” olarak adlandırdığı yaklaşımında zeka kavramını
daha kapsamlı olarak ele almıştır. İnsanların farklı şekillerde sahip oldukları yetenekleri,
potansiyelleri veya kabiliyetleri “zeka alanları” olarak adlandırmıştır. Gardner (1983)
“Frames of Mind” adlı eserinde insanın en az yedi temel zeka alanından oluşan geniş bir
yetenekler yelpazesine sahip olduğunu ileri sürmüştür. Bu zeka alanları birbirinden
bağımsızdır. Her biri beyindeki ayrı bir sistem tarafından, kendi kurallarına göre işler.
Gardner 1999’da yayınladığı “Intelligence Reframed” adlı eserinde yedi zeka alanına bir
alan daha ekleyerek çoklu zeka kuramını yeniden formüle etmiştir. Gardner’ın 1983 ve
1999 yılında ileri sürdüğü teoriye göre sekiz zeka alanı şunlardır; sözel-dil zekası,
mantıksal-matematiksel zeka, görsel-uzamsal zeka, müziksel-ritmik zeka, bedensel-
kinestetik zeka, bireylerarası (Interpersonal) / Sosyal zeka, bireye dönük (Intrapersonal) /
İçsel zeka, doğacı zeka. Bu alanlar kısaca şöyle tanımlanabilir:
1- Sözel – Dil Zekası: Sözel dil zekası, bir bireyin kendi diline ait kavramları
masalcı, konuşmacı veya bir politikacı gibi sözlü olarak ya da bir şair, bir yazar veya bir
gazeteci gibi yazılı biçimde etkili olarak kullanabilme kapasitesidir.
24
2- Mantıksal – Matematiksel Zeka: Bir bireyin bir matematikçi bir vergi memuru
veya istatikçi gibi sayıları etkili bir şekilde kullanabilmesi ya da bir bilim adamı, bir
bilgisayar programcısı veya bir mantık uzmanı gibi sebep – sonuç ilişkisi kurarak
olayların oluşumu ve işleyişi hakkında etkili bir biçimde mantık yürütebilme kapasitesidir.
3- Görsel – Uzaysal Zeka: Bir insanın avcı, bir izci ya da rehber gibi görsel ve
uzaysal dünyayı doğru bir şekilde algılaması veya bir dekaratör, bir mimar ya da bir
ressam gibi dış dünyadan edindiği izlenimler üzerine değişik şekiller uygulama
kapasitesidir.
4- Müziksel – Ritmik Zeka: Bir kişinin bir besteci, bir müzisyen ya da bir şarkıcı
gibi müzik formlarını algılaması, ayırt etmesi ve ifade etme kapasitesidir.
5- Bedensel – Kinestetik Zeka: Bedensel – Kinestetik zeka ile bir kişinin bir
aktör, bir atlet ya da dansçı gibi düşünce ve duygularının anlatmak için vücudunu
kullanmadaki ustalığı veya bir heykeltraş, bir cerrah ya da tamirci gibi ellerini kullanma
ve elleriyle yeni şeyler üretebilme kabiliyetleri kastedilir.
6- Bireylerarası / Sosyal Zeka: Bireylerarası / Sosyal Zeka, bir insanın bir
öğretmen, bir terapist ya da pazarlamacı gibi çevresinde insanların duygularını,
isteklerini ve ihtiyaçlarını anlama, ayırt etme ve karşılama kapasitesidir.
7- Bireye Dönük / İçsel Zeka: Bireye Dönük / İçsel Zeka, bir kişinin kendisini
tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu
davranışlar sergileme yeteneğidir.
8- Doğacı Zeka: Doğacı Zeka ile bir kişinin biyolog yaklaşımıyla hayvanlar ve
bitkiler gibi yaşayan canlıları tanıma, onları belli karakteristik özelliklerine bağlı olarak
sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme kabiliyeti veya bir jeolog yaklaşımıyla dünya
doğasının bulutlar, kayalar veya depremler gibi çeşitli karakteristiklerine karşı aşırı ilgili
ve duyarlı olması kastedilmektedir (Saban, 2001)
Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramında bulunan bireylerarası / sosyal ve bireye
dönük / içsel zeka alanları, bu çalışmaya konu olan Duygusal Zeka ile yakından ilişkilidir.
Duygusal Zeka’nın temelinin, Çoklu Zeka Kuramındaki bu iki zeka alanından oluştuğu
söylenebilir. Gardner 1983 yılında ileri sürdüğü bu zeka kuramında duygusal zeka
kavramına yer vermemiş olsa da, daha sonra geliştirilen duygusal zeka modellerine bir
anlamda temel oluşturmuştur.
25
1.2.4 Duygusal Zeka
Duygusal zeka kavramına ilişkin ilgi son 10-15 yıldan beri daha fazla artmış
olmasına rağmen, araştırmacılar bu konuyla 20. yüzyılın çok büyük bir bölümünde
çalışmışlardır. Bununla birlikte duygusal zekanın tarihsel kökleri 19. yy.’a kadar
dayanmaktadır.
Bu eski çalışmaların çoğu, sosyal olarak yeterli olacak davranışların
tanımlanması, belirlenmesi ve değerlendirmesi üzerine odaklanmıştır. Sosyal yönden
zekice olan davranışları ölçen ve çocuklara uygun olan ilk araç Edgar Doll tarafından,
1935’te hazırlanmıştır. Wechsler ise bilişsel testler arasında en bilinen testlerden biri
olan kendi geliştirdiği teste, büyük bir ihtimalle Thorndike ve Doll’dan etkilenerek, sosyal
zekanın bazı yönlerini ölçmek üzere hazırladığı iki farklı alttest ilave etmiştir (resim
düzenleme ve okuduğunu anlama). Bunun ardından Wecshler, 1940’da, bilişsel olmayan
faktörlerin zeka üzerindeki etkisini tanımlamıştır.
Zamanla bilim adamları, dikkatlerini sosyal zekayı tanımlama ve
değerlendirmeden, kişiler arası ilişkilerdeki davranışın etkili uyum üzerindeki rolünü
anlamaya yöneltmişlerdir (Zirkel, 2000). Tüm bu çalışmalar, sosyal zekanın genel
zekanın bir parçası olmasına yardımcı olmuştur. Duygusal-sosyal zeka, bir dizi
bireylerarası ve birey içi yeterlilikler ve becerilerden oluşur.
Darwin’den günümüze, duygusal-sosyal zekanın birçok tanımlanması,
belirlenmesi ve kavramsallaştırılması bir takım ortak bileşenler içermektedir. Bunlar; (a)
duyguları fark etme, anlama ve ifade etme yeteneği, (b) diğerlerini anlama ve onlarla
ilişki kurabilme yeteneği, (c) duyguları yönetebilme ve kontrol edebilme yeteneği, (d)
değişimleri yönetebilme, uyum ve kişisel veya kişilerarası problemleri çözebilme
yeteneği, (e) olumlu hava yaratabilme ve içten denetimli olabilme yeteneği.
Zekanın kavramlaştırılması ve ölçümü, bir asırdan daha uzun bir zamandır
psikolojinin önemli bir odak noktası olmuştur. Aynı zamanda “duygusal” kelimesi de bir o
kadar çekici olmuştur çünkü duygular, psikososyal işlevlerle, motivasyonla, iyi oluşla ve
yaşam tatminiyle bağlantılıdır. Duygular ilişkilerin yapısını oluşturur ve bireylerarası
interaksiyonların bir noktasında mutlaka bulunur. Duygusal zekanın çekiciliği de, ilişkilere
karşı geliştirilmesi gereken uyumu ve optimal düzeyde bir sosyal işlevselliği sağlamakta
faydalı olacağından kaynaklanmaktadır.
26
İlk olarak Peter Salovey ve John Mayer tarafından, 1990’da, farklı bir duygu-ilişkili
yeterlikler setini tanımladıkları bir makale ile ortaya atılan duygusal zeka terimi, zamanla
kavramsal olarak birbiriyle örtüşen yönleri olmasına rağmen, belli bir takım farklılıklarda
içeren üç temel duygusal zeka modelinin oluşmasına sebep olmuştur. Bu farklılıklar,
duygusal zekanın parametreleri ve tanımlanması konusunda karmaşa yaratabilir çünkü
duygusal zeka olarak tanımlanan şey bir çok şey anlamına gelebilmektedir. Bununla
birlikte duygusal zeka en genel anlamda, ya bir yeterlikler kümesi ya da bir kişilik
özellikleri kümesi olarak kavramsallaştırılabilir (Mayer, Salovey ve Caruso, 2000). Ancak
duygusal zeka ile yapılacak çalışmalarda farklı modellerin sunduğu kavramsal
tanımlamaları ve ölçüm yaklaşımlarını göz ardı etmemek çok önemlidir. Sözü edilen üç
temel duygusal zeka modelinin duygusal zeka kapsamına aldığı özellikler de farklı
olduğu için neyin duygusal zeka içinde değerlendirilip neyin değerlendirelemeyeceğini
bilmek gerekmektedir. Bu nedenle 3 temel teori çalışmanın devamında detaylıca
tartışılacaktır.
1.3 Üstün Zeka ve Yetenek Kavramı
Zekâ tanımlarının farklılık göstermesi ve araştırmacıların belli bir tanımda
uzlaşamaması gibi, üstün zekâlı çocukların tanımı konusunda da araştırmacılar arasında
ortak bir tanıma varılamamaktadır. Ortak bir tanımın oluşturulamamasındaki neden,
araştırmacıların üstünlük alanlarına ve yeteneklerine bakış açılarının farklılığından
olabileceği gibi, kültürlerin de farklı özelliklere sahip olmalarından kaynaklandığı
düşünülebilir (Sousa,2003).
Teorik açıdan üstün bireylerle ilgili yapılan çalışmalar, psikolojinin bireysel
farklılıklar ile ilgilenmesi ile başlamaktadır. Zekâ, yaratıcılık ve motivasyon alanlarında
yapılan çalışmalar, üstünlük ile ilgili pek çok verinin elde edilmesine yardımcı olmuştur.
Akademik alanlarda başarı, performansa dayalı sanatlarda başarı ya da girişimcilik
alanlarındaki yeteneklerin, üstün zekâlı bireylerde gözlenmesi bu alanla ilgili yapılan
çalışmaları daha da zenginleştirmiştir. Uygulama açısından ise bu konu ancak okula
gitmekte olan üstün zekâlı çocukların fark edilmesi ve farklı bir eğitime ihtiyaç
duyduklarının anlaşılması ile önem kazanmıştır (Robinson ve Clinkenbeard,1998).
1950’li yıllarda, psikologlar ve çeşitli araştırmacılar üstünlük özelliğini zekâ ile
açıklamışlardır. Bu düşünceye göre yüksek zekâ bölümü (IQ), üstünlük özelliği ile
örtüşmekteydi. İleriki zamanlarda, yaratıcılık ve motivasyon da bu tanıma eklenmiştir.
Okullardaki üstün zekâlı çocuklara yönelik hazırlanan programlar için seçilen öğrenciler,
zekâ testlerine göre belirlenmeye başlamıştır. Ancak bu testlerin, sadece analitik ve
27
sözel becerileri ölçmesi; buna karşın yaratıcılığı, pratik bilgi dağarcığını, eleştirel problem
çözmeyi ve genel hayattaki başarıyı ölçmemesi eleştirilmiştir (Sousa,2003).
Maker’a göre (2003), üstünlüğün sadece yüksek zekâ bölümü (IQ) ile
değerlendirilmesi, üstünlük tanımına olan bakış açısını daraltmakta ve bu kavramın
zenginliğini ve karmaşıklığını ifade edememektedir. Bu nedenle Maker, üstünlüğün temel
bileşenlerinin, ilgilerin ve isteklerin yanı sıra, karmaşık problemleri çözme yeteneği
olduğunu öne sürmektedir. Üstün çocuklar, en karmaşık problemleri en yeterli, etkili, etik,
hoşa giden ya da ekonomik yollarla çözenlerdir. Bu çocuklar, basit problemleri çözebilir;
basit görünen problemlerde karmaşık yönler bulabilir, ya da çok karmaşık bir problemi
çok basite indirgeyebilirler. Burada üzerinde durulması gereken asıl nokta bu tür
çocukların değişikliklerden ve karmaşıklıktan zevk aldıklarıdır. Karmaşık problem
çözmeye karşı olan bu istek, bir çok yetenek alanında kendini gösterebilir.
Üstün zekâlı çocuklar ile ilgili yapılan başka bir tanım ise, üstünlük ve yetenek
kavramlarının ayrı ayrı ele alınması gerekliliğini vurgulayan Gagné’nin tanımıdır.
Gagné’ye göre üstünlük, bireyin kendi yaşıtlarının en azından %10’ndan daha yukarıda
olan, en az bir yetenek alanında, sahip olunan ve eğitilmeden kendiliğinden ortaya çıkan
doğal yeteneklere (eğilim ya da hediye adını alır) sahip olunması olarak
tanımlanmaktadır. Yetenek ise; sistematik olarak geliştirilmiş yüksek becerileri ve en az
insan aktivitesinin bir alanında yaşıtlarının en azından %10’dan daha üst düzeyde bilgiye
sahip olması olarak tanımlanmaktadır (Gagné, 2003).
1.3.1 Üstün Zeka Nedir?
Üstünlük özel bir ayrıcalık olarak görülebilir fakat üstün birey olmak, genellikle
bir dezavantaj oluşturabilir. Farkları ayırtedemeyen toplumlarda üstünlük acı vericidir.
Üstünlüğün bilişsel olduğu kadar duygusal bir gerçekliği de vardır. Çünkü bilişsel
karmaşıklık duygusal derinliğin artmasını sağlar. Bu nedenle üstün çocuklar sadece
farklı düşünmez aynı zamanda farklı da hissederler. Üstünlerin temel bir özelliği; Öznel
deneyimlerinin yoğunluğu ve genişliğidir. Yoğunluk, özellikle, niteliksel anlamda, farklı bir
özellik olarak algılanmalıdır.
Silverman’ın (1993) aktardığına göre, Dr. Annemarie Roeper (1982) ise,
üstünlüğü, duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona göre üstünlük,
daha yüksek bir farkında olma, daha yüksek bir duyarlılık ve daha yüksek bir anlayış ve
algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir.
28
Üstünlerin duygusal yönlerine odaklanan bir başka tanım da Columbus Grubu
adıyla bilinen bir grup eğitimci tarafından 1991’de yapılmıştır. Onlara göre; “Üstünlük,
ileri bilişsel yeteneklerin ve yüksek derecede yoğunluğun niteliksel olarak normdan farklı
iç deneyimler ve farkındalıklar yaratmak üzere birleştiği, eşzamanlı olmayan bir
gelişmedir. Bu eşzamansızlık, zihinsel kapasite yükseldikçe artar. Üstünlerin
kendilerine özgü olmaları, onların daha incinebilir olmalarına yol açar ve en üst düzeyde
gelişebilmeleri için çocuk yetiştirme, öğretim ve rehberlikteki değişimleri zaruri kılar.”
Üstünlük içsel deneyimleri oluşturabilmek için, ileri düzeydeki bilişsel yeterliklerin
ve yüksek düzeydeki yoğunluğun birleşmesi ve niteliksel olarak normlardan farklı bir
farkındalıkla tanımlanabilen eşzamansız gelişimdir. Eşzamansız gelişim; Zihinsel
kapasite arttıkça artar. Eşzamansızlık; bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişimlerin
oranlarındaki senkroni eksikliği olarak tanımlanabilir. Senkroni eksikliği, daha büyük bir
içsel gerilim yaratır. 5 yaşındaki bir çocuk, atı 8 yaşındaki bir çocuğun gözleriyle algılar
ancak, 5 yaş parmaklarıyla atı çamurlu bir zeminde idare edemez ve hayal kırıklığına
uğrar. Çocuk kendini diğerlerinden farklı hisseder (Silverman,1993).
Manaster ve Powell; üstün ergenlerin, eğer etrafındaki ulaşabilecekleri hedefler
ve ortamla anlaşamıyorlarsa, akranlarıyla etkileşim içinde değillerse veya soğuk ve
uzaklarsa, farklı olduklarını hissediyorlarsa ve onlar gibi olamayacağını ve olmayacağını
hissediyorsa psikososyal bir tehlike içinde olacaklarını söyler. Terrassier; Disenkronize
terimini kullanmıştır. Ve içinde bulunulan durumun içsel ve dışsal yanlarından
bahsetmiştir. İçsel disenkroni; çocuğun birçok kapasitesinin gelişimindeki farklılık
oranlarını yansıtır. Dışsal disenkroninin göstergeleri ise; okul çevresi ve çocuğun
ihtiyaçları arasındaki eksiklik, çocuğun kronolojik yaşına göre kültürel beklentiler,
akranlarıyla ilgili problemler, arkadaş olarak daha büyük yaştaki bireyleri tercih etmedir
(Akt; Silverman,1993).
Üstün bireyler, normal gelişim yönünden çok daha farklı ve biricik bir gelişim
yolu takip eder ve bu nedenle normal gelişim, olası bir rehber olarak çok etkili değildir.
Altman’a göre; Üstün çocuk yaşıtlarına oranla, duygusal ve fiziksel gelişim aşamalarını
farklı kalıplarla ve/veya, değişen kronolojik zamanlarla tamamlar. Aşamalar arasındaki
süreç hızlıdır. Nadiren de olsa, bu hızlı gelişim duygusal bir travmanın sebebi olabilir.
Eşzamansız gelişim, yaşam boyunca, alışılmadık, “farkında oluş, algılama, kavrama,
duygusal tepkiler ve hayat deneyimleri” ile sonuçlanır (Clark, 2002).
29
Kültürel olarak, üstün bireyler, IQ skorları 2 standart sapmanın üstündekiler
olarak tanımlanabilir. Ki bu yaklaşık olarak 130 IQ düzeyine tekabül eder. Bu düzeyin
popülasyondaki oranı %2’dir. Zeka dağılım eğrisinde 2 standart sapmanın altında kalan
çocukların (70 IQ) özel bir eğitime ihtiyaç duydukları kesin ve açıktır. 3 standart puanın
altında kalanlar ise daha büyük ve kapsamlı müdahaleler görür. Bu çocuklar için
yasalarca yapılmış düzenlemeler varken 2,3,4 veya fazla st.sapma üstündekiler için hiç
bir şey yapılmamaktadır, normal sınıflara yerleştirilmektedirler. Zihinsel engellilere
olduğu kadar üstünlere de benzer uygulamaların ve düzenlemelerin yapılması
gerekmektedir.
Üstün yetenekli çocuklar, bir grup olarak, fiziksel, duygusal ve sosyal uyum
sağlama konusunda yaşıtlarına göre üstünlük gösterirler. Toplumsal definedeki bir
maden olarak ifade edilen (Silverman, 1994) üstün yetenekliler duygusallıkları, doğal
yetenekleri, ilgileri ve duyarlılıkları ilk yaşlarda iken keşfedilirse toplum ve bilimin
kazançlı çıkacağı açık bir gerçektir. Üstün yetenekli öğrenciler, duygusal yoğunluk ve
zihinsel karmaşıklıklarının her ikisine de hitap eden bir sınıf ortamına ihtiyaç
hissetmektedirler (Akt.: Hökelekli, 2004).
Üstün yeteneklilik yalnızca akademik ya da zihinsel alanda farklı olmak değildir.
Çok çeşitli alanlarda yetenekli olunabilir. Üstün yeteneklilik, bireyin çevresi, fiziksel
koşulları ve kişiliği gibi pek çok alanın ortak etkisiyle birlikte ele alınmalıdır. Bu nedenle
zeka testleri tek başına bir araç olarak kullanılmaktan çıkmış, bireyin psikolojik yapısını
etkileyen duygusal, güdüsel, ahlaksal vb. durumlar bir arada ele alınmaya başlanmıştır
(Akt.:Yılmaz, 2004).
Üstün çocuklarla ilgili olarak altı çizilmiş bir çok mit vardır. 1900’lerin başındaki
en yaygın mit, “ erken olgunlaşan erken çürür” idi. Bu, hayatta erken olgunlaşmış bir
çocuğun erken yaşta solacağı demekti. Bu basit görüşlü genelleştirmeler zamanla şekil
değiştirmiştir ve üstünlerle ilgili son dönemdeki mitler aşağıdaki gibidir (Webb,
Meckstroth ve Tolan, 2003).
30
ÜSTÜN ÇOCUKLARLA İLGİLİ ORTAK MİTLER
Genel anlayış içinde ortak olan mitler
Sahip olabilecekleri her şeye sahiptirler.
Yardımsız başarılı olabilirler.
Özel yetenekleri aileleri tarafında hep ödüllendirilir.
Öncelikle beyin güçleri için değer verilmelidir.
Duygusal açıdan daha olgundurlar.
Doğalarında sosyal anlamda izole yaşama vardır.
Ebeveynleri ve eğitimcilerine göre ortak olan mitler
Başkaları söylemeden farklı olduklarını farkına varamazlar.
Üstünlüklerini her alanda ortaya çıkaracaklardır.
Üstünleri her şeyden çok daha fazla vurgulanmalıdır.
Diğer çocuklardan daha fazla disipline edilmeye ihtiyaç duyarlar.
Diğerlerine oranla çok daha fazla sorumluluk üstlenmelidir.
Diğer çocuklara “örnek” olarak bahsedilmekten hoşnut olurlar.
Şekil:2 Üstün Çocuklarla İlgili Ortak Mitler
Üstün yetenekli bir çocuğa sahip olan anne babaların kaygı ve beklentilerinin
artması, öğretmenlerinin beklentilerinin yüksek olması ya da diğer çocukların kendilerine
yönelik olumsuz tutumları, normal çocuklardan daha farklı sorunlarla baş etmelerini
gerektirmektedir. Üst düzey empati becerileri ve olaylara farklı açılardan bakabilme
becerilerini sıklıkla kullanmaları hem sorunlar karşısında daha güçlü olmalarını, hemde
benlik algılarını olumlu kılmalarını sağlamaktadır. Kendilerinden ve çeşitli yeteneklerini
sergilemekten ve bunlara ilişkin çevresel geribildirimlerden ve onaydan hoşnut olmaları
da öz saygılarının kolayca düşmesini engellemektedir (Gross, 1993; Moon ve ark.,1997;
Jolly ve Ketler, 2004; Preuss ve Dubow, 2004).
Hollingworth (1925) IQ düzeyi 125 ile 155 arasında olan kişileri sosyal olarak en
üst düzey uyuma sahip kişiler olarak tanımlamaktadır (Akt. Gross, 1993). Bu zeka
düzeyleri arasındaki bireylerin duygusal olarak dengeli ve özdenetime sahip, olumlu
kişilik özellikleri geliştirebilen ve yaşıtlarının güveni ve arkadaşlığını kazanmakta güçlük
çekmediklerini belirtmiştir. Ancak zeka düzeyi yükseldikçe, üstün yetenekli çocuklarla
akranları arasındaki farklılıklar daha da arttığı için, bu çocukların sosyal ilişkilerde
sorunlar, dışlanmışlık yaşaması ve özsaygılarının düşmesi olasılığı, özellikle 4-9 yaş
arasında artmaktadır (Akt: Yılmaz, 2004).
Üstünlükle ilgili ortak olarak kabul edilen tanım şöyledir : “Teknik olarak ‘üstün’
çocuk bir zeka testinde veya akademik başarı testinde yüksek puan alan ve tamamen
veya kısmen kalıtımsal yeteneği olan çocuklardır.” (Feldhusen ve Jarwan, 2000).
31
Feldman (2003)’ın yaptığı araştırmada da ifade ettiği gibi, IQ’nun sonraki akademik
başarıyı kestirmesi nedeniyle, üstünlüğün tanımında her zaman olmasa bile genellikle,
IQ skorlarının kullanıldığı görülmektedir. Assouline (1997) ve Sattler (1992)’a göre,
genel yetenek kriteri açısından, standardize edilmiş ve bireysel olarak uygulanmış zeka
testleri, üstün öğrencileri belirlemenin en iyi aracıdır. Satler (1992) bu testlerle elde
edilen bilginin, belirli bir zaman içinde, kişinin bilgi ve bilişsel becerilerinin dağılımının en
iyi kestiricileri olduğunu ifade etmiştir. Assouline (1997) ise buna karşıt olarak, zeka
testlerinin zekice davranış niteliklerini ölçebileceğine katıldığını ancak hiçbir zeka testinin
zekice davranışın tüm niteliklerini ölçecek kadar yeterli olmadığını bildirmiştir. Ayrıca,
üstün zekalı ve yetenekli popülasyon içinde, yüksek zihinsel potansiyeli (IQ) olan
öğrenciler her zaman akademik olarak üstün olmayabilmektedirler (Hallahan ve
Kaufman, 1994; Rimm, 1996)
Artık günümüzde, kişinin üstün birey olma niteliğini kazanması için, sadece
yüksek zeka düzeyine sahip olması veya yüksek akademik başarı göstermesi yeterli
değildir. Üstün bireyin birbiriyle etkileşim halinde olan üç özellik kümesine sahip olduğu
genelde yaygın bir kanı haline gelmiştir. Bu kümelerden birincisi genel ve özel yüksek
yetenek düzeyidir. İkinci özellik kümesi olarak yeni düşüceler oluşturup bunları yeni
sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği olan yaratıcılık ileri sürülebilir. Üçüncü
özellik kümesi olarak ise, bir işi başından sonuna kadar götürebilecek yüksek güdülenme
yani buradaki anlamıyla üstün iş, görev yüklenme yeteneğinden söz edilebilir (Davaslıgil,
2004). Bu görüşün daha detaylı tartışılabilmesi amacıyla Renzulli’nin Üçlü Çember
Modelinden bahsetmek yerinde olacaktır.
1.3.1.1 Renzulli Üçlü Çember Modeli
Renzulli’ye göre, üstün birey birbiriyle etkileşen üç özellik kümesine sahiptir.
Bunlar; genel ve özel yetenek düzeyi, yaratıcılık ve motivasyon kümeleridir. Genel
yüksek yetenekler, sözcük akıcılığı, sözel ve sayısal muhakeme, soyut düşünebilme,
bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanmasıdır. Özel yetenekler ise; resim, dans,
müzik, tiyatro gibi, sanat ve matematik, fen, kimya gibi teknik alanlardaki yeteneklerdir.
Özellik kümelerinden ikincisi olan yaratıcılık, yeni düşünceler oluşturmayı ve bunları yeni
problemlerin çözümünde kullanabilmeyi içermektedir. Motivasyon ise, üstün iş, görev
yüklenme yeteneğinidir. Yaratıcılık ve motivasyon kümelerindeki özellikler değişkendir ve
uygun eğitimle geliştirilebilir, oysa normalin üstündeki yetenek kümesi kalıcıdır. Bireyin
üstün olarak nitelendirilmesi için doğuştan getirdiği yeteneklere bağlı olduğu kadar,
uygun eğitime, çevre ve kişilik öğelerine de bağlıdır (Akt. Davaslıgil, 2004).
32
Şekil:3 Renzulli Üçlü Çember Modeli
Renzulli (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği;
yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek
ve sözcük akıcılığı, dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları
şekillendirme, bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak
anımsanması ile ilgili kapasitelerdir.
Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda
belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik,
yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir.
Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise Renzulli; düşüncenin
akıcı, esnek ve özgün olması, deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin
düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı
olma, ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma şeklinde
sıralanabileceğini belirtmiştir.
Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını
ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise; belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir
ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi,
sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme
kapasitesi, önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı,
güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması, belirli
alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği,
bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık
olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik
Genel ve
Özel Yetenek Yaratıcılık
ÜSTÜN ZEKA
Motivasyon
33
anlayışı ile yaklaşması şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel
öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.
Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe
ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır.
Renzulli’nin tanımı temele alınarak, üstün yeteneklilik için şöyle denilmektedir:
“Üstün yeteneklilik insanların herhangi bir değerli alandaki etkinliklerinde gizilgüçlerini üst
düzeyde sergileyebilmesi yeterliliğidir.” Renzulli Çember Modelinde belirtildiği gibi, bu
tanım yaratıcılık, ortalama yeteneğin üzerinde olmak ve sorumluluk konusunda
üstünlükleri kapsar. Renzulli’ye göre, IQ tek başına yeterli değildir ve bir işte üstün
sorumluluk ve ortaya çıkan üründe yenilik ve farklılık içeren bir yaratıcılığı kapsayan
nitelikler üstün yetenekliliği belirlemektedir (Freeman, 1985).
Mönks ve Boxtel (1985), Renzulli’nin görüşlerine aile, okul ve akran çevrelerini
de eklemişlerdir. Üstün yetenekliliği yalnızca yaratıcılık, kararlılık ve farklılık olmadığını,
bunun yanında belirtilen sosyal çevrelerdeki davranışların ve güdülenmenin de üstün
yetenekli bireyler için ayırtedici olduğunu vurgulamışlardır.
1.3.2 Üstün Zekalı Çocukların Bilişsel Özellikleri
Doğumlarından itibaren gördükleri, işittikleri dokundukları şeylere yaşıtlarına
oranla daha fazla ilgi gösterirler, dikkatlerini daha uzun süre yoğunlaştırabilirler. Daha
büyük yaşlarda da dikkat süreleri daha uzundur. Daha meraklı olmaları, çok şey
öğrenme isteklerine sahip olmaları nedeniyle, bir sorunla karşılaştıkları zaman, bu konu
üzerinde akıllarını daha uzun süre çalıştırabilirler. Kolaylıkla kavram oluşturabilirler.
Düşünceleri akıcıdır. Kolayca ezberleme ve ezberlediklerini de uzun süre belleklerinde
koruyabilme özelliğine sahiptirler. Sözcük hazineleri zengindir. Kendi başlarına okumayı
öğrenebilirler. Sayılara erken ilgi duyabilirler. Zaman kavramı erken gelişebilir. Yüksek
düşünce süreçlerini çalıştırıcı şekilde bilgilerin aktarılmasından hoşlanırlar. Daha az
yapılaşmış öğrenme materyalini tercih ederler. Başladıkları görevlerin bitirilmesi için
kendilerine daha fazla fırsat verilmesini isterler.
Kavramlar arasında mantıksal bir ilişkiyi görebilir, dildeki mecazi anlamları
kavrayabilirler (Davaslıgil, 2004; Cutts ve Moseley, 2001). Mantıksal muhakemeler kurar
karmaşık problemlere rahatlıkla çözümler üretebilmektedirler (Cutts ve Moseley, 2001).
Yaratıcılık konusunda yaşıtlarına oranla daha akıcı ve esnek düşünebilmekte, en küçük
ayrıntıları bile değerlendirmekte, aynı konuda pek çok farklı fikir üretebilmektedirler
34
(Davaslıgil, 2004; Akarsu, 2001). Karmaşık düşünce süreçlerine ve analitik düşünebilme
yeteneklerine sahip olduklarından matematiksel ilişkileri çabuk kavrayabilmekte ve
uygulayabilmektedirler (Silverman, 1993b).
1.3.3 Üstün Zekalı Çocukların Kişilik Özellikleri
Mükemmelliyetçi olmaları üstün zekâlı çocukların en önemli kişilik özelliklerinden
bir tanesidir (Davaslıgil, 2004; Akarsu, 2001; Cutts ve Moseley, 2001). Silverman’a
(1993) göre, mükemmelliyetçilik üstün zekâlı çocukların eş zamanlı olmayan
gelişimlerinin bir sonucudur. Zihin, bedenden daha hızlı geliştiği için, sonuca varma
özellikleri ve değerleri yaşıtları ile eş değil, zihinsel açıdan benzerleri ile aynıdır. Bu
gelişiminin farkında olan üstün zekâlı çocuk kendine ulaşılması zor ölçütler belirler,
ancak henüz bedeni yeteri kadar gelişmiş olmadığı için beynin ihtiyaçlarını karşılayamaz
ve böylece cesareti kırılır.
Bağımsız olma özellikleri gösterirler. Bu özellikleri öğrenme etkinliklerinde de
görülür. Yüksek amaç ve ideallere sahiptirler. Faaliyetlerini başlatmak için bir dış kuvvete
ihtiyaç duymazlar, yani içten denetimlidirler. Yaşamlarındaki olayları denetim altına
alabileceklerine inanırlar, kaderci değildirler. Mükemmel olma özelliğini gösterirler.
Özgüvenleri yüksektir (Clark, 1997; Davis & Rimm, 1989; Hallahan & Kauffman, 1978;
Leroux & Mcmillan, 1993; Parke, 1989; Rogers, 1986 ; Sisk, 1987 ve Whitmore,
1980).
1.3.4 Üstün Zekalı Çocukların Sosyal Özellikleri
Üstün zekâlı çocukların sosyal gelişimi çelişkilidir. Bir yandan araştırmalar üstün
çocukların şüphesiz mükemmel sosyal uyumları olduğunu belirtirken; diğer yandan klinik
deneyimler bu uyumlu bireylerin bir çoğunun büyük bir yalnızlıktan dolayı acı çektiklerini
ve kendi idealleri ile topluma ayak uydurma istekleri arasında içsel bir çelişki
yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Silverman, 1993).
Sosyal açıdan olgundurlar. Toplumsal problemlerini çözebilir, başkalarının
ihtiyaçlarına, duygu ve düşüncelerine değer verirler. Bu özellikleri, onların toplum içinde
lider olarak seçilmelerine neden olmaktadır (Silverman, 1993). Toplumsal olaylara karşı
aşırı duyarlılık ve dünya sorunlarına ilgi gösterebilmektedirler (Davaslıgil, 2004; Akarsu,
2001).
Sosyal açıdan yaşıtlarından daha olgun olan üstün zekâlı çocuklar, çoğu zaman
kendi yaşıtlarında aynı olgunluğu ve benzer ilgi alanlarını bulamadıkları için kendi
35
yaşından daha büyük, ancak zihinsel olarak kendi düzeylerine daha yakın çocuklar ile
arkadaşlık etmeyi tercih edebilmektedirler (Davaslıgil, 2004).
Cinsiyetlere göre farklılıklara bakıldığında, erkek üstünlerin, üstün kızlara ve
üstün olmayan akranlarına oranla sosyal duygusal gelişim açısından anlamlı düzeyde
farklılaştığı görülmektedir (VanTassel-Baska,1989; Luftig ve Nİcholas, 1991). Üstün
erkeklere, üstün kızlara ve üstün olmayan erkek akranlarına oranla daha yüksek statü
verildiği, daha popüler, çekici ve yaratıcı oldukları, spor dallarında daha başarılı oldukları
söylenebilir. Üstün kızlarsa, en az popüler, soğuk, başkalarına egemen olmak isteyen
olarak algılanırlar ve sosyal olarak risk altındadırlar (Akt: Clark, 2002).
Farkı birkaç uzmana göre üstün bireylerin sosyal ve duygusal özellikleri şöyle
sıralanabilir; (a) Üstün olmayan çocuklardan daha iyi bir duygusal uyum gösterirler
(Oram, Dewey ve Rutemiller, 1995), (b) Duygusal duyarlılıkla sonuçlanabilecek yüksek
enerjiye, yüksek hassasiyete, sınırsız hayalgücüne sahiptirler (Piechowski, 1991), (c)
Daha bağımsız, akran fikirlerine daha az uyan, daha baskın, daha etkili, sıradan
öğrenenlere oranla daha rekabetçidirler (Gottfried ve Gottfried, 1996; Webb, 1994), (d)
Yüksek düzeyde sebatkar, dikkatli, meraklı, öğrenmekten keyif alanlardır (Gottfried ve
Gottfried, 1996).
1.4 Üstün Zekalı Çocukların Sosyal ve Duygusal Problemleri
Üstün yetenekli bireylerin sahip oldukları karmaşık ve üst düzey bilişsel
yetenekleri, onların farklı düşünmeleri kadar farklı hissetmelerine de neden olmaktadır.
Silverman (1993), üstün yetenekli çocukların kendilerine özgü duygusal ihtiyaçlarına
cevap vermenin, bu çocukların sağlıklı olarak duygusal ve sosyal gelişim evreleri
yaşamaları açısından hayatî olduğunun altını çizmektedir. Üstün yetenekli çocukların
sosyal ve duygusal gelişim evrelerindeki aksaklıklardan kaynaklanacak depresyon gibi
duygusal travmaları önlemek veya atlatmak için neler yapılması gerektiğinin bilincinde
olmak gereklidir. Çünkü ancak bu sayede öz saygı ve özgüvenlerini korumaları,
kendilerini olumlu algılamaları, sosyal ilişkilerde başarılı ve mutlu olmaları ve en sonunda
potansiyellerini tam anlamıyla gerçekleştirmeleri sağlanabilir.
Üstün yetenekli bireylerin kendilerine özgü özellikleri vardır. Bu özelliklerin bir
çoğu olumlu olsa da, aşağıda bahsedilen nedenlerden dolayı olumsuz bir durum olan
duygusal problemlere neden olabilirler. Bu özellikleri, zihinsel farklılık, ahlaki ve duygusal
gelişmişlik, eş zamanlı olmayan gelişme, aşırı uyarılmışlık, cinsiyete bağlı etmenler ve
sosyal uyum olarak altı başlık altında toplayabiliriz.
36
1.4.1 Zihinsel Farklılık
Üstün yetenekli çocuklar zihinsel olarak yaşıtlarından farklı özelliklere sahiptirler
ve zihinsel gelişimleri yaşıtlarınınkinden çok hızlıdır. Bu durum onların sosyal açıdan
yalnız ve dışlanmış hissetmelerine neden olabilir. Bunun yanı sıra zihinsel gelişimleriyle
paralel olmayan duygusal olgunlukları nedeniyle, yaptıkları irdelemelerin ve ileri düzeyde
soyut düşünmelerinin sonuçlarını kaldıramayabilirler. Bu açılardan depresyona girme
konusunda risk grubunda olan üstün yeteneklilerin zihinsel özellikleri ve bu özelliklerin
olumsuz etkileri aşağıda incelenmektedir.
Üstün yetenekli öğrencilerdeki duygusal problemlerin nedenleriyle ilgilenen
araştırmacılardan Jakson (1998), üstün yetenekli öğrencilerin genellikle karmaşık
düşünmeyi tercih ettiklerinin ve birbiriyle çelişen fikirleri aynı anda düşünme ve irdeleme
yeteneğine sahip olduklarının; bu özelliklerinin de onları duygusal açıdan hassas
kıldığının altını çizmektedir. Bu zihinsel olarak farklı yapılanma ve duygusal yoğunluk,
paylaşılacak uygun arkadaş kitlesi olmadığında, üstün yetenekli bireyleri yalnızlık ve
umutsuzluğa itmektedir.
Üstün yetenekli çocuklar, karmaşık olduğu kadar değişik düşünme yeteneğine de
sahiptirler. Olaylara farklı açılardan bakmaktan ve bu farklı görüşlerin ve düşüncelerin
onları nereye götüreceğini takip etmekten keyif alırlar. Zaten süregelen bir şeyleri
tekrarlıyor olmak yerine yeni bir fikir üretiyor olmayı tercih ederler. Bu özellikleri
desteklemeyen eğitim ortamı ve çevre, çocukların sıkılmalarına neden olabilir. Bu
durumdaki üstün yetenekliler, öğretmenlerine ya da ebeveynlerine motive olmamış ve
ilgisiz gibi gözükebilirler. Diğer yandan yetişkinler üstün yetenekli çocuğun alışılmadık
yaratıcılığından rahatsız da olabilirler. Çünkü üretilen ürün var olan ve kabul edilmiş
standartların ötesinde ve onları zorluyor olabilir. Genelde değişik düşünme yeteneğine
sahip olan çocuklara farklı oldukları hissettirilir ve onlar nedenini anlayamadıkları bu
dışlanmayla baş etmek zorunda kalırlar. Çoğu zaman ne kadar özel olduklarını fark
edemezler ve sadece yalnız hissederler (Lovecky, 1992). Niye farklı olduklarını ve bu
farklılığın insanları niçin bu kadar üzdüğünü anlayamazlar. Bu tür üstün yetenekli
çocuklar kendilerine güvenleri zedelendiği ve insanlarla iletişim kurma konusunda
yaralandıkları için çoğunlukla ergenlikte depresyona girerler (Silverman, 1993).
Yalom (Akt. Webb, 2000), üstün yetenekli çocukların, hayatın günlük ve sıradan
getirilerine ve götürülerine odaklanmak yerine daha derin konularla ilgili düşünme
özelliklerinin altını çizmiştir. Bu derin konulardan birisi de var oluştur. Üstün yetenekli
çocukların, insanlığın var oluşu ve yaşama amacıyla ilgili ölüm, özgürlük, anlamsızlık ve
37
yalnızlık gibi temel konular ve sorunlar hakkındaki derin düşünceleri ve irdelemeleri
onların yoğun endişe duymalarına neden olabilir. Hayatın gerçekten anlamlı olup
olmadığı konusunda böyle soyut endişeleri olan üstün yetenekli çocuklar, kendi
yaşantıları hakkında da kişisel endişeler taşıyabilirler (Webb, Meckstroth ve Tolan,
1994).
Sonuç olarak üstün yetenekliler zihinsel olarak, yukarıda bahsedilen açılardan,
yaşıtlarından ileride olduklarını erken yaşta fark ederler. Gross’a (1998) göre genel
kanının aksine üstün yetenekli öğrenciler bu farkındalıklarından gurur duymazlar, tam
tersi akranlarıyla aralarındaki uyuşmazlıklardan kendilerini sorumlu tutarlar. Kendilerini
farklı hissetmek ve bu farklılıkları yüzünden dışlanacaklarını düşünmek onları mutsuz
edebilir.
1.4.2 Ahlaki ve Duygusal Gelişmişlik
Silverman’a (Akt. Lovecky, 1997) göre, ahlakî ve sosyal duyarlılık üstün yetenekli
çocukların temel özelliklerinden birisidir. Kerr, Clark, Dabrowski ve Piechowski de (Akt.
Ryan, 1999), üstün yeteneklilerin ahlakî ve sosyal duyarlılığın çok erken geliştiğini
belirtmektedirler. Yüksek idealler, eşitlik ve adalet, toplumun ahlakî değerlerini
sürdürme konularında takıntı düzeyine varan hassasiyet gösteren üstün yetenekliler, bu
alanlarda ideallerine ulaşmak için de yoğun çaba gösterirler. Gross’un (Akt. Lovecky,
1997), zekâ bölümü (ZB) 160 ve üstünde olan öğrencilerle yaptığı araştırma da bu
iddiayı doğrulamaktadır. Bu çalışma sonucunda, üstün yetenekli öğrencilerin, adalet,
eşitlik, bireyin kendisine ve başkalarına karşı olan sorumlulukları konusunda
yaşıtlarından çok daha hassas oldukları bulunmuştur.
Piechowski’ye göre (Akt. Lovecky, 1997) üstün yetenekli çocukların ve gençlerin
çok küçük yaşlarda, adalet, eşitlik, dürüstlük ve sorumluluk gibi konularda bu kadar
büyük, yetişkin düzeyinde ideallere sahip olmaları onları duygusal anlamda
zorlamaktadır. Bunun yanı sıra yetişkinlerden, yanlışlarını görmelerini ve düzeltmek için
çabalamalarını beklemektedirler. Bu beklentilerinin gerçekleşmediklerini gördüklerin de
ise büyük bir hayal kırıklığına uğramaktadırlar.
Webb (2000) üstün yetenekli çocukların toplumdaki tutarsızlıkları ve saçmalıkları
fark etme özelliklerinin altını çizmektedir. Gelenekleri ve kalıplaşmış düşünceleri
sorgulayan ve bu konularda sınırları zorlayan üstün yetenekliler, cinslerin niye bu kadar
belirgin roller üstlendiği, insanların neden düşündüklerinden farklı konuştukları, bir kişinin
yaptıklarının dünyada ne kadar değişikliğe neden olabileceği gibi sorular üzerinde
38
düşünürler. Bu sorularla ve cevaplarıyla yüzleşmenin bireyde yarattığı karmaşık
duyguların yanı sıra, bunların toplumla paylaşılması sonucunda alınan tepkilerle
yüzleşmenin getirdiği zorluklar da vardır. Üstün yetenekli çocukların bu alanlardaki farklı
sorgulamaları ve görüşleri, akranları ve aileleri tarafından soyutlanmalarına neden
olabilir. Çevreden gelen olumsuz tepkiler, üstün yetenekli gençlerin böyle derin konuları
paylaşacak kimseyi bulamamalarından kaynaklı bir yalnızlığa da neden olabilir. Üstün
yetenekli öğrenciler yaşadıkları bu çelişkiler yüzünden öfke duyabilirler. Çelişkilere ve
anlaşmazlıklara öfke duymanın olayları değiştirmediği fark eden üstün yetenekliler ciddi
duygusal travmalar yaşayabilirler.
Sonuç olarak üstün yetenekliler bir şeylerin nasıl daha güzel ve ideal
olabileceğine dair olasılıkları düşünme yeteneğine sahiptirler. Düşündükleri bu ideal
durumların gerçekleşmediklerini gördüklerinde de hayal kırıklıkları büyük olur ve
ideallerini gerçekleştirmeyeceklerine dair umutsuzluğa kapılabilirler.
1.4.3 Eş Zamanlı Olmayan Gelişme
Lovecky’e (1997) göre üstün yeteneklilerin depresyona girme nedenlerinden birisi
de farklı alanlardaki gelişimlerinin paralel olmamasıdır. Silverman (Akt. Peterson ve Ray,
2006) bu durumu, eş zamanlı olmayan (asenkronik) gelişme olarak adlandırır. Zihinsel,
duygusal, sosyal ve ahlaki alanlardaki gelişimlerin birbirleriyle paralel olmaması, bireyleri
duygusal anlamda zorlayabilir.
Eş zamanlı gelişmeyen alanlara örnek olarak, kronolojik yaşla, yukarıda detaylı
olarak anlatılan ahlakî duyarlılığı verebiliriz. Üstün yetenekli çocukların ahlakî konularda
yaşıtlarından çok erken olgunlaşmaları strese neden olabilir. Çünkü bu konuları çok
sorgularlar ve var olan, alışılagelmiş ahlakî değerleri sınarlar, teorilerini akranları
üzerinde denerler. Bu da toplum tarafından anlaşılmamayı ve yalnızlığı getirebilir
(Lovecky, 1997).
Bunun yanı sıra Lovecky (1997), üstün yetenekli öğrencilerin ürettikleri fikirlerin
altından kalkabilecek duygusal olgunluğa sahip olmayabileceklerinin altını çizmektedir.
Silverman’a (Akt. Lovecky, 1997) göre, üstün yetenekli bir çocuk ne kadar hassassa ve
bu hassasiyet ne kadar erken gelişmişse, çocuğun kırılganlığı da o kadar fazladır. Üstün
yetenekli çocuklar, bu kırılganlıkla ve duygusal yoğunlukla baş etmek için etkili yöntemler
geliştirmedikçe hissettikleri acının altında ezilme riskiyle karşı karşıya kalırlar. Bunun
yanı sıra beklentilerini karşılamayan yetişkin davranışlarıyla da baş etmeyi öğrenmeleri
gerekmektedir. Örneğin, evsiz ve fakir çocuklara yardım etme konusunda özgün bir fikir
39
ileri süren ve bu fikri ailesi tarafından reddedilen ya da önemsenmeyen üstün yetenekli
öğrencinin, bu durumla baş etmek için etkili yöntemler geliştirmesi gerekmektedir.
1.4.4 Aşırı Uyarılmışlık
Lovecky’e göre (1992) uyarılma özelliği, yüksek enerji seviyesi, duygusal olarak
tepkili olma ve merkezî sinir sistemindeki aşırı hassaslık olarak açıklanabilir. Bu
özelliklerden herhangi birisine sahip olan üstün yetenekliler, konsantrasyonlarını uzun
süre koruyabilirler, risk almaktan hoşlanırlar, çok geniş ilgi alanları vardır ve pek
çoğunda başarılıdırlar ve genellikle birlikte yaşanması zor bireylerdir. Bu özellikteki
çocukların çevreyi keşfetmeye ihtiyaçları vardır ve yeni deneyimlerden hoşlanırlar. Pek
çoğunun davranışlarını düzenleyebilmeleri için uyarıcılara ihtiyaçları vardır. Eğer uygun
uyarıcılarla karşılaşmazlarsa sıkılıp strese girebilirler. Uyarılma ihtiyacının bu kadar
yüksek olması yenilik ihtiyaçlarının artmasına neden olabilir. Bu da yeni projelere
başlama ve bu projelerin sonuçları için heyecanlanma gibi olumlu tutumlara neden olsa
da, projeler eskidiğinde tamamlanmaları zorlaşabilir. Bu yüzden bu özelliğe sahip pek
çok üstün yetenekli öğrenci başladıkları işi bitirememe sorunuyla yüz yüzedirler.
Uyarılma özelliğine sahip üstün yeteneklilerin duygusal olarak tepkili olanları ise
uyarıcı aramak yerine, başka insanların rahatsız olmadıkları uyarıcılara aşırı tepki
gösterirler. Bazı uyarıcıların etkisinde yaşıtlarından daha uzun süre kalırlar. Bu çocuklar
için oda çok kalabalık, gürültülü, aydınlıktır. Rahatsız oldukları durumlarda gözyaşlarına
boğulabilirler. Onlarla alışıldık şekilde iletişim kurmak ya da onların ihtiyaçlarını
karşılamak çok zordur (Lovecky, 1992). Silverman (1993) bu özellikteki üstün yetenekli
çocukların genellikle insan ilişkilerinde sorun yaşadığını ileri sürmektedir. Aşırı hassas
olmanın getirdiği zorluklar yüzünden insanlardan kaçmayı tercih edebilecek olan bu
çocukların tepkileri çok uç ve önceden kestirilemezdir. Bu yüzden problem yaratan tipler
olarak görülürler ve akranlarından ve yetişkinlerden gerekli yardımı alma konusunda
zorluk yaşarlar. Akranları da genellikle bu çocuklardan uzak durmayı tercih ederler.
İnsanlar tarafından garip olarak algılanan bu çocuklar genelde alaya ve şiddete maruz
kalırlar. Bu da hiçbir çocuğun hatta yetişkinin kolaylıkla baş edebileceği bir durum
değildir.
1.4.5 Kişilik Özelliklerinin Etkisi
Üstün yeteneklilerin yaşıtlarından daha kırılgan olmalarına neden olan,
kendilerine özgü bir takım kişilik özellikleri vardır. Kerr, Clark, Dabrowski ve
Piechowski’ye (Akt. Ryan, 1999) göre, üstün yeteneklilerde depresyona neden olan ve
40
terapi sürecinde bilinmesi gereken bu ortak özellikler, başkalarının beklentilerine ve
hislerine karşı aşırı ve alışılmadık derecede hassas olma, savunma mekanizması ya da
olaylarla başa çıkma yöntemi olarak keskin mizahı kullanma, nüktedanlık, kendisi ve
diğerleri için mükemmeliyetçiliğe varan yüksek beklentiler ve duygusal derinliktir.
Webb, Meckstroth ve Tolan (1994) özellikle mükemmeliyetçi ve idealist olan
üstün yeteneklilerin, kendilerine çok yüklendikleri için depresyona girme ihtimallerinin
yüksek olduklarını düşünmektedirler. Bu özellikteki üstün yetenekliler, yüksek not
almamayı büyük bir başarısızlık olarak gördükleri gibi, var oluş, ölüm, hayatın anlamı,
özgürlük, dışlanmışlık gibi konularda yüzleşmekte yaşıtlarına oranla daha çok zorlanırlar.
Çünkü çok daha derinden sorgulama yaparlar.
Üstün yetenekli çocukların duygusal problemler yaşamalarına neden olabilecek
bir diğer özellik de muhakeme yeteneklerinin yaşlarının çok üzerinde olmasıdır.
Muhakeme yeteneği gelişmiş çocuklar, bir olayın farklı boyutlarını ve nerden
kaynaklandığını kolaylıkla görebilirler. Bu çocukların sezileri çok kuvvetlidir. İleri
görüşlüdürler ve doğrunun peşini bırakmazlar. Onlar için dürüstlük ve gerçek hislerden
çok daha önemlidir. Doğru olduğunu düşündükleri konularda neden diğer insanlarla hem
fikir olamadıklarını sorgularlar ve sonunda başkalarının daha az anlayışlı olduklarını
düşünmek yerine kendi hislerinden ve fikirlerinden şüpheye düşerler. Silverman (1993)
aileleri ve eğitimcileri, farklı olduğunu düşünmekten kaynaklı yabancılaşma hissinin
üstün yetenekli çocukları depresyona itme ihtimaline karşı uyarmaktadır. Bazı
çocuklarsa, doğru olduğu açıkça belli olan gerçeği göremeyen insanları anlayamazlar.
Özellikle ebeveynlerinin gerçekleri göremiyor olması onları çok şaşırtır ve bunu onların
yetersizliği ve adaletsizliği olarak görürler (Lovecky, 1992). Silverman (1993)
küçümseyici bir tavır takınabilecek bu çocukların, insanlarla iletişimlerinde ciddi
problemler yaşayabileceklerini ve başkalarına dair yüksek beklentilerinin
karşılanmamasının onları hayal kırıklığına uğratabileceğini söyler. Doğruyu arayışlarında
kendilerine model olamayan yetişkinlerin davranışları bu çocukların güven duygularını
zedeler. Zamanla alaycı ve kendini beğenmiş bireyler haline dönüşürler.
1.4.6 Cinsiyete Bağlı Etmenler
Üstün yetenekli kızlar: Diğer bireylere göre üstün yeteneklilerin iç dünyaları çok
daha derindir ve üstün yetenekliler bu derin dünyalarını açık bir şekilde paylaşmaktan
çekinmezler. Bu özelliklerine rağmen üstün yetenekliler bile ergenliğe giriş zamanlarında
maske takma eğilimi gösterirler. Ama onların nedenleri toplumun geri kalanından
oldukça farklıdır. Üstün yetenekliler, günlük yaşantıya uyum sağlayabilmek adına üst
41
düzey yeteneklerini saklayacak maskeler bulmak için uğraşırlar. Bu durum esas
benliklerini öldürüp, sosyal olarak daha kabul edilebilir bir ben yaratmalarına neden
olabilir (Ryan, 1999).
Kline ve Short (Akt. Ryan, 1999), kendini ve özelliklerini saklama tutumunun,
üstün yetenekli kızlarda daha yoğun olarak görüldüğünü düşünmektedir. Maskeleme,
genellikle üstün yetenekli olunduğunun farkına varılan ortaokul çağlarında gözlenmeye
başlar. Carol ve Gilligan’a göre (Akt. Ryan, 1999), 11-12 yaşlarındaki üstün yetenekli
kızların gerçek benliklerini kaybetme nedeni genellikle toplum baskısıdır. Clark, üstün
yetenekli kızların ergenliğe geçişte geleneksel rolün gereksinimlerine cevap verme
çabasıyla, zihinsel yeteneklerini saklama çabasını birleştirdiklerini, bunun da çok ağır bir
yük olduğunu ifade etmektedir (Akt. Ryan, 1999). Bütün bu kendinden uzaklaşma
çabalarına neden olan, sadece başarılı olma korkusu değildir. Akranlar tarafından farklı
olarak algılanmak korkusudur. Greene’e (2003) göre, özellikle karşı cins tarafından
beğenilmeme ve kadınsı olarak görülmeme endişesi, üstün yetenekli kızların
yeteneklerini örtbas edip, toplumun uygun göreceğini düşündükleri kadın rolüne
girmelerine neden olur.
Greene (2003), bu korkulara ailelerin, akranların, öğretmenlerin ve toplumun
genelinin gönderdiği karışık mesajların neden olduğunu savunmaktadır. Bu mesajlar,
çocukken gurur duyulan başarıların, yetişkinlikte göz ardı edilebileceği yönündedir.
Çünkü artık güzellik, ağırbaşlılık, mütevazılık, az dikkat çekmek, evlenilecek kız olmak
ve kadınsı çekiciliğe sahip olmak her şeyden daha önemlidir. Ryan (1999) ailelerin,
kızların nasıl davranması, nerede ve ne zaman konuşması, nasıl giyinmesi ve ne kadar
nazik olması gerektiğine dair verdikleri mesajların, üstün yetenekli kızları erken
gelişmişlik ve üst düzey başarı ile cinsel çekicilik arasında tercih yapmak zorunda
bıraktığını ileri sürmektedir.. Böyle tercihler yapmak zorunda kalmak da, kızların
kendilerine güvenlerinin azalmasına ve mükemmeliyetçiliklerinin artmasına neden olur.
Bu değişimler de duygusal hassasiyete sebebiyet verebilir.
Olaya farklı bir açıdan bakan Hebert (Akt. Peterson ve Ray, 2006) ise, üstün
yetenekli kızlardaki alışılmış kadın rolünün dışında davranma eğiliminin, okulda alaya
alınmaya ya da şiddete maruz kalmaya neden olabileceğinin altını çizmektedir. Üstün
yetenekli çocuklar aşırı hassas ya da sorgulayıcı oldukları için bu gibi durumlarla baş
etmekte zorlanabilirler. Ya da bu tutumlarla baş etmek için akranlarını zekâlarıyla ezme,
aşağılama ya da uzak durma gibi davranışlarda bulunabilir ve akranları tarafından ukala
42
olarak algılanabilirler (Peterson ve Ray, 2006). Her iki durum da çocuğun ruh sağlığı
açısından son derece zararlıdır.
Toplumun kısıtlamalarının yanı sıra ailelerinin ve öğretmenlerinin de üstün
yetenekli kızlardan beklentileri de üstün yetenekli kızları duygusal anlamda zorlayan
koşullar arasındadır. Greene’e (2003) göre, öğretmenler üstün yetenekli erkekleri teşhis
etmede daha başarılıdırlar. Çünkü bir kız öğrencinin üstün yetenekli olduğunu öğrenmek
onlar için çoğunlukla şaşıracak bir durumdur. Bunun altında da üstün yetenekli kızların
sessiz kalma ve yeteneklerini saklamada son derece başarılı olması yatar. Greene
(2003) araştırmasında, öğretmenlerin kız öğrencilerinin başarı testi puanlarını tahmin
etmede oldukça başarısız olduklarını göstermiştir. Greene (2003) öğretmenlerin düşük
beklenti düzeylerinin ve toplumdaki liderlerin, sanatçıların, müzisyenlerin, bilim
adamlarının çoğunun erkek olmasının, üstün yetenekli kızların kendileriyle ilgili yüksek
beklentilere sahip olma ihtimallerini düşürdüğünü iddia eder. Bu düşük beklenti düzeyi,
üstün yetenekli kız çocuklarını kendi potansiyelleriyle ilgili çelişkiye düşürebilir. Ya da
düşük beklenti düzeyini içselleştiren üstün yetenekli kızlar, hayatlarının geri kalanında
potansiyellerinin altında başarı göstererek mutsuz olabilirler.
Öğretmenler üstün yetenekli kızları sadece beklenti düzeyleriyle değil,
tutumlarıyla da etkilemektedirler. Üstün yetenekli kızlarla öğretmen tutumları arasındaki
ilişkiyi inceleyen Cooley, Chauvin ve Karnes (Akt. Grene, 2003), öğretmenlerin üstün
yetenekli kızları diğer öğrencilerden daha az sevdikleri sonucu elde etmişlerdir. Değer
verdiği yetişkinler tarafından kabul görmemek, başkalarının fikirlerini ve duygularını
anlamada çok başarılı olan üstün yetenekli kızları duygusal olarak yaralayabilir. Ayrıca
Greene’in de (2003) belirttiği gibi bazı üstün yetenekli kızlar duygusal anlamda zarar
görmeyi engellemek için, yeteneklerini saklamayı tercih edebilirler. Bu da zamanla
öğrenme heveslerini, meraklarını ve kendini ifade etme isteklerini köreltir.
Greene’e (2003) göre üstün yetenekli kız çocuklarını depresyona iten bir diğer
neden de her alanda mükemmel olmayı istemeleri ve bunun için kendilerine
ulaşamayacakları idealler belirlemeleridir. Hem güzel, hem başarılı, hem popüler, hem
çekici, hem de toplum tarafından kabul görmek isteyen üstün yetenekli kızlar, bir süre
sonra cevap veremedikleri beklentilerinin altında ezilirler. Kendilerine karşı hissettikleri
memnuniyetsizlik, aileden gelen eleştirilerle birleşince kırılganlık en üst düzeye ulaşır.
Devamlı hatalarına takılmaya başlayan üstün yetenekli kızlarda aşırı gerginlik
gözlenmeye başlanabilir.
43
Yukarıda bahsedilen bakış açısı ve tutumlar, üstün yetenekli kızların kendi
dünyalarını algılayışlarında dengesizliğe ve çelişkilere neden olabilir. Toplumun önerdiği
rolü seçenler; zekâlarını gizlemek zorunda kalacaklardır bu da kendilerine olan
saygılarını ve güvenlerini azaltacaktır. Düşük benlik algısı, olaylarla baş etme becerilerini
de etkileyecektir ve bu başarısızlıktan kaynaklı bir suçluluk duygusu duyulacaktır.
Zamanla kendi işlerinin üstesinden gelme konusunda yetersiz olduğuna duyulan inanç,
kontrol edilme ihtiyaçlarını arttıracaktır. Zamanla üstün yetenekli kızlara, sürekli
kaybetmeye mahkûm olunduğu gibi son derece rahatsız edici bir düşünce hâkim
olacaktır.
Toplumun önerdiği rolü reddeden üstün yetenekliler ise tüm toplumu ve toplumsal
değerleri karşısına almanın zorluklarını göğüsleyecek, buna değip değmediğine dair iç
muhasebeler yapacak ve farklılıklarından ve eşsiz özelliklerinden memnun olmak yerine
onları birer külfet olarak algılamaya başlayacaklardır. Hele ki uğruna toplum tarafından
kabul edilmeyi reddettikleri yetenekleri onları umdukları başarıya götürmezse yıkım
kaçınılmaz olacaktır.
Üstün yetenekli erkekler: Üstün yetenekli kızlarla erkeklerin yaşadıkları
duygusal ve sosyal sorunlar arasında ortak olan ve olmayan yanlar vardır. Sosyal kabul
için özelliklerini gizleme, gelişim düzeyleri kendilerine paralel olmayan akranların tavırları
ve toplumun önerdiği rolü kabul etme, üstün yetenekli erkekler için de baskı unsuru
oluşturan faktörlerdir. Erkeksi olarak algılanmayan davranışlar yüzünden alaya alınma
ise sadece üstün yetenekli erkekleri etkilemektedir.
Silverman (1993), bazı üstün yetenekli erkek çocukların, kendi gelişim
düzeylerinde olmayan çocuklarla iletişim kurmada zorluk çektiğini iddia etmektedir.
Üstün yetenekli erkek çocuklar, normal akranlarının oyunlarını aptalca ya da çocukça
bulabilirler. Kuralların önemini henüz kavrayamamış akranlarının oyunlardaki kuralları
takip edememeleri, onları çok sinirlendirir. Kendi oyunları son derece düzenli ve planlıdır.
Diğer çocuklar üstün yeteneklilerin oyunlarına uyum sağlayamayabilir ya da onlarla
dalga geçerler ve onları dışlarlar. Bu durumda üstün yetenekli erkek çocuklar
kendilerinde bir sorun olduğunu düşünebilirler. Lovecky (1992), bu alayların ve
eleştirilerin üstün yetenekli çocukları derinden etkilediğini belirtmektedir.
Sosyal kabul tıpkı kızlar da olduğu gibi üstün yetenekli erkeklerde de önemli ve
hassas bir konudur. Leroux’a göre (1986), üstün yetenekli erkek çocuklar, akademik
olarak başarılı olmakla, akranları içinde popüler olmak arasında kalırlar. Eğer içlerinde
44
bulundukları arkadaş grubu akademik başarıya sahip olmaya değer vermiyorsa hatta
küçük düşürücü buluyorsa, o zaman üstün yetenekli erkekler yeteneklerini
saklayabilirler. Derslerine çalışmak yerine arkadaşları arasındaki imajını korumayı
önemsediklerinden başarıları düşebilir. Bu durum onların kendi bilişsel ihtiyaçlarıyla
çelişebilir.
Bunun yanı sıra, Pollack (Akt. Leraux, 1986), üstün yetenekli erkeklerin, akranları
tarafından kendilerine biçilen liderlik rollerini sürdürebilmek için, gerçek kimliklerini
gizlediklerini, bu durumun da onların uzun vadede uyum sorunları yaşamalarına neden
olduğunu ileri sürmektedir. Çünkü gerçekten oldukları gibi davrandıklarında
karşılaşacakları durumlarla baş etmeyi öğrenemezler. Kendi kişiliklerinden ve
özelliklerinden şikâyetçi olurlar.
Üstün yetenekli erkek çocukların, mükemmeliyetçilikleri de arkadaş ilişkilerini ve
sosyal kabulü olumsuz etkileyen konulardan birisidir. Akranları üzerinde hâkimiyet
kurmak, lider olmak, oyunlarda kendi kurallarını uygulatmak gibi isteklerindeki
ısrarcılıklarından dolayı akranları tarafından dışlanabilirler (Freeman, 1983).
Sosyal kabulle ilgili yaşanan diğer bir sorun ise bazı artistik yeteneği gelişmiş
üstün yetenekli erkek çocukların davranışlarının kadınsılık olarak algılanmasıdır. Bu algı
yüzünden alaylara maruz kalabilecek üstün yetenekliler, koruyucu bir kalkan oluşturup
insanlara gereğinden fazla mesafeli davranabilirler. Çevredeki saldırgan tutum devam
ederse, üstün yetenekli erkek çocuklar kendilerinin sevilmeye layık olmadıklarını,
çekingen ve korkak olduklarını düşünürler ve zaman geçtikçe daha çok içe kapanırlar
(Lovecky, 1992). Bu sosyal yalnızlık üstün yetenekli erkek çocukları duygusal anlamda
köşeye sıkıştıran temel nedenler arasındadır.
1.4.7 Sosyal Kabul
Yukarıdaki nedenler incelendiğinde üstün yetenekli çocukların esas sorunlarının
genel olarak, herhangi bir nedenden dolayı toplum tarafından dışlanma ve sosyal olarak
kabul edilmeme olduğu görülmektedir. Üstün yetenekliler, farklı alanlardaki (zihinsel,
kişilik vb.) özelliklerinin yanı sıra sosyal ilişkilerinden, kendilerinin sosyal ilişkiler içinde
nerede olduklarına dair algılarından ve sosyalleşme sürecindeki fikir, tavır ve
tutumlarından kaynaklı sorunlar da yaşamaktadırlar. Bu başlık altında üstün
yeteneklilerin sosyal ilişkilerde yaşadıkları zorluklar ve bu zorlukların nedenleri
irdelenecek ve özetlenecektir.
45
Üstün yeteneklilerin kendilerini kronolojik akranlarından ayıran özellikleri, toplum
tarafından yanlış anlaşılmalarına ve garipsenmelerine neden olabilir. Silverman (1993)
pek çok üstün yetenekli öğrencinin arkadaşları ve öğretmenleri tarafından çok ukala,
geveze, patronluk taslayan ve pabuç dilli olarak nitelendirilmesinin üzerinde durur.
Çevrenin olumsuz algısı ve fikirleri üstün yetenekli çocukların alay edilmeye ve şiddete
maruz kalmasına neden olabilir.
Bu olumsuz görüşlerinin ve tutumlarının yanı sıra toplumdaki insanlar üstün
yeteneklilerin her şeyi bildiklerine, her şeyi başarabileceklerine ve hata
yapmayacaklarına da inanırlar. Webb, Meckstroth ve Tolan’a (1994) göre, diğer insanlar
tarafından bilgisayar ya da beyin olarak algılandıklarının farkında olan üstün
yeteneklilerin bir kısmı, başkalarının yüksek ve gerçekçi olmayan beklenti düzeylerini
gereğinden fazla önemserler. Çünkü kabul edilmek için insanları mutlu etmeleri
gerektiğine inanırlar. Bir kısım üstün yetenekli ise bu beklentileri karşılayamayacağını
düşünüp kendini toplumdan tamamen çekebilir. Sosyal ilişkilerdeki bu aksaklıklar, üstün
yeteneklilerin yalnız ve dışlanmış hissetmelerine neden olabilir. Üstün yetenekliler,
toplumun kendilerini algılayışlarının dışında, kendilerine özgü duygusal özelliklerinden
dolayı da zorluk yaşayabilirler. Üstün yeteneklilerde sosyal ve duygusal incinmelere
sebep olabilecek özellikleri inceleyen Lovecky (1992) hassasiyet özelliğinin altını
çizmektedir. Hassasiyet özelliğinin tutku ve merhamet olmak üzere iki farklı boyutu
vardır. Tutku, tüm deneyimleri renklendiren ve duygusal yaşama yoğunluk ve
karmaşıklık getiren derin hisleri temsil eder. Tutkulu bireyler hisleriyle karar verir ve
hareket ederler. Erken yaşlarda insan ilişkilerinin içine dalarlar ve insanlar tarafından
kırılsalar da onlarla iletişim kurmaktan vazgeçmezler. Çünkü anlaşılmanın tek yolunun
arkadaş olabilmekten geçtiğine inanırlar. İnsanların hataları yerine var olan
potansiyellerine odaklanırlar, evrenle bütünleşmiş gibi hissederler. Merhamet ise,
başkalarını önemseme anlamında kullanılmaktadır. Merhametli olma özelliğine sahip
üstün yetenekliler, diğerlerinin çektiği acıları azaltmak için derin bir istek duyarlar ve bu
yüzden bir takım toplumsal girişimlerde bulunurlar. Bu özelliğe sahip üstün yetenekli
çocuklar adeta dünyada yaşanan tüm acıları içlerinde hissederler.
Hassasiyet özelliğinin iki boyutu, çok olumlu ve yapıcı olmasına ek olarak çok da
yorucudur. Örneğin çok empatik olan bu çocuklar ebeveynleri öfkeli olduğunda bunu
kendi öfkeleriymiş gibi derinden hissederler. Hatta çoğu zaman bu öfkenin kendilerine ait
olduğunu sanarlar. Ama neden kaynaklandığını bilemedikleri için kafaları karışır.
Lovecky (1992) ve Silverman (1993), başkasının acısını içinde hissetmenin ne kadar acı
verici bir tecrübe olduğunun altını çizmektedirler. Bu özelliğe sahip üstün yetenekli
46
çocuklar üzgün ve acı çeken insanları mutlu etmeyi kendilerine iş edinirler. Eğer bunu
başaramazlarsa çok üzülürler ve kendilerini suçlarlar. Kendini başkalarının hislerinden
ve mutluluğundan sorumlu görmek kaldırması zor bir yüktür. Sonunda bazıları insanlara
karşı hep iyi olmaya çalışarak ya da onlardan kaçarak çektikleri acılara son vermeye
çalışırlar. Bu da toplumdan kopmayı ve soyutlanmayı getirir.
Lovecky’nin (1992) işaret ettiği diğer özellikler de, hedefe odaklanma ve ulaşmak
için azmetme, kendini gerçekleştirme ve hayatını yönlendirecek iç gücü harekete
geçirme yetenekleridir. Kaderlerini kendilerinin çizebileceklerine inanan üstün
yeteneklilerin motivasyonları çok yüksektir. İçten denetimlidirler. Bu özellikleri onları
genelde destek almak için kendilerine başvurulan karizmatik kişiler kılar. Başkalarını
cesaretlendirme yetenekleri çoğu zaman onları lider konumuna getirir. Silverman (1993)
olumlu gibi gözüken bu durumun, üstün yeteneklilere yönelik beklenti düzeyini çok
yükseltmesi gibi olumsuz bir yanı olabileceğini de belirtmektedir. Çok fazla sorumluluk
yüklenen üstün yetenekliler bu kadar faaliyetin ve akranlarla iletişimin içinde yapayalnız
hissedebilirler. İnsanların kendilerinden hep bir beklentileri olması, onlara aslında insan
olarak sevilmediklerini hissettirebilir. Sadece yaptıkları için değer gördüklerini
düşünebilirler. Bu da onlar için kabul etmesi ve taşıması zor bir gerçektir.
Üstün yetenekli çocukların duygusal özellikleri kadar arkadaş tercihleri de onları
duygusal açıdan risk grubuna sokabilir. Lovecky (1992) üstün yetenekliler için ilgi
alanlarını paylaşan, farklı kurallarla oyun oynayan ve kendileriyle dalga geçmeyen
arkadaşlar bulmanın çok zor olduğunu savunmaktadır. Jin ve Moon (2006) zekâca
kendilerine denk olmayan ve üstün yeteneklileri anlamayan akranların, sosyal-duygusal
problemler için temel teşkil ettiğin düşünmektedirler. Gross’un (1998) üstün yetenekli
çocukların arkadaşlığa dair inançları ve beklentileri konusunda yaptığı bir araştırma bu
görüşleri desteklemektedir. 6-12 yaşlar arasındaki çocukların ortalama, üstün ve çok
üstün zekâ düzeyindeki çocuklar olarak üç gruba ayrıldığı bu araştırmada arkadaşlık beş
faza bölünmüştür: (a) oyun arkadaşı; (b) sohbet edilecek insan; (c) yardım ve
cesaretlendirme; (d) empati ve samimiyet; (e) güvenilir bir liman. Araştırma sonucunda
çocukların arkadaşlıkla ilgili beklentilerinin, kronolojik yaşla değil zekâ yaşıyla ilgili
olduğu bulunmuştur. Çocukların zekâlarıyla arkadaşlık kavramları arasında güçlü bir
ilişki belirlenmiştir. Genel olarak üstün yetenekli çocukların, ortalama zekâdaki
akranlarından daha üst fazlardaki arkadaşlıkları tercih ettikleri görülmüştür. Üstün
yetenekli çocuklar yakın ve güvenilir dostluklar ararken, normal zekâlı yaşıtları daha çok
oyun arkadaşı beklentisi içindedirler.
47
Gross (1998), üstün yetenekli çocuklara kendi arkadaşlık beklentileriyle paralel
beklentileri olan, zekâ düzeyi ve duygusal olgunluğu yakın bireylerle arkadaşlık etme
imkânı sağlayacak okul ve eğitim düzenlemeleri yapılmazsa, yalnızlık ve soyutlanmanın
bu çocuklar için kaçınılmaz olduğunun altını çizmektedir.
Üstün yetenekli öğrencilerin sosyal ilişkilerde yaşadıkları sorunların bir diğer
kaynağı da iletişim sırasında verilen mesajları algılama konusunda çok hassas
olmalarıdır. Bu hassasiyet özellikle sosyal ilişkilerde yeterli tecrübeye sahip olmayan
üstün yetenekli çocukların, mesajları yanlış yorumlamalarına da neden olabilir. Yapılan
yanlış yorumlardan kaynaklanan olumsuz tepkiler akranlar arasında olumsuz bir imaj
çizilmesine ve dışlanmaya neden olabilir. Dışlanmanın yaratacağı duygusal hasara
maruz kalmak istemeyen üstün yetenekli öğrenciler, kendilerine kuvvetli bir kalkan
oluşturma yeteneğine sahiptirler. Akranlarla yakın ilişkiden kaçınma ilerleyen
zamanlarda, özellikle ergenlikte ciddi problemlere neden olabilir (Freeman, 1983).
Sonuç olarak herkes gibi üstün yetenekliler de içinde yaşadıkları toplum
tarafından kabul edilmeyi isterler ama kendilerini farklı kılan özelliklerinden dolayı bu
kabulü elde etmek konusunda dezavantajlıdırlar ve kırılganlıkları, duygusal
hassasiyetleri bu durumla baş etmelerini zorlaştırabilir.
1.5 Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi
Bir çok uzmana göre, zeka kavramı duyguların ifadesi ve deneyimlenmesi gibi
bilişsel olmayan yeterlikleri de kapsayacak şekilde genişletilmelidir (Baret ve Gross,
2001; Ciarocchi ve ark., 2000; Mayer ve ark.,1999).
Hong Kong’da, okullarda üstünlere uygun birçok program uygulanmaya
başlanmışken, eğitimciler artan oranda, üstünlerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarına,
üstün oluşa karşı uyum düzeylerine, üstün olarak etiketlenmiş olmalarının etkilerine ve
bu tip zorluklar yaşayan üstünler için hazırlanabilecek önleyici programlara eğilmiş
durumdadırlar. Bu amaç doğrultusunda Chan (2003) yaptığı araştırmada üstünlerin,
üstün oluşa karşı uyum sağlama düzeylerine ilişkin bir takım ortak problemler
tanımlamıştır. Bu problemler; yeteneklerinin kabul gördüğü iyi akran ilişkileri ile ilgili
kaygıları, okul ödevlerinde rekabetsizlik duyguları, etrafında olup bitenlere karşı
hissettikleri yoğun duygusallık, akranlarından farklı oldukları hissetmeleri,
mükemmeliyetçi davranışlarla iç içe olmak ve ebeveynlerinin yüksek beklentileri
karşısında baskı hissetmek olarak sıralanabilir. Bu problemlerin var olması beraberinde
bir takım sosyal baş etme stratejilerini getirmektedir. Özellikle, üstün oluşa karşı uyum
48
sağlamada bu öğrenciler, kaçınma davranışları, üstünlüklerini inkar etme, popülerliğin
önemine aldırmama, akran kabulünün değerini vurgulama gibi baş etme stratejilerini
tercih ederler (Swiatek, 2001). Üstün öğrenciler duygulara karşı yüksek düzeyde
duyarlılığa sahip olduklarından (Piechowski, 1997) duygusal olarak üstün olanların,
psikolojik streslerini azaltacak daha uyumlu stratejiler seçeceği düşünülebilir (Mayer,
2001).
Üstün öğrencilerin uygun eğitimler almadıkları takdirde yaşayabilecekleri uyum
güçlükleri şunlarla sonuçlanabilir; düşük benlik saygısı, rekabetsizlik, mükemmeliyetçilik,
depresyon ve kıskançlık (Masse ve Gagne, 2002; Plucker ve Stocking, 2001). Üstün
ergenler aynı zamanda, kendilerini akranla oranla “farklı” hissettiklerini söylemişlerdir ki
bu durum kişilerarası çatışmalar ve duygusal karışıklıkla sonuçlanmaktadır (McLeod ve
Cropley, 1989). Üstün öğrenciler, akranlarınca, tuhaf, ayrıksı, sosyal çevreden izole,
züppe tavırlı, yumuşak başlı olarak tanımlanmaktadırlar (Coleman, 1985; McLeod ve
Cropley, 1989). Üstün zekalı öğrenciler öğretmenlerinin veya ebeveynlerinin yüksek
beklentilerine cevap veremedikleri zaman, düşük akademik benlik saygısı,
değerlendirilme stresi ve kaygısı, depresyon ve bütünsel olarak sınıf ortamına
uyumsuzluk gibi sorunlar yaşarlar (McMann ve Oliver, 1988).
Türkiye’deki üstün zekalı çocukların eğitimine bakıldığında ise ilk önce Bilim ve
Sanat Merkezleri dikkati çekmektedir. Bilim ve Sanat Merkezleri’nde (BİLSEM), örgün
eğitim kapsamında üstün veya özel yetenekli öğrencilerin eğitimine yönelik grup ve
bireysel eğitim programları uygulanmaktadır.
1991 – 1992 öğretim yılında Özel Yeni Ufuklar Koleji, normalin üzerinde zekâ
bölümüne sahip öğrencilere hizmet vermiştir. Bu uygulamanın hemen ardından
TEVİTÖL hizmete girmiştir. Bu okul, Türkiye’nin çeşitli elverişsiz kesimlerinden gelen
üstün öğrencileri eğitmeyi hedeflemiştir (Davaslıgil, ve ark., 2000).
2002 yılında Türkiye’de ilk defa İstanbul Üniversitesi’nde “Özel Eğitim Bölümü:
Üstün Zekâlılar Öğretmenliği Anabilim Dalı” kurulmuştur. Böylece bu öğrenciler için özel
öğretmenlerin yetiştirilmesi amaçlanmıştır.
1.5.1 Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu: Üstün Zekalılar İçin Farklılaştırılmış Eğitim Projesi
2002 yılında Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan
protokol uyarınca, bir devlet okulu olan, Beyazıt İlköğretim Okulu İstanbul Üniversitesi,
49
Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi tarafından yürütülen Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi
için uygulama okulu olarak tahsis edilmiştir.
Her yıl birinci sınıfa üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar kayıt olmakta ve zihinsel,
duyuşsal ve sosyal gereksinmelerini karşılamayı hedefleyen bir programa
katılmaktadırlar. Bu uygulama, üstün zekâlı öğrencileri, normal zihinsel düzeye sahip
yaşıtlarından ayırmadan gerçekleştirilmektedir. Zekâ düzeyi yüksek olan öğrencilerin
hem sosyal uyumlarının sağlıklı olması hem de benlik saygılarını desteklemek amacıyla,
kısmî karma eğitim uygulanmakta ve normal yaşıtlarından tamamen soyutlanmaları
engellenmektedir (Davaslıgil, 2004).
Proje kapsamındaki sınıflarda eğitim gören üstün ve normal zihin düzeyine sahip
öğrencilerin kendi öğrenme hızlarında ilerlemeleri hedeflenmektedir. Milli Eğitim
Sisteminin müfredat programının içeriği hem normal hem de üstün zekâ düzeyindeki
öğrenciler için temelde olduğu gibi korunmakta, gerektiğinde zenginleştirilmekte ve
özellikle de derslerin işlenişine yöntem açısından farklılaşma getirilmektedir. İlk
sınıflardan itibaren, yaratıcılık, düşünme becerileri, satranç, yabancı dil ve sosyal –
duygusal gelişimi destekleyen dersler okutulmaktadır (Davaslıgil ve Leana, 2004).
Davaslıgil (2005) tarafından yapılan ve World Council of Gifted and Talented
2005 New Orleans kongresinde sunulan araştırma sonuçları Beyazıt Ford Otosan
İlköğretim Okulunda uygulanan üstün zekalı çocukların eğitimi projesi için oldukça umut
vericidir. Yapılan araştırmada proje kapsamında, 2. ve 3. sınıfa devam eden üstün
öğrenciler, devlet ve özel ilköğretim okullarına devam eden 2. ve 3. sınıf üstün
öğrencilerle, matematik başarısı, yaratıcılık ve benlik saygısı açısından karşılaştırılmıştır.
Elde edilen sonuçlar kısaca şöyledir. Beyazıt Ford Otosan ilköğretim okulundaki
üstün zekalı öğrenciler, kendi okullarındaki ve proje kapsamı dışında bir devlet
okulundaki normal zihin düzeyindeki öğrencilerden ayrıca, diğer devlet ve özel ilköğretim
okuluna devam eden üstün öğrencilerden, matematik açısından anlamlı oranda başarılı bulunmuşlardır. Ayrıca Beyazıt Ford Otosan İlköğretim okuluna devam eden ve proje
kapsamında bulunan normal zihin düzeyindeki öğrenciler, diğer okullardaki normal zihin
düzeyindeki öğrencilerden daha başarılı bulunmuştur.
Yaratıcılık açısından sonuçlara bakıldığında ise Beyazıt Ford Otosan İlköğretim
Okulundaki üstün ve normal zihin düzeyindeki öğrencilerin tümü diğer devlet ve özel
ilköğretim okullarındaki üstün ve normal zihin düzeyindeki öğrencilerden anlamlı oranda
başarılı bulunmuştur.
50
Benlik Saygısı Açısından ise sonuçlar sevindiricidir. Çünkü proje kapsamındaki
normal ve üstün zihin düzeyindeki öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmazken,
projedeki üstünlerin puanları biraz daha düşük olmasına rağmen proje dışındaki devlet
ve özel okullara devam eden üstün zihin düzeyindeki öğrencilerle anlamlı bir farka rastlanmamıştır.
2. DUYGUSAL ZEKA
Duygusal Zekanın tanımlanması ve ölçülmesi konusundaki ve duygusal zeka
kavramının yaşam başarısının çeşitli yönlerini kestirmede ne kadar etkili olduğu
konusundaki tartışmalar halen devam etmektedir. Bu anlamda baskın olan iki yaklaşım
yetenek olarak duygusal zeka ve özellik olarak duygusal zekadır (Petrides ve Furnham,
2000; Petrides ve Furnham, 2001). Duygusal zeka genellikle, duygusal bilginin bilişsel
işlemlenmesini içeren bilişsel yetenek olarak karakterize edilmektedir. Bu model
duygusal zekayı, ölçümlerinde yetenek temelli testleri kullanan geleneksel zeka gibi ele
alır (Mayer, Salovey ve Caruso, 2000).
Özellik olarak duygusal zekaya göre ise, duygusal zeka, duygu bağlantılı algıları
ve kişilik hiyerarşisinin alt düzeylerindeki mizaçları içerir (Petrides ve Furnham, 2001).
Yetenek olarak duygusal zeka, geleneksel zeka ile bağlantılı görülürken, özellik olarak
duygusal zeka ise kişilikle daha ilişkili görülmektedir. Özellik olarak duygusal zeka,
optimizim, mutluluk, sosyal yeterlik ve benlik saygısı gibi yüzleri içerir. Ayrıca, özellik
olarak duygusal zeka yapısı, aynı zamanda sosyal biliş literatüründe de görülen birçok
görüşü de kapsar. Örneğin; Crick ve Dodge (1994)’un sosyal bilgi işlemlenmesi
modelinde, kişi sosyal ve duygusal davranışları anlamak zorundadır ve hangi ortamlarda
nasıl davranmaları gerektiğine dair detaylı fikir sahibi olmalıdır (diğerlerinin duygusal
tepkilerine uygun olarak). Bu durum hem özellik olarak duygusal zeka yaklaşımında hem
de yetenek olarak duygusal zeka yaklaşımında vardır.
Yetenek olarak Duygusal Zeka, duyguları tanıma, ifade etme, etiketleme gibi
yetenekler üzerinde durur. Özellik olarak duygusal zeka farklı ortamlarda tutarlı olan
davranışlar (iyimserlik, güvenli girişkenlik, empati gibi belirli davranıl ve özelliklerde
kendini gösteren) üzerinde durmaktadır. Özellik olarak Duygusal Zeka, kişilik kavramı
içerisine yerleştirilmiştir. Belirli davranışları ölçen kendini değerlendirme (self-report)
envanterleriyle değerlendirilir. Bu yaklaşımda duygusal zekanın temel elementleri
üzerinde durmaktan çok ağırlıklı olarak bazı kişilik değişkenleri üzerinde durulur (İşmen,
2004)
51
2.1 Duygusal Zekanın Tanımı
Duygusal Zeka kavramı, ilk olarak 1990’da akademik dergilerdeki 2 makale ile
gündeme gelmeye başlamıştır (Mayer, DiPaolo, Salovey 1990 ; Salovey, Mayer, 1990)
ve Goleman’ın dönemin en iyi satan kitabı olan “Duygusal Zeka”sı ile daha da popüler
olmuştur. 1990 yılına kadar, yapılan şeyler, her ne kadar tam olarak duygusal zeka
kavramının şimdiki halini yansıtmasa da (Salovey ve Mayer, 1990), literaratürde
nispeten uzun zamandan beri bulunmaktadır (Greenspan,1989).
Nelson, Low, Stottlemyer ve Martinez (2003), duygusal zekayı: “(1) kendini
kusursuzca tanıma, bilme ve değerlendirme, (2) sağlıklı destekleyici ilişkiler kurma, (3)
diğerleriyle iyi çalışabilme ve yaşayabilme,ve (4) günlük hayat ve iş ile ilgili gereklilikler
ve baskılarla etkili bir şekilde baş edebilmeyi içeren öğrenilmiş beceri ve yeterliklerin
birleşme noktası” olarak tanımlamışlardır (p.7). Salovey ve Mayer (1990) duygusal
zekayla ilgili beş alan tanımlamışlardır: Kişisel farkındalık, duyguları yönetme, kişiliğin
motivasyonu (motivating self), empati ve ilişkileri idare etme. Sternberg (1999) duygusal
olarak zeki olan insanların engelleri, meydan okumanın bir parçası olarak veya kişiye
faydası olan bir durum olarak kabul ettiklerini ve aktif bir şekilde rol model aradıklarını
ifade etmiştir. Saarni duygusal yeterliklerin, hali hazırda varolan sosyal konteksin
talepleri ile başebilmek için gerekli olan becerilere odaklandığını söylemektedir. Bu
durumda verilebilecek olan tepkiler uyum sağlamaya yöneliktir ve bireylerin (a) hedeflere
ulaşma; (b) meydan okumalarla baş etme; (c) etkili problem çözme için duygusal
canlandırmayı başarma; (d) diğerlerinin ne hissettiğini ayırt etme; ve (e) duygu
iletişiminin ve kişisel sunumun ilişkileri nasıl etkilediğini farketmesine yardım eder
(Buckley, Storino ve Saarni, 2003).
Salovey ve Mayer (1990) ile Sternberg (1996), duygusal olarak zeki bir bireyin
öz-farkındalığa sahip olduğunu, duygularını yönetebildiğini, empati gösterebildiğini,
ilişkilerini iyi idare edebildiğini, olumlu tutuma sahip olduklarını ve örnek alacak kişiler
aradıklarını ifade etmişlerdir. Bu nedenle bu özellikler duygusal zekaya ait
karakteristikler olarak görülebilir. Benzer bir şekilde, araştırmalar, liderlerinde bu
özelliklere sahip olduklarını göstermektedir (Holdford, 2003; Sperry, 2002; Scheer,
1997).
Duygusal zekanın birçok ölçme ve tanımlama yöntem-modeli olmasına rağmen,
birçok araştırmada kullanılan ve en fazla dikkat çeken üç ana modeli göze çarpmaktadır.
Bunlardan ilki, Mayer, Salovey ve Caruso (2000)’nun duygusal zekayı, duyguları
işlemleyen bir grup bilişsel yeterlik olarak tanımladıkları modeldir. İkincisi, duygusal
52
zekayı, bireylerin günlük zorluklarla baş edip onlara uyum göstermesini sağlayan,
duygusal ve sosyal zeka olarak isimlendirilen Bar-On (2000)’un modelidir. Üçüncüsü ise,
duygusal zekayı, kariyer başarısında etkili olan duygusal ve sosyal yeterlikler ve
beceriler olarak tanımlayan Goleman ve Boyatzis’in (Boyatzis, Goleman ve Rhee, 2000)
ileri sürdüğü duygusal yeterlik modelidir.
Duygusal zekanın göreceli olarak yeni bir kavram olması sebebiyle her bir
yaklaşım veya teoriye karşı eleştireler ve tartışmalar devam etmektedir. Duygusal zekayı
“özellik” olarak ele alan yaklaşımlarla (Bar-On ve Goleman Modeli) ilgili, Davies, Stankov
ve Roberts (1998), duygusal zekanın “yeniden paketlenmiş” bir kişilik özelliği olduğunu
ifade etmişlerdir. Buna benzer olarak bu yaklaşımlarla ilgili literatür incelendiğinde,
Bowman, Markham ve Roberts (2001)’ın “duygusal zeka, basit olarak eski bir şarabın
(kişilik), yeni bir şişeye (duygusal zeka) konmasıdır” dediğini ve duygusal zekanın önemli
yaşam sonuçları ve davranışları kestirmede ne kadar faydalı olduğunu sorguladıklarını
görüyoruz.
Yeni yapılan çalışmalar özellik ve yetenek olarak duygusal zeka yaklaşımlarının
birbirinden farklı olduklarını göstermektedir (Petrides ve Furnham, 2000, 2001). Ayrıca,
O’Connor ve Little (2003) ve Warwick ve Nettelbeck (2004), özellik ve yetenek olarak
duygusal zeka yaklaşımlarının sadece ölçme yöntemlerinin farklı olmasıyla değil yapısal
olarak da ciddi farklılıkları olduğunu gösteren araştırmalar yapmışlardır. Bu durum
Duygusal Zeka ile ilgili çalışma yapacak araştırmacıların kesinlikle dikkat etmesi gereken
bir durumdur.
Yapılan bu çalışmalar incelendiğinde duygusal zekanın iki temel yaklaşımla ele
alındığı görülmektedir; yetenek modeli ve karma (özellik) model. Bu modeller Cobb ve
Mayer (2000) tarafından şu şekilde tanımlamaktadır (Akt: Çakar ve Arbak, 2004);
Yetenek Modeli; duygusal zekayı bir yetenekler grubu olarak tanımlamaktadır ve
duygusal zekanın önemi ve duygulardan yararlanarak mantık yürütmenin potansiyel
kullanımları üzerinde durmaktadır.
Karma (Özellik) Model; yetenek modeline göre daha popüler bir yönelimdir.
Duygusal zeka yeteneğini sosyal beceriler, özellikler ve davranışlarla harmanlayan bu
modeller duygusal zekanın bizi ulaştırabileceği başarılara ilişkin parlak vaatlerde
bulunmaktadır (Akt; Çakar, Arbak, 2004).
53
2.2 Duygusal Zeka Modelleri
Yukarıda sözü edilen iki yaklaşım arasındaki farklardan birisi özellik olarak
duygusal zekanın bilişsel olmayan bir yetenek olarak yapılanmasıdır (Bar-On, 1997;
Petrides ve Furnham, 2001; Saklofske ve ark., 2003). Yapılan araştırmalarda zeka ile
özellik duygusal zeka arasında zayıf veya hiç olmayan bir ilişki saptanmıştır (Newsome,
Day ve Catano, 2000; Derksen, Kramer ve Katzko, 2002; Saklofske ve ark., 2003; Zeng
ve Miller, 2003). Buna zıt olarak yetenek olarak duygusal zekanın bir çok çalışmada
kristalize zekayla ilişkili bulunduğu görülmüştür (Mayer, Caruso ve Salovey,
1999;Roberts ve ark.., 2001; MacCann, Matthews, Zeidner ve Roberts, 2003). Özellik
olarak duygusal zekanın ise, kişilikle ilişkili olduğunu gösteren bir çok çalışma
bulunmaktadır (Saklofske ve ark., 2003). Bu durum yetenek olarak duygusal zeka için
söz konusu değildir (Roberts ve ark., 2001; Lopes, Salovey ve Straus, 2003).
Duygusal zekayla ilgili, birçok araştırmada kullanılan ve en fazla dikkat çeken üç
ana modelin arasında, duygusal zekayı birçok nedenden dolayı farklı bağlamlarda ele
aldığı için, ölçme ve tanımlama açısından bir takım farklılıkları vardır. Mayer, Salovey ve
Caruso modeli, zeka ve duygular üzerindeki araştırmalar bağlamında yapılanmıştır. Bu
modelin amacı duygusal bilgiyi içeren bir tür zeka tanımlaması yapmaktır. Ve duygusal
zekayı “yetenek” temelli duygusal zeka olarak ele alırlar. Ayrıca Salovey ve Mayer’e
göre; duygusal zeka saf zekanın bir başka şeklidir ve aynı zamanda duygusal zeka
bilişsel bir yeterliliktir. Bar-On Modelide ruhsal sağlık bağlamında yapılanmıştır ve amacı,
bireylerin gündelik stres faktörlerine duygusal ve sosyal açıdan iyi bir şekilde uyum
sağlamalarıdır. Reuven Bar-On’un geliştirdiği bu modelde duygusal zeka karmaşık bir
zeka türüdür ve hem bilişsel yeterlilikleri hem de kişilik boyutunu kapsar. Bu model,
bilişsel ve kişilik faktörlerinin genel iyi oluşa olan etkisinin altını çizer. Goleman Modeli
ise, iş yaşamındaki liderlik üzerine yapılandırılmıştır ve amacı bireylerin iş yaşamlarında
duygusal ve sosyal açıdan olumlu bir işlevsellik göstermeleridir. Daniel Goleman
tarafından ileri sürülen bu üçüncü modelde ise, Bar-On gibi duygusal zeka karmaşık bir
zeka türüdür ve hem bilişsel yeterlilikleri hem de kişilik faktörlerini içerir. Bar-On farklı
olduğu nokta ise, Goleman’ın modelinin, bilişsel ve kişilik faktörlerinin iş yerindeki
başarıyı nasıl etkilediği üzerine odaklanmış olmasıdır.
Salovey ve Mayer’in modelinde, ölçüm aracı olarak, katılımcılardan duygusal
zeka ile bağlantılı görevlerin tamamlanması istenerek oluşturulmuş, performansı ölçen,
Mayer-Salovey-Caruso Duygusal Zeka testini (Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test MSCEIT) kullanılır. Hem Goleman hem de Bar-On modelinde kendini
54
değerlendirme türünde ölçekler kullanılır. Bar-On Modelinde, kendisi tarafından
geliştirilmiş olan, Bar-On Duygusal Katsayı Envanteri (Bar-On Emotional Quotient
Inventory EQ-i) kullanılırken, Goleman modelinde, yine kendisi tarafından geliştirilmiş,
Duygusal Yeterlilik Envanteri (Emotional Competency Inventory ECI) kullanılır.
En temel düzeyde duygusal zeka, her bireyin toplum içerisinde iyi bir işlevsellik
gösterebilmesi için gerekli olan yeterlikler setidir. Bu yeterlikler ise bireyden bireye
farklılık göstermektedir. Bu durum en iyi Mayer, Salovey ve Caruso’nun modelinde yer
almaktadır. Duygusal işlevselliğin daha üst düzeylerinde çok daha duruma özgü ve daha
karmaşık beceriler yer almaktadır. Bazı bireyler bu tip becerilere ihtiyaç duymayabilir
veya bu becerilere sahip olmayanlar ise bunları her an kullanmayabilir. Bu beceriler,
duygusal zeka yeterliklerine de dayanan fakat aynı zamanda günlük duygusal işlevselliği
açıklayan tercihleri içerir. Bunlar ise Bar-On’un modelinde veya Goleman ve Boyatzis’in
modelinde daha iyi açıklanmaktadır.
Bu çalışmada incelenecek üç ana modelin (Mayer ve Salovey, Bar-On, Goleman)
ilki bir yetenek modelidir diğer iki model ise karma modellerdir.
2.2.1 Yetenek Temelli Model (Mayer ve Salovey)
Duygusal Zekanın ilk tanımlamalarından birinde, bireyin kendisinin ve
diğerlerinin duygularını kontrol edebilme yeterliliğini, bunların arasındaki ayrımı
yapabilmeyi ve bilgiyi birinin düşüncelerine ve hareketlerine rehberlik etmede
kullanabilmeyi içeren bir sosyal zeka tipi (Salovey ve Mayer, 1990) olduğu söylenmiştir.
Mayer ve Salovey 1997’de duygusal zeka kavramına yönelik teorik bakış açılarını revize
etmişler ve duygusal zekanın sosyal zekadan daha geniş olduğunu öne sürmüşlerdir.
Revize edilmiş bu modelde, duygusal zekanın bilişsel bileşenleri üzerinde daha çok
durulmuştur. Buna göre yeni tanım; duyguları anlama, duyguları düşünceye yardımcı
olacak şekilde üretme ve çoğaltma, duygusal bilgiyi anlama duyguları, duygusal ve
zihinsel büyümeyi sağlayacak şekilde reflektif olarak düzenleyebilme yeteneğidir.
Duygusal Zeka, duyguların anlamlarını ve bunlar arasındaki ilişkileri tanıma, bu
duyguları temel alan akıl yürütme ve problem çözme yeteneğidir (Mayer, Salovey ve
Caruso, 2004; Ciarrochi, Forgas ve Mayer, 2001; Cooper ve Sawaf, 1997; Mayer ve
Salovey, 1997; Palmer ve Stough, 2001; Salovey ve Mayer,1990).
2.2.1.1 Yapısal Bileşenleri
Dört boyutlu duygusal zeka modeli şunları içerir: (a) duyguları algılama, (b)
duyguyla düşünceleri canlandırma, (c) duygusal bilgiyi anlama, (d)duyguyu yansıtmalı
55
olarak düzenlenme. Bu model, yeterlikleri ve bileşenleri gelişimsel bir yapı içinde
kavramsallaştırmaktadır. Bileşenlerin 1’den 4’e doğru numaralandırılması, genel olarak
psikolojik karmaşıklık düzeyine göredir. Örneğin; 1.Bileşen algılama, 4. Bileşen olan
duyguları düzenlemeye oranla çok daha önce görülen ve çok daha az bütünleyici bir
psikolojik süreçtir. Şekil 3 bu dört bileşenin içerdikleri becerileri de göstererek Mayer ve
Salovey modelini özetlemektedir.
Duygusal Zekanın Mayer ve Salovey Modelinin Yapısı
I. Duyguları Algılama
1. Duyguları fiziksel durumlara ve düşüncelere göre tanılayabilme yeteneği
2. Duyguları diğer insanlarda tanılayabilme yeteneği
3. Duyguları tam olarak ifade edebilme yeteği
4. Duyguların dürüst olup olmadığını ayırt edebilme yeteği
II. Duyguyla Düşünceleri Canlandırma
1. Duyguların dikkati yönlendirmesi ve düşünceye öncelik vermesi
2. Duyguların yargılamaya yardımcı olması
3. Duygusal değişimlerin bakış açılarını değiştirmesi
4. Duygusal durumların özel problem çözme yaklaşımlarını teşvik etmesi
III. Duyguları Anlama ve Analiz Etme: Duygusal Bilgiyi Kullanma
1. Duyguları etiketleyebilme yeteneği
2. Duyguların taşıdığı anlamları yorumlayabilme yeteneği
3. Karmaşık duyguları veya harmanlanmış duyguları anlayabilme yeteneği
4. Duygu geçişlerinin farkına varabilme yeteneği
IV. Duygusal ve Zihinsel Gelişmeyi İlerletmek İçin Duyguların Yansıtmalı Düzenlenmesi
1. Hoşa giden ve gitmeyen duygulara karşı açık olabilme yeteneği
2. Duygularla iç içe olabilme veya ilgisini kesebilme yeteneği
3. Duyguları hem kendi içinde hem de diğerlerinde gözlemleyebilme yeteneği
4. Duyguları bastırmadan yönetebilme yeteneği
Şekil:4 Mayer ve Salovey Modelinin Yapısı
Mayer, Caruso ve Salovey (1999), duygusal zekanın IQ ile ilişkili fakat ondan
farklı bir kavram olduğunu ifade etmişlerdir. Bu veriye ilk ölçüm araçları olan Çoğul
Faktör Duygusal Zeka Ölçeği (Multifactorial Emotional Intelligence Scales MEIS) ile
akademik zeka arasında yaptıkları karşılaştırmalı analizler sonucu ulaşmışlardır. Modelin
üçüncü bileşeni olan duygusal bilgiyi anlama, duygusal zekanın bilişsel yönünü
56
yansıtmaktadır. Çünkü duyguları etiketleyebilme ve sundukları anlamları yorumlayabilme
bilişsel bir süreç gerektirir ki bu aynı zamanda IQ ile ilişkilidir.
2.2.1.2 Ölçüm Araçları
Mayer, Salovey ve arkadaşları tarafından geliştirilen, iki adet ölçüm aracı vardır.
Bunlardan ilki Çok Faktörlü Duygusal Zeka Ölçeği (Multifactorial Emotional Intelligence
Scales (MEIS))dir. Bu ölçek üzerine yapılan araştırmalar ölçeğin güvenirliğini ispatlamış
ve ölçeğin kişilik özelliklerinden bağımsız olduğunu göstermiştir (Caruso ve ark.,2002).
Bu ölçekten sonra bakış açılarına göre duygusal zekayı çok daha iyi ölçebilmek
amacıyla Mayer, Salovey ve Caruso Duygusal Zeka Testi (Mayer, Salovey, Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT))’ni geliştirmişlerdir. Deneysel Çalışmalarda
MSCEIT’te ölçülen duygusal zeka yetenekleriyle kişilerin sosyal ilişkileri arasında olumlu
bir ilişki olduğu saptanmıştır (Lopes ve ark., 2003). Kağıt kalem testi olan bu testler
kişilerin belirli duygusal görevlerde gösterdikleri yeterlikleri ölçmektedir bu sebeple
performans temelli testler olarak adlandırılmaktadırlar.
Bu ölçüm araçlarıyla ilgili dikkat edilmesi gereken bir nokta ise, doğru cevabın
ne olduğunu saptama kriteridir. Bu noktada Mayer, Salovey ve Caruso(2000), ölçüm
araçlarının üç puanlama sistemine sahip olduğunu ifade etmişlerdir. Bunlardan ilki
uzman puanlaması ki duygularla çalışan uzmanların gözden geçirmesi ve seçeneklerden
birisi için genel bir karara varmasını içerir. İkinci puanlama sistemi –daha sıklıkla
kullanılandır- oybirliği ile yapılan puanlamadır. Üçüncü sistem ise, hedef puanlamadır.
Yetenek temelli duygusal zeka ölçümleri, geleneksel zeka ölçümleri ile
benzerdir. (örn,Stanford Binett veya Wechsler Zeka Testi) Bu tip testlerde birçok alt
testle kişilerin verilen durumlardaki performansını ölçmektedir. Bir temel fark ise, yetenek
temelli duygusal zeka ölçümleri kağıt kalem testleridir, gruplara uygulanabilir ve
bilgisayarda puanlanabilir ancak standart IQ testleri, testör tarafından bireysel olarak
uygulanmalı ve puanlanmalıdır.
2.2.2 Karma Model (Daniel Goleman)
Goleman (1995) kendi kitabındaki duygusal zeka tanımına göre duygusal Zeka,
kendimizi motive etmemizi; dürtülerimizi kontrol etmemizi ve keyif veren durumları
erteleyebilmemizi; duygu durumlarını düzenleyebilmemizi ve empatik olmamızı sağlayan
yeterliklerdir. Goleman kendi duygusal zeka modelini geliştirirken Mayer ve Salovey
modelini temel almıştır (Goleman, 1998). Bu duygusal zeka modelinin beş temel bileşeni
vardır. Bunlar; (a) kişisel farkındalık, (b) kişisel düzenleme, (c) kendi kendini motive
57
edebilme, (d) empati, (e) sosyal becerilerdir. Modeli revize edilmiş tanımında Duygusal
Yeterlik Modeli, 4 grup altında toplanabilecek 20 yeterlik belirlemiştir. Bu bileşenlerin
ayrıntıları Şekil 4’deki gibidir.
Duygusal Zekanın Goleman Modelinin Yapısı
I. Kişisel Farkındalık Kümesi
Kişinin kendi duygularının farkında olması
Kişinin gerçekçi bir şekilde kendini değerlendirebilmesi
Kişinin özgüven duyabilmesi
II. Sosyal Farkındalık Kümesi
Empati
Kurumsal Farkındalık
Görev oryantasyonu
III. Öz Yönetim Kümesi
Özdenetim
Güvenilirlik
Vicdanlılık
Uyumluluk
Girişimcilik
IV. Sosyal Beceri Kümesi
Liderlik
İletişim
Etkililik
Çatışma Yönetimi
İlişki yapılandırma
Takım çalışması ve işbirliği
Şekil:5 Daniel Goleman Modelinin Yapısı (Boyatzis, Goleman, Rhee,2000)
2.2.2.1 Yapısal Bileşenler
Bu yeni dört bileşenli modeldeki fark, ilk tanımlamadaki, kişinin kendi kendini
motive etmesi ve kişisel düzenleme bileşenlerinin birleşmesidir. Her bileşen birçok
yeterlikten oluşmaktadır. Bunlar şekil 4’de gösterilmiştir. Duygusal Yeterlik Envanteri bu
dört bileşene göre yapılandırılmıştır. Birçok işletmede yönetimsel etkililiği ve liderliği
değerlendirmek amacıyla defalarca kullanılmıştır. Goleman’a göre kendisi ve arkadaşlar
tarafından geliştirilen bu ölçüm aracı bilişsel yeterliklerle bağlantılı değildir, bu nedenle
IQ’dan ayrılır.
58
2.2.2.2 Ölçüm Araçları
Duygusal Yeterlik Envanteri (Emotional Competence Inventory (ECI)) 63
itemden oluşan, beşli Likert tipinde bir öz-bildirim testidir. Cevaplar kişi tarafından
puanlanabilmektedir ve 21 yeterlik alanının her biri için sonuç vermektedir. Goleman’ın
çalışmaları sonucunda Mayer ve arkadaşlarının da (2000) belirttiği gibi, duygusal zeka
sadece kuramsal bir model olmaktan çıkmış kişilerin kafasına yerleşmiş popüler bir
kavram haline gelmiştir.
2.2.3 Karma Model (Reuven Bar-On)
Bar-On (1997) duygusal zekayı şu şekilde tanımlamıştır: “duygusal zeka, bir
kişinin çevresel baskı ve taleplerle baş etmede başarılı olmasını sağlayan beceriler ve
bu doğrultudaki kişisel, duygusal ve sosyal yeterlikler dizisidir.” Carney (1999)’de Bar-
On’un duygusal zeka tanımının, bireyin kendisini ve diğerlerini anlamasını, kişilerle ilişki
kurmasını ve o anda içinde bulunduğu çevreye uyum sağlayıp, o çevreyle başa
çıkabilmesini sağlayan yetenekleri içerdiğini ve bireyin bu sayede çevresel uyum gücünü
arttırarak başarıyı yakaladığını ifade etmiştir.
Bu modele göre, duygusal-sosyal zeka –ki Bar-On Modeli’ni duygusal-sosyal
zeka olarak tanımlamaktadır- birbiriyle alakası olan sosyal ve duygusal yeterliklerin,
becerilerin günlük baskılarla baş etmeyi, kendimizi anlamayı ve ifade etmeyi, diğerlerini
anlamayı ve onlarla ilişki kurabilmeyi sağlayan kolaylaştırıcıların bir kesitidir. Bu modele
göre, duygusal ve sosyal olarak zeki olmak, bireyin etkili bir şekilde, kendisini anlaması
ve ifade etmesini, diğerlerini anlaması ve onlarla ilişki kurabilmesini ve günlük baskılarla
etkili bir şekilde baş edebilmesini içerir. Tüm bunlar ise bireyiçi yeterliklerden olan kişinin
kendinin farkında oluşundan, zayıf yanlarını ve güçlü yanlarını bilmesinden ve duygu ve
düşüncelerini yıkıcı olmayan bir şekilde ifade edişinden doğar. Diğer bir yandan ise,
bireylerarası düzeyde, diğerlerinin duygu, his ve ihtiyaçlarının farkında olup onlarla
işbirliği içinde olma ve yapıcı ilişkiler kurabilme de duygusal ve sosyal olarak zeki olmayı
etkilemektedir. Nihayetinde, duygusal ve sosyal olarak zeki olmak, kişisel, sosyal ve
çevresel değişiklikleri, varolan durumu gerçekçi ve esnek bir şekilde başederek etkili bir
şekilde yönetebilme, problem çözebilme ve kararlar verebilme anlamına gelmektedir.
Bunları yapabilmek için, duyguların iyi yönetilebilmesi gerekmektedir. Bunun için ise,
yeterli derecede optimist olmaya ve iç motivasyona ihtiyaç duyulmaktadır.
59
Bar-On’un duygusal zeka modeli, kendi geliştirdiği ölçüm aracı olan Duygusal
Katsayı Envanteri (Emotional Quotient Inventory (EQ-i)) ile doğmuştur. Bar-On’un bu
envanteri geliştirme çalışmaları, 1980’lerde, psikolojik açıdan iyi oluşla ilişkili olan sosyal
ve duygusal işlevsellik yönlerini tanımlama girişimleriyle başlamıştır (Bar-On, 2000).
2.2.3.1 Yapısal Bileşenleri
Bu model 5 boyut ve 15 alttboyuttan oluşmaktadır. Modelin boyutları şöyledir: (a)
bireyiçi, (b) bireylerarası, (c) uyum, (d) stres yönetimi, (e) genel ruh hali. Bu kategorilere
ait olan 15 alt boyut Tablo 3’de gösterilmektedir. Bu tabloda da görüleceği gibi modelde
benzer işlevler beraber gruplandırılmıştır. Örneğin, problem çözme, gerçekliğin test
edilmesi ve esneklik bireylerin çevreye uyum sağlayabilmesi için beraber çalışırlar. Bar-
On (1997) duygusal zeka modelinin çok faktörlü ve anlaşılabilir doğasının altını çizerken,
modelin başarının kendisinden çok başarma potansiyeliyle ilişkili olduğunu ifade
etmektedir. Modelin, boyutlarının ve altboyutlarının kısaca şu şekilde açıklaması
yapılabilir:
1. Bireyiçi Yeterlikler: bireyin kendini bilme ve kontrol etme yeteneğini
göstermekte olup, farkındalık, dışavurum, bağımsızlık, özsaygı ve kendini gerçekleştirme
bileşenlerinden oluşmaktadır.
2. Bireylerarsı Yeterlikler: ilişki kurma becerilerini kapsamakta olup empati,
sosyal sorumluluk ve sosyal ilişkiler alanı bileşenlerinden oluşmaktadır.
3. Uyum Becerileri: bireyin ne düzeyde esnek ve gerçekçi olabildiği ile ilgili olup,
problem çözme becerisini göstermekte ve gerçeklik testi, esneklik ve problem çözme
bileşenlerinden oluşmaktadır.
4. Stres Yönetimi: bireyin stresi yönlendirme ve etkilerini en aza indirgeme
becerilerini göstermekte olup, strese karşı tolerans ve dürtü kontrolü bileşenlerinden
oluşmaktadır.
5. Genel ruh hali: olumlu bir ruhsal durum içinde, bireyin kendini ve başkalarını
olduğu gibi kabul ederek yaşamdan doyum sağlama eğilimini ifade etmekte olup,
optimizm ve mutluluk olmak üzere iki bileşenden oluşmaktadır (Akt: Stein ve Book,
2000).
60
Aynı zamanda Bar-On (2000), Duygusal Katsayı Envanterinin (EQ-i) daha doğru
bir tanımlamasının, kişinin sosyal ve duygusal zekasının kestirebilmesini sağlayan,
duygusal ve sosyal olarak yeterli davranışların kendini değerlendirme tipinde ölçülmesi
olduğunu belirtmiştir. Bu nedenle Bar-On modeli, saf bir duygusal zeka modeli değildir
aynı zamanda sosyal zekanın yapısını da içerir. Genel anlamda duygusal zeka,
duygusal becerilerle beraber, sosyal becerileri ve kişisel faktörleri içerir. Bu nedenle
kişilik ölçümleri ile Bar-On EQ-i arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan bir çok
araştırmada aralarında yüksek korelasyon bulunmuştur (Bar-On, 1997).
Duygusal Zekanın Bar-On Modelinin Yapısı
I. Bireyiçi Bileşenler
Özsaygı
Duygusal öz farkındalık
Özgüven
Bağımsızlık
Kendini Gerçekleştirme
II. Bireylerarası Bileşenler
Empati
Sosyal Sorumluluk
Bireylerarası İlişkiler
III. Uyum Bileşenleri
Gerçekliğin test edilmesi
Esneklik
Problem Çözme
IV. Stres Yönetimi Bileşenleri
Stres tolerasyonu
Dürtü Kontrolü
V. Genel Ruh Hali Bileşenleri
Optimistlik
Mutluluk
Şekil:6 Reuven Bar-On Modelinin Yapısı (Bar-On, 2000)
2.2.3.2 Ölçüm Araçları
Bar-On Duygusal Katsayı Envanteri (EQ-i) 133 itemden oluşan, 5’li Likert
tipinde, kendini değerlendirme tarzında bir kağıt kalem testidir. Yanıtlayan kişi her bir
maddenin “ona göre doğruluk” derecesine düşünerek cevap verir. Envanter 5 boyuttan
alınan puanları ayrı ayrı verirken bir de toplam duygusal zeka puanı verir.
61
Bar-On aynı zamanda, 7-18 yaş çocuklarına uygun olması amacıyla Duygusal
Katsayı Envanteri (EQ-i)’nin çocuk ve ergen formunu da geliştirmiştir (EQ-i (YV)). Mayer
ve arkadaşları ise yetişkinlere uygun olan MSCEIT ölçüm araçlarını 10-17 yaşları
arasındaki ergenlere uygun hale getirerek Ergenler için Çok Faktörlü Duygusal Zeka
Ölçeği’ni (Adolescent Multifactor Emotional Intelligence Scale AMEIS) geliştirmiştir.
Ancak görüldüğü gibi 10 yaşından küçük çocuklar için duygusal zekayı yetenek olarak
ele alan, performans temelli bir ölçüm aracı yoktur. Bununla birlikte ölçeklerin çocuk
formlarının kullanıldığı çok az araştırma yapılmış olduğu söylenebilir.
Bar-On geliştirdiği envanterle, kişilerin başarı potansiyelini ölçmeyi ve IQ
ölçümlerinin eksik bıraktığı yanları tamamlamayı hedeflemiştir (Crowe-Fraley, 1999).
Bar-On modeli ve ölçme aracı 17 yıl içinde 6 temel basamaktan geçerek
geliştirilmiştir. Bunlar, (1) literatür taramasında ruhsal olarak iyi oluşa etki eden birçok
çeşitli duygusal ve sosyal yeterlilikler tanımlanmış ve mantıklı bir şekilde
gruplandırılmıştır, (2) su yüzüne çıkan, temel duygusal ve sosyal yeterlikler kümesi
ayrıntılı bir biçimde tanımlanmıştır, (3) ilk başta ortalama 1000 soruluk bir havuz
oluşturulmuştur, (4) uygulamalar ve istatistiksel işlemlerin ardından 15 alttestten oluşan
133 maddelik bir ölçek oluşmuştur, (5) 1996’da, norm çalışmaları için ölçeğin son hali
3831 Güney Amerikalı yetişkin üzerinde uygulanmıştır, (6) hala kültürler arası norm
çalışmaları devam etmektedir. Bununla birlikte Bar-On EQ-i 30’dan fazla dile çevrilmiştir.
2.2.4 Üç Modelin ve Ölçme Yöntemlerinin Karşılaştırılması
Mayer ve Salovey (1997) duygusal zekanın bilişsel-duyuşsal süreçleri içeren ve
IQ ile ilişkili yeterlikler dizisi olduğunun altını çizer. Testleri, MEIS ve MSCEIT, duygularla
usa vurmayı gerektiren görevlerden oluşan performans temelli testlerdir.
Bar-On (2000) duygusal zeka modeli, hem duygusal hemde sosyal zekayı kapsar
ve birçok kişilik özelliğini içerir (özgüven, esneklik, sosyal sorumluluk vb.). Ölçüm aracı
EQ-i kendini değerlendirme tipinde bir envanterdir ve var olan iyi düzenlenmiş kişilik
ölçümlerine benzer. MSCEIT ile EQ-i arasında düşük bir korelasyon vardır.
Goleman duygusal zeka modeli çevrede ve özellikle iş ortamında etkili oluş
üzerine temellenmiştir (Boyatzis ve ark., 2000). Ölçüm aracı olan Duygusal Yeterlik
Envanteri, 360 derece değerlendirmeyi içeren kendini değerlendirme tipi bir envanterdir.
Özellikle kurumlarda yöneticiler üzerinde çok kullanılmış bir ölçüm aracıdır.
62
Üç farklı model olmasına rağmen, modeller arasında teorik ve istatistiksel olarak
benzerlikler vardır. En genel bakış açısıyla her model, kişinin kendi duygularını ve
diğerlerinin duygularını tanımlama ve düzenleme sürecinde bulunan faktörleri anlamayı
ve ölçmeyi amaçlar (Goleman, 2001). Tüm modeller, duygusal zekanın anahtar
bileşenleri olduğu konusunda ve hatta bu bileşenlerin bazılarının tümü için ortak olduğu
konusunda hemfikirdirler. Örneğin; üç duygusal zeka modeli de,duyguların farkında
olmayı (duyguları algılamayı ve duyguların yönetimini, duygusal olarak zeki bir birey
olmak için anahtar bileşen olarak görürler. Modeller arasında istatistiksel anlamda da
ilişkiler saptanmıştır. Brackett ve Mayer (2003), MSCEIT testinin duyguların
düzenlenmesi alt boyutu ile Bar-On EQ-i testinin bireylerarası alt boyutunda anlamlı
benzerlikler saptamıştır. Bracket ve Mayer (1998) kendini değerlendirme tipi ölçüm
araçları arasında da benzerlikler saptamıştır. Örneğin Bar-On EQ-i ile ECI arasında
anlamlı benzerlikler olduğu ifade edilmiştir.
Kendini değerlendirme türü ölçümler, bireylerden, belirtilen durumlarda kendilerini
nasıl gördüklerini veya algıladıklarını derecelendirmelerini ister. Bu tür ölçümler, kişinin
öz-anlamasına, öz- görüşüne dayandığından, gerçekçiliği, kişinin öz-görüşünün
gerçekçiliğine bağlıdır. Bununla birlikte, eğer kişinin öz-görüşü hatalı veya yanlışsa,
kendini değerlendirme ölçümleri, kişinin öz-görüşünü ölçebilir fakat, gerçek düşünceleri,
davranışları veya tutumları ölçmeyebilir (Paulhus, Lysy ve Yik, 1998; Mayer, Caruso ve
Salovey, 2000).
Diğerlerince değerlendirilen ölçümler (aynı zamanda bilgi veren kimse ölçümleri
olarak da isimlendirilebilir), bazen kendini değerlendirme türü ölçümlerden daha avantajlı
olabilirken, öz-görüşü ölçmediği için dezavantajlı da sayılabilir. Bu tip ölçümlerde, kişiyle
yakın olan bireylerden, belirtilen durumlarda o kişiyi derecelendirmeleri istenir.
Diğerlerince değerlendirilen ölçümler, kişinin itibarını ölçmesi ve gerçek kişiliğini
ölçmemesi açısından eleştirilmiştir (Funder ve Dobroth, 1987).
Performans temelli ölçümler, zekayı belli bir sayıdaki bilişsel görevlerdeki
bireysel bağlantılarla değerlendirir. Kendini değerlendirme türü ölçümleri veya
diğerlerince değerlendirilen ölçümleri karmaşık modeller kullanırken performans temelli
ölçümleri yetenek modelindeki modeller kullanır.
Goleman (1995), duyguların duygusal zeka için yegane açıklayıcı unsur olduğu
konusunda iddialı olurken, Salovey ve Mayer (1990), duygusal zekanın biliş ve
duygunun bileşimi olduğunu ifade etmiştir. Bunu şu cümlelerle açıklamaktadır: “ Biz
63
Duygusal Zekayı, zeka sınıflamasında sosyal zeka, pratik zeka ve kişisel zekayı da
içeren ve sıcak zeka olarak adlandıracağımız bir üye olarak görüyoruz” (Mayer ve
ark.,2004; 197). Mayer ve arkadaşları (2004) duygusal zekanın temelinin şu açıklamada
yattığını söylemişlerdir; “felsefik -ve sonrasında evrimsel- açıdan durum şöyledir ki;
duygular yönetir ve duygular genellikle durumlara yönelik tepkiler, işaretlerdir“ (s.198).
Goleman ve Bar-On modelinde bulunan kendini değerlendirme tipi envanterler,
bireylerin becerilerini, yeterliklerini ve yeteneklerini tam olarak ölçemeyeceği hususunda
eleştirilmişlerdir (Davies, Stankov ve Roberts, 1998; Mathews, Zeidner ve Roberts,
2002). Bununla birlikte yetenek temelli ölçümlerinde, “doğru” veya “daha iyi” kriterlerinin
belirlenmesi açısından zorluklar vardır (Mathews ve ark., 2002).
Bar-On kendi modeliyle Mayer Salovey Modeli arasındaki farkı şöyle
tanımlamıştır: “her ikimizde bilişsel bir şema olduğunu kabul ediyoruz ve bilimsel olarak
bunun kişilikten farklı bir yapı olduğunu göstermeye çalışıyoruz. Onlar, temelde
duygusal yeterlikler dizisiyle ilişkilendirirken (duygusal zeka) ben duygusal ve sosyal
işlevselliğe veya davranışa odaklanıyorum (duygusal ve sosyal olarak zekice davranış).”
Temel Duygusal Zeka Modellerinin ve Ölçümlerinin Karşılaştırılması
Model DZ Kavramı
Yapısal Bileşenler Ölçüm Araçları Değerlendirme Metotları
Mayer ve Salovey
Yeterlilik
Duygusal Algılama Duyguyla Düşünceleri Canlandırma Duygusal Bilgi Yansıtmalı Düzenleme
MEIS MSCEIT
Performans
Goleman (Boyatzis, Goleman ve Rhee, 2000)
Karma
Öz farkındalık Öz yönetim Sosyal farkındalık Sosyal beceriler
Duygusal Yeterlik Envanteri (ECI)
Kendini değerlendirme /360
Bar-On (2000)
Karma
Bireyiçi Bireylerarası Uyum Stres Yönetimi Genel Ruh Hali
Duygusal Katsayı Envanteri (EQ-i)
Kendini değerlendirme
Şekil:7 Temel Duygusal Zeka Modellerinin ve Ölçümlerinin Karşılaştırılması
2.3 Duygusal Zekanın Ölçümü
Duygusal Zeka testlerinin içeriği oldukça çeşitlidir. Bunun nedeni duygusal zeka
kavramının anlamının farklı şekillerde yorumlanmasından ileri gelmektedir. İçerik olarak
bakıldığında duygusal zeka ölçümleri üç ana başlık altında toplanmaktadır: (1) Yetenek,
(2) Kendini Değerlendirme (Self-Report), (3)Gözlemci Değerlendirmesi (informant
approaches) (Mayer,Salovey, Caruso,2000)
64
Yakın zamanlarda bazı bireysel farklıkları ölçmeye dair duyulan ilgide ciddi bir
artış olmuştur. Ölçümler, duygusal etiketleme (Swinkles ve Giuliano, 1995), duygusal
yaratıcılık (Avervill ve Thomas-Knowles, 1991), duygusal farkındalık (Lane, Quinlan,
Schwartz, Walker ve Zeitlin, 1990), ruhsal durumların en üst düzeyde deneyimlenmesi
(Mayer, Salovey ve Caruso, 2000; Salovey ve Mayer, 1990) süreçlerinde varolan
farklılıklar üzerine kurgulanmıştır. Bu kurgunun tümü duygusal bilgi işleme sürecindeki
faklılıkların ölçülmesiyle bağlantılı ve ona uygun olan küçük bir grubu temsil eder
(Ciarrochi, Caputi ve Mayer, 2003). Şekil 6’da duygusal zeka ölçümünde kullanılan farklı
testler ve içerikleri birarada ele alınmıştır.
Yaklaşımlar arasındaki farkları gözönünde bulundururken, başarılı
değerlendirmeler yapabilmek için ölçüm araçlarının da bağlantılı oldukları modellere
uygun olması gerekmektedir. Bu anlamda ölçme konusu da diğer önemli noktalardan bir
olmaktadır. Kendi teorileriyle uyumlu olması adına, -yetişkinler ve erişkin ergenler için-
Mayer, Salovey ve Caruso performans temelli bir yetenek testi geliştirirken (MEIS ve
MSCEIT,2000), Bar-On ise kendini değerlendirme tipinde bir özellik testi geliştirmiştir
(EQ-i 1997).
Bar-On aynı zamanda, 7-18 yaş çocuklarına uygun olması amacıyla Duygusal
Katsayı Envanteri (EQ-i)’nin çocuk ve ergen formunu da geliştirmiştir (EQ-i (YV)). Mayer
ve arkadaşları ise yetişkinlere uygun olan MSCEIT ölçüm araçlarını 10-17 yaşları
arasındaki ergenlere uygun hale getirerek Ergenler için Çok Faktörlü Duygusal Zeka
Ölçeği’ni (Adolescent Multifactor Emotional Intelligence Scale AMEIS) geliştirmiştir.
Ancak görüldüğü gibi 10 yaşından küçük çocuklar için duygusal zekayı yetenek olarak
ele alan, performans temelli bir ölçüm aracı yoktur. Bununla birlikte ölçeklerin çocuk
formlarının kullanıldığı çok az araştırma yapılmış olduğu söylenebilir.
Schutte ve arkadaşları (1998) ise Mayer ve Salovey modelini temel alarak
ergen ve yetişkinlere uygun bir ölçek geliştirmiştir (Shutte Self Report Inventory SSRI)
ancak özellik olarak duygusal zeka ölçüm aracı şeklinde tanımlanmaktadır. Ölçeğin genç
ergenler üzerinde de başarılı olduğunu gösteren araştırmalar vardır (Ciarochi, Chan ve
Bajgar, 2001).
65
Duygusal Zeka Ölçüm Araçları
Ölçüm Aracı Geliştiren Ölçüm Türü Kısa Tanım
Mayer-Salovey-Caruso Duygusal Zeka Testi
(MSCEIT) Mayer ve Salovey Performans Temelli
Duygusal Zekanın her bir branşındaki yetenek
düzeyini ölçmek için spesifik görevler
kullanılır.
Duygusal Katsayı Envanteri
(EQ-i) Bar-On Kendini Değerlendirme
133 kendini değerlendirme
maddesiyle toplam EQ ve 5 altboyutta puan
verir.
Duygusal Yeterlilik Envanteri
(ECI) Goleman
Kendini Değerlendirme – Diğerlerince
Değerlendirme
Duygusal zekanın davranışsal belirtilerini puanlamayı sağlayan çoklu ölçüm aracıdır.
Şekil:8 Duygusal Zeka Testleri
3. DUYGUSAL ZEKANIN GELİŞTİRİLMESİ
Okullar tarihsel olarak, öğrencilerin bilişsel yeterliklerini geliştirme üzerine
yoğunlaşmış olsalar da; Goleman (1995), duygusal zekanın gelişimine çok daha fazla
önem verilmesi gerektiği ihtiyacına dikkat çekmiştir. Ayrıca, duygusal beceri gelişimi ile
ilgili olan uzun dönemli sonuçların yaşamdaki üst düzey başarı ve gelişmiş akademik
başarıyla yakından ilişkili olduğunu ifade etmiştir.
Duygusal Zeka, duyguların ne olduğunu bilmeyi ve yaşamda doğru kararlar
vermek için duyguları kullanabilmeyi içerir. Stres yaratan durumları iyi yönetebilmeyi ve
dürtüleri kontrol edebilmeyi içerir. Hedefler doğrultusunda çalışırken yaşanabilecek
aksilikler karşısında yine de motivasyonlu olmak, umutlu ve optimist olmaktır. Empatik
olmaktır; çevredeki insanların ne hissettiklerini bilmektir. Sosyal bir beceridir; diğer
insanlarla iyi geçinmek, ilişkilerde duyguları yönetebilmek ve diğerlerini yönetebilmek
veya ikna edebilmektir (Goleman, 1995).
Öğrencilerin duygusal zekalarının geliştirilmesi gerektiği düşünülürken,
Harrington-Lueker (1997), eğitimciler ve araştırmacılar arasında duygusal zekayı
geliştirmeye dönük programların nasıl olacağına dair ve duygusal tutumları ölçmeye
dönük bir fikir birliği olmadığına işaret etmiştir. Buna ek olarak, eğitimcilerin duygusal
66
zeka becerilerini öğretebilmek için nasıl zaman yaratabilecekleri ve varolan müfredata
nasıl ekleyebilecekleri hakkında bilgi vermiştir.
Artan sayıdaki eğitimci ve araştırmacı, ortaokul öğrencilerinin duygusal
gelişimlerine önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Benlik saygılarını geliştirmek
ve demokratik bir ortamda etkili bir vatandaşlık sergilemesini sağlayacak yaşamsal
beceriler kazandırmak önemli görülmelidir. Güçlükleri yenme yeteneği olan ve risk
altındaki çocukların öfke kontrollerini temel alan çalışmalara bakıldığında da çocukların
duygusal iyi oluşlarıyla akademik başarıları arasında önemli bir ilişki olduğu
görülmektedir. Ancak okullar, kendi zeka tanımlarını ahlaki gelişimi de içerecek şekilde
genişletmedeki başarısızlıkları nedeniyle öğrenciler bir takım şeylerden mahrum kalacak
ve başarıları sekteye uğrayacaktır.
Goleman, duygusal zekanın – özdenetim, sebatkarlık, motivasyon, empati ve
dürtü kontrolü niteliklerini içerir- okulda ve yaşamda başarının anahtarı olduğunu ve
insanların, bilişi de içeren diğer becerilerini nasıl iyi kullandıklarını tanımlamayı içeren
“uzman bir tutum” olduğunu savunmuştur. Goleman konuyu ele aldığı bir çalışmasında 4
yaşındaki çocuklara, bir çikolata vermiş ve yanlarına bir yetişkininin gelmesini, ellerindeki
1 çikolatayı yemeden, 15 dakika bekleyebilirlerse çikolataların 2 olacağını söylemiştir.
Bazı çocuklar beklemiş ve kafalarından beklemeyi uzaklaştırmak için bazı stratejiler
geliştirmişlerdir. Bazıları ise araştırmacının gitmesiyle birlikte birkaç saniye içinde
aceleyle çikolatayı yemiştir. Bu araştırma sonrasında şu sonuca ulaşılmıştır: zevk veren
şeye ulaşmayı erteleyen çocuklar, ödül için bekleyemeyen çocuklara oranla daha
başarılı öğrenciler olmuşlardır. Ailelerinin ifadelerine göre, daha iyi notlar almışlar, daha
iyi problem çözme ve iletişim becerileri geliştirmişlerdir. Daha dürtüsel oran akranlarına
göre de daha yüksek SAT puanları elde etmişlerdir. Goleman bu araştırmanın aynı
zamanda, çocukların duygusal olarak daha yeterli olmayı öğrenebileceğini ortaya
koyduğunu ifade etmiştir.
Akademik ve Sosyal Duygusal Öğrenme Birliği (CASEL)’ne göre; İllinois
Üniversitesinde, Duygusal Zekanın belli açılarını geliştirmek üzere hazırlanmış binlerce
program vardır. Bu programların bir çoğu “duygusal zeka” terimi popüler olmadan önce
duygusal zeka içeriği çok az bir şekilde düzenlenmiş olup farklı amaçlara hizmet
etmekteydi ve çok azı deneysel çalışmalarda yer almıştır (Zeidner, Roberts ve
Matthews, 2002). Bununla birlikte, ilkokuldan başlayarak yüksek eğitime kadar
öğrencilerin duygusal ve sosyal gelişimleri için sorumluluk almayı içeren eğitim
anlayışına eğilim artmaktadır (Goleman,1995; Izard ve ark.,2001; Liff, 2003; Parker ve
67
ark., 2004; CASEL, 2003). Bu duygusal zeka ve akademik başarı arasında bir bağ
kurmayı sağlayan ve eğitime daha holistik bir bakış açısıyla bakmayı sağlayan
parçalardan biridir (Izard ve ark.,2001; Parker ve ark., 2004; CASEL, 2003).
Goleman’ın derslerini ve stratejilerini adapte etmeye yönelik hızlı hamleler
yapılırken, bazı araştırmacılar, duygusal zekanın matematiksel bir veri gibi öğretilmesinin
veya bu tip becerilerin akademik başarıda bir fark sağladığını savunmak için henüz
erken olduğu konusunda diretmektedirler.
Paket programı olan okullarda duygusal zeka konusunda eğitim vermek üzere
zaman bulmak oldukça zordur. Aynı oranda, duygusal beceri geliştirme konusunda
ehlileşmiş öğretmen bulmakta zordur. Öğrencilerin duygusal zekalarını geliştirmeyi
seçen öğretmenlerin kendi seçimlerini içerideki ve dışarıdaki insanlardan gelecek olan,
akademik konuların işlenmesi gereken zamanların kıymetli bir bölümünün bu programa
gitmesi gibi şikayetlere karşı iyi savunabilmeleri gerekmektedir. Indiana’daki bir ortaokul
müdürü, öğrencilerin çatışma yönetimi, sorumluluk ve ekip çalışması gibi konularda bir
takım beceriler kazanmalarına yardımcı olan öğretmenlerin bu tip şikayetleri sıklıkla
duyduklarını ve bazı velilerin katı bir şekilde sadece akademik çalışmalar yapılmasını
tercih ettiklerini söylemiştir. Ancak öğrencilerin sağlıksız tutum ve sosyal becerilerle
geldiklerinde önceliğin buna verilmesi gerektiğini eklemiştir.
Yetenek Modeline göre duygusal zekanın bileşenlerinin ne kadar öğretilebilir
olduğu henüz net değildir. “Duygusal zeka” kavramını ilk kez tanımlayan John Mayer ve
Peter Salovey, duygusal becerileri ve bilgiyi geliştirecek eğitimlerin olabileceğine
inanmaktadırlar (örn; duygusal eğitim); fakat, verilecek eğitimden sonra kendi
geliştirdikleri Mayer, Salovey ve Caruso Duygusal Zeka Testi’ndeki (MSCEIT) puanların
artacağından emin değillerdir.
3.1 Duygusal Zekayı Geliştiren Programlar
Duygusal zeka uzmanlar tarafından, bireyin duygularını akıllıca, duyarlı, yararlı
ve bilgece kullanabilme becerisi (Weissinger, 1988; Goleman, 1998; Goleman, 2000);
duyguyu tam ve doğru olarak algılama ve ifade etme, düşünceye yardım edecek şekilde
duyguyu düşünce içine katma, duyguyu ve başkalarından gelen bilgiyi anlama, kendinde
ve başkalarında duygusal ve entelektüel gelişmeye itici güç olacak şekilde duyguları
düzenleme becerisi (Mayer, Salovey ve Caruso, 2000) olarak tanımlanmaktadır.
68
Duygusal zeka, her zaman ve her yaşta geliştirilebilmekte ve öğrenilebilmektedir
(Mayer, Salovey, Caruso ve Sitarenios,2001; Mayer ve Salovey, 1997; Goleman, 1998;
Weisinger, 1998; Shapiro, 1998).
Stanford Üniversitesi araştırmacılarından Elizabeth Cohen yaptığı araştırma
sonucunda, eğitim sistemlerinde zekanın en önemli göstergesi olarak okuma yeteneğinin
temel alındığını; öğretmenlerin okuma yeteneği gelişmiş öğrencilerin her alanda başarılı
olacaklarını varsaydığını, bunun sonucunda da hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin
sadece bu yeteneğin geliştirilmesi üzerine yoğunlaştıklarını ortaya koymuştur
(www.ogretmenlersitesi.com).
Öğrencilerin duygusal gereksinimlerine önem veren, onların olumlu duygular
içinde olmasını sağlayan sınıf ortamı, çocukların kendilerini iyi hissetmelerine yardımcı
olur ve böylece onların hem öğretmenleri, hem de arkadaşları ile iyi ilişkiler içinde
olmalarını sağlar.
Farklı düşünce ve özelliklere saygı duyan ve değer veren, öğrencinin özgüvenini
artıracak, yeteneklerini keşfetmesinde yardımcı olacak ve sorun çözmede yol gösterecek
öğrenme ortamları oluşturmak çocuklara güven verecektir.
Okullarda başarı gösteremeyen çocukların hemen hemen hepsi duygusal
zekanın bir ya da birden fazla unsurundan yoksundur. Yapılan araştırmalar duygusal
zeka becerilerinin sadece öğrenciler değil, aynı zamanda öğretmenler için de yararlı
olduğunu göstermektedir. Duygusal zekası yüksek olan çocukların dikkat etme süresi
daha uzundur. Dersleriyle daha ilgili olup daha az disiplin ve davranış bozuklukları
gösterirler. Böylece, öğretmenler okullarda ve sınıflarda bu tür disiplin problemleri ile
daha az karşılaşırlar ve enerjilerini eğitimde kullanırlar (Bacanlı,1999).
California’daki, Costellation Community Middle School’da, 6., 7. ve 8. sınıf
öğrencileri için etrafındaki diğer insanlarla iyi geçinmek ve kişisel sorumluluğun önemini
anlamak için bir takım hatırlatıcılar kullanılmıştır. Her sabah, bağlılık yemini edildikten
sonra, varolan 130 öğrenci okulun 5 temel prensibini ezbere söylemişlerdir. Bu 5 temel
prensip şöyledir: “Diğerlerini inciten herhangi bir şey yanlıştır. Her birimiz diğerimizin
koruyucusuyuz. Kendi hareketlerimden kendim sorumluyum. Kendimle gurur
duyuyorum. Herhangi bir şeyi bulduğundan daha iyi bırak.” Aynı zamanda okulun 5
öğretim görevlisi her gün, genellikle okul sonrası, yarım saatini veya daha fazlasını,
kuralları nasıl pratiğe dökebileceklerini konuşmak amacıyla, bireysel olarak öğrencilere
koçluk yapmışlardır. Okulun bir müdürü ve dolayısıyla bir müdür odası bulunmamaktadır.
69
Bu yüzden öğretmenler kendi yaşadıkları anlaşmazlıkları kendileri çözmüşlerdir. Okul
öğretmenlerinden bazıları bu durumun oldukça zor olduğunu ifade etmiş fakat bu yöntem
sayesinde, öğrencilerin duygusal zeka becerilerinin ortaokul döneminden itibaren
geliştiğini de eklemiştir (Harrington-Lueker, 1997).
New Haven’daki Jackie Robinson Middle School ve East Rock Magnet
School’da kapsamlı K-12 programının bir parçası olarak öğretmenler, 1980’lerin
sonlarından itibaren, 6, 7 ve 8. sınıflarda problem çözme becerileri, akran ilişkilerindeki
engelleri aşmayı ve temel sosyal değerleri yavaş yavaş aşılamayı içeren bir eğitim
vermektedirler. Her bir sınıfta öğrenciler özel davranışsal becerileri role playing veya
yazılı egzersizler yoluyla - farklı bakış açılarıyla düşünmek, bir hareketin sonuçları
kestirebilmek- pratik ederler. Jackie Robinson Middle School’da sosyal becerilerin
kazandırılması ve duygusal gelişimin sağlanması amacıyla (anlaşmazlıklarla baş
edebilme, iyi karalar verebilme vb.) dersleri duvar posterleri desteklemektedir. Bunlardan
birisi öğrencileri küçük düşürmekten ziyade onları yükseltici şeylerle meşgul olmaya
teşvik etmiş, diğeri ise olumsuz akran baskısına dayanabilmenin 12 yolunu göstermiştir.
Diğerleri AIDS’ın tehlikeleri konusunda ve erken yaşta anne baba olmanın sorumlulukları
hakkında uyarıcı bilgiler vermiştir. Boston’daki ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki tüm
okullarda ise öğretmenler, okuma becerilerini ve duygusal gelişimi vurgulayan, “Aşkın
ve Özgürlüğün Sesi” isimli değişik bir edebiyat programı işlemektedirler. Program, yaşa
uyumlu romanlar ve hikayeleri, empati, saygı ve vatandaşlık gibi konularda tartışma
başlatmak amacıyla kullanır. Edebiyat eserleri bu tip tartışmalar için bir çerçeve sağlar
ve oradaki karakterlerin deneyimleri üzerinden bu konularda konuşabilirler. Ayrıca
öğrenciler bazı tartışmalarda çift olarak çalışırlar. Bu durum ise, sosyal bağlar
kurulmasını, çatışma çözmeyi öğrenmeyi ve diğerlerinin bakış açılarını takdir etmeyi
öğrenmeyi sağlar (Akt:Harrington-Lueker, 1997).
Eğitim programları yoluyla davranış değişimi, duygusal zeka ve ilköğretimle ilgili
araştırmanın ana konularından birini oluşturmuştur. Sosyal ve kişisel becerilerden
yoksun öğrencilere yönelik gerçekleştirilen müdahaleler müfredatta duygusal zeka
öğelerini kullanmaktadır. Sosyal ve duygusal öğrenme (SEL) programları olarak
adlandırılan bu tür projeler, öğrenciler arasında işbirliğini gerçekleştirmek ve disiplin
sorunlarını gidermek için sınıftaki gelişimsel sorunları çözmenin yollarını aramaktadırlar.
SEL programlarının öğrencilerin sınıf içindeki kişiler arası sosyal becerilerin artışında
etkili oldukları gözlemlenmiştir (Mumcuoğlu,2002).
70
3.1 Sosyal Duygusal Öğrenme Programları (SEL)
Eğitimciler, duygusal zekanın, özünde sosyal becerileri ve duygusal bilgiyi
öğreten sosyal duygusal öğrenme programları içerisinde ele alınabileceğini ifade
etmişlerdir (Elias, Arnold ve Steiger-Hussey, 2003; Weare, 2004). Başka bir bakış
açısıyla duygusal zeka kavramı sosyal bilişide içeren bir şemsiye gibi görülebilir ve bu
nedenle sosyal bilişsel becerilerin öğretilmesi, duygusal zekanın bazı yönlerini
geliştirmede kesinlikle etkili olacaktır (Akt: Qualter ve ark., 2007).
Eğitim ortamlarında yer alan katılımcılarla yapılan araştırmalar duygusal zeka ile
sosyal beceriler arasında bağlar olduğunu ortaya koymaktadır. Duygusal zekayla ilişkili
becerilerin öğrencilere öğretilmesinin yararları arasında, öğrencilerin kişilerarası
durumlarda sosyal becerilerini iyileştirmek, sorunlarını çözerken izledikleri yaklaşımları
iyileştirmek, davranışlarını yönlendirmek ve kişilerarası becerilerini arttırmak
bulunmaktadır (Cherniss, 1998).
Sosyal ve kişisel becerilerden yoksun öğrencilere yönelik gerçekleştirilen
müdahaleler müfredatta duygusal zeka öğelerini kullanmaktadır (Gore, 2000). Sosyal ve
duygusal öğrenme programları (Social Emotional Learning SEL) olarak adlandırılan bu
tür projeler, öğrenciler arasında işbirliğini gerçekleştirmek ve disiplin sorunlarını
gidermek için sınıftaki gelişimsel sorunları çözmenin yollarını aramaktadırlar. SEL
programlarının öğrencilerin sınıf içindeki kişilerarası sosyal becerilerinin artışında etkili
oldukları gözlemlenmiştir (Akt: Mumcuoğlu, 2002).
Eğitimciler arasında, çocukların sosyal ve duygusal eğitimlerinin okullarda
devam ettirilmesi yükselen bir görüş olmaya başlamıştır (Langdon, 1996). Okul personeli
çocukların sosyal, duygusal ve fiziksel iyi oluşlarını sağlayacak programların önemini
kabul ederken önleyici programın gerekliliğinden de söz etmektedir (Akt: Elias, 1997).
En başarılı sosyal duygusal öğrenme programları üzerine temellenmiş olan
sosyal bilgi işlemleme modeli, çocukların şu özelliklerini geliştirme amacıyla ortaya
çıkmıştır: (a) akran interaksiyonlarının ve ilişkilerinin amacı yorumlayabilme (kişinin ilişki
hakkındaki yorumunu ve diğerlerinin sosyal çatışmalarının nedeninin yorumunu içerir)
(b) bireylerarası çatışmalar ve karşı karşıya gelişlerde oluşan bilginin işlemlenmesi
(çocukların kendi ve diğerlerinin sözel veya sözel olmayan duygularını okuyabilme
yetenekleridir) (c) kendileri, akranları ve sosyal durumlar hakkında düşünmeleri olarak
sıralanabilir (Dodge, 1986; Ladd ve Mize, 1986; Rubin ve Krasnor, 1986). Böylece
sosyal bilgi işlemleme modelinin bireylerarası bilişe (çocuklar akranları hakkında ne
71
düşünür ve interaksiyonları süresince hareketlerini nasıl yorumlarlar) ve bireyiçi bilişe
(sosyal interaksiyonlara tepki oluştururken kendi duygularını ve var olan sosyal
becerilerini nasıl tasavvur ettikleri) odaklandığı söylenebilir. Bu doğrultuda yetenek
olarak duygusal zeka becerilerinin öğretilmesi, sosyal duygusal programla büyük oranda
örtüşmekte olduğu söylenebilir (Crick ve Dodge, 1994). Sosyal duygusal öğrenme
programlarının okul müfredatlarına eklenmesi, çocuk ve ergenlerin kendi duygusal ve
sosyal dünyalarını ve sosyal ilişkilerini çok daha iyi yönetmelerine yol açacaktır
(Greenberg, Kusche, Cook ve Quamma, 1995; Battistich, Schaps, Watson ve Soloman,
1996; Battistich, Soloman, Watson ve Schaps, 1997; Aber, Jones, Brown, Chaudry ve
Samples, 1998). Cobb ve Mayer (2000), sosyal duygusal öğrenme programlarının özellik
olarak duygusal zekaya daha uygun olduğunu ifade etmişlerdir. Ancak burada dikkat
edilmesi gereken nokta duygusal zeka ile ilgili bileşenler geliştirilirken hazırlanacak
programların hangi perspektife (özellik/yetenek) uygun olduğunun araştırmacı veya
program geliştirici tarafından bilinmesi gerekliliğidir. Aksi takdirde amaçlanan düzeye
ulaşmak zorlaşacaktır.
Zeidner ve arkadaşları (2002), duygusal zeka programlarının okullarda
geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesiyle ilgili bir çok kural ileri sürmüştür.
Bunlar: bu programların uygulanacağı grup üzerinde iyice düşünmek gerekir, program
okul müfredatıyla bütünleştirilmelidir, öğrenilen becerilerin farklı bağlamlara da transfer
edilebilmesini sağlamak ve programı uygulayacak kişilerin (örn;öğretmenler)
hazırlanmalarını sağlamaktır.
Genelde duygusal olarak zeki olmak iyi bir vatandaş olmakla bir tutulmaktadır.
Mayer ve Cobb (2002) ise duygusal zekanın her zaman iyi ve pozitif olmak anlamına
gelmediğine dikkat çekmiş ve bunun tersine, yaşamdaki, kişinin önünü kesen veya
kuvvetsizleştiren yanlara karşı mücadeleci olmak ve hatta zaman zaman bunlara karşı
savaşabilmek olarak yorumlamıştır.
Bugünün eğitimcileri ortak bir görüşte toplanmakta ve şunu ifade etmektedirler:
okullar, öğrencilerin sosyal ve duygusal becerilerini geliştirmeye sistematik olarak
katıldıklarında, çocukların akademik başarıları yükselecek, davranış problemleri
azalacak ve çevresindeki her bir çocukla ilişki kalitesi yükselecektir. Ve böylece çocuklar,
daha üretken, sorumluluk sahibi olacaklardır.
Sosyal ve duygusal yeterlik kişinin yaşamının sosyal ve duygusal yönlerini
anlama, yönetme ve ifade edebilme yeteneğidir. Bu yetenek, öğrenme, ilişkiler kurma,
72
günlük problemleri çözme gibi yaşam görevlerini başarılı bir şekilde yönetmeyi sağlar.
Aynı zamanda kişisel farkındalığı, dürtü kontrolünü, işbirliği içinde çalışmayı, kendini ve
diğerlerini önemsemeyi de içerir. Sosyal ve duygusal öğrenme ise çocukların ve
yetişkinlerin, sosyal ve duygusal yeterlikleri kazanmaları için gerekli olan beceri, tutum
ve değerleri öğrenme sürecidir. Birçok okul programına SEL programlarını katmıştır.
Sınıf temelli programlarda ise eğitimciler bu beceri eğitimlerini gün içinde vermektedirler.
Örneğin New Haven Sosyal Gelişim Programı ilköğretim düzeyinde sosyal duygusal
öğrenmeyi şu şeklide kapsamona almıştır.
New Haven Sosyal Gelişim Programı (Zins ve Ark., 2004)
Amaçları:
• Yaşamboyu anlamlı çalışmalar için gerekli değerlerin, çalışma alışkanlıklarının ve
temel becerilerinin bilgisinin kazanılması
• Öğrencilerin, akran gruplarına, ailelerine, okullarına ve topluma katkıda
bulunmakta sorumlu olduklarını bilmeleri
• Öz değerlerini yükseltmek ve günlük sorumluluklar ve güçlüklerle baş etme de
etkili olabilecekleri duygusunu kazandırmak
• Sosyal açıdan beceri sahibi olmalarını ve akranlarıyla ve yetişkinlerle olumlu
ilişkiler kurmalarını sağlamak
• Olumlu, güvenli, sağlıklı ve koruyucu davranış kalıpları geliştirmelerini
sağlamaktır.
Sylvester (1995) duygularla ilgili şunları söylemiştir: “Biliyoruz ki duygular eğitim
sürecinde çok önemlidir çünkü dikkati yönetir ki o da öğrenme ve hafızayı yönetir. Sınıfta
duygu ve mantık birbirinden ayrıldığında, okul yönetimi ve değerlendirmeyi basitleştirmiş
oluruz ancak madalyonun iki yüzünü de birbirinden ayırmış oluruz ve süreçte önemli bir
takım şeyleri kaybederiz. Duyguları ve yaşamın diğer önemli aktivitelerinden ayırmak
imkansızdır. Denemeyin!”
Sosyal duygusal öğrenmenin kapsamında bulunan “yaşam becerileri” çocuklar
ergen oldukları zaman ve devamında yetişkin olup demokratik bir ortamda vatandaşlık
haklarını koruması gerektiği zaman çok daha önemli olacaktır. Günlük yaşam
sorunlarıyla baş etmede net bir şekilde düşünebilmelerini ve duygusal koşulları
canlandırarak kararlar vermesini sağlayacaktır.
73
Goleman (1995), yetişkin dünyasındaki başarının hem akademik yeteneklere
hemde bireylerarası, bireyiçi veya pratik zekaya (sosyal ve duygusal beceriler)
dayandığını ifade etmiştir. Bu nedenle, çocukların kazanması gereken sosyal ve
duygusal becerileri okul yıllarında kazanmasının önemini açıkça ortaya koymak
gerekmektedir.
Günümüzde duygusal ve sosyal öğrenmeyi amaçlayan birçok program geliştirilip
uygulanmaktadır. Bu tür programların sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Bu programlardan
bazıları ve uygulama sonuçları şu şekilde özetlenebilir (Zins ve ark.,2004);
3.1.1 Çocuk Gelişimi Projesi (CDP)
CDP öğrencilerin olumlu ilişkiler, normlar ve değerler geliştirmesini sağlayarak,
okulların öğrenenler için insanlara bakım ve destek sağlayan topluluklar olmasına
yardımcı olur. Araştırmalar öğrencilerin okulla ilgili duygularının güçlendirilmesinin
akademik motivasyonu arttırdığını göstermiştir.
Bu proje California Oakland Gelişim araştırmaları merkezinden Erich Schaps
tarafından geliştirilmiştir. Çocuk Gelişimi Projesi Kuzey California’daki okulların K–6
sınıflarında uygulanmıştır. Programın uygulama sonuçları bağımsız gözlemciler
tarafından, kontrol okullarıyla kıyaslama yoluyla değerlendirilmiştir. Buna göre programın
uygulandığı gruptan şu sonuçlar elde edilmiştir; daha sorumlu, başkalarını daha iyi
anlayan, daha düşünceli ve ilgili, anlaşmazlık çözme becerileri daha iyi, daha uyumlu,
daha demokratik. (Akt: Zins ve ark.,2004)
3.1.2 Seattle Sosyal Gelişim Projesi (SSDP)
Proje J.David Hawkins tarafından geliştirilmiştir. Seattle’daki ilk ve ortaokullar da
uygulanmıştır. Bağımsız testler ve nesnel standartlar kullanılıp programsız okullara
kıyaslanarak değerlendirme yapılmıştır. David Hawkins, Brian Smith ve Richard
Catalona evrensel bir önleyici-müdahaleci program olarak tanımlamışlardır. Program,
sosyal gelişim perspektifini temel alır ve çocukların aileleriyle, okulla ve toplumla güçlü
bağlar geliştirmesini sağlayacak ortamlar yaratır. Çocukların topluma yararlı olabilecek
aktivitelerin içinde bulunmasını sağlayacak fırsatları arttırmayı amaçlar. Çok sayıda
bulgu, SSDP’nin akademik performans üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu
göstermektedir.
74
Sonuçlar; aileye ve okula daha olumlu bağımlılık, başarı düzeyi düşük
çocukların okuldan uzaklaştırılma ve kovulma oranlarında azalma, daha az suç işleme,
standart başarı testlerinde daha yüksek puanlar (Akt: Ergin,2000, Zins ve ark.,2004)
3.1.3 Alternatif Düşünme Stratejilerini Geliştirme (PATHS)
PATHS programı, çocuklardaki duygusal ve davranışsal problemleri bertaraf
etmek amacıyla, duygusal okuryazarlık, olumlu akran ilişkileri ve problem çözme gibi
becerileri geliştirmeye odaklanmıştır. Normal müfredata entegre edilebilecek bir
programdır aynı zamanda genelleştirilmiş aktiviteler içerir. Çalışmalar, okul başarısı için
önemli olan bilişsel işlemleme yeteneği üzerinde anlamlı düzeyde olumlu etkisi olduğunu
göstermektedir.
PATHS duygusal ve sosyal yeterlikleri geliştirmeyi, ortaokul dönemindeki
çocukların agresyonunu ve davranış problemlerini sınıf ortamında, doğal olarak
azaltmayı amaçlayan kapsamlı bir programdır. Eğitimciler ve danışmanlar tarafından
uygulanabilecek evrensel bir önleyici programdır. Program sınıf ortamında grup olarak,
haftada 3 kere, minimum 20-30 dakikalık periyotlarla uygulanmaktadır. Öğretmenler,
sistemli bir biçimde, gelişimsel temelli dersleri, materyalleri ve yönergeleri, öğrencilere
duygusal okuryazarlığı, kendini kontrol etmeyi, sosyal yeterlilikleri, olumlu akran
ilişkilerini ve bireylerarası problem çözme becerilerini öğretmeyi amaçlayacak bir biçimde
işlerler. PATHS dersleri, duyguları tanımlamayı, etiketlemeyi, ifade etmeyi, yoğunluğunu
değerlendirmeyi, yönetmeyi, davranışla duygular arasındaki farkı ayırtetmeyi, dürtüsel
davranışları kontrol etmeyi, stresi azaltmayı, başkaları gibi düşünebilmeyi, karar verme
ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi, sözlü ve sözsüz iletişim becerilerini
geliştirmeyi içerir. Bunları uygulayacak olan öğretmenler 3 günlük çalışma gruplarına
katılırlar ve haftada bir program koordinatörüyle toplantı yaparlar. PATHS programını
alan ve almayan gençlerle yapılan bir araştırmada, eğitime katılan gençlerde şu
sonuçlarla karşılaşılmıştır:
• Bireysel kontrol becerilerinde artış,
• Duyguları anlama ve tanıma düzeyinde artış,
• Hayal kırıklıklarını tolore etme becerilerinde artış,
• Daha etkili çatışma çözme stratejileri kullanımı,
• Gelişmiş düşünme ve planlama becerileri,
• Kaygı ve depresyon semptomlarında azalma,
75
• Özel eğitim gerektiren çocuklardan alınan geribildirimlerde ise üzüntü ve depresyon belirtilerinde azalma görülmüştür.
3.1.4 Self Science Duygusal Zeka Müfredatı
Self-Science, sosyal ve duygusal becerileri öğretme sürecini içeren bir
müfredattır. Öğrencilerin aktiviteler yapabildiği, bu yolla deneyimler kazandığı ve bu
kazanılan deneyimleri tartışarak öğrenme fırsatı bulduğu esnek bir programdır. Süreci
öğrencilerin kendi deneyimleri, inançları ve soruları yönlendirmektedir. Bu sebeple
program her yaştan, her düzeyden çocuk ve gençle uygulanabilir. Self Science bilişsel
ve duyuşsal öğrenmeleri kaynaştırmaktadır. Öğrenciler duygularıyla, düşünce
becerilerini de aynı zamanda yapılandırırlar. Çocuklara neleri yapmayacaklarının
söylenmesi yerine neleri yapmaları gerektiği söylenir. Bunun için birden çok alternatif
sunulur. Çocukların kendileriyle ilgili farkındalıklarını arttırarak, daha bilinçli kararlar
vermelerini ve daha bağımsız hareket etmelerini sağlar.
Self Science, kişisel farkındalık, kişisel yönetim ve kişisel yönlendirme gibi
becerileri öğretir. Bu beceriler, davranış kalıplarının tanımlanması, çoklu duyguların daha
fazla farkına varılması, sorumluluğun kabul edilmesi ve olumlu düşünmenin kullanılması
gibi süreçleri içerir. Program 30 yılan beri A.B.D’nin bir çok eyaletinde kullanılmaktadır.
2000 yılında, pilot bir çalışmayla programın etkiliğini belirlemek üzere öğretmenlerle bir
çalışma yapılmıştır. Duyuşsal eğitimle ilgilenen 30 öğretmen seçilmiştir. Öğretmenlerin
seçimi aşamasında sonuçların geçerli ve güvenilir olabilmesi için, öğretmenler hem özel
hem devlet okullarından, hem normal gruplara eğitim veren hem de özel eğitim
gruplarına eğitim veren öğretmenlerden seçilmiştir. Seçilen öğretmenlere eğitim
materyalleri, gözlem formları ve öğrenci ölçekleri verilmiştir. Her öğretmen eğitimin
sonunda öğrenci ölçeklerini ve gözlem formlarını doldurmuştur. Bunlara göre elde edilen
bazı sonuçlar şöyledir:
• Öğretmenlerin%100’ü programın sınıf içi iletişimi arttırdığını ve işbirliğini
desteklediğini söylemiştir.
• Ayrıca %92’si öğrencilerin dikkat sürelerini arttırdığını ve öğretmen-öğrenci
ilişkilerini desteklediğini söylemiştir.
• Öğretmenlerin %77’si verilen duygusal zeka eğitiminin sonunda sınıflarındaki
diğer öğrenme düzeylerinin de arttığını söylemiştir.
76
• Öğrencilerin demografik değişkenleriyle programın etkililiği arasında hiçbir ilişki
bulunmamıştır.
• Öğrencilerden alınan ölçek değerlendirmelerine göre ise, duygusal zekanın
önemini fark etme, liderlik becerileri, duygusal okuryazarlık, kendine güven,
kişilerarası ilişkiler, kişisel kabul, ben mesajlarının kullanılması ve soğukkanlılığı
koruyabilme gibi becerilerinde artış olduğu görülmüştür.
4. DUYGUSAL ZEKA VE EĞİTİM
Her toplumda, çocuklar yetişkinler tarafından onan sosyal rolleri miras olarak
alırlar. Bizim eğitim sistemimiz de çocukları bu var olan sorumluluklara hazırlama
görevini üstlenir. Bu nedenle, dünyanın her yerinde, insanlara eğitimi geliştirmeye
çalışmaktadırlar. Kimisi bir takım akademik stratejileri güçlendirmeye çalışır, kimisi
eleştirel düşünme gibi üst düzey becerilerinin geliştirilmesine odaklanır. Bunun yanında
kimisi de karakter eğitimi veya vatandaşlık eğitimine önem verir, çocukları uyuşturucu,
şiddet ve alkole karşı korumaya çalışır. Ancak tüm bunlarla birlikte okul dönemi boyunca
çocuklara verilmesi gereken, onların sosyal ve duygusal yanlarını da geliştirecek
eğitimlerde olmalıdır. Yani esas amaç çocukların bütünüyle eğitilmesidir. Bu açıdan
bakıldığında duygusal zekanın eğitime katılması çocukların akademik eğitimle
kazandıkları bazı becerileri hayatın farklı aşamalarına da yansıtabilmelerini
sağlayacaktır. Çocukların okulda aldıkları eğitim, iyi bir okur yazar olmasını sağlarken,
aynı zamanda onları sorumluluk sahibi, saldırgan olmayan, iyi kişilerarası ilişki kurabilen,
yetişkinlere önem veren bireyler olmasını da sağlamalıdır. Aslında tüm bunlar sosyal
duygusal öğrenme programlarıyla birlikte kazanabilecek becerilerdir. Sosyal duygusal
öğrenme programları duygusal zeka bileşenlerinin birçoğunu kapsamaktadır ve okul
müfredatına uygun programlardır. Bu programlar, olumlu ilişkiler kurmayı, diğerlerinin
ihtiyaçlarına karşı hassas olmayı, diğerleriyle iyi geçinebilmeyi, kendi duygularını ve
diğerlerinin duygularını anlamayı ve ifade etmeyi içerir. Soysal duygusal öğrenme
programları çocuklarının akademik başarılarının yükselmesini, davranış problemlerinin
ise azalmasını sağlamaktadır. International Academy of Education’dan Maurice J. Elias,
okullarda uygulanabilecek sosyal duygusal öğrenme programının ana başlıklarını şöyle
sıralamıştır; Yardımsever olmayı öğrenme, günlük yaşam becerilerini öğrenme, sosyal
duygusal öğrenme bileşenlerini okul içindeki tüm servislerde yaygınlaştırma, hedef
oluşturma becerilerini geliştirme, empatik olmayı öğrenme, ebeveyni dahil etme, sosyal
duygusal becerileri sistematik olarak yapılandırma, okul personelini eğitme, bütünsel bir
değerlendirme.
77
Eğitim değişmektedir. Okullarda akademik eğitimin yanında sosyal duygusal
öğretimin de verilmeye başlanması bir çok eğitimci için yeni bir kavramdır. Ancak bunun
önemine inanan eğitimcilerin sayısı da günbegün çoğalmaktadır. Sosyal duygusal eğitim
programlarının okul müfredatlarına eklenmesiyle birlikte okullar, eğitimin değerli olduğu,
hayallerin doğduğu, liderlerin oluştuğu, yeteneklerin açıkça orta konabildiği yerler
olacaktır.
Çocuklar sadece okulları ve aileleri için önemli değillerdir. Aynı zamanda,
toplum için, gelecekteki iş verenleri ve kendi kuracakları aileler için de önemlidir. Her
çocuğun bir potansiyeli vardır. Tabii ki bu potansiyel her çocuk için aynı değildir, ve her
çocuk kendi hak ettiği potansiyelinin geliştirilmesini hak etmektedir. Akademik
öğrenmeyle, sosyal ve duygusal öğrenmenin birleştirilmesiyle bu amaca ulaşılabilir.
Okular, çocukları akademik, sosyal ve duygusal öğrenmelerini geliştirecek
becerileri de programlarına kattıkları zaman eğitimsel misyonlarını başarıyla
gerçekleştirmiş olacaklardır (Ellias ve ark., 1997). Okullar sosyal yerlerdir ve öğrenmede
sosyal bir süreçtir. Öğrenciler yalnız öğrenmezler, öğretmenleriyle, akranlarıyla işbirliği
içinde ve ailelerinin destekleriyle öğrenirler. Duygular, öğrenmeyi hızlandırabilir veya
zorlaştırabilir. Sosyal ve duygusal faktörler bu kadar önemli olduğu için okullar, her
çocuğun yararına olması amacıyla eğitimsel sürecin bu yanını da dikkate almalıdır.
Araştırmacılar, sınıf içindeki sosyal becerilerin olumlu zihinsel sonuçlarla ilişkili olduğunu
( DiPerna ve Elliott, 1999; Feshbach ve Feshbach, 1987; Haynes, Ben-Avie, ve Ensign,
2003; Pasi, 2001) ve standardize edilmiş başarı testlerindeki performansın kestiricisi
olduğunu ortaya koymuşlardır (Akt: Zins ve ark., 2004).
SEL programları, duyguları tanıma ve yönetmeyi, diğerlerini önemsemeyi, iyi
kararlar verebilmeyi, ahlaklı ve sorumlu davranmayı, olumlu ilişkiler geliştirmeyi ve
olumsuz davranışlardan kaçınmayı içeren bir süreçtir (Elias ve ark., 1997; Payton ve
ark., 2000). Bu anahtar özellikler, çocukların sadece okulda başarılı olması için değil
aynı zamanda yaşamdaki başarısı içinde geliştirilmesi gerekmektedir. Adelman ve
Taylor (2000) eğer okullar sadece akademik başarıya ve okul yönetimine odaklanırlarsa
hedeflerine ulaşamayacaklarını ifade etmişlerdir. Araştırmacılar bu fikirlerini
desteklemesi amacıyla, bir model ileri sürmüşlerdir. Bu model eğitimsel ve yönetsel
bileşenlerin birleşimiyle oluşan kolaylaştırıcı bir modeldir. Araştırmacılar tarafından
önerilen bu model, öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerine yönelmenin akademik
78
eğitime ek bir görev olarak gelmediğini, öğrencilerin başarılı olabilmesi için gerekli ve
bütünün ayrılmaz parçası olduğunun fark edilmesini sağlamıştır.
2002 yılında İngiltere’de imzalanan No Child Left Behind Sözleşmesi,
öğrencilerin her alanda ve her gelişim yüzünde başarılı olmasının altını çizen bir
anlaşmadır (U.S. Eğitim Departmanı, 2002). SEL aşağıdaki tabloda belirtilen yeterlikleri
geliştirmeye çalışmaktadır (Akt: Zİns ve ark., 2004).
KİŞİ MERKEZLİ SOSYAL DUYGUSAL ÖĞRENME (SEL) YETERLİKLERİ
Kişisel Farkındalık
Duyguları tanımlama ve fark etme
Yanlışsız kişisel algılama
Güçlükleri, ihtiyaçları ve değerleri fark edebilme
Öz Yeterlilik
Sosyal Farkındalık
Empati
Farklılıkların değerini bilme
Diğerlerine saygı gösterme
Sorumlu Karar Verme
Problemin tanımlanması ve durum analizi
Problem çözme
Değerlendirme ve yansıtma
Kişisel, ahlaki ve etik sorumluluk
Kişisel Yönetim
Dürtü kontrolü ve stres yönetimi
İç motivasyon ve disiplin
Hedef belirleme
İlişki Yönetimi
İletişim, sosyal bağlılık ve ilişki yapılandırma
İşbirliği içinde çalışma
Çatışma yönetimi
Yardım arayabilme ve sağlayabilme
Şekil:9 Kişi Merkezli SEL Yeterlilikleri
Şekil 9’da belirtilen beceri ve tutumlar, öğrencilerin motive olmasını, başarılı
olmasını, başaracaklarına inanmalarını, öğretmenleriyle iyi bir iletişim içinde olmalarını
sağlayacaktır. Fakat yinede SEL programları sadece kişi merkezli değildir. Etkili
79
programlar, çevre desteği alınabilmesiyle oluşmaktadır (Hawking, 1997; Learning First
Alliance, 2001).
Birçok sayıda SEL programı, okul başarısını yükseltmek için kullanılmaktadır. İlk
olarak, zorbalık ve kötü sözleri yok etmeyi amaçlayan özel SEL programları vardır
(Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, 2003). İkincisi, sıradan
akademik müfredata adapte edilebilecek sosyal duygusal beceriler vardır ki böylece
akademik ve sosyal, duygusal beceriler birleşir ve birbirlerini pekiştirirler. Üçüncüsü ise,
destekleyici öğrenme çevresi geliştirmeye yardımcı olan becerilerdir ki bu becerilerle
öğrenciler, daha bağlı hissederler ve daha gayretli olurlar.
Okullarda verilen SEL eğitiminin akademik başarıyı yükselttiğini gösteren birçok
araştırma bulgusu bulunmaktadır (Hawkins, 1997; CASEL, 2003; Feshbach ve
Feshbach, 1987; Hawkins, 1997; Peisner-Feinberg ve ark., 2001; Ryan ve Patrick, 2001;
Schmitz ve Skinner, 1993; Skinner, Wellborn, ve Connell, 1990; Stevens ve Slavin,
1995; Wentzel, 1991, 1993)
Bu açıdan bakıldığında duygusal zeka düzeyi yüksek olan bireyler; duygularını
daha başarılı biçimde yönetebilmekte, duygusal sorunların çözümünde ve stres
yönetiminde daha başarılı olmakta, bununla bağlantılı olarak aile içi ilişkilerde ve sosyal
ilişkilerde daha yapıcı ve pozitif tepkiler sergilemektedirler (Mayer, Salovey ve Caruso,
2004). Diğer yandan duygusal zeka düzeyi yüksek olan bireyler, problemlerin
çözümünde etkili başa çıkma becerilerine daha fazla sahip olup, duygusal farkındalık ve
duyguların kontrolü konusunda daha başarılıdırlar (Matthews ve Zeidner, 2000).
Duygusal zeka düzeyi düşük olan bireyler ise, sosyal ilişkilerde daha başarısız olmakta
ve daha fazla saldırgan davranışlar sergileyerek olumsuz ilişkiler geliştirmektedirler
(Brackett, Mayer ve Warner, 2004). Duygusal zekanın öğrenilmiş alışkanlıklar temeline
dayandığı görüşü, uzmanları bu alandaki kapasitenin geliştirilmesinde duygusal zeka
eğitiminin rolünü ve önemini incelemeye yöneltmiştir (Yeşilyaprak, 2001). Araştırmacılar,
duygusal zeka eğitiminin, bireylerin duygusal ve sosyal alanlarda daha sağlıklı ilişki
kurmalarını, yaşam kalitelerini olumlu yönde geliştirmelerini amaçladığını rapor
etmektedirler (Weissinger, 1998; Shapiro, 1998; Mayer ve Salovey, 1997).
80
5. DUYGUSAL ZEKA VE ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUK
Üstün zekalı ve yetenekli çocukların, birçok çalışmada belirtilen sosyal ve
duygusal özellikleri şu ana kadar belirtilmiş olan duygusal zeka tanımlamalarıyla çok
örtüşmektedir. Hem Mayer, Salovey ve Caruso modelinde bahsedilen “yetenek olarak
duygusal zeka” özellikleri açısından hem de duygusal zekayı karmaşık bir model olarak
ele alan diğer teorisyenlerin tanımlarıyla çok benzerlik taşımaktadır. Duygusal zeka, hem
duyguları hem de zekayı içerir fakat aynı zamanda motivasyon, sosyal işlevsellik, kişisel
dengeleme ve iyi oluş gibi diğer özellikleri de içerir (Mayer, 2001).
Son dönemlerde, duygusal zeka ile (özellik ve yetenek) sonraki hayat başarısı
ve akademik başarı arasında ilişki olduğunu gösteren birçok çalışma göze çarpmaktadır.
Yaşam başarısına yetenek olarak duygusal zeka perspektifinden bakıldığında, duygusal
zekaları yüksek olan okul çocukları ve ergenlerin (MEIS ile yapılan ölçümlerde),
arkadaşlarının değerlendirmelerine göre daha az saldırgan oldukları ve daha sosyal
oldukları (Rubin, 1999), daha empatik oldukları (Ciarochi, Chan ve Chaputi, 2000) ve
madde, alkol ve sigara kullanımlarının az olduğu (Trinidad ve Johnson, 2002; Trinidad,
Unger, Chou ve Anderson Johnson, 2004) görülmüştür.
Özellik olarak duygusal zeka perspektifinde, duygusal zekaları yüksek olan
çocuk ve ergenlerin ise, diğerlerine oranla daha mutlu oldukları (Furnham ve Petrides,
2003) liseye geçişteki zorluklarla daha iyi baş ettikleri (Qualter, Whiteley, Hutchinson ve
Pope, baskıda) ve daha az izinsiz devamsızlık yaptıkları (Petrides, Fredrickson ve
Furnham, 2004) saptanmıştır. Aynı zamanda, özellik olarak duygusal zekanın, stres ile,
ruh sağlığı, depresyon, umutsuzluk ve intihar düşüncesi arasındaki bağlantıyı yönettiğini
kanıtlayan çalışmalarda vardır (Ciarrochi, Deane ve Anderson, 2002). Buna ek olarak,
bu perspektifteki düşük duygusal zekanın, düşük benlik saygıyla (Salovey, Stroud,
Woolery ve Epel, 2002), kaygıyla (Summerfeldt, Kloosterman, Antony ve Parker, 2006),
düşük dürtü kontrolüyle (Schutte ve ark., 1998) ve daha büyük alkol ve uyuşturucu
problemleriyle (Riley ve Schutte, 2003) ilişkili olduğu da görülmektedir. Bunun tam zıttı
olarak yüksek duygusal zeka iseteorik olarak yüksek yaşam tatmini ile ilişkilidir (Palmer,
Donaldson ve Stough, 2002; Bastian, Burns ve Nettelbeck, 2005; Livingstone ve Day,
2005; Gignac, 2006). Tüm bunlara ek olarak hem özellik olarak duygusal zeka hem de
yetenek olarak duygusal zeka, yetişkin ve ergenlerde sosyal uyum ölçümleriyle kuvvetli
bir ilişki göstermektedir (Schutte ve ark., 2001; Lopes ve ark., 2003; Saklofske ve ark.,
2003; Engelberg ve Sjoberg, 2004; Chapman ve Hayslip, 2005), düşük duygusal zekası
81
olan bireyler akranlarına göre yalnızlık ve depresyon puanlamalarında yüksek puan
almışlardır.
5.1 Aşırı Duyarlılık Alanları-Üstünlük-Duygusal Zeka
Oldukça fazla sayıda araştırma sonucu, üstün öğrencilerin sadece akademik
alanda erken gelişmiş olmadıklarını, aynı zamanda sosyal ve duygusal olarak da, üstün
olmayan yaşıtlarına göre daha olgun olduklarını kanıtlamaktadır (Neihart, 1999).
Terman’ın (1925) yüksek IQ’lu çocuklarla yaptığı boylamsal çalışma da olumlu bir
psikolojik ve sosyal adaptasyon paterni görülmüştür. Araştırmalar aynı zamanda, üstün
öğrencilerin (ilkokuldan liseye kadar olan yaştakiler) Aşırı Duyarlılık Alanları Ölçeğinden
üstün olmayan akranlarına oranla daha yüksek puanlar aldıklarını da göstermektedir
(Akt: Yakmacı-Güzel, 2004).
Üstün eğitimi ile ilgilenen araştırmacılar ve teorisyenler, duygusal zekaya benzer
veya ilişkili kavramlar önermişlerdir. Örneğin, Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları
kuramında üstünlüğün bir özelliği olarak, diğer dört alanla birlikte duygusal alandan da
söz edilmektedir. Diğer alanlar ise; devinimsel alan, duyusal alan, hayali alan ve zihinsel
alandır. Aşırı Duyarlılık Alanları, kişinin sözü edilen bu beş farklı alandaki davranış
biçimlerinin ve deneyimleyişlerinin, normalden farklı bir şekilde yoğun ve özel olmasını
ifade eder. Duygusal Aşırı Duyarlılık Alanı, geniş bir yelpazeye yayılan hislerin,
bağlılıkların sonucunda derin ve yoğun bir duygusal yaşam, empati, yüksek sorumluluk
duygusu ve iç gözlem alışkanlığı olarak tanımlanmıştır. Piechowski’nin aktardığına göre
, duygusal üstünlüğün duygusal aşırı duyarlılıktan doğduğunu ifade etmiştir. Mayer ve
arkadaşları da duygusal üstünlük (genellikle duygusal aşırı duyarlılık alanı olarak işaret
edilir) ve duygusal zeka arasında bir bağlantı olduğunu ifade etmişlerdir çünkü onlara
göre her iki kavramda duyguların farkında olunuşu, dikkat edilmesi, anlaşılması ve
kontrol edilmesi konusunda hemfikirdir. Aynı zamanda, Mayer ve arkadaşları duygusal
üstünlüğün duygusal zekayı ölçen ölçüm araçlarıyla da tespit edilebileceğini ileri
sürmüşlerdir (Akt: Mayer, Perkins, Caruso ve Salovey, 2001).
Pozitif çözülme teorisi, gelişimsel bir kişilik kuramı olup, üstün yetenekliliğin
anlaşılmasında farklı bir yaklaşım sunmaktadır. Bu teori deneyimlerin yoğunluğunun
gelişimde oynadığı can alıcı rol üzerinde yoğunlaşmakta ve bireyin gelişiminde özellikle
duyguların önemini vurgulamaktadır. Bu nedenle literatürde Duygusal Gelişim Teorisi
olarak da bilinir. Dabrowski’nin teorisini geliştirirken üstünlerle de çalışmış olması bu
82
teorinin üstünlerdeki gelişime daha fazla ışık tutmasını sağlamıştır (Miller, Silverman ve
Falk, 1994).
Dabrowski’nin teorisinde hem kalıtımsal etkenler hem de sosyal ve gelişimsel
etkenler dikkate alınmıştır. Ona göre kişiler farklı zihinsel yeteneklere sahip olduğu gibi
farklı duygusal kapasitelere de sahiptirler. Duygusal kapasitesi yüksek olan bireyler
duygusal uyaranlara güçlü cevap verirler. Kişinin bu uyaranlara yoğun yanıt desenleri 5
farklı alanda kendini gösterir. Bu yoğun duygusal yanıtlar “aşırı duyarlıklar” olarak
tanımlanmaktadır. Bu alanlar; psikomotor aşırı duyarlılık alanı, duyusal aşırı duyarlılık
alanı, zihinsel aşırı duyarlılık alanı, hayalgücü alanındaki aşırı duyarlılık alanı ve
duygusal aşırı duyarlılık alanıdır. Aşırı duyarlılıkalar, kişinin dış dünya ile olduğu kadar iç
dünyası ile de çatışmalarını arttıracak ve böylece gelişim için gerekli adımlar atılacaktır
(Akt: Yakmacı-Güzel, 2004).
Duygusal Aşırı Duyarlılık Alanı; insanlara, eşyalara, yerlere, kişinin kendine olan
bağlılığı ya da yakınlığı, derin ilişkiler yaşama, kuvvetli duyuşsal bellek, ölüme duyarlı
olmak, duygunun aşırı uçlardaki hali, karmaşık duygu ve hisler, diğerlerinin duygularını
tanımlayabilme, Kendini değerlendirme, kendini yargılama, utangaçlık, güven ihtiyacı,
depresyon, insanlara karşı duyarlı olma şeklinde ifade edilebilir (Silverman, 1993).
Üstün yetenekli çocuklar, bir grup olarak, fiziksel, duygusal ve sosyal uyum
sağlama konusunda yaşıtlarına göre üstünlük gösterirler (Cutts, 2001). Toplumsal
definedeki bir maden olarak ifade edilen (Silverman, 1994) üstün yetenekliler
duygusallıkları, doğal yetenekleri, ilgileri ve duyarlılıkları ilk yaşlarda iken keşfedilirse
toplum ve bilimin kazançlı çıkacağı açık bir gerçektir. Üstün yetenekli öğrenciler,
duygusal yoğunluk ve zihinsel karmaşıklıklarının her ikisine de hitap eden bir sınıf
ortamına ihtiyaç hissedilmektedir (Hökelekli, 2004).
Üstün yetenekli çocukların duyarlılıkları bir çok biçimde olur: Duyguları kolayca
incinir, başkalarına karşı çok merhametli ve koruyucu bir tutum içindedirler ve kolayca
göz yaşlarına boğulabilirler, başkalarının duygularını hissedebilirler, eleştirilere şiddetle
cevap verirler, ışığa, gürültüye, hava ve çevre kirliliğine sert tepkiler veririler. Üstün
yetenekli çocukların bir diğer özelliği ise içe-dönük oluşlarıdır. İçedönükler derin
duygulara sahiptirler, düşüncelidirler, başkalarına saldırganca davranmak yerine kendi
içlerine çekilmeyi tercih ederler. Üstün zekalı ve yetenekli çocukların sahip olduğu,
duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yoğunluk ve içedönüklük özellikleri onlara gelişimsel,
83
psikolojik ve sosyal açıdan dikkat çekici özellikler katar. Bir bütün olarak bunlar, üstün
yeteneklilerin duygusal çok yönlülüğünü gösterir (Silverman, 1994; Clark, 2002).
Üstün zekalı ve yetenekli bir çocuğun kendi düzeyinde birini bulup, kendisinin
ilgili olduğu şeylerle onun da ilgilenmesi ve eşit düzeyde bir arkadaşlık kurmasının
oldukça güç olduğu söylenebilir. Bu, üstün zekalı bir çocuğun sahip olduğu olumsuz bir
takım özelliklerden kaynaklanmamaktadır. Tam tersi, bir gruba dahil olmayı fazlasıyla
istemesine rağmen bunun gerçekleşmemesiyle yoğun bir aşağılık duygusu hissedebilir
(Cutts, 2001).
Üstün zekalı ve yetenekli çocukların çevresine kolay uyum sağladığı, daha
popüler oldukları ve ortalama zeka düzeyine sahip çocuklardan daha mutlu oldukları
şeklinde yanlış bir inanış vardır. Oysa ki yaşıtlarıyla aynı ilgileri paylaşmazlar. Bireysel
öğrenme stilleri ve bir takım durumlara bakış açıları akranlarından farklı olduğu için sınıf
arkadaşları tarafından “tuhaf” olarak etiketlenebilirler. Dolayısıyla üstün zekalı ve
yetenekli çocuklar dışlanmışlık ve yalnızlık riskiyle karşı karşıyadırlar. Bu durum onların
benlik saygılarını da olumsuz yönde etkilemektedir bu sebeple akademik başarısızlık
riski de söz konusu olabilir.
Duygusal zeka ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi saptamaya yönelik yapılan
çalışmalar, ister performans temelli ölçüm aracı olsun ister kendini değerlendirme tipi,
her iki ölçüm araçlarıyla da bulunan sonuçlarda duygusal zekanın akademik başarı için
güçlü bir kestirci unsur olduğu görülmektedir (Newsome ve ark., 2000; O’Connor Jr. Ve
Little, 2003; Woitaszewski ve Aalsma, 2004). Petrides ve arkadaşları (2004) ise özellik
olarak duygusal zekanın fen ve matematik dersine bir etkisi olmazken, dil dersleri ve
sosyal derslerinde etkili olduğu ifade etmişlerdir. Tabii ki duygusal zekanın tam anlamıyla
akademik başarıyı kestirdiğini söylemek doğru değildir ancak, özel yetenek ve/veya
özellikler önemlidir. Araştırmalar, özellik olarak duygusal zeka boyutlarının (bireyiçi
yeterlikler, uyum ve stres yönetimi) üniversite öğrencilerinde (Lam ve Kirby, 2002;
Parker, Summerfeldt, Hogan ve Majeski, 2004b) ve genç ergenlerde (Parker, Creque,
Barnhart, Harris, Majeski, Wood, Bond ve Hogan, 2004a) akademik başarıyı kestirdiğini
göstermektedir. Bununla birlikte hem yetenek hem de özellik olarak duygusal zekanın
yaşam başarısı üzerindeki önemine açık kanıtlar bulunmaktadır.
Jausevec, Jausevec ve Gerlic’in yaptıkları çalışmalarda, duygusal zekanın
genetik bileşenleri üzerinde durmuş ve kanıt olarak yüksek duygusal zekaya sahip olan
ve ortalama duygusal zekaya sahip olan bireylerin farklı beyin aktivitelerini
84
göstermişlerdir. Tiwari ve Srivastava ise duygusal zeka ile (özellik olarak duygusal zeka
ölçümlerine göre) ev ve okul gibi çevresel etkenlerin algılanma kalitesi arasında olumlu
bir ilişki olduğunu söylemişlerdir (Akt: Qualter ve ark.,2007)
Böylece, bireyin duygusal zekasını etkileyen sosyal ve biyolojik etkenler şöyle
sıralanabilir: (1) duygu düzenlenmesinin gelişimini hızlandıran, nörolojik inhibasyon
sisteminin olgunlaşması (2) çocukların duygusal zorluklar karşısında kırılgan
mizaçlarının etkisi (Zeidner, Matthews, Roberts ve McCann,2003), (3) duygu sözcük
bilgisi gelişiminde ve duyguları anlamada ebeveynin etkisi. Ayrıca Zeidner ve arkadaşları
(2002) çevresel etkenlerin de çocuğun duygusal zekasını gelişmesine yardımcı olacak
bir görev taşıdığını ifade etmişlerdir ve çevrenin benlik saygısına etki etmesi nedeniyle
özellikle, özellik olarak duygusal zekayı etkilediğini, yetenek olarak duygusal zekanın ise,
sadece duygusal zekaya ait becerilerin öğretilmesiyle etkilendiğini eklemişlerdir.
85
BÖLÜM II
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırma öntest-sontest kontrol gruplu deneysel model kullanılarak yapılmıştır.
Araştırma modeli aşağıda tabloda belirtilmiştir.
G1 R O1 X O2
G2 R O3 O4
G1 : Deney Grubu (Beyazıt İ.Ö.O Üstün Öğrenciler)
G2 : Kontrol Grubu (Beyazıt İ.Ö.O Üstün Öğrenciler)
R : Yansız Atama
O1-O3 : Öntest
O2-O4 :Sontest
X : Uygulanan Eğitim Programı
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, Beyazıt-Ford Otosan İlköğretim Okulu 1. sınıf
düzeyindeki üstün zekalı öğrencilerden oluşmuştur. Çalışma Grubu, araştırmanın
başında Beyazıt İlköğretim Okulu’ndaki 22 üstün zekalı çocuğa uygulanan Bar-On
Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Genç Formu)’nden aldıkları puanlara göre eşleştirilerek
yansız olarak oluşturulmuştur. Yansız atama kriterleri olarak çocukların Zeka
Bölümlerinin 130 ve üzeri olması, kız erkek sayısının eşit olması ve 1. sınıf düzeyinde
olmalarına dikkat edilmiştir. Deney Grubu ve Kontrol Grubunda 11’er üstün zekalı çocuk
bulunmuştur.
86
Veriler ve Toplanması
Araştırmada, araştırmacı tarafından dilsel eşdeğerlilik, geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları yapılmış olan Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Genç Formu) yine
araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan programın etkililiğini sınamak amacıyla öntest ve
sontest olarak kullanılmıştır.
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Ergen Formu) (EQ-i (YV))
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği: Çocuk ve Ergen Formu, Reuven Bar-On ve
James D.A. Parker tarafından 2000 yılında geliştirilmiştir. 7-18 yaşları arasındaki çocuk
ve gençlere uygulanabilecek, toplam 60 maddeden oluşan bir kağıt kalem testidir Bar-
On Duygusal Zeka Ölçeği: Çocuk ve Ergen Formu (EQi:YV), Bar-On’un duygusal ve
sosyal zeka modeli üzerine temellendirilmiştir. Aynı testin yetişkin formu en yaygın
kullanılan duygusal zeka testlerindendir. Bar-On Modeline göre, duygusal zeka, zekanın
kişisel, sosyal ve duygusal yönleriyle ilgilidir. Duygusal Zeka, kendini ve diğerlerini
anlayabilme, kişilerle ilişki kurabilme, çevresel değişikliklere uyum gösterebilme ve
duyguları anlayabilme yeterliklerini içerir. Maddeler 4’lü likert tipinde
değerlendirilmektedir. Test ortalama 20-25 dk. sürmektedir. Ölçeğin toplam 7 alt boyutu
bulunmaktadır. Bunlar, Bireylerarası (Interpersonel), Bireyiçi (Intrapersonel), Stres
Yönetimi (Stres Management), Uyum (Adaptability), Genel Ruh Hali (General Mood),
Olumlu Etki (Possitive Impression), Tutarsızlık (Inconsistency Index) ve Toplam EQ’dur.
Testin altboyutlarından yüksek puan alan bireylerin özellikleri kısaca şu şekilde ifade
edilebilir:
• Bireyiçi (Intrapersonel): Bireyler duygularını anlarlar, aynı zamanda kendi
duygu ve ihtiyaçlarını ifade edebilme yeterliğine sahiptirler.
• Bireylerarası (Interpersonel): Bu bireyler, kişilerarası ilişkileri korumada
başarılıdırlar. İyi dinleyicilerdir ve başkalarının duygularını anlamada ve
takdir etmede iyidirler.
• Uyum (Adaptability): Bu bireyler, esnek, gerçekçi ve değişikliklerle baş
etmede etkilidirler. Gündelik yaşam problemleriyle baş etmede olumlu
yollar bulmada başarılıdırlar.
• Stres Yönetimi (Stres Management): BU bireyler genelde sakindirler ve
baskı altında dahi iyi çalışabilirler. Nadiren dürtüsel davranırlar. Stresli bir
duruma duygusal bir patlamayla cevap vermezler.
87
• Toplam EQ (Total EQ): Bu bireyler, genellikle günlük ihtiyaçlarla baş
etmede etkilidirler ve mutludurlar.
• Genel Ruh Hali (General Mood): Bu bireyler iyimserdir. Olaylara karşı
olumlu bakış açıları vardır ve onlarla olmaktan mutluluk duyarlar.
• Olumlu Etki (Possitive Impression): Bu alttestte yüksek puan alan bireyler
gereğinden fazla bir olumlu izlenim bırakmak istemektedirler.
** Tutarsızlık (Inconsistency Index): Bu alttestte yüksek puan alan bireyler yönergeyi
anlamamış veya dikkatsiz ve gelişigüzel işaretlemiştir.
Testin, 6, 15, 21, 26, 28, 35, 37, 46, 49, 53, 54, 58 numaralı maddeler olumsuz
ifadeler oldukları için ters puanlanmaktadırlar. Çocuklara uygulanabilecek yayınlanmış ilk
duygusal zeka testidir.
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk Ve Ergen Formu (EQ-i:YV) geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları detaylıca şöyledir:
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk-Ergen Formu) EQ-i (YV) Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
Araştırma Grubu
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği: Çocuk ve Ergen Formu’nun geçerlik güvenirlik
çalışması, 2005-2006 eğitim öğretim yılında, toplam 1080 öğrenciye ulaşılarak
yapılmıştır. Ancak 41 adet ölçek tutarsız veya eksik doldurulduğu için çıkartılmıştır.
Araştırma grubu 1039 ilköğretim öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrencilerin sınıf
düzeylerine göre sayıları şu şekildedir (Tablo 1).
Tablo 1. Sınıf Düzeylerine Göre Kişi Sayıları
Sınıf Düzeyi
N Ort. SS
1 150 54.46 13.822 121 57.74 8.743 139 56.96 6,764 123 57.50 7.155 146 57.25 5.986 137 56.16 6.597 169 56.54 7.298 54 53.97 7.44
Toplam 1039 56.47 8.47
88
Kapsam Geçerliği
Ölçeğin kapsam geçerliğini sınamak amacıyla 60 maddeden oluşan Bar-On
Duygusal Zeka Ölçeği: Çocuk ve Ergen Formu, orijinal maddeleri ve önerilen Türkçe
çevirileri ile birlikte, toplam 10 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanların kabul ettikleri
ve düzelttikleri maddeler öneriler doğrultusunda değiştirilmiş, maddeler bazında
çoğunluk uzmanın ölçek için uygun buldukları ifadeler ölçeğe alınmıştır.
Madde Analizi
Denemelik ölçek formunun ilköğretim öğrencilerine uygulanmasından sonra, her
madde ile ölçek puanları arasındaki korelasyonları temel alan madde analizi işlemleri
(madde toplam ve madde kalan) uygulanmıştır (Tablo 2).
Tablo 2. Ölçekteki Maddelerin Madde Toplam, Madde Kalan ve Test-tekrar test Değerleri
Ortalama SS n Madde Toplam
Madde Kalan
Test-tekrar test
S1 3,4543 ,89506 1039 ,453** ,424** ,532** S2 2,7055 ,97259 1039 ,348** ,313** ,450** S3 2,7257 1,13145 1039 ,399** ,360** ,513** S4 3,3927 ,94236 1039 ,579** ,553** ,456** S5 3,2445 1,01050 1039 ,428** ,394** ,408** S6 2,5274 1,15927 1039 ,068 * ,022 ,295 * S7 2,5698 1,13818 1039 ,390** ,350** ,392** S8 2,5996 1,11456 1039 ,353** ,313** ,436** S9 3,2002 ,96587 1039 ,558** ,531** ,270**
S10 2,7007 1,04794 1039 ,335** ,297** ,455** S11 3,0029 1,05394 1039 ,474** ,440** ,524** S12 3,0635 1,04144 1039 ,491** ,458** ,363** S13 3,0654 ,96047 1039 ,499** ,469** ,148 S14 3,5813 ,83220 1039 ,564** ,540** ,607** S15 2,5833 1,15826 1039 ,018 ,028 ,386** S16 3,0298 ,99424 1039 ,500** ,469** ,330** S17 2,7902 1,12352 1039 ,534** ,501** ,253 * S18 3,0443 ,99998 1039 ,519** ,488** ,510** S19 3,3311 ,93018 1039 ,469** ,439** ,306** S20 3,6314 ,81165 1039 ,512** ,487** ,498** S21 3,3013 1,02413 1039 ,324** ,287** ,558** S22 2,8364 ,99429 1039 ,483** ,452** ,564** S23 3,4187 ,93368 1039 ,557** ,530** ,708** S24 3,0385 1,24791 1039 ,295** ,249** ,298 * S25 3,1453 1,01864 1039 ,505** ,474** ,494** S26 2,7449 1,16691 1039 ,263** ,219** ,610** S27 2,2310 1,08082 1039 ,285** ,244** ,068
89
S28 2,4408 1,13285 1039 -,036 ,080 ,230 S29 2,7796 1,03899 1039 ,488** ,455** ,205 S30 2,9211 ,98912 1039 ,608** ,582** ,340** S31 2,8345 1,07679 1039 ,540** ,509** ,360** S32 3,2810 ,97163 1039 ,562** ,534** ,256 * S33 3,4456 ,90847 1039 ,561** ,535** ,414** S34 3,0154 1,01802 1039 ,539** ,509** ,524** S35 2,7382 1,16417 1039 ,223** ,178* ,606** S36 3,1992 1,03678 1039 ,490** ,458** ,328** S37 3,1203 1,10958 1039 ,249** ,206** ,276 * S38 2,9211 ,99977 1039 ,529** ,500** ,324** S39 2,7478 1,17042 1039 ,415** ,375** ,469** S40 3,3638 ,96394 1039 ,602** ,576** ,258 * S41 3,1742 1,04590 1039 ,477** ,443** ,467** S42 2,6564 1,03146 1039 ,397** ,362** ,460** S43 2,5371 1,13633 1039 ,423** ,384** ,560** S44 3,0125 1,02231 1039 ,542** ,512** ,192 S45 3,1800 1,04400 1039 ,393** ,357** ,337** S46 2,4745 1,19290 1039 ,174** ,127* ,587** S47 3,3975 ,94187 1039 ,609** ,584** ,264 * S48 2,9654 ,99263 1039 ,542** ,513** ,474** S49 2,7526 1,18250 1039 ,135** ,088 ,504** S50 3,3099 ,96480 1039 ,568** ,541** ,293 * S51 3,6073 ,79847 1039 ,591** ,570** ,644** S52 2,3946 1,08954 1039 ,312** ,272** ,005 S53 2,4803 1,14857 1039 ,042 -,003 ,262 * S54 2,6978 1,17746 1039 ,153** ,106 ,574** S55 3,3446 ,95498 1039 ,473** ,442** ,427** S56 3,2089 1,01420 1039 ,529** ,499** ,579** S57 3,1838 ,96663 1039 ,573** ,546** ,363** S58 2,4466 1,17241 1039 ,123** ,076 ,353** S59 3,1809 ,98250 1039 ,444** ,412** ,338** S60 3,3013 ,96405 1039 ,511** ,481** ,599**
Ölçeğin geneli için yapılan madde toplam, madde kalan ve test-tekrar test
analizleri sonucunda, ölçekte yer alan maddelerin bu 3 analizden en az birinde güvenilir
sonuç verdikleri görülmektedir (Tablo 2).
Diğer bir madde analizi tekniği olarak da “iç tutarlık ölçütüne dayalı madde
analizi” (alt-üst grup ortalamalarına dayalı madde analizi) uygulanmıştır (Tablo 3).
90
Tablo 3. Ölçeğin Alt Üst Gruplar Arası Farkını Test Etmek İçin Uygulanan Bağımısz Grup t Testi Sonuçları
Üst Çeyrek Alt Çeyrek
Karşılaştırma
Ortalama SS n Ortalama SS n
Sd t
S1 3,7429 ,58502 280 2,9821 1,15611 280 558 413,087** S2 3,0750 ,94930 280 2,3179 ,93270 280 558 557,827** S3 3,2643 ,92833 280 2,1393 1,05675 280 558 548,888** S4 3,8536 ,42753 280 2,6607 1,15279 280 558 354,324** S5 3,6714 ,69244 280 2,6821 1,16814 280 558 453,519** S6 2,8929 1,17438 280 2,5321 1,18792 280 558 557,927** S7 3,1393 1,02578 280 2,0179 1,03160 280 558 557,982** S8 3,0786 1,03049 280 2,1500 1,07046 280 558 557,194** S9 3,7714 ,56598 280 2,4821 1,00520 280 558 439,742**
S10 3,0893 ,98149 280 2,2964 1,02373 280 558 557,012** S11 3,5821 ,75280 280 2,3714 1,05302 280 558 505,117** S12 3,5929 ,72237 280 2,4321 1,10831 280 558 479,805** S13 3,5321 ,68185 280 2,4071 1,02581 280 558 485,269** S14 3,9179 ,36471 280 2,9500 1,13797 280 558 335,716** S15 2,7071 1,18229 280 2,5464 1,18139 280 558 558,000 S16 3,5893 ,71784 280 2,3929 1,04175 280 558 495,204** S17 3,5321 ,76132 280 2,0250 1,04526 280 558 510,008** S18 3,6321 ,66427 280 2,4321 1,06207 280 558 468,312** S19 3,7214 ,60545 280 2,8107 1,09244 280 558 435,615** S20 3,8929 ,44313 280 3,1214 1,11341 280 558 365,223** S21 3,7143 ,75998 280 2,9000 1,13782 280 558 486,619** S22 3,3893 ,74912 280 2,1929 ,98298 280 558 521,333** S23 3,8500 ,46258 280 2,7143 1,17797 280 558 363,049** S24 3,4036 1,14441 280 2,6464 1,28124 280 558 551,031** S25 3,6500 ,72759 280 2,3893 1,10484 280 558 482,687** S26 3,3107 1,03690 280 2,4036 1,13497 280 558 553,504** S27 2,6143 1,07153 280 1,8214 ,97839 280 558 553,448** S28 2,5357 1,24958 280 2,5964 1,09315 280 558 548,308 S29 3,3821 ,82547 280 2,0786 ,95089 280 558 547,196** S30 3,5964 ,61463 280 2,1000 ,94887 280 558 478,076** S31 3,5750 ,75355 280 2,1071 ,99602 280 558 519,571** S32 3,8036 ,52941 280 2,5321 1,11315 280 558 399,071** S33 3,8429 ,52564 280 2,8000 1,12769 280 558 394,769** S34 3,5893 ,64416 280 2,2893 1,07358 280 558 456,837** S35 3,1786 1,11212 280 2,4607 1,16639 280 558 556,738** S36 3,6321 ,81454 280 2,5643 1,13410 280 558 506,348** S37 3,4929 ,99818 280 2,7750 1,11815 280 558 550,963** S38 3,5179 ,75707 280 2,2214 1,00940 280 558 517,439** S39 3,3536 1,02303 280 2,0964 1,06491 280 558 557,104** S40 3,8929 ,40065 280 2,5679 1,09530 280 558 352,350** S41 3,6214 ,78487 280 2,5429 1,14767 280 558 493,135**
91
S42 3,1357 ,93295 280 2,1179 ,96741 280 558 557,268** S43 3,1214 1,08405 280 1,9143 ,98363 280 558 552,809** S44 3,6357 ,65813 280 2,3000 1,03488 280 558 472,948** S45 3,5571 ,89018 280 2,7357 1,11754 280 558 531,426** S46 2,9679 1,20737 280 2,3250 1,10299 280 558 553,499** S47 3,8821 ,41092 280 2,6214 1,12939 280 558 351,597** S48 3,5679 ,67391 280 2,2643 1,03426 280 558 479,728** S49 3,1857 1,14901 280 2,6679 1,13294 280 558 557,889** S50 3,7929 ,62213 280 2,5857 1,09404 280 558 442,357** S51 3,9393 ,31661 280 3,0464 1,13022 280 558 322,520** S52 2,7857 1,08285 280 1,9964 1,03522 280 558 556,875** S53 2,7286 1,19643 280 2,4893 1,13587 280 558 556,501* S54 3,0000 1,21224 280 2,4857 1,15150 280 558 556,532** S55 3,7429 ,63778 280 2,8250 1,14914 280 558 435,985** S56 3,6929 ,68676 280 2,4893 1,10387 280 558 466,836** S57 3,7607 ,51836 280 2,4571 1,03952 280 558 409,673** S58 2,7500 1,25081 280 2,3000 1,12451 280 558 551,795** S59 3,6143 ,70417 280 2,6571 1,10243 280 558 474,170** S60 3,7464 ,61927 280 2,6536 1,09315 280 558 441,356**
Toplam 206,8321 8,86439 280 147,4821 19,59426 280 558 388,611**
* p<.05 **p<.01
Güvenirlik İşlemleri
Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.912 olarak hesaplamıştır. Ayrıca,
her alt ölçek için de Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları, madde toplam ve madde kalan
değerleri, şu şekilde bulunmuştur.
Tablo 4. Bireylerarası (Interpersonal) Alt Ölçeği Madde Toplam ve Madde Kalan Sonuçları İtem No Madde Toplam Madde Kalan S2 .485** .361** S5 .558** .439** S10 .513** .383** S14 .621** .534** S20 .631** .549** S24 .463** .297** S36 .613** .501** S41 .535** .408** S45 .563** .440** S51 .665** .589** S55 .624** .523** S59 .591** .482** * p<.05 ** p<.01
92
Tablo 5:Bireyiçi (Intrapersonel) Alt ölçeği Madde Toplam ve Madde Kalan Sonuçları İtem No Madde Toplam Madde Kalan S7 .661** .446** S17 .708** .515** S28 .409** .134** S31 .662** .462** S43 .661** .446** S53 .430** .153** * p<.05 ** p<.01
Tablo 6: Stres Yönetimi (Stres Management) Alt ölçeği Madde Toplam ve Madde Kalan Sonuçları İtem No Madde Toplam Madde Kalan S3 .229** .128** S6 .472** .315** S11 .363** .210** S15 .400** .234** S21 .472** .335** S26 .569** .427** S35 .610** .477** S39 .340** .167** S46 .560** .413** S49 .496** .339** S54 .504** .350** S58 .548** .401** * p<.05 ** p<.01
Tablo 7: Uyum (Adaptability) Alt ölçeği Madde Toplam ve Madde Kalan Sonuçları İtem No Madde Toplam Madde Kalan S12 .616** .501** S16 .564** .446** S22 .653** .552** S25 .623** .512** S30 .472** .634** S34 .696** .601** S38 .696** .603** S44 .682** .584** S48 .687** .592** S57 .602** .494** * p<.05 ** p<.01
93
Tablo 8: Genel Ruh Hali (General Mood) Alt ölçeği Madde Toplam ve Madde Kalan Sonuçları İtem No Madde Toplam Madde Kalan S1 .538** .449** S4 .651** .574** S9 .617** .532** S13 .549** .456** S19 .542** .451** S23 .601** .517** S29 .527** .422** S32 .617** .531** S37 .329** .196** S40 .662** .585** S47 .689** .618** S50 .657** .578** S56 .629** .542** S60 .610** .524** * p<.05 ** p<.01
Tablo 9: Olumlu Etki (Possitive Impression) Alt ölçeği Madde Toplam ve Madde Kalan Sonuçları İtem No Madde Toplam Madde Kalan S8 .624** .380** S18 .611** .394** S27 .600** .358** S33 .490** .269** S42 .605** .377** S52 .605** .362** * p<.05 ** p<.01
Ölçeğin Alt Testlerine İlişkin Cronbach Alfa değerlerine bakıldığında güvenilir bi
ölçek olduğu söylenebilir (Tablo 10).
Tablo 10: Ölçek Alt testlerinin Cronbach Alfa Değerleri Cronbach Alfa Bireylerarası (Interpersonel) 0,8028 Bireyiçi (Intrapersonel) 0,6202 Stres Yönetimi (Stres Management) 0,6803 Uyum (Adaptability) 0,8510 Genel Mizaç (General Mood) 0,8508 Olumlu Etki (Possitive Impression) 0,6265
Ölçekteki alt testlerin toplam puanla ilişkilerini ve kendi aralarındaki ilişkileri
belirlemek amacıyla yapılan Pearson Korelasyon Katsayısı tekniği sonucunda, bütün alt
testlerin toplam puanla ve kendi aralarında istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde ilişkili
olduğu bulunmuştur (Tablo 11).
94
Tablo 11: Ölçekteki Alt testler ve Toplam Puan arasındaki İlişkilerin Belirlenmesi İçin Yapılan Pearson Korelasyon Katsayısı Sonuçları
INTRAPER INTERPER STRESS ADAPTA
GENMOOD POSITIF TOPLAM
INTRAPER X=15,65 ,262(**) ,222(**) ,346(**) ,342(**) ,346(**) ,421(**) INTERPER X=38,58 ,124(**) ,581(**) ,688(**) ,452(**) ,771(**) STRESS X=32,74 ,211(**) ,267(**) ,125(**) ,185(**) ADAPTA X=30,09 ,671(**) ,528(**) ,793(**) GENMOOD X=45,62 ,579(**) ,691(**) POSITIF X=16,37 ,603(**) TOPLAM X=56,47
** p<.01
Ölçeğin güvenirliğin sınanması amacıyla, ayrıca test-tekrar test tekniği
kullanılmıştır. Bunun için 15 gün arayla 70 kişilik öğrenci grubuna ölçek tekrar
uygulanmıştır. İki uygulama arasındaki ilişki Pearson Korelasyon Katsayısı tekniği ile
hesaplanmıştır. Bu uygulama sonucunda, ölçek toplamı ve alt testler için korelasyonların
anlamlı olduğu görülmektedir (Tablo 13).
Tablo 12: Ölçek Alt testleri ve Toplam Puan ile Test-tekrar Test Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
ORTALAMA SS N
Bireyiçi 15,12 4,484 70Bireylerarası 38,55 5,918 70Stres Yönetimi 32,15 6,742 70Uyum 30,97 5,348 70Genel Ruh Hali 46,01 6,341 70Olumlu Etki 15,80 2,711 70TOPLAM 178,62 20,577 70TBireyiçi 15,51 4,248 70TBireylerarası 39,62 5,883 70TStres Yönetimi 31,64 7,502 70TUyum 31,70 5,930 70TGenel Ruh Hali 46,35 6,692 70TOlumlu Etki 16,35 3,314 70TOPLAM 181,20 23,665 70
95
Tablo 13. Ölçek Alt testlerinin ve Toplam Puanın Test-tekrar Test Sonuçları
TBireyiçi TB.arası TStres Yön. TUyum TGen. Ruh TOlumlu E. TTOPLAM Bireyiçi ,644(**) Bireylerarası ,735(**) Stres Yön. ,782(**) Uyum ,702(**) Gen.Ruh Hali ,716(**) Olumlu Etki ,481(**) TOPLAM ,795(**)
** p<.01
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Eğitim Programı geliştirildikten sonra kullanılan veri toplama aracından elde
edilen veriler doğrultusunda Deney ve Kontrol Grubuna giren denekler tespit edilmiştir.
Eğitim programının ardından Deney ve Kontrol Gruplarındaki deneklere sontest
uygulaması yapılmıştır. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Genç Formu) öntest ve
sontest sonuçları hesaplanarak veri girişi gerçekleştirilmiştir. Veriler SPSS 11.5 paket
programı ile analiz edilmiştir. İlgili istatistik teknikleri yapılarak farklılıklar test edilmiştir.
96
BÖLÜM III BULGULAR
Bu bölümde, araştırmada ele alınan denencelerin sınanmasına yönelik istatiksel
işlemler sonucunda elde edilen bulgular verilmiştir.
Denence 1- Çalışma grubunu oluşturan, deney ve kontrol grubu, Bar-On
Duygusal Zeka Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) öntest puanlarında anlamlı bir fark
olmayacaktır.
Bu denenceyi test edebilmek amacıyla deney ve kontrol grubu Bar-On Duygusal
Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) Öntest puanları üzerinde Mann Whitney
U Testi uygulanmış ve sonuç Tablo 14’te verilmiştir.
Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubunun Duygusal Zeka Ölçeği Öntest Puanları Karşılaştırması
Duygusal Zeka Ölçeği Altboyutları
Grup N ∑ sira sirax U z p
Deney 11 116,00 10,55
Bireylerarası Kontrol 11 137,00 12,45 Toplam 22
50,000 -,696* ,519
Deney 11 132,00 12,00
Bireyiçi Kontrol 11 121,00 11,00 Toplam 22
55,000 -,364* ,748
Deney 11 137,00 12,45
Stres Yönetimi Kontrol 11 116,00 10,55 Toplam 22
50,000 -,692* ,519
Deney 11 109,00 9,91
Uyum Becerileri Kontrol 11 144,00 13,09
Toplam 22
43,000 -1,164* ,270
Deney 11 128,00 11,64
EQ-Toplam Kontrol 11 125,00 11,36 Toplam 22
59,000 -,099* ,949
* p>0.005
97
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeğinin öntest uygulamasından almış oldukları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi
sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır
(z=0.69; z=0.36; z=0.69; z=1.16; z=0.09; p>.05; Tablo 14).
Denence 2: Üstün Zekalı Çocukların duygusal zekalarını geliştirmek üzere
geliştirilen programın uygulandığı deney grubunun Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve
Ergen Formu (EQ-i:YV) son test toplam puanları ve tüm alt test puanları, ön-test toplam
puanları ve tüm alt test puanlarından yüksek olacaktır.
Bu denenceyi test edebilmek amacıyla deney grubu Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) Öntest ve sontest puanları üzerinde non-
parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi uygulanmış ve sonuç Tablo 15b’de
verilmiştir.
Tablo 15a. Deney Grubu Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Öntest-Sontest Puanları İçin Betimleyici Tablo
Deney Grubu N Aritmetik
Ortalama Standart Sapma
Minimum Maksimum
Bireyiçi öntest Bireyiçi sontest Bireylerarası öntest Bireylerarası sontest Stres Yönetimi öntest Stres Yönetimi sontest Uyum Düzeyi öntest Uyum Düzeyi sontest EQ-Top öntest EQ-Top sontest
11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
17,909 23,181 40,272 46,272 36,363 44,636 31,909 35,181 126,454 149,272
3,11302 ,7507
3,84944 1,4893 5,83563 2,0135 4,06090 2,8920 12,1025 4,2211
12,00 22,00 34,00 43,00 27,00 40,00 25,00 31,00 108,0 143,0
22,00 24,0
46,00 48,0
46,00 48,0
38,00 39,0
147,0 155,0
Tablo 15a’da görüldüğü gibi, Bar-On Duygusal Zeka Testi Çocuk ve Ergen
Formu (EQ-i YV) toplam puanları ve tüm alttest puanlarının son test aritmetik
ortalamaları öntest aritmetik ortalamalarından yüksektir.
98
Tablo 15b. Deney Grubu Duygusal Zeka Ölçeği Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Non-Parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi Sonuçları
Duygusal Zeka Ölçeği Altboyutları Sıralar N sirax ∑ sira z p
Negatif Sıralar 1 2,50 2,50 Pozitif Sıralar 10 6,35 63,50 Eşit 0
Bireylerarası Beceriler Sontest Puanı – Bireylerarası Beceriler Öntest Puanı Total 11
-2,727* ,006
Negatif Sıralar 0 ,00 ,00 Pozitif Sıralar 11 6,00 66,00 Eşit 0
Bireyiçi Beceriler Sontest Puanı – Bireyiçi Beceriler Öntest Puanı Total 11
-2,943* ,003
Negatif Sıralar 1 1,50 1,50 Pozitif Sıralar 10 6,45 64,50 Eşit 0
Stres Yönetimi Sontest Puanı – Stres Yönetimi Öntest Puanı Total 11
-2,,805* ,005
Negatif Sıralar 1 4,50 4,50 Pozitif Sıralar 10 6,15 61,50 Eşit 0
Uyum Becerisi Sontest Puanı – Uyum Becerisi Öntest Puanı Total 11
-2,549** ,011
Negatif Sıralar 0 ,00 ,00 Pozitif Sıralar 11 6,00 66,00 Eşit 0
EQ-Toplam Sontest Puanı – EQ-Toplam Öntest Puanı Total 11
-2,937* ,003
* p<0.001 ** p<0.005
Deney grubunu oluşturan öğrencilerin duygusal zeka ölçeğinden (toplam puan ve
altboyutları) aldıkları öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunup
bulunmadığını test etmek için yapılan Non-Parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler
Testi sonucunda sıra ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak Bireylerarası,
Bireyiçi ve Stres Yönetimi Altboyutları ile Toplam Puanda .01 düzeyinde (z=2,73; z=2,94;
z=2,80; z=2,94; p<.01) Uyum Becerisi Altboyutunda ise .05 düzeyinde (z=2,55; p<.05)
anlamlı bulunmuştur. Söz konusu farklılık sontest lehine gerçekleşmiştir. Programın
uygulamaları sonunda deney grubunu oluşturan öğrencilerin duygusal zeka puanları
anlamlı biçimde artmıştır (Tablo.15b).
99
Denence 3: Çalışma grubunu oluşturan kontrol grubu öğrencilerinin Bar-On
Duygusal Zeka Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) öntest ve sontest toplam puanları ve
tüm alt test puanları arasında anlamlı bir fark olmayacaktır.
Bu denenceyi test edebilmek amacıyla kontrol grubu Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) Öntest ve sontest puanları üzerinde non-
parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi uygulanmış ve sonuç Tablo 16b’de
verilmiştir.
Tablo 16a. Kontrol Grubu Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Öntest-Sontest Puanları İçin Betimleyici Tablo
Kontrol Grubu N Aritmetik
Ortalama Standart Sapma Minimum Maksimum
Bireyiçi öntest Bireyiçi sontest Bireylerarası öntest Bireylerarası sontest Stres Yönetimi öntest Stres Yönetimi sontest Uyum Düzeyi öntest Uyum Düzeyi sontest EQ-Top öntest EQ-Top sontest
11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
17,6364 14,636
40,8182 40,000
33,1818 31,909
30,6364 28,727
122,272 115,272
4,12971 3,41388 4,64367 3,37639 6,61541 5,20489 6,13633 3,95198 8,75318 8,13746
12,00 11,00 29,00 34,00 21,00 21,00 23,00 22,00
110,00 103,00
24,00 21,00 45,00 44,00 43,00 39,00 40,00 33,00
140,00 126,00
Tablo 16a’da görüldüğü gibi bireyiçi alt boyutu öntest aritmetik ortalaması
(17,63), sontest aritmetik ortalaması (14,63)’tür. Bireylerarası alt boyutu öntest aritmetik
ortalaması (40,81), sontest aritmetik ortalaması (40,00)’tır. Stres Yönetimi alt boyutu
öntest aritmetik ortalaması (33,18), sontest aritmetik ortalaması (31,90)’dır. Uyum düzeyi
alt boyutu öntest aritmetik ortalaması (30,631), sontest aritmetik ortalaması (28,72)’dir.
EQ-Toplam puan öntest aritmetik ortalaması (122,27), sontest aritmetik ortalaması ise
(115,27)’dir.
100
Tablo 16b. Kontrol Grubu Duygusal Zeka Ölçeği Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Non-Parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi Sonuçları
Duygusal Zeka Ölçeği Altboyutları Sıralar N sirax
∑ sira z p
Negatif Sıralar 6 5,58 33,50
Pozitif Sıralar 4 5,38 21,50
Eşit 1
Bireylerarası Beceriler Sontest Puanı – Bireylerarası Beceriler Öntest Puanı
Total 11
-,614* ,539
Negatif Sıralar 6 8,00 48,00
Pozitif Sıralar 5 3,60 18,00
Eşit 0
Bireyiçi Beceriler Sontest Puanı – Bireyiçi Beceriler Öntest Puanı
Total 11
-1,338* ,181
Negatif Sıralar 7 5,21 36,50
Pozitif Sıralar 4 7,38 29,50
Eşit 0
Stres Yönetimi Sontest Puanı – Stres Yönetimi Öntest Puanı
Total 11
-,311* ,755
Negatif Sıralar 6 6,50 39,00
Pozitif Sıralar 5 5,40 27,00
Eşit 0
Uyum Becerisi Sontest Puanı – Uyum Becerisi Öntest Puanı
Total 11
-,536* ,592
Negatif Sıralar 8 6,56 52,50
Pozitif Sıralar 3 4,50 13,50
Eşit 0
EQ-Toplam Sontest Puanı – EQ-Toplam Öntest Puanı
Total 11
-1,739* ,082
* p>0.005
Kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin duygusal zeka ölçeğinden (toplam puan ve
altboyutları) aldıkları öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunup
bulunmadığını test etmek için yapılan Non-Parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler
Testi sonucunda sıra ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin duygusal zeka ölçeğinden öntest ve
sontestte aldıkları puanlar arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur (Tablo.16b).
101
Denence 4: Üstün Zekalı Çocukların duygusal zekalarını geliştirmek üzere
geliştirilen programın uygulandığı deney grubunun Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve
Ergen Formu (EQ-i:YV) son test toplam puanları ve tüm alt test puanları, kontrol
grubunun sontest puanlarından yüksek olacaktır.
Bu denenceyi test edebilmek amacıyla deney grubu ve kontrol grubu Bar-On
Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (EQ-i:YV) sontest puanları üzerinde Mann
Whitney U testi ve sonuç Tablo 17’de verilmiştir.
Tablo 17. Deney ve Kontrol Grubu Duygusal Zeka Ölçeği Sontest puanları karşılaştırılması
Duygusal Zeka Ölçeği Altboyutları
Grup N ∑ sira sirax
U z p
Deney 11 185,00 16,82
Bireylerarası Kontrol 11 68,00 6,18
Toplam 22
2,000 -3,863* ,000
Deney 11 187,00 17,00
Bireyiçi Kontrol 11 66,00 6,00
Toplam 22
,000 -4,015* ,000
Deney 11 187,00 17,00
Stres Yönetimi Kontrol 11 66,00 6,00
Toplam 22
,000 -3,998* ,000
Deney 11 178,00 16,18
Uyum Becerileri Kontrol 11 75,00 6,82
Toplam 22
9,000 -3,412* ,001
Deney 11 187,00 17,00
EQ-Toplam Kontrol 11 66,00 6,00
Toplam 22
,000 -3,982* ,000
* p<0.001
102
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeğinin sontest uygulamasından almış oldukları puanların anlamlı bir şekilde
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U
testi sonucunda, gruplar arasında hem tüm altboyutlarda hem de toplam puanda
istatistiksel açıdan (z=3,87; z=4,02; z=3,99; z=3,41; z=3,98) p<.01 düzeyinde anlamlı bir
fark bulunmuştur. Deney grubundaki öğrencilerin Bar-On Duygusal Zeka Ölçeğinin son
test uygulamasından aldıkları puanlar, kontrol grubundaki öğrencilerin Duygusal Zeka
Ölçeğinin sontest uygulamasından aldıkları puanlara göre istatistiksel açıdan anlamlı
derecede yüksek bulunmuştur (Tablo.17). Uygulanmış olan duygusal zekayı geliştirmeye
dönük eğitim programının deneklerin duygusal zeka ölçeğinden aldıkları puanların
yükseltilmesinde etkili olduğu görülmektedir.
103
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada, üstün zekalı çocukların duygusal zekalarını geliştirmek
amacıyla bir eğitim programı hazırlamak ve bu araştırmanın etkililiğini, yine araştırmacı
tarafından geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılan Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk
ve Ergen Formu ile sınamak hedeflenmiştir. Bu amaç doğrultusunda, üstün zekalı
çocuklara farklılaştırılmış bir eğitim verilen Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu pilot
okul olarak seçilmiştir. Ve Beyazıt Ford Otosan İlköğretim okulu 1. sınıflarına devam
eden 22 üstün zekalı öğrenci 11 deney, 11 kontrol grubu olmak üzere eşleştirilmiştir.
Deney ve Kontrol gruplarını oluşturmak için Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve
Ergen Formu öntest olarak kullanılmıştır. İstatistiksel homojenliği sağlayabilmek için
deney ve kontrol grubuna katılacak deneklerin belirlenmesinde Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeği Çocuk ve Ergen Formundan alınan puanların ve IQ skorlarının birbirine yakın
olmasına dikkat edilmiştir. Ayrıca cinsiyet açısından da homojenliğin korunmasına dikkat
edilmiş ve her iki gruba da eşit sayıda kız ve erkek öğrenci seçilmeye çalışılmıştır.
Tüm bu seçim işlemlerinin sonunda 11’er kişilik deney ve kontrol grupları
belirlenmiştir ve hazırlanan 14 oturumluk eğitim programı uygulanmaya başlanmıştır.
Eğitim oturumları Beyazıt Ford Otosan İlköğretim okulunda, haftada 2 kere yapılmış ve 2
ayda eğitim tamamlanmıştır. Eğitim oturumları ortalama 50 dakika sürmüştür.
Duygusal zeka eğitim programı hazırlanırken, çalışmanın problem kısmında
detaylıca behsedilen, Zeidner, Roberts ve Matthews (2002)’un, başarılı bir duygusal
zeka programı geliştirmek, uygulamak ve değerlendirmek için belirlediği kurallara
uyulmaya çalışılmıştır. Bu kurallar dahilinde şu adımlar izlenmiştir:
1. Öncelikle duygusal zeka modellerinin tümü hakkında derinlemesine çalışılmış ve
bu çalışmada duygusal zekaları geliştirilmek istenen öğrencilere en uygun olan
model seçilmiştir. Bu çalışmada geliştirilen program, Bar-On duygusal zeka
modelinde yer alan yeterlilikleri ve becerileri geliştirmeyi sağlayacak şekilde
geliştirilmiştir. Program geliştirilirken A.B.D’de uygulanan ve 2 yılı kapsayan Self-
Science Duygusal Zeka Müfredatı’ndan faydalanılmıştır.
2. Programın hedefi, Bar-On’un tanımladığı duygusal zeka bileşenlerinin tümünde
(bireyiçi beceriler, bireylerarası beceriler, stres yönetimi, uyumluluk, genel ruh
104
hali) gelişme sağlamaktır. Öğrencilerden beklenen davranışsal sonuçlar ise daha
olumlu kişisel ilişkiler kurabilmeleri, empati becerilerinin gelişmesi, kendilerinin ve
diğerlerinin duygularının farkında olmaları, gündelik yaşam sorunlarıyla etkili bir
şekilde baş edebilmeleri gibi, temel alınan modeldeki becerilerdir.
3. Programın eğitimsel bağlamı belirlenirken, Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu
seçilmiştir. Bu okulun seçilme sebebi, öğrencilerin kültür, yaş, cinsiyet gibi
özellikleri tanımlanmaya çalışılırken zihinsel kapasitelerinin de bir değişken
olarak alınması olmuştur. Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulunda, üstün zekalı
öğrencilere dönük bir proje yürütüldüğü ve sözü edilen okulda üstün zekalı
öğrenciler olduğu için bu okul uygun görülmüştür. Program uygulanacak
çocukların yaşları belirlenirken, duygusal zeka eğitiminin erken yaşta verilmesi
durumunda, hem ileriki akademik başarısının hem de yaşam başarısının çok
daha olumlu etkilenebileceği fikrinden hareketle 1. sınıf öğrencilerinin uygun
olacağına karar verilmiştir. Programın etkililiğini sınamak amacıyla oluşturulan
her iki grupta da (deney-kontrol) cinsiyetler eşit tutulmaya çalışılmıştır ama
öğrenciler gruplandırılarak eşleştirilmiştir.
4. Geliştirilmiş olan duygusal zeka programını, okuldaki diğer eğitimsel ve
öğretimsel müfredata entegre etmek mümkün olamamıştır. Ancak bununla ilgili
çalışmalar araştırmacı tarafından devam etmektedir.
5. Program haftada 2 oturum olacak şekilde 2 ay sürmüştür. İlk hafta öntest
uygulanmış ve programın bitmesinden 10 gün sonra sontest uygulanmıştır.
Programın uygulandığı süre boyunca, öğrencilerin, verilen eğitimde öğrendikleri
becerileri, bir diğer oturuma kadar yapmaları istenen bir takım ev ödevleriyle,
sınıf dışına taşımaları sağlanmaya çalışılmıştır. Böylece öğrendiklerini
deneyimleme ve pratik edebilme fırsatı verilmiştir.
6. Program bizzat araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Bu nedenle, eğitimi verecek
olan personele dışarıdan profesyonel destek vermeye gerek kalmamıştır.
7. Programın etkililiğini ölçmek amacıyla deneysel bir yöntem kullanılmıştır. Eşit
şartlarda değerlendirilebilecek deney ve kontrol grubu oluşturulmuş her iki gruba
da geçerliği ve güvenirliği olan bir test hem öntest hem sontest olarak verilmiştir.
Elde edilen sonuçlar uygun istatistiksel yöntemler kullanılarak değerlendirilmiş
olup programın başından sonuna kadar atılan her adım bilimsel çerçeve içinde
tutulmaya çalışılmıştır.
105
Eğitim oturumlarının tamamlanmasının ardından deney ve kontrol grubu
üzerinde Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu sontest uygulamaları
tekrarlanmıştır. Alınan sonuçlar veri girişi işlemleriyle kodlanarak Non-Parametrik
Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi ve non-parametrik Mann Whitney-U testi
teknikleriyle incelenmiştir.
Araştırma sonucunda “Üstün Zekalı Çocukların Duygusal Zekalarını Geliştirme
Programı”nın etkililiğini sınamak amacıyla uygulanan Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği
Çocuk ve Ergen Formu öntest ve sontest ölçümlerinde programa katılan deneklerin
puanlarının başlangıçtaki puanlarına ve bu programa katılmayan deneklerin puanlarına
göre yükseldiği görülmüştür. Bu sonuç doğrultusunda, “geliştirilen programın duygusal
zekayı geliştireceği” hipotezinin doğrulandığı görülmüştür. Bar-On Duygusal Zeka
Ölçeğinde yüksek puan yüksek duygusal zekayı ifade ettiğinden deney grubunun
sontest puanlarında görülen bu yükselme, programa katılan deneklerin duygusal
zekalarının geliştiğini ve eğitim programının bu yönde etkili olduğunu ifade etmektedir.
Deney grubunun öntest ve sontest uygulamalarından aldıkları puanlara
bakıldığında, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formunda toplam puanı
oluşturan tüm alt boyutlardaki puanların aritmetik ortalamalarının da yükseldiği
görülmüştür. Bu durum “Üstün Zekalı Çocukların Duygusal Zekalarını Geliştirme
Programı”nın bireylerin, kendi duygularını anlama ve ifade edebilme (bireyiçi),
diğerlerinin duygularını anlama ve dinleme (bireylerarası), günlük problemlerle baş
edebilme (stres yönetimi), dürtüsel davranışları kontrol edebilme (uyum becerileri)
becerileri üzerinde de etkili olduğu görülmüştür.
Duygusal farkındalık, kendine güven, bağımsızlık ve kendini gerçekleştirmeyi
içeren bireyiçi alt boyutunda deney grubunun puanlarının, kontrol grubundan daha
yüksek olduğu saptanmıştır. Bu sonuç doğrultusunda, deney grubundaki öğrencilerin
duygularından daha fazla haberdar oldukları, sosyal ortamlarda daha aktif oldukları,
kendilerine daha fazla güvendikleri söylenebilir.
Esneklik ve problem çözmeyi içeren uyum düzeyi alt boyutunda deney grubunun
puanlarının, kontrol grubundan daha yüksek olduğu saptanmıştır. Genel anlamda
problem çözme öğretilebilir ve bireyin hem iç hem dış dünyayla denge içinde
yaşamasının göstergesi olan bir “beceri” olarak düşünülebilir. Bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal öğelerin yanında “uyum” yeteneğini de gerektirir (Yıldız, 2003). Bu durum,
deney grubundaki öğrencilerin içinde bulundukları durumu daha gerçekçi
106
değerlendirebileceklerini, çevrelerindeki değişikliklere daha kolay ayak
uydurabileceklerini ve problem çözme becerilerini kullanabildiklerini göstermektedir.
Empati, sosyal sorumluluk ve bireylerarası ilişkileri içeren bireylerarası alt
boyutunda ve strese karşı toleranslı olmayı ve dürtü kontrolünü içeren stres yönetimi alt
boyutunda da deney grubundaki öğrenciler kontrol grubuna oranla daha çok gelişmiştir.
Bu sonuca görede deney grubundaki öğrencilerin özgüvenleri daha yüksek, daha
bağımsız, daha rahat bireylerarası ilişkiler kurabilen, karşısındakinin duygularını daha iyi
anlayabilen, ve gündelik baskılarla daha rahat baş eden çocuklar oldukları söylenebilir.
Bu araştırma sonucuna göre duygusal zekanın öğretilebilir bir zeka türü olduğu
bir kere daha kanıtlanmıştır. Eğer duygusal zeka öğretilebiliyorsa, bu durum günlük
sosyal ve duygusal işlevselliği geliştirmek için bir anahtar olabilir ve akademik, mesleki
ve kişilerarası ilişkiler anlamında doğacak sonuçları geliştirir. Okulöncesinden
üniversiteye kadar okullarda yapılacak müdahaleler gelecek nesillerin daha etkili,
duygusal olarak daha sağlıklı ve üretici bireylerden oluşan bir toplum oluşumunu sağlar.
Günümüzde duygusal zekadan daha çok iş alanında bahsedilmektedir. Ancak son
dönem araştırmalara bakıldığında duygusal zekanın okullarda konuşulmaya ve
geliştirilmeye çalışıldığı görülmektedir. Özellikle ilköğretim kademesinde duygusal zekayı
geliştirmeye dönük bir takım çalışmaların yapılması oldukça önemlidir. Çünkü, erken
dönemlerde verilen eğitimler çok daha kalıcı olmakla birlikte kişileri yetişkinliğe çok daha
sağlıklı hazırlayacaktır. Genel zeka ve duygusal zeka ilişkisine bakıldığında, duygusal
zekanın genel zekayla örtüşen ama ondan bağımsız bir zeka türü olduğu söylenebilir. Bu
durum, genel zeka sonucu elde edilen akademik başarının, aynı oranda hayat başarısını
sağlamadığını doğrular niteliktedir. Dolayısıyla hayat başarısı için sadece akademik
başarı veya üstün zihin düzeyinde olmak yeterli değildir. İlgili literatürde yer alan bir çok
araştırmada da görüldüğü gibi yapılan çalışmalar duygusal zekanın eğitilebilir bir zeka
türü olduğu ve uygun eğitim programları sonucu geliştirilebileceğini orata koyduğu için
farklı yaş gruplarına uygun duygusal zeka programları geliştirilmeli ve her birey yaşamın
bir döneminde duygusal zeka eğitimi ile karşılaşmalıdır.
Schwean ve arkadaşları (2006), üstün olmayan ama ortalama başarı düzeyinde
olan öğrencilerin kendilerini kişilerarası beceriler boyutunda anlamlı oranda daha yüksek
bulurken üstün çocukların, bireylerarası alt boyutunda değil bireyiçi ve uyum boyutunda
anlamlı oranda yüksek puan aldıklarını ortaya koymuşlardır. Bu durum üstünlerin akran
ilişkilerinde problem yaşamaya daha eğilimli olduklarını düşündürmektedir. Bu
107
araştırmada ise üstünlerin bireylerarası ilişkilerle bağlantılı becerilerinde de anlamlı
oranda gelişme saptanmıştır. Dolayısıyla, bireylerarası ilişkilerde problem yaşamaya
eğilimli olan üstünler için duygusal zeka eğitiminin oldukça gerekli ve önemli olduğu
söylenebilir.
Buckley (2003), duygusal zekaya özgü özelliklerin geliştirilmesinin kişinin öz
yeterliliğine dair inancının gelişmesine yardımcı olduğunu belirtmiştir. Üstün zekalı
çocukların öz yeterliklerinin gelişmesi ise oldukça gereklidir. Öz yeterliliğe dair inançları,
onların hissedişlerini, düşünce tarzlarını, motivasyon durumlarını ve davranışlarını
etkilemektedir. Dolayısıyla, bu araştırmada duygusal zekaları yükselen çocukların
kendileriyle ilgili daha sağlıklı düşünebilecekleri, kendi sınırlarını ve kapasitelerini daha
doğru bir şekilde belirleyebilecekleri düşünülmektedir.
Duygusal zeka, her zaman ve her yaşta geliştirilebilmekte ve öğrenilebilmektedir
(Mayer, Salovey, Caruso ve Sitarenios,2001; Mayer ve Salovey, 1997; Goleman, 1998;
Weisinger, 1998; Shapiro, 1998). Bu araştırmada elde edilen bulgularda bu gerçeği
doğrulamaktadır. Goleman (1998)’da duygusal zekanın öğrenilebileceğini ancak bunun
çok kolay bir süreç olmadığını ileri sürmüştür. Buna karşıt olarak ise Bar-On,
çocukluktan başlayarak 40’lı yaşların sonlarına kadar duygusal zekanın yükselmeye
devam ettiğini ve kısa süreli eğitimlerle dahi anlamlı oranda yükselmeler görülebileceğini
ileri sürmüştür (Bar-On, 2003; 2004; 2005). Kişilik özellikleri ise bu yeterlilikler ve
beceriler kadar kolay biçimlendirilebilir değildir. Dolayısıyla, bu araştırma bulgularıda
duygusal zekanın kişilik özelliklerinden farklı bir kavram olduğunu ve kısa süreli bir
eğitimle dahi anlamlı farklar elde edilebileceğini desteklemektedir.
Son dönemlerde, duygusal zeka ile (özellik ve yetenek) sonraki hayat başarısı ve
akademik başarı arasında ilişki olduğunu gösteren birçok çalışma göze çarpmaktadır.
Yaşam başarısına yetenek olarak duygusal zeka perspektifinden bakıldığında, duygusal
zekaları yüksek olan okul çocukları ve ergenlerin (MEIS ile yapılan ölçümlerde),
arkadaşlarının değerlendirmelerine göre daha az saldırgan oldukları ve daha sosyal
oldukları (Rubin, 1999), daha empatik oldukları (Ciarochi, Chan ve Chaputi, 2000) ve
madde, alkol ve sigara kullanımlarının az olduğu (Trinidad ve Johnson, 2002; Trinidad,
Unger, Chou ve Anderson Johnson, 2004) görülmüştür. Bu sonuçlar doğrultusunda
araştırmadaki deney grubu öğrencilerinin de daha yüksek duygusal zeka seviyesine
ulaşmış olmaları sebebiyle daha az saldırgan, daha sosyal ve daha empatik olmaları
beklenmektedir.
108
Duygusal zekaları yüksek olan çocuk ve ergenlerin, diğerlerine oranla daha
mutlu oldukları (Furnham ve Petrides, 2003) liseye geçişteki zorluklarla daha iyi baş
ettikleri (Qualter, Whiteley, Hutchinson ve Pope, baskıda) ve daha az izinsiz devamsızlık
yaptıkları (Petrides, Fredrickson ve Furnham, 2004) saptanmıştır. Aynı zamanda,
duygusal zekanın, stres ile, ruh sağlığı, depresyon, umutsuzluk ve intihar düşüncesi
arasındaki bağlantıyı yönettiğini kanıtlayan çalışmalarda vardır (Ciarrochi, Deane ve
Anderson, 2002). Buna ek olarak, bu perspektifteki düşük duygusal zekanın, düşük
benlik saygısıyla (Salovey, Stroud, Woolery ve Epel, 2002), kaygıyla (Summerfeldt,
Kloosterman, Antony ve Parker, 2006), düşük dürtü kontrolüyle (Schutte ve ark., 1998)
ve daha büyük alkol ve uyuşturucu problemleriyle (Riley ve Schutte, 2003) ilişkili olduğu
da görülmektedir. Bunun tam zıttı olarak yüksek duygusal zeka ise teorik olarak yüksek
yaşam tatmini ile ilişkilidir (Palmer, Donaldson ve Stough, 2002; Bastian, Burns ve
Nettelbeck, 2005; Livingstone ve Day, 2005; Gignac, 2006). Tüm bunlara ek olarak
duygusal zeka, yetişkin ve ergenlerde sosyal uyum ölçümleriyle kuvvetli bir ilişki
göstermektedir (Schutte ve ark., 2001; Lopes ve ark., 2003; Saklofske ve ark., 2003;
Engelberg ve Sjoberg, 2004; Chapman ve Hayslip, 2005), düşük duygusal zekası olan
bireyler akranlarına göre yalnızlık ve depresyon puanlamalarında yüksek puan
almışlardır. Bu araştırma bulgularına dayanarak, çalışmadaki deney grubu öğrencilerinin
kontrol grubu öğrencilerine oranla daha yüksek yaşam tatmini yaşayacağı, ruhsal
durumlarının daha sağlıklı olacağı ve daha mutlu çocuklar olacakları söylenebilir.
Duygusal Zekayı geliştirmek üzere yurt içinde yapılan farklı araştırmalarda da,
bu çalışmada elde edilen bulgulara destek sağlayabilecek veriler göze çarpmaktadır.
Yavuz (2004) ,Özel Ceceli İlköğretim Okulunda 1. ve 2. sınıf öğrencilerini
kapsayan pilot bir çalışma gerçekleştirmiştir. “ Duygusal Zeka Gelişim Projesi”adı altında
uygulanan programın ilk uygulama yılı sonunda öğrencilerin kendilerini kontrol edebilme,
birbirlerine kendilerini ifade edebilme anlamında gelişme kaydettiklerini gözlemlemiştir.
Yılmaz (2002) Annelerin duygusal zeka düzeylerini geliştirmeye yönelik
hazırladığı Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitimini 12 saatlik oturumlar halinde
uygulamıştır. Araştırma sonucunda “Duygusal zeka düşünme becerileri eğitim
programına katılan annelerin Duygusal Zeka Düzeyi son test toplam puanları, Duygusal
Zeka Düzeyi öntest toplam puanlarına göre daha yüksek bulunmuştur. Bu araştırma
Duygusal zeka Düşünme becerileri eğitiminin, annelerin Duygusal Zeka düzeylerini
geliştirici yönde etkilediğini ortaya koymuştur.
109
Özdemir (2003) “Yaratıcı Drama Dersinin Duygusal Zeka Gelişimine Etkisi”adlı
tez çalışması yapmıştır. Araştırmanın çalışma grubu Uludağ Üniversitesi İlköğretim
Bölümü üçüncü sınıf öğrencileridir. Yansız atama ile iki grup oluşturulup bunlar deney ve
kontrol grubu olarak kullanılmıştır. Grupların duygusal zeka düzeylerini belirlemek için
Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Yaratıcı drama dersini almadan
önce kontrol ve deney gruplarının duygusal zeka puanları arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır. Deney grubuna 14 hafta boyunca süren yaratıcı drama dersi verilmiş ve
uygulamanın sonunda her iki gruba tekrar Duygusal Zeka Değerlendirme ölçeği
uygulanmıştır. Buna göre deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin sontestten
aldıkları duygusal zeka toplam puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Yaşarsoy (2006)’un özel eğitim grubundaki öğrencilerle yaptığı tez
çalışmasında da araştırmacı tarafından geliştirilen bir Duygusal Zeka Gelişim programı
uygulanmış, öğrencilerin duygusal zeka becerilerini geliştirebilmek için, öğrencilerin
kendilerini ifade etmesi, duyguları tanıması, duygularının farkına varması, duygularını
ifade edebilmesi ve bazı sosyal becerilerinin geliştirilmesi amaç olarak belirlenmiştir. Bu
amaçlara ulaşabilmek için, 20 hafta süren 60 saatlik toplam 57 etkinlik
gerçekleştirilmiştir. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda özel eğitim sınıfı
öğrencilerinin davranış problemlerine ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı
düzeyde bir farklılığa yol açtığı gözlenmiştir ve duygusal zeka gelişim programının
öğrencilerin davranış problemlerini azalttığı sonucuna varılmıştır
Bu araştırmayla, literatürdeki bilgilere ve programlara ilave olarak üstün zekalı
çocukların sahip oldukları genel zekanın yanında hayat başarılarının da yükselmesine
yardımcı olacak bir duygusal zeka programının alana kazandırılması istenmiştir.
Çalışmadan elde edilen bilgiler doğrultusunda aşağıda yer alan önerilerde
bulunulabilir:
1. Duygusal zeka, ülkemiz için halen yeni sayılabilecek bir kavramdır. Literatürde
yapılmış çalışmalara bakıldığında ağırlıklı olarak tarama modeli çalışmalar
oldukları görülmektedir. Ancak duygusal zeka ile ilgili daha fazla deneysel
çalışma yapmak alan açısından ve ülkemiz açısından çok faydalı olacaktır.
2. Geliştirilen eğitim programı İstanbul ili ile sınırlı olduğundan bu çalışmanın
Türkiye’nin başka bölgelerinde de uygulanmasına, farklı örneklem grupları
üzerinde test edilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte üstün zekalı
110
çocuklar üzerinde uygulanmış olan bu programın normal zihin düzeyindeki
çocuklarda nasıl bir etki bırakacağı ile ilgili bir başka çalışma yapılabilir.
3. Araştırma sonucunda, ülkemize, dünya çapında uygulanan ve çok geçerli sayılan
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu kazandırılmıştır. Bu
standardize edilen ölçeğin farklı araştırmalarda farklı değişkenlerle
karşılaştırılarak kullanılması çocuklarla yapılacak eğitim çalışmaları açısından
gereklidir. Bu amaçla geniş kapsamlı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ancak
Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği kendini değerlendirme türünde bir ölçektir ve bu tip
ölçümlerin bir takım kısıtlamaları olduğu bir gerçektir. Bu sebeple, alana,
çocuklara uygun olarak hazırlanacak performans temelli bir duygusal zeka ölçeği
kazandırmak çok anlamlı olacaktır.
4. Hayat başarısı için gerekli olan ve tüm kişilerarası ilişkileri, zor durumlarla baş
edebilmeyi, dürtüsel davranışları kontrol edebilmeyi öğreten duygusal zeka
eğitimlerinin eğitimin her aşamasında yer alması önerilmektedir. Bu ise ancak,
Milli Eğitimin hazırlamış olduğu müfredata Duygusal Zeka ile ilgili bir dersin
konmasıyla sağlanabilir. Ancak bunun sağlanabilmesi için öncelikle duygusal
zeka ile ilgili farklı sınıf kademelerine uygun programların geliştirilmesine devam
edilmesi gerekmektedir.
5. Çocuklara ve gençlere verilecek duygusal zeka eğitimi çok önemlidir. Ancak
çocuklar ve gençler model alarak da öğrenmektedirler. Dolayısıyla eğitim veren
kişinin de duygusal zekasının gelişmiş olması çok önemlidir. Bu doğrultuda Milli
Eğitim bünyesinde eğitici eğitimi verebilecek bir ekip oluşturulması faydalı olabilir.
6. Bu araştırma sonucunda görülmüştür ki, aileleri çocuklarının sosyal ve duygusal
yönlerini geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalar çok etkilemektedir. Ancak bu
araştırma İstanbul örneklemi ve Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu öğrenci ve
velileriyle sınırlıdır. Dolayısıyla her sosyoekonomik ve kültürel bölgede aileler
benzer yaklaşımları sergilemeyebilirler. Ailenin, çocuğa verilecek her türlü
eğitimde vazgeçilmez bir unsur olduğu düşünülürse, duygusal zeka ile ilgili
verilecek eğitimlerde aileleri de bilinçlendirmek önemlidir.
111
KAYNAKÇA
Aber, J. L., Jones, S. M., Brown, J. L., Chaudry, N. ,Samples, F. (1998) ‘Resolving
Conflict Creatively: Evaluating the Developmental Effects of a School-Based
Violence Prevention Program in Neighbourhood and Classroom Context’,
Development and Psychopathology, 10, 187–213.
Adelman, H. S., & Taylor, L. (2000). Moving prevention from the fringes into the fabric of
school improvement. Journal of Education and Psychological Consultation,
11(1), 7–36.
Akarsu, F. (2001). Üstün Yetenekli Çocuklar, Aileleri ve Sorunları, Ankara: Eduser
Yayınları.
Attkinson,R.L.; Attkinson,R.; Smith,E.; Bem,D.; Hilgard,E. (1990). Introduction to Psychology, Tenth Edition, Harcourt Brace Jovanovich Publishers.
Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Toronto: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2000). Emotional and Social Intelligence: Insights from Emotional Quotient
Inventory, The Hanbook of Emotional Intelligence, San Francisco:
Jossey-Bass.
Bar-On, R. (2001). Emotional Intelligence and Self-actualization. In Joseph Ciarrochi,
Joe Forgas, John Mayer (Eds) Emotional Intelligence in Everyday Life: A Scientific Inquiry. New York: Psychology Pres.
Bar-On, R. (2003). How Important is it to Educate People to be Emotionally an Socially
Intelligent, and can it be done? Perspectives in Education, 21 (4), 3-13.
Bar-On, R. (2004). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Rationale, Description,
and Summary of Psychometric Properties. InG.Geher (Ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common Ground and Controversy. NY: Nova
Science Publishers.
112
Bar-On, R. (2005). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence, Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organization-Issues in Emotional
Intelligence, www.eiconsortium.org
Bastıan, V. A., Burns, N. R. Nettelbeck, T. (2005) ‘Emotional Intelligence Predicts Life
Skills, but not as well as Personality and Cognitive Abilities’, Personality and Individual Differences, 39, 1135–45.
Battıstıch, V., Schaps, E., Watson, M., Soloman, D.(1996) ‘Prevention Effects of the
Child Development Project: Early Findings from an Ongoing Multisite
Demonstration Trial’, Journal of Adolescent Research, 11, 12–35.
Battıstıch, V., Solomon, D., Watson, M. , Schaps, E. (1997) ‘Caring School
Communities’, Educational Psychologist, 32, 137–51.
Bowman, D. B., Markham, P. M. , Roberts, R. D. (2001) ‘Expanding the Frontier on
Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!’, Learning and Individual Differences, 13, 127–58.
Boyatzis, R.E., Goleman, D., & Rhee, K. (1999). Clustering competence in emotional
intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI). In Bar-
On, R. & J.D. Parker (Ed's.), Handbook of Emotional Intelligence. San
Francisco: Jossey-Bass.
Brackett, M. A., Mayer, J. D. ve Warner, R. M. (2004) ‘Emotional Intelligence and its
Relation to Everyday Behaviour’, Personality and Individual Differences, 36,
1387–402.
Brackett, M. A., Warner, R. M. ve Bosco, J. S. (2005) ‘Emotional Intelligence and
Relationship Quality Among Couples’, Personal Relationships, 12, 197–212.
Brackett, M.A. & Mayer, J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity
of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin, 29 (9), 1147-1158.
Buckley, M., Storino, M., Saarni, C. (2003). Promoting Emotional Competence in
Children and Adolescents: Implications for School Psychologists. School Psychology Quarterly, 18 (2), 177-191.
Budak, S. (2000). Psikoloji Sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara.
113
CASEL (The Collaborative for Academic Social and Emotional Learning) (2003).
SEL and Academic Performance Chicago, IL: Author.
Chan, D. (2003). Dimensions of Emotional Intelligence and Their Relationships With
Social Coping Among Gifted Adolescents in Hong Kong, Journal of Youth and Adolescents, 32, 6, 409-418.
Chapman, B. P. Hayslıp Jr., B. (2005) ‘Incremental Validity of a Measure of Emotional
Intelligence’, Journal of Personality Assessment, 85 (2), 154–69.
Cherniss, C. (2000). Social and emotional competence in the workplace. In R. Bar-On &
J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco:
Jossey-Bass.
Cıarrochı, J. V., Deane, F. P. , Anderson, S. (2002) ‘Emotional Intelligence Moderates
the Relationship Between Stress and Mental Health’, Personality and Individual Differences, 32, 197–209.
Ciarrochi, J.; Forgas, J.; Mayer, J. (2001) Emotional Intelligence in Everyday Life: A Scientific Inquiry. Philadelphia, PA, US: Psychology Press.
Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y.C., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence concept. Personality and Individual Differences, 28, 539-561.
Clark, B. (2002). Growing up Gİfted, 6th edt., Pearson Education, Inc.,Upper Saddle
River, New Jersey.
Cobb, C. D. , Mayer, J. D. (2000) ‘Emotional Intelligence: What the Research Says’,
Educational Leadership, 58, 14–18.
Cooper,R.K., Sawaf,A. (1997). Executive EQ: Emotional Intelligence in Leadership and Organizations. New York: Grosset/Putnam.
Crıck, N. R. , Dodge, K. A. (1994) ‘A Review and Reformulation of Social Informational
Processing Mechanisms in Children’s Social Adjustment’, Psychological Bulletin, 115, 74–101.
Crowe-Fraley, B. (1999). Group Leader Emotional Intelligence and Student Retention, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Azusa Pasific University.
114
Cutts, N. E., ve Moseley, N. (2001). Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi: Ulusun En Büyük Kaynaklarından Birinin Harcanması Nasıl Önlenir? (Çev.
İ. Ersevim) İstanbul: Özgür Yayınları. (Orijinal eserin yayın tarihi 2001).
Çakar, U.,Arbak, Y. (2004) Modern Yaklaşımlar Işığında Değişen Duygu-Zeka İlişkisi ve
Duygusal Zeka, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6, 3, 23-48.
Damasio, A. (1999). Descartes’in Yanlgısı, Varlık Yayınları: İstanbul.
Dauber,S.L., ve Benbow, C.P. (1990). Aspects of Personality and Peer Relations of
Extremely Talented Adolescents, Gifted Child Quarterly, 34, 10-14.
Davaslıgil, Ü. (2005). Early Differrentiation, 16th Bienal Conference World Council for
Gifted and Talented Children, August, New Orleans.
Davaslıgil, Ü. ve Leana, M. Z. (2004). “Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi”, Yer aldığı eser
A. Kulaksızoğlu, A. E. Bilgili ve M. R. Şirin (Ed.), I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı (85 – 100). İstanbul: Çocuk Vakfı
Yayınları: 64, I Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi: 2.
Davaslıgil, Ü., Aslan, E. ve Beşkardeş, Ü. (2000). “Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklara
İlişkin Alt Komisyonu”, Yer aldığı eser S. Usta, M. R. Şirin (Hazırlayanlar), I. İstanbul Çocuk Kurultayı Projeler Kitabı (291 – 304). İstanbul: İstanbul
Çocukları Vakfı Yayınları No.1.
Davies, M., Stankov, L., & Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an
elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-
1015.
Derksen, J., Kramer, I. , Katzko, M. (2002) ‘Does a Self- Report Measure of Emotional
Intelligence Assess Something Different from General Intelligence?’,
Personality and Individual Differences, 32, 37–48.
DiPerna, J. C., & Elliott, S. N. (1999). The development and validation of the Academic
Competence Evaluation Scales. Journal of Psychoeducational Assessment,17, 207–225.
115
Dodge, K. A. (1986) ‘A Social Information Model of Social Competence in Children’, inM. Perlmutter (ed.),Minnesota Symposia on Child Psychology, Vol. 18, pp.
77–125. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Elıas, M. J., Arnold, H. , Steıger-Hussey, C. (2003) EQ+IQ Best Leadership Practices for Caring and Successful Schools. California: Corwin Press Inc.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M.,
Kessler, R., Schwab-Stone, M. E., & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Elias, M.J. (1997) Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum
Development.
Emmerling, R.J. & Goleman, D. (2003). Emotional intelligence: Issues and common
misunderstandings. Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organisations. Retrieved November 17, www.eiconsortium.org.
Engelberg, E. , Sjo¨ Berg, L. (2004) ‘Emotional Intelligence, Affect Intensity, and Social
Adjustment’, Personality and Individual Differences, 37, 533–42.
Ergin, E.,(2000). “Üniversite öğrencilerinin sahip oldukları duygusal zeka düzeyi ile 16PF kişilik özelliği arasındaki ilişki üzerine bir araştırma.” Yüksek Lisans
Tezi, Selçuk Üni.Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Feldman, R. (1996). Understanding Psychology, McGraw Hill Inc.: ABD.
Feshbach, N. D., & Feshbach, S. (1987). Affective processes and academic
achievement. Child Development, 58, 1335–1347.
Fiedler, E.D. (1993). Square Pegs in Round Holes: Gifted Kids Who Don’t Fit in,
Uderstanding our Gifted, 5 11-14.
Freeman, J. (1979). Gifted Children, Lancaster: England, MTP Press.
Freeman, J. (1983). Emotional Problems of the Gifted Child. Junior Child Psychology,
24/3, 481-485.
116
Freeman, J. (2006). The Emotional Development of Gifted and Talented Children, The Journal of the Worl Council for Gifted and Talented Children, 2, 21, 20-29.
Funder, D.C. & Dobroth, K.M. (1987). Differences between traits: Properties associated
with inter-judge agreement. Journal of Personality and Social Psychology,
52, 409-418.
Furnham, A., Petrıdes, K. V. (2003) ‘Emotional Intelligence and Happiness’, Social Behaviour and Personality, 31, 815–23.
Gagné, F. (2003). “Transforming Gifts into Talents: The DMGT as a Developmental
Theory”, In N. Colangelo ve G. Davis (Ed.), Handbook of Gifted Education
(pp. 60 - 74). Boston: Allyn and Bacon.
Gıgnac, G. E. (2006) ‘Self-Reported Emotional Intelligence and Life Satisfaction: Testing
Incremental Predictive Validity Hypotheses via Structural Equation Modeling
(SEM) in a Small Sample’, Personality and Individual Differences, 40, 1569–
77.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New
York: Bantam Books.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C. Cherniss
and D. Goleman (Ed's.), The Emotionally Intelligence Workplace. San
Francisco: Jossey-Bass.
Greenberg, M. T., Kusche, C. A., Cook, E. T. , Quamma, J. P. (1995) ‘Promoting
Emotional Competence in School-Aged Children: The Effects of the PATHS
Curriculum’, Development and Psychopathology, 7, 117–36.
Greene, M. J. (2003). Career Counseling of the Gifted and Talented. Rooper Review.
25/2, 66.
Greenspan,S.I. (1989). “Emotional Intelligence” In K.Field, B.J.Cohler, G.Wool (Eds.)
Learning and Education: Psychoanalytic Perspectives, 209-243,
Madison: International Universities Press.
117
Grigorenko, E.L. ve Sternberg R.J. (2001). Analytical, Creative and Practical Intelligence
as Predictors of Self-Reported Adaptive Functioning: A Case Study in
Russia, Intelligence, 29, 57-73.
Gross, M. U. M. (1998). The “me” Behind the Mask: Intellectually Gifted Students and
The Search for Identity [Elektronik versiyon]. Rooper Review, 20 (3), 1-10.
Gross, M.U.M. (1993). Exceptionally Gifted Children, London: Routledge.
Gross, M.U.M. (2001). From “play partner” to “sure shelter”: Hw do Conceptions of Friendship Differ Between Avarage Ability, Moderately Gifted, and Highly Gifted Children?, Scottsdale, Arizona.
Gross, M.U.M. (2002). Social and Emotional Issues for Exceptionally Gifted Students, In
M.Neiart S.M.Reis, N.M. Robinson ve S.Moon (Eds.) The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know?, Washington:Prufrock Pres.
Halonen, J. S. ve Santrock, J. W. (1996). Psychology: Contexts of Behavior. USA:
McGraw Hill.
Harrington-Lueker, D. (1997) Students need emotional intelligence, The Education Digest, Sep, 63, 7-10.
Hawkins, J. D. (1997). Academic performance and school success: Sources and consequences. In R. P. Weissberg, T. P. Gullotta, R. L. Hampton, B. A. Ryan,
& G. R. Adams (Eds.), Healthy children 2010: Enhancing children’s wellness
(pp. 278–305). Thousand Oaks, CA: Sage
Haynes, N. M, Ben-Avie, M., & Ensign, J. (Eds.). (2003). How social and emotional development add up: Getting results in math and science education. New
York: Teachers College Press.
Hökelekli, H., Gündüz, T. (2004) Üstün Yetenekli Çocukların Karakter Özellikleri ve Değerler Eğitimi , I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı
(132 –144). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları: 64, I Türkiye Üstün Yetenekli
Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi: 2.
118
Izard, C.E., Fine, S.E., Schultz, D., Maostow, A.J., Ackerman, B.P. ve Youngstrom, E. A.
(2001). Emotion Knowledge as a Predictor of Social Behavior and Academic
Competence in Children at Risk, Psychological Science, 12, 1-23.
İşmen, A. E. (2004). Duygusal Zeka ve Aile İşlevleri Arasındaki İlişki. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 7(11), 55-75.
Jackson, P. S. (1998). Bright Star - Black Sky : A Phenomelogical Study of Depression
as a Window in to the Gifted Adolescent, Rooper Review, 20 (3), 215-221.
Janos, P.M., Marwood, K.A. ve Robinson, N.M. (1985). Friendship Patterns in Highly
Intelligent Children, Roeper Review, 8, 46-49.
Janos, P.M., ve Robinson, N.M. (1985). The Performance of Students in a Program of
Radical Acceleration at the University Level, Gifted Child Quarterly, 29, 175-
179.
Jolly, J. Ve Ketler, T. (2004). Authentic Assesment of Leadership in Problem Solving
Groups, Gifted Child Today, 27 (1), 32-40.
Kulaksızoğlu, A. (2003). Kişisel Gelişim Uygulamaları, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Ladd, G. W. , Mıze, K. T. (1986) ‘A Cognitive-Social Learning Model of Social-Skill
Training’, Psychological Review, 90, 127–57.
Lam, L. T. , Kırby, S. (2002) ‘Is Emotional Intelligence an Advantage? An Exploration of
the Impact of Emotional and General Intelligence on Individual Performance’,
The Journal of Social Psychology, 142, 33–143.
Leana, M.Z. (2005). Üstün Zekalı ve Normal Çocuklarda Yönetsel Fonksiyonlar: Londra Kulesi Testi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
Üniversitesi.
Learning First Alliance. (2001). Every child learning: Safe and supportive schools.
Washington, DC: Author.
Leroux, J. A. (1986). Sex Differences in Influencing Gifted Adolescents: An Etnographic Study. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Associatio, San Francisco.
119
Lıvıngstone, H. A. , Day, A. L. (2005) ‘Comparing the Construct and Criterion-Related
Validity of Ability-Based and Mixed-Model Measures of Emotional Intelligence’,
Educational and Psychological Measurement, 65, 757–79.
Liff, S.B. (2003). Social and Emotional Intelligence: Applications for Developmental
Education, Journal of Development Education, 26(3), 28-32.
Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schutz, A., Sellın, I. ve Salovey, P. (2004)
‘Emotional Intelligence and Social Interaction’, Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1018–34.
Lopes, P. N., Salovey, P. ve Straus, R. (2003) ‘Emotional Intelligence, Personality, and
the Perceived Quality of Social Relationships’, Personality and Individual Differences, 35, 641–58.
Lord, R.G., DeVader, C.L., & Alliger, G.M. (1986). A meta-analysis of the relationship
between personality traits and leadership perceptions: An application of validity
and generalisation procedures. Journal of Applied Psychology, 71, 402-410.
Lovecky, D. V. (1992). Exploring Social and Emotional Aspects of Giftedness in
Children. Rooper Review, 15/1, 18-25.
Lovecky, D. V. (1997). Identity Development in Gifted Children. Rooper Review, 20/2,
90-94.
Maccann, C., Matthews, G., Zeıdner, M. , Roberts, R. D. (2003) ‘Psychological
Assessment of Emotional Intelligence: A Review of Self-Report and
Performance-Based Testing’, The International Journal of Organisational Analysis, 11, 247–74.
Maker, J. (2003). “New Directions in Enrichment and Acceleration”, In N. Colangelo ve
G. Davis (Ed.), Handbook of Gifted Education, (pp. 163 - 173). Boston: Allyn
and Bacon.
Malecki, C. K., & Elliott, S. N. (2002). Children’s social behaviors as predictors of
academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17 (1), 1–23.
Matthews, G., Zeıdner, M. And Roberts, R. D. (2002) Emotional Intelligence: Science and Myth. Cambridge, MA: MIT Press.
120
Matthews, G.; Zeidner, M. (2000). The Handbook of Emotional Intelligence:Theory, Development, Assessment and Application at Home, School and in the Workplace, Editors: Reuven Bar – On, James D.A.Parker. San Fransisco:
Jossey-Bass A Wiley Company, 459.
Mayer J. D., Salovey P., Caruso, D.R,. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings,
and Implications. Psychological Inguiry, 15(3), 197-211.
Mayer, J. D., Perkins, D. M., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence
and giftedness. Roeper Review, 23, 131–137.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. (2001). Emotional Intelligence As
Standard Intelligence. Emotion, 1(3), 232-242.
Mayer, J.; DiPaolo, M.T.; Salovey, P. (1990). “Perceiving Affective Content in
Ambiguous Visual Stimuli: A Component of Emotional Intelligence” Journal of Personality Assesment, 54, 772-781.
Mayer, J.; Salovey, P.; Caruso, D. (2000). Models of Emotional Intelligence. Handbook of Intelligence, New York: Cambridge University Press.
Mayer, J.D., Caruso, D.R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets standards
for traditional intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
Mayer, J.D.; Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D.J.
Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications: 3-31. New York: Basic Books.
McCrae, R.R., Costa, P.T., Jr., Lima, M.P. de., Simoes, A., Ostendorf, F., Angleitner, A.,
Marui, I., Bratko, D., Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Chae, J.H., & Piedmont,
R.L. (1999). Age differences in personality across the adult life span: Parallels
in five cultures. Developmental Psychology, 35, 466-477.
McGrew, K. S., Werder, J. K. ve Woodcock, R. W. (1991). WJ-R Technical Manual. Allen, TX: DLM Teaching Resources.
Miller, N.B., Silverman, L.K. ve Falk, R.F. (1994). Emotional Development, Intellectual
Ability and Gender, Journal for the Education of the Gifted, 18, 20-38.
121
Moon, S.M., Kelly, K.R. ve Feldhusen, J.F.(1997) Specialized Counseling Services for
Gifted Youth and Their Families: A Needs Assessment, Gifted Child Quarterly, 41 (1), 16-25.
Morelock, M.J. (1992). Giftedness: The View From Within, Understanding Our Gifted, 4, 11-15.
Mumcuoğlu, Ö.,(2002). Bar-On Duygusal Zeka Testi ‘nin Türkçe Dilsel eşdeğerlik,güvenirlik ve geçerlik çalışması, Yüksek Lisans tezi,Marmara
Üni.Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Myers, D.G. (1998). Psychology, 5th Ed. NY: Worth Publishers.
Neihart, M. (1999). The Impact of Giftedness on Psychological Well-Being: What Does
the Empirical Literature Say? Roeper Review, 22, 32-41.
Newsome, S., Day, A. L. , Catano, V. M. (2000) ‘Assessing the Predictive Validity of
Emotional Intelligence’, Personality and Individual Differences, 29, 1016–55.
O’connor, R. Jr , Lıttle, I. S. (2003) ‘Revisiting the Predictive Validity of Emotional
Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based Measures’, Personality and Individual Differences, 34, 1–10.
O’connor, R. Jr , Lıttle, I. S. (2003) ‘Revisiting the Predictive Validity of Emotional
Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based Measures’, Personality and Individual Differences, 34, 1–10.
O’Neil, J. (1997). Building schools as communities: A conversation with James Comer.
Educational Leadership, 54, 6–10.
Osher, D., Dwyer, K., & Jackson, S. (2002). Safe, supportive, and successful schools
step by step. Rockville, MD: U.S. Department of Health and Human Services,
Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for Mental Health Services.
Özdemir, L.,(2003).”Yaratıcı Drama Dersinin Duygusal Zeka Gelişimine Etkisi”,Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
122
Özyaprak, M. (2006). Zihinsel Güçleri ve Yeterlilikleri Gözlem Yoluyla Keşfetme Testinin Uzamsal Analitik Boyutunun A-2 ve 3-5 Formlarının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
Üniversitesi.
Palmer, B., Donaldson, C. Stough, C. (2002) ‘Emotional Intelligence and Life
Satisfaction’, Personality and Individual Differences, 33, 1091–100.
Palmer, B.; Stough, C. (2001). Workplace SUEIT: Swinburne University Emotional Intelligence Test- Technical Manual. Organisational Psychology
Research Unit, Swinburne University, Australia.
Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J. , Majeskı, S. A. (2004) ‘Emotional
Intelligence and Academic Success: Examining the Transition from High School
to University’, Personality and Individual Differences, 36, 163–17.
Parker, J.D.A. Creque, Sr., Barnhart, D.L., Haris, J.I., Majeski S.A., Wood L.M., ve ark.
(2004). Academic Achievement in High School: Does Emotional Intelligence
Matter? Personality and Individual Differences, 37, 1321-1330.
Pasi, R. J. (2001). Higher expectations: Promoting social emotional learning and academic achievement in your school. New York: Teachers College Press.
Paulhus, D.L., Lysy, D.C., & Yik, M.S.M. (1998). Self-report measures of intelligence:
Are they useful as proxy IQ tests? Journal of Personality, 66, 525-554.
Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. A., Bloodworth, M. R., Tompsett, C. J., &
Weissberg, R. P. (2000). Social and emotional learning: A framework for
promoting mental health and reducing risk behavior in children and youth.
Journal of School Health, 70(5), 179–185.
Peisner-Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C.,
Kagan, S. L., & Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality
to children’s cognitive and social developmental trajectories through second
grade. Child Development, 72, 1534–1553.
Peterson, J., S. ve Ray, K. E. (2006). Bullying and the Gifted: Victims, Perpetrators,
Prevalence, and Effects. The Gifted Child Quarterly, 50/2, 148-167.
123
Petrıdes, K. V. , Furnham, A. (2000) ‘On the Dimensional Structure of Emotional
Intelligence’, Personality and Individual Differences, 33, 1091–100.
Petrıdes, K. V. , Furnham, A. (2001) ‘Trait Emotional Intelligence: Psychometric
Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies’, European Journal of Personality, 15, 425–48.
Petrides, K.V.; Frederickson, N.; Furnham, A. (2004). “The Role of Emotional
Intelligence in Academic Performance And Deviant Behaviour at Scholl” Personality and Individual Differences 36, 2, 277-293.
Piechowski, M. M. (1997). Emotional giftedness: The measure of intrapersonal
intelligence. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 366–381). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Qualter, P., Gardner, K.J., Whiteley, H.E. (2007) Emotional Intelligence: Review of
Research and Educational Implications, Pastoral Care. 3, 11-20.
Qualter, P., Whıteley, H. E., Hutchınson, J. M. , Pope, D. J. (Baskıda) Supporting The
Development Of Emotional Intelligence Competencies to Ease the Transition
from Primary to High School’, Educational Psychology in Practice.
Rau, W.A. (2001). The Relationship of Emotional Intelligence Test Scoresto Job Performance Evaluation Scores in the Management Group of a Health Care Organization, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Medical Universitiy of South
Carolina, ABD.
Reıff, H. B., Hatzes, N. M., Bramel, M. H. , Gıbbon, T. (2001) ‘The Relation of LD and
Gender with Emotional Intelligence in College Students’, Journal of Learning Disabilities, 34, 66–78.
Rıley, H. And Schutte, N. S. (2003) ‘Low Emotional Intelligence as a Predictor of
Substance-Use Problems’, Journal of Drug Education, 33, 391–8.
Riggio, R.E., Murphy, S.E., & Pirozzolo, F.J. (Eds.). (2002). Multiple Intelligence's and Leadership. Mahwah, N.J.: Lawrence Earlbaum Associates.
Roberts, R. D., Zeıdner, M. , Matthews, G. (2001) ‘Does Emotional Intelligence Meet
Traditional Standards for An Intelligence? Some New Data and Conclusions’,
Emotion, 1, 196–231.
124
Robinson, A., ve Clinkenbeard, P. R. (1998). “Giftedness: An Exeptionality Examines”,
[On-line serial] Annual Review of Psychology, 49, 211 – 230.
Rubın, M. M. (1999) Emotional intelligence and its role in mitigating aggression: A correlational study of the relationship between emotional intelligence and aggression in urban adolescents. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Pennsylvania: Immaculata College.
Ryan, A., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in
adolescents’ motivation and engagement during middle school. American Educational Research Journal, 38, 801–823.
Ryan, J. J., (1999). Behind the Mask: Exploring the Need for the Specialized Counseling
for the Gifted Females. Gifted Child Today Magazine, 22/5, 14-17.
Saban, A. (2001). “Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitimi” İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım.
Saklofske, D. H., Austın, E. J. , Mınskı, P. (2003) ‘Factor Structure and Validity of a Trait
Emotional Intelligence Measure’, Personality and Individual Differences, 34,
707–21.
Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A. , Epel, E. S. (2002) ‘Perceived Emotional
Intelligence, Stress Reactivity, and Symptom Reports: Further Explorations
Using the Trait Meta-Mood Scale’, Psychology and Health, 17, 611–27.
Salovey, P.; Mayer, J. (1990). “Emotional Intelligence” Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.
Schmitz, B., & Skinner, E. A. (1993). Perceived control, effort, and academic
performance: Interindividual, intraindividual, and multivariate time-series
analyses. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 1010–1028.
Schneider, B.H. (1987). The Gifted Child in Peer Group Perspective, New York:
Springer-Verlag.
Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J., ve
ark. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence.
Personality and Individual Differences, 25, 167-177.
125
Schwean, V.L., Saklofske, D.H., Widdifield-Konkin, L., Parker, J.D.A., Kloosterman, P.
(2006) Emotional Intelligence and Gifted Children, E-Journal of Applied Psychology: Emotional Intelligence, 2 (2), 30-37.
Selçuk, Z.; Kayılı, H.; Okut, L. (2002). “Çoklu Zeka Uygulamaları” İstanbul: Nobel
Yayın Dağıtım.
Shapıro, L. E. (1998). Yüksek EQ’lu Bir Çocuk Yetiştirmek. Çeviren: Ümran Kartal,
İstanbul: Varlık Yayınları, 238-248.
Silverman, L. K. (1993). “A Developmental Model for Counceling the Gifted”, In L. K.
Silverman (Ed.), Counceling the Gifted and Talented, (pp. 51 – 78) Denver,
CO: Love Publishing.
Silverman, L. K. (1993). “Social Development, Leadership, and Gender Issues”, In L. K.
Silverman (Ed.), Counceling the Gifted and Talented, (pp. 291 – 327)
Denver, CO: Love Publishing.
Silverman, L. K. (1993). The Gifted Individual. In: L. K. Silverman (Ed) Counseling The Gifted and Talented (ss. 3-28). Colorado: Love Publishing Company.
Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school
and whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s
engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology,
82, 22–32.
Solso, R. L. (2001). Cognitive psychology (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Sousa, D. A. (2003). How the gifted brain learns. California: Corwin Pres.
Sternberg, R. J. (1995). In Search of the Human Mind. New York: I. E. Hartcourt
Brouce.
Sternberg, R. J. (1999). “A Triarchic Approach to the Understanding and Assessment of
Intelligence in Multicultural Populations” Journal of School Psychology, 37,
145-159
Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized. New York:
Cambridge University Press.
126
Sternberg, R. J. (2004). “North American Approaches to Intelligence In R. J. Sternberg”
(Ed.), International Handbook of Intelligence, (411 – 444). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2005). “Dr. Jekyll meets Mr. Hyde: Two Faces of Research on
Intelligence and Cognition”, Intelligence ve Cognition Chapter 6 Retrieved
March 16, 2005 from http://teachpsych.lemoyne.edu/
teachpsych/faces/text/Ch06.htm
Sternberg, R.J. ve Grigorenko, E.L. (2002). “The Theory of Successful Intelligence as a
Basis for Gifted Education” Gifted Child Quarterly, 46/4, 265-277.
Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on
students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321–351.
Stys, Y. Ve Brown S. (2004). A Review of the Emotional Intelligence Literature and
Implications for Corrections, Research Branch Correctional Service of
Canada.
Sutarso, P. (1998). Gender Differences on the Emotional Intelligence Inventory,
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Department of Educational Research in the
Graduate School of the University of Alabama, Tuscaloosa, Alabama.
Tannenbaum, A. J. (2003). “Nature and Nurture of Giftedness”, In N. Colangelo, G.
Davis (Ed.), Handbook of Gifted Education, (pp. 45 - 59). Boston: Allyn and
Bacon.
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 140, 227-235.
Trınıdad, D. R. , Johnson, C. A. (2002) ‘The Association between Emotional Intelligence
and Early Adolescent Tobacco and Alcohol Use’, Personality and Individual Differences, 32, 95–105.
Trınıdad, D. R., Unger, J. B., Chou, C. P. , Anderson Johnson, C. (2004) ‘The Protective
Association Of Emotional Intelligence with Psychosocial Smoking Risk Factors
for Adolescents’, Personality and Individual Differences, 36, 945–54.
Warwıck, J. , Nettelbeck, T. (2004) ‘Emotional Intelligence us. . . ?’, Personality and Individual Differences, 37, 1091–100.
127
Webb, J. T. (2000). What It Means To Be Exceptional. Paper presented at the
American Psychological Association Annual Convention, Washington, DC.
Webb, J. T., Meckstroth, E. A. ve Tolan, S. S. (2003). Guiding the Gifted Child.
Arizona: Gifted Psychology Press.
Wechsler, D. (1940). Nonintellective factors in general intelligence. Psychological Bulletin, 37, 444-445.
Weisinger, H. (1998). İş yaşamında Duygusal Zeka. Çeviren: Nurettin Süleymangil.
İstanbul: MNS Yayıncılık, 12-227.
Welsh, M., Park, R. D., Widaman, K., & O’Neil, R. (2001). Linkages between children’s
social and academic competence: A longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39(6), 463–481.
Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Social behavior and academic
competence in middle school. Journal of Educational Psychology, 85, 357–
364
Woıtaszewskı, S. A. , Aalsma, M. C. (2004) ‘The Contribution of Emotional Intelligence
to the Social and Academic Success of Gifted Adolescents as Measured by the
Multifactor Emotional Intelligence Scale – Adolescent Version’, Roeper Review, 27 (1), 25–30.
Yakmacı-Güzel, B. (2004). Üstün Yeteneklilerin Belirlenmesinde Yardımcı Yeni Bir
Yaklaşım: Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları, Yer aldığı eser A.
Kulaksızoğlu, A. E. Bilgili ve M. R. Şirin (Ed.), I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı (349–363). İstanbul: Çocuk Vakfı
Yayınları: 64, I Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi: 2.
Yaşarsoy, E. (2006) Duygusal Zeka Gelişim Programının, Eğitilebilir Zihinsel Engelli Öğrencilerin Davranış Problemleri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi, Çukurova Üniversitesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi.
Yavuz, K. (2002)., 0-12 Yaş Dönemi Çocuklarda Duygusal Zeka Gelişimi.Özel Ceceli
Okulları Yayınları.Ankara
Yavuzer, H. (1994). Çocuk Psikolojisi, 11. Basım, Remzi Kitabevi:İstanbul.
128
Yavuzer, H. (2005). Çocuğu Tanımak ve Anlamak, 5. Basım, Remzi Kitabevi:İstanbul
Yeşilyaprak, B. (2001). Duygusal Zeka ve Eğitim Açısından Doğurguları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 25, 139-146.
Yewchuk, C. ve Jobagy, S. (1991). Gifted Adolescents: at risk for suicide, European Journal for High Ability, 2, 73-85.
Yıldız, A. (2003). Ebeveynin Problem Çözme Becerisini Geliştirmeye Yönelik Deneysel Bir Çalışma, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul
Yılmaz, M.(2002)., “Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitiminin Annelerin Duygusal Zeka Düzeyine Etkisi”,Doktora tezi, On Dokuz Mayıs Üni.Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Yılmaz, N. (2004) Çoklu Üstün Yeteneklilerde Duygusal, Sosyal; Ahlaki Gelişim ve Yaratıcılık: Bir Vak’a Çalışması, I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi
Bildiriler Kitabı (457–470). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları: 64, I Türkiye Üstün
Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi: 2.
Zeıdner, M., Matthews, G., Roberts, R. D. , Maccann, C. (2003) ‘Development Of
Emotional Intelligence: Towards A Multi-Level Investment Model’, Human Development, 46, 69–96.
Zeıdner, M., Roberts, R. D. ve Matthews, G. (2002) ‘Can Emotional Intelligence be
Schooled? A Critical Review’, Educational Psychologist, 37 (4), 215–31.
Zeng, X. , Mıller, C. E. (2003) ‘Examinations of Measurements of Emotional Intelligence’,
Ergometrika, 3, 38–49.
Zıns, J.E., Bloodworth, M.R., Weissberg, R.P., Walberg, H.J. (2004). “The Scientific Base Linking Social and Emotional Learning to School Success” (Eds.)
Zıns, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., Walberg, H.J. (2004). Building
Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does the
Research Say? Teachers College Pres: New York
Zirkel, S. (2000). Social intelligence: The development and maintenance of purposive
behavior. In R. Bar-On and J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.
129
130
EK A DUYGUSAL ZEKA GELİŞTİRME PROGRAMI
“DUYGULARIM VE BEN” PROGRAMI OTURUMLARI
1. TANIŞMA- GRUP KURALLARI Amaç : **Grubun toplanma sebebini anlaması,
**Programın kabul edilmesi, tanışma, grup kurallarının belirlenmesi,
**“şimdi ve burada”ki duyguları hakkında konuşabilmeleri.
Materyal : Büyük bir kağıt
Derecelendirme Ölçeği
Çalışma Sayfası 1 : Benim Özelliklerim ve Üstünlüklerim
SÜREÇ
1. Öncelikle öğrencilere hoş geldiniz denir. Eğitimci, kendisi hakkında grubun bilemeyeceği bir hikaye anlatarak kendini tanıtır. Duygular paylaşılarak ve yansıtılarak gruba model olma şeklinde süreci başlatılır.
2. Grup kurallarıyla ilgili ve “duygularım ve ben” programının amacıyla ilgili beyin fırtınası yapılır. Programın amacı ciddi bir şekilde tartışılır. Belirlenen grup kuralları büyük bir kağıda herkesin görebileceği şekilde yazılır ve her oturumda kağıt sınıfta olur.
3. Derecelendirme Ölçeğini tanıtılır. Her bir kişiye duygusal olarak 1’den 10’a kadar hangi noktada olduklarını sorulur. Soru sormalarına ve yorum yapmalarına fırsat verilir.
4. “Çömlek Patladı” oyunu oynanır. Kurallar anlatılır. 1-2 kere ilk isimlerle oynanır. Tekrar hayvan isimleriyle ve duygu kelimeleriyle devam edilir.
5. Her bir denemeden sonra tartışma sorularıyla devam edilir. Böylece öğrencilerin kendilerine ve öğrendiklerine odaklanmaları sağlanır.
ÇÖMLEK PATLADI
Amaç: Isınma ve grubu hızlandırma, “şimdi ve burada” hissedilen duyguların belirlenmesi
Grup yuvarlak bir biçimde oturtulur. Her bir katılımcı saat yönünde yanında oturan kişinin adını sormalıdır. (öğretmende oynar) Bir kişinin ebe olması gerekmektedir. Gruba ebe olmak isteyenin olup olmadığı, bu konuda gönüllü olup olmadığı sorulur. Ebe halkanın ortasında durur, birisini işaret eder ve sesli bir şekilde “çömlek patladı 1-2-3”
131
der. İşaret ettiği kişi ebe saymayı bitirene kadar yanında oturan kişinin adını söylemek zorundadır. Eğer bu kişi kazanırsa ebe başka birini seçer. Eğer kişi adı hatırlayamazsa ve yeterince hızlı söyleyemezse ebe o olacaktır.
TARTIŞMA SORULARI 1. Oyun boyunca ne gözlemledin?
(İlk birkaç oturum, cevapları biraz daha sorgulamak gerekebilir. (Örn; ebenin insanları seçerken belli bir davranış kalıbı var mıydı, erkekler genelde erkeklerimi seçti, kızlar her zaman kızlarımı seçiyor, bazı insanlar ebe olmayı istemiyor mu?)
2. Adın hatırlandığında ne hissettin? 3. Adın unutulup hatırlanmadığında ne hissettin? 4. Gruptaki herhangi bir kişi daha önce böyle hisseti mi? 5. ….. (hayvan adı) nı seçmende ne etkili oldu?
Şu anda o hayvan olsan ne yapardın?
Şu anda o hayvanı nasıl hayal ediyorsun?
O hayvanın kendisi hakkında ne düşündüğünü hayal ediyorsun?
Hiç böyle hissettiğin oldu mu?
Ne zaman?
6. …….’ı duygu kelimen olarak seçtin. Genelde böyle mi hissedersin? Bugün böyle hissetmene neden olan şey ne?
Ev Ödevi : Çalışma Sayfası 1 : Benim Güçlü Yanlarım ve Özel Yeteneklerim
2. BEN KİMİM?
Amaç : **Grup kontratının yapılması,
**İşbirliği içinde oyun oynayabilme, dinleme becerilerinin gelişmesi,
**Olumsuz özelliklerin paylaşılabilmesi,
**Güven duygusunun geliştirilmeye başlanması
Materyal : Grup kontratı formu
Çalışma Sayfası 2: Sen Kimsin?
SÜREÇ
1.Grup kontratı doldurulur. Bir önceki oturumun ev ödevi tartışılır. Genel tartışma sorularından faydalanılabilir.
132
“DUYGULARIM ve BEN PROGRAMI”nın Kontratı
Ben ………….. (ad soyad) bugünden itibaren program bitene kadar derslere katılacağıma karar verdim.
2. “Fil ve Zürafa” oyunu oynanır. Oyun boyunca hissedilenlerle ilgili tartışma soruları sorulur. Her dersin bir yerinde gruba henüz öğrendikleri özel becerileri tanımlamaları için soru sorulur ve bu becerileri başka nerelerde kullanabilecekleri tartışılır.
3. Dinleme becerilerinin gelişmesi için “kulaktan kulağa” oyunu oynanır.
4. Öğrencilerin kendilerine dair olumsuz özellikleri de grup içinde paylaşabilmeleri ve tartışabilmeleri amacıyla “lakap oyunu” oynanır. Oyun sonunda tartışma sorularıyla devam edilir.
5. Öğrencilerin, kendilerine ve başkalarına güven geliştirmelerini ve duygusal farkındalıklarını arttırması amacıyla “Güven Yürüyüşü” oynatılır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
FİL VE ZÜRAFA OYUNU (4 dk.)
Isınma oyunudur. Kişilerin düşünmelerini, işbirliği içine girmelerini sağlar. Halkanın ortasında duran ebe, herhangi bir kişiyi seçerek “fil-1,2,3,4,5,6” veya “zürafa-1,2,3,4,5,6” der. Eğer fil olarak seçildiyseniz belden eğilip, kollarla fil hortumu yapılmalıdır ve yanınızdaki kişide ellerini başınızın üstüne koyarak kulaklarınızı yapar. Eğer zürafa olarak seçildiyseniz, kollar birleştirilerek başın üstüne kaldırılır ve yanınızdaki kollarını belinize koyarak bacakları oluşturur. Her kim sayılar bitene kadar kendine düşeni yapmazsa ebe olur.
KULAKTAN KULAĞA (10 dk.)
(Dinleme becerilerinin gelişmesi için)
Tüm çocukların halka şeklinde oturmalarını sağlanır. Öğretmen bir öğrenciye, kendisi hakkında sınıfın bilmediği bir cümle fısıldar. O da yanındakine söyleyerek devam eder.
EK TARTIŞMA SORULARI 1. En son söylenenle ilk söylenen aynı mıydı? 2. Nasıl değişti? 3. Ne kadar iyi dinleyebildin? 4. Bu senin her zaman yaptığın bir şey midir?
LAKAP OYUNU (10 dk.)
Her bir çocuktan gerçekten hiç hoşlanmadıkları veya onlara sıkıntı veren lakaplarını düşünmelerini isteyin. Hepsinin paylaşmalarını, bunu nasıl edindiklerini ve neden hoşlanmadıklarını söylemelerini sağlayın. (Öğretmen önce başlar) Bu lakapların özel olduğunu, grubun dışında asla tartışılmayacağını söyleyin. Bundan sonra paylaşılacak her özel şeyde aynı şeyin geçerli olacağını belirtin.
133
TARTIŞMA SORULARI 1. İnsanlara güvenmek senin için kolay/zor mudur? 2. Oyunla ilgili neyi beğendin? 3. Oyunla ilgili tedirgin edici şey neydi? 4. Okulda kime güvenirsin? Evde? Onlara güvenmeni sağlayan şey nedir? 5. Güvenmemene neden olan şeyler neler? Güvenmediğinde ne/nasıl
hissediyorsun?
GÜVEN YÜRÜYÜŞÜ (20 dk.)
Öğrencilere daha iyi tanımak istedikleri bir eş seçmelerini söyleyin. Sonra birisinin gözlerini bağlayın veya kapatmasını isteyin. Gözleri bağlı olanın eşine onu yönlendireceğini söyleyin. Yönergeyi verin: “sınıf içinde arkadaşını yönlendirmek için 10 dak. var. Sen eşinin gözüsün, bu yüzden sözsüz iletişim işe yaramayacak. Olabildiğince kelime kullanmalısın. Eşini asla bırakma ve yürüyüşü olabildiğince ilginç yapmaya çalış. 10 dak sonunda rol değiştirin.
TARTIŞMA SORULARI 1. Yönlendirirken ne hissettin? 2. Takip ederken ne hissettin? 3. Hangisi daha kolaydı? 4. Hangisi daha fazla yerine getirildi? 5. Korktun mu? 6. Ne zaman daha güvende hissettin? 7. Birisinin sana bağımlı oluşu nasıl hissettirdi? Ve birisine bağımlı olmak? 8. Görme duygusunun kaybedilmiş olması nasıl bir duygu?
Ev Ödevi: Öğrencilere en çok ve en az güvendikleri arkadaşlarını ve tanıdıkları kişileri listelemelerini söyleyin. (1’den 5’e kadar sıralamayı gösterin. 1 en az- 5 en çok) Buldukları kişileri bu sıralamaya yerleştirmelerini söyleyin. Çalışma Sayfası 2: Sen Kimsin.
3. DUYGULARI TANIYORUM
Amaç : **Duygu kelimeleri dağarcığını genişletmek,
**“şimdi ve burada” yaşanılan duygunun farkındalığı ve tanımlanabilmesi,
** Duyguların sözsüz ifade yollarını gösterebilmesi
Materyal : Duygu Skalası
Çalışma Sayfası 3: Duygunu İsimlendir
SÜREÇ
1. Oturum başlar başlamaz öğrencilere nasıl hissettikleri sorulur. Detaysız cevap verirlerse, iyi gibi, neden böyle olduğu tartışılır. İnsanların birbirine neden “nasıl hissediyorsun ?” diye sordukları ve cevabın iyi hissedilmese bile “iyi” olduğu tartışılır ve tahtadaki duygu skalasında her birinin gelip duygusunu işaretlemesi istenir.
2. Duygularını ifade eden başka kelimeler varsa skalada uygun yere yazmaları istenir. Tartışma sorularıyla devam edilir.
134
3. Öğrencilerin gevşemelerini de sağlayabilmek için “Uzaylı İmajinasyonu” çalışması uygulanır. Aktivite sonunda duyguların sözsüz ifade edilişine dönük çalışmalar yapılır.
DUYGU SKALASI
Kızgın Altüst olmuş Üzgün Duygusuz Sıkıntılı Mutlu Heyecanlı
TARTIŞMA SORULARI 1. Şu anda ne yaptık? (Duyguların farkına varmaya başladık) 2. Duyguları konuşmak kolay mı zor mu? Zorlaştıran ne? 3. Bir şey hissettiğini nasıl hissediyorsun? Duygularını durdurablir misin veya
değiştirebilir misin? 4. Bugünden çıkan ders ne? Başka nerede kullanırsın?
BİR UZAYLIYI HAYALİNDE CANLANDIRMA OYUNU
Öncelikle, canlandırma etkinliği olacağı için derin nefes ve gevşeme teknikleri uygulanır. “Burada, okulda olduğunuzu hayal edin ve bir uçan daire görüyorsun. Yakınlaştı, yakınlaştı ve en sonunda bir park alanına iniş yaptı. Yanıp sönen ışıklar ve korkunç bir ses var. Kapı açıldı ve korkunç bir yaratık belirdi. Okula yaklaştı ve girmek için bir yer buldu. Birbirimizle nasıl konuştuğumuzu gözlemek için geldi.” UZUN BİR DURAKLAMA “Ne tarz kelimeler duyabilir? Birbirimize söylediğimiz ne tür olumlu şeyler duyabilir? Örn; seni seviyorum, ne güzel bir resim, bana matematikte yardım ettiğin için sana minnettarım, sen iyi bir arkadaşsın vb. Ne tür kırıcı sözler duyabilir? Aptalsın, seni sevmiyorum, benim arkadaşım değilsin, sana vuracağım vb. Ne söyleyeceğimizi nasıl söylüyoruz? Ne tür kelimeler kullanıyoruz?
Çalışma sonunda uzaylının duyabileceği kelimeler tahtaya yazılır. Fakat uzaylı dilimizi bilmediği için sözsüz ifade edilmeye çalışılır.
Ev Ödevi : Bir sonraki oturuma en az 1 yeni duygu kelimesi getirmek ve
Çalışma sayfası 3: Duygunu İsimlendir.
4. DUYGULARIMI İFADE EDİYORUM
Amaç : **Sözsüz iletişim becerilerinin geliştirilmesi,
**Duyguları ifade etmenin olumlu ve olumsuz yanlarını anlayabilmesi,
**Duyguları ifade eden kalıpları belirleyebilmesi,
Materyal : Duygu Kartları
Çalışma Sayfası 4: Birçok Parçayı bir araya Getirip Battaniye Dikmek
SÜREÇ
1. Oturumun başında bir önceki oturumun ödevi tartışılır. Herkesin yeni getirdiği duygu kelimesi önce tahtaya oradan duygu kartlarına yazılır.
135
2. Bilinen duygu ifadeleriyle ilgili kapsamlı bir beyin fırtınası yapılır ve bulunan tüm duygular önce tahtaya oradan da kartlara yazılır. Bulunanların haricinde 8 temel duyguyla ilgili açıklamalar yapılır. (korku, öfke, mutluluk, üzüntü, nefret, heyecan, şaşkınlık, kabul)
3. Çevreyi Turlama Oyunu için duygu kartları kullanılır. Her çocuk elindeki kartı oynamak için çabalamalıdır. Eğer çok zor geldiyse başka çekebilir.
4. Oyun bittikten sonra tartışma sorularıyla duyguları ifade etmenin zorlukları üzerinde konuşulur. İfade edilemeyen duyguların ne gibi olumsuz etkileri olduğu tartışılır.
5. Duygu kartlarıyla “Sessiz Sinema” oynanır. Bu aktivitenin amacı duygu ifade kalıplarının belirlenmesidir. Ayrıca sözsüz iletişimin her duyguyu ifade etmede kulanılıp kullanılamayacağı üzerinde bir farkındalık kazandırılır.
ÇEVREYİ TURLAMA OYUNU
Bir gönüllü öğrenci duygu kelimelerini tahtaya yazar bir diğeri de bu kelimeleri 3x5’lik kartlara geçirir.
Her öğrenci bir kart çeker, sınıfın ortasında durur ve konuşmadan sınıfta dolaşarak 2 dakika boyunca çektiği karttaki duyguyu göstermeye çalışır. Ortalama 2 dakika sonra turlama durdurulur ve tartışmaya başlanır.
• Dur ve yürüdüğün yolla ilgili bir saniye düşün • Grubun içinde mi dışında mı yürüdün? • Hızlı mı yavaş mı yürüdün? • Birisi tarafından izlendiğini mi hissettin? • Birisini izlediğini mi hissettin? • Yönünü değiştirdin mi? • Yürürken insanlara baktın mı? • Diğerleriyle iletişime girdin mi? • Yürüyüşte karşına çıkanlarla ilgili ne hissettin? • Kartındaki kelimeye gerçekten hissetin mi? • Başkalarının kartlarındakileri?
Cevap vermeleri için birkaç dakika verdikten sonra tekrar yürümelerini isteyin. 1-2 dak sonra tekrar durdurun.
• Yürüme şeklinizde bir şey değişti mi? • Karşılaştığınız insanlarla iletişiminiz değişti mi?
SESSİZ SİNEMA
Amaç : Öğrencilerin, birbirleriyle nasıl iletişim kurduğuna odaklanmalarına yardım eder. Bu daha etkili iletişim kurmalarına ve iletişim becerileri repertuarını arttırmaya izin verir.
Duygular hakkında öğrenmenin bir yolu da vücut dili ile ilgili farkındalığı sağlamak olduğu için sorular sorulur. İletişimin ne olduğu kısaca tartılarak iletişimdeki alış-veriş konuşulur. Ne gönderiliyor (mesaj),nasıl gönderiliyor (kelimeler, vücut dili, ton) ve ne çağrıştırıyor tartışılır. (mesajın altında yatan duygu, amaçlı olmayan mesaj)
Sonrasında yine duygu kartlarıyla sessiz sinema oynanır ve tartışma sorularıyla devam edilir.
136
1. Sözsüz iletişim türleri nelerdir? (vücut dili, ifadeler, ses tonu, mimik vb.) 2. İletişimimizin ne kadarı sözsüzdür? (Yaklaşık %85 duygu içeriği sözsüz
iletişimlerdir) 3. Bir şey söylerken sözsüz olarak tam tersini ifade edebilir miyiz? Nerede? Ne
zaman? Nasıl? 4. Bugünün dersi nedir? Nerelerde kullanabilirsin?
Ev Ödevi :Çalışma Sayfası 4: Birçok Parçayı bir araya Getirip Battaniye Dikmek
Bir sonraki oturuma dergi ve gazetelerden çeşitli duygu türlerini gösteren resimler toplamak. (Yalnız bir kent, korkunç bir gece vb. sana bir şey hissettirenleri seç.),
5. İNSANLARLA NASIL KONUŞMALIYIM
Amaç : **Sözel olarak doğru iletişim kurmanın ilk adımlarını atmak,
**İstenmeyen durumlarla karşılaşıldığı durumlarda nasıl davranılması
gerektiğini bilme ve bu davranışı geliştirebilmesi,
**Kişinin içindeki olumsuz duyguları fark etmesi ve olumlu bir şekilde ifade etmesini sağlamak
Materyal : Dergiler, Makas, Yapıştırıcı, Büyük Kartonlar.
Çalışma Sayfası 4: Nazik Konuş
Çalışma Sayfası 5: Açıkça Söyle
Çalışma Sayfası 6: Sen Benim Patronum Değilsin!!!
SÜREÇ
1. Öncelikle bir önceki oturumun ev ödevleri toplanır. Öğrencilerin getirdikleri resimler birbirlerine gösterilir. Bu resimlerin daha sonra yapılacak duygu kolajı çalışmasında kullanılacağı söylenir.
2. Bu oturumda, öğrencilerle kötü hissedilen durumlar karşısında kendilerini en uygun ne şekilde ifade edebilecekleri öğretilmeye çalışılır. Bu amaçla “kötü sözler oyunu” oynanır.
3. Ayrıca dergilerden kesip getirilen duygu resimleriyle sınıfta kalacak bir kolaj çalışması yapılır. Grup, 3 veya 4’er kişilik gruplara ayrılır ve ellerindeki resimleri birleştirerek kolaj çalışması yaparlar. Daha sonra tartışma sorularıyla devam edilir.
SINIFTA KALACAK “DUYGU KOLAJI” ÇALIŞMASI
Sınıf gruplara ayrılır ve her gruba büyük bir karton verilir. Öğrenciler ellerindeki resimleri birleştirerek grup çalışması yaparlar. Bu etkinlik bir diğer açıdan grup çalışması sayesinde işbirliği yapmaya giriş niteliği taşımaktadır.
137
TARTIŞMA SORULARI 1. Resmin senin hakkında ne söylüyor? 2. Arkadaşların bu yönünü biliyor muydu? 3. Bu çalışmayı bir yıl önce yapsaydın ne gibi farklar olurdu?
SÖYLEYEMEDİĞİM KIRICI SÖZLER OYUNU
Amaç : Öğrencilerin olumsuz ve kırıcı duygularının farkına varmaya başlamaları,ve bunların kabul edilebilir normal duygular olduğunu fakat başkalarına zarar vermeden deşarj edilmesi gerektiğini anlamalarını sağlamaktır.
Oyuna başlamadan önce öğrencilere hazırlık niteliğinde ve ısınmayı sağlayacak şu tarz sorular sorulur:
1. Kırıcı Sözler nelerdir? 2. Bunları sınıfta ve okulda ne sıklıkta duyuyorsun? 3. Sana böyle bir şey söylendiğinde nasıl hissediyorsun? 4. Sen birisine böyle bir şey söylediğinde nasıl hissediyorsun? 5. Sence insanlar neden böyle cümleler kullanılır? 6. Şimdi aklımıza gelen tüm Kırıcı Sözlerin beyin fırtınasını yapalım. 7. “Senin ve diğerlerinin başkalarını tenkit etmek için veya olumsuz yargılamak için
kullandığınız kelime veya deyimlerin listesini yap. 8. Bunların arasından sana söylenebilecek en kötü 3 tanesi hangileridir? (içinden
söyle) 9. Eğer bu hafta sınıfta hiç kimse bu tarz kelimeler kullanmazsa ne olabilir? Sen ne
kazanırsın? Sen veya sınıf ne kaybeder? 10. Eğer herkes bu tip sözleri söylemeyi bırakırsa neler olur? İyi neler olur? Kötü
neler olur?
Daha sonra oyuna geçilir ve şöyle bir yönerge verilir: “Herkes ayağa kalksın. Ben “başla” dediğim zaman herkes şu ana kadar içinde tuttuğu, başkalarına söylemek isteyipte söyleyemediği tüm olumsuz ve kırıcı sözleri yüksek sesle söylesin. Tüm kötü sesleri, mimikleri ve kelimeleri kullanabilirsiniz. Havayla, tüm grupla, sandalyeyle veya istediğin herhangi bir şeyle konuşabilirsin.”
TARTIŞMA SORULARI 1. Kırıcı sözleri söylerken ki duygun ve mimiklerin nasıldı? 2. Bunları söyledikten sonra nasıl ve ne hissettin? 3. Tüm bu duygular vücudunun neresindeydi? 4. Bu aktiviteyle ilgili başka yorumun var mı? 5. Bunu yapmayı sevdin mi?
Ev Ödevi: Çalışma Sayfası 4: Nazik Konuş, Çalışma Sayfası 5: Açıkça Söyle, Çalışma Sayfası 6: Sen Benim Patronum Değilsin!!!
Sevdikleri bir şarkı kasedi veya cd’si getirmeleri istenir.
6. DUYGULARIM UYANIYOR
Amaç : **Duygularla ilgili farklı açılardan konuşabilme,
**Aktif dinleme becerilerinin geliştirilmesi,
**duygularla ilgili yaşanabilecek problemler hakkında konuşabilme
138
Materyal : Kaset/Cd çalar, farklı müzikler.
Çalışma Sayfası 8 : Beni Oluşturan İskelet
SÜREÇ
1. Oturuma geçmeden önce bir önceki oturumla ilgili kısa bir hatırlatma yapılır ve getirdikleri müzikler, kasetler toplanır. Her bir öğrencinin getirdiği şarkı kısa kısa dinlenir, şarkıyı bilenler katılarak grupça söylerler ve sonrasında yine her bir öğrenciye neden bu şarkıları beğendikleri ve dinledikleri zaman ne tü duygular yaşadıkları tartışılır.
2. Öğrencilerin başka öğrendikleri duygu kelimesi olup olmadığı sorulur varsa duygu kartlarına ilave edilir. Duygu kelimeleri öğrenmenin yolları tartışılır. Nasıl öğrenebiliriz? Bunları öğrenme bize ne gibi faydalar sağlayacaktır. Başkalarının duygularını ifade etmesiyle onlarda oluşan duygular hakkında tartışılır. Nasıl hissediyorlar? Bir arkadaşlarının veya tanıdıklarının duygusunu göstermesi onlara ne gibi şeyler yaşatıyor? Öğrencilere gördüğümüz bir resimdeki veya duyduğumuz müzikteki duyguyu tam olarak ifade edebilmemiz için adlandırmak gerektiği vurgulanır.
3. Öğrencilerin duyguları üzerinde daha derin tartışmalar yapabilmesi için şu tarz sorular sorulur.
• Hiç anlamadığın veya çözemediğin bir duygun oldu mu? Bu tip duyguları sıklıkla yaşar mısın? Başkaları da bu tip duygulara sahip midir? Başkalarının da duygularıyla ilgili benzer bir zorluğu olduğunu nasıl anlarsın?
• Duygular insanları hasta edebilir mi? Nasıl? İnsanlar gerçekten duyguları yüzünden başağrısı ve ülser gibi hastalıklar yaşar mı?
• Her insanın kötü duygularını sakladığı bir çantası vardır. Üzüntü, sinir, hayal kırıklığı vb. Tüm bu duyguları hergün taşırız fakat ortaya çıkarmayız. Ve sonra biri (genellikle yakın arkadaş veya aile üyelerinden biri) biraz sinirlerimizi bozacak bir şey yapar ve sonra tüm çanta içindeki duyguları onun başına dökeriz. Hiç hak etmeyen bir arkadaşınıza böyle bir şey yaptınız mı? Sizin başınıza geldi mi? Ne yaptın? Nasıl hissettin?
4. Dinleme becerilerinin geliştirilmesi amacıyla “Video Kamera Oyunu” oynanır.
VİDEO KAMERA OYUNU
Bir öğrenci kendisiyle ilgili bir cümle kurar; “Gurur duyduğum bir özelliğim…., en çok sevdiğim/mediğim şey…, benim için en önemli olan şey…. Vs. Daha sonra gruptan brisini seçer ve söylediği cümleyi aynen tekrarlamasını ister. Eğer başaramazsa başka birini seçer. Başarabilirse bu sefer ebe olan çocuk bir cümle daha kurar birini daha seçer. Ancak bu seçtiği kişi hem ilk cümleyi hem de eklenen cümleyi söylemek zorundadır. Her seferinde yeni bir cümle eklenerek devam eder.
Ev Ödevi: Çocuklardan kendilerini ve o anki duygu durumlarını en iyi yansıtacak bir resim çizmeleri istenir.
Çalışma Sayfası 8 : Beni Oluşturan İskelet
139
7. DUYGULARIMIN KAYNAĞI NEDİR?
Amaç : Hangi duyguların hangi nedenlerle ortaya çıktığının farkına varabilme, her zaman sadece yorum yaparak karşıdakinin duygusunun anlaşılamayacağı, bu tip durumlarda soru sormak gerektiğini öğrenme, kişinin kendi duygusunu tanıması ve kendi duygusunu ifade ederken başkalarının duygularına da dikkat etmesi gerektiğini öğrenmesi,
Materyal : Duygu Skalası
Çalışma Sayfası 9: Başka Gözlerle Bakabilme
Çalışma Sayfası 10: Önemsiyor musun???
SÜREÇ
1. Bir önceki oturumun ödevleri tartışılır. Neden o duygunun seçildiği ve o anda ne den o duyguda olduğu tartışılır.
2. Duygu Skalası yine sınıfa getirilir ancak bu sefer duygu kelimeleri yazılı değildir. Öğrencilerden tek tek kalkıp o anda hissettikleri duyguları skalaya yazmaları istenir. Bu bireysel duygulara neden olan şeyler tartışılır. (Mutluyum çünkü tatile gidiyorum, üzgünüm çünkü balığım öldü vs. )
3. Gönüllü olan öğrenciler söz ettikleri duygularla ilgili role-play yaparlar. Bittikten sonra sorumluluk kavramı kısaca ve yüzeysel olarak anlatılır ve şu sorularla tartışmaya geçilir:
• Bu tip durumlar sık olur mu? Ve genelde böyle mi tepkiler verirsin? • Ne/kim bu duyguya sebep oldu? -Kendi duygularımızın sorumluluğunu almalıyız.
Çünkü böylece kendimizi daha iyi kontrol edebiliriz ve başkalarını suçlamayız- • Bir başkasının duygusunu duymak, bizim duygumuz olmasa bile önemli midir?
Bunu ne önemli kılar? Sınıfa duygularımızı tanımlarken duygularımızın sorumluluğunu alıyor muyuz? Nasıl? Bu bizim için yararlı mı?
• Tam anlayamadığımız durumlarda soru sormayı denemeliyiz.= Yalnız hissettiğini mi söylüyorsun, öyleyse seni planladığımız partiye davet edebilirim.
4. Yaşanılan duyguların sorumluluğunun kendimize ait olduğunu vurgulayacak bir oyun oynanır. Bu oyunda öncelikle her bir öğrenci o anda var olan duygusunu ifade eder. Daha sonra her bir öğrenci o duygu kelimesini kullanarak “Şu anda kendimin ……. (sinirli,üzgün,yalnız) hissetmesini sağlıyorum.” Der ve bu cümlenin ne kadar inandırıcı olduğu tartışılır. Eğer gerçekten bir başkasının davranışı nedeniyle öyle hissedilmişse öğrenci cümlesine şöyle devam eder “…..’nin (Ali-Ayşe vb.) böyle hissetmemi sağlamalarına izin veriyorum ve ……… (mutlu, mutsuz vb.) hissetmemi sağlıyorum.” Der. Öğrencilerle bu oyundan ne öğrendikleri ve en zorlandıkları bölümün neresi olduğu tartışılır.
Ev Ödevi : Çalışma Sayfası 9: Başka Gözlerle Bakabilme
Çalışma Sayfası 10: Önemsiyor musun???
140
8. ANLIK DUYGULARIMIN DA FARKINDAYIM!!!
Amaç : **Anlık yaşanan duyguların isimlendirilmesi ve ifade edilmesi,
**Kişinin farkındalık düzeylerinin neler olduğunun öğrenilmesi,
**İmgeleme yoluyla duyguların canlandırılması,
**Duyguların fiziksel etkilerinin öğrenilmesi.
Materyal : Yumuşak bir top veya bir oyuncak
A-5 boyutunda kartlar
SÜREÇ
1. Öncelikle bir önceki oturum ve ev ödevleri hakkında kısaca konuşulur. Daha sonra grubun ısınması ve anlık yaşanılan duyguları fark etmesi amacıyla “Sıcak Patates” oyunu oynanır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
SICAK PATATES OYUNU
Öğrencileri eşleştirin ve birbirlerine ileri ve geri atabilecekleri bir nesneyle “sıcak patates” oynayın. Öğrenciler sıcak patatesi aldıkları anda, şu anda ne hissettiğini söylemek zorundadır. Sonra patatesi eşine tekrar atar. Birkaç dakika sürer. Zor gelene kadar.
TARTIŞMA SORULARI 1. Bu oyun kolay/zor muydu? Sence ne kolaylaştırdı/zorlaştırdı? 2. Ne hissettiğini söylemek zorunda olmak nasıl hissettirdi? Hiçbir
söyleyemediğinde ne hissettin? 3. Söylemek istediğin ancak sansürlediğin bir şey oldu mu? Neden?
2. Bu oyundan sonra öğrencilerin bir duyguyla bağlantılı kaç duygu kelimesi yazabileceklerini görmek ve duygu kelimesi dağarcıklarını arttırabilmek için “Duygu Zinciri” oyunu, metaforlar yoluyla duygu ifadelerini zenginleştirmek için de “Duygu Metaforları Oyunu” oynanır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
DUYGU ZİNCİRİ
Sınıfı 4-6 gruba bölün. Herkes bir kart alır ve esas duyguyu yazar. Kartı sağa verir ve o kişide bağlantılı bir kelime yazar. Hızlıca kartlar döner. (Üzüntü, ağlama, hıçkırık, annemle kavga vb.)
TARTIŞMA SORULARI 1. Ne tür kelimelere ek kelime yazmak senin için kolaydı? 2. Başkaları senin kelimelerine nasıl cevap yazacaklar konusuyla ilgilendin mi? 3. Kendini sansürledin mi? 4. Hepimiz aynı şeyi aynı kelimelerle mi ifade ediyoruz?
141
DUYGU METAFORLARI
Çocukların duygu metaforlarını kelime kullanmadan hareketleriyle belli ederek beyin fırtınası yapmalarını sağlayın. Her biri listeden bir metafor seçer. Ve başlığı tahtaya yazar. Örn; yumurta çırpma teli. Duygunun role-playingini yaparken, dinleyiciler aktörün duygusunu gözlerler ve duygunun nasıl ve nerede ifade edildiğini tanımlamaya çalışırlar.
TARTIŞMA SORULARI
AKTÖRE; Vücudun, bir yumurta çırpma teli olarak nasıl hissetti? Bunu vücudunun neresinde hissettin? Vücudunu fark ettin mi? (sıkılmış yumruk, çömelmiş bir duruş vb.) vücudunun farklı bölümleriyle neler yaptın? Nasıl hissettiler?
DİNLEYİCİLERE; Ayşe, üzgün hissettiğini sizin hissedebilmeniz için ne yaptı? Duygularla ilgili gözlemleriniz ne kadar doğruydu?
9. KENDİMİ TANIYORUM VE İFADE EDİYORUM
Amaç : **Farklı düzeydeki duyguların neler olduğunun anlanması ve öneminin
kavranması,
**Farklı kişilere farklı duygular hissedilebileceğinin gösterilmesi,
**Kişinin kendiyle ilgili bilgiyi grupla paylaşabilmesi ve grup karşısında
kendisini ifade edebilmesi,
**Kişilerin kendileri ve diğerlerinin ilgi ve meraklarını keşfetmeye başlamaları.
Materyal : Şimdi ve Burada Çarkı (her bir grup üyesi için)
Farkındalık Çarkı (büyük, tahta sunumu için)
SÜREÇ
1. Oturuma başlarken tahtaya Farkındalık Çarkı yerleştirilir. Ve farkındalık çarkındaki 3 boyut konuşulmaya ve öğretilmeye başlanır.
İÇ HALKA : Fiziksel durum ve vücudun kendi hissettiği
ORTA HALKA : Anılar, fanteziler, planlar, düşünceler vs. bilişsel akt.
DIŞ HALKA : Birisinin teninin dışından gelen bir hissediş
2. İç, orta ve dış halkanın tam anlaşılabilmesi için şu tip sorulardan faydalanılabilir:
• Orta halkadaki düşünceler, anılar ve fantezilerden ne kadar haberdarsın? • Tekrar tekrar düşündüğün şeyler var mı? • Planlamaya çok zaman harcar mısın? Ne zaman?
142
• Duygularının ne sıklıkta farkında olursun? İç halkanın? • Güçlü duygular genellikle dikkatimizi çeker, fakat kasıtlı olarak duygularınla ilgili
neler olduğunu görmek için iç halkanı, vücudunu kontrol eder misin? Şimdi kontrol et!
3. Algılanan ve deneyimlenen duyguların farkındalığını arttırmak amacıyla “şimdi ve burada deneyimleri” oynanır.
ŞİMDİ VE BURADA DEYİMLERİ
Halka halinde oturun. Bu aktivitede sadece o anda olacak olaylardan söz edilebilir. Halka boyunca ilerleyip çocukların tamamlamasını isteyin.
Şu anda………………. görüyorum.
Şu anda………………. duyuyorum.
Şu anda………………. a dokunuyorum.
Şu anda………………. hissediyorum.
Şu anda………………. farkındayım.
4. Duyguların farklı kişilere göre değişebileceğinin görülmesi amacıyla “şimdi ve burada çarkı” doldurulur.
ŞİMDİ VE BURADA ÇARKI
Her bir öğrenci 4e bölünmüş bir yuvarlak çizer. Her bir çeyreği farklı bir duygu alanı olarak adlandırır. Örn; aile, arkadaş, özel, genel. Sonra her bir çeyrek için şu anda nasıl hissettiklerini tanımlayan bir kelime yazarlar.
GÜVENLİ KORKMUŞ yalnız
Kaygılı
Utanmış
MUTLU ATILGAN
AİLE ÖZEL
ARKADAŞ GENEL
143
TARTIŞMA SORULARI
1. Ailenle ilgili yazdığın duyguların farkında mıydın? Arkadaşlarınla, kendinle? 2. Yazdığın duyguları görünce seni şaşırtan bir duygu fark ettin mi? 3. Yeni farkına vardığın duygu seni mutlu ediyor mu? Eğer hayırsa, duygularını
arzuladığın yönde nasıl değiştirebilirsin? Başkaları da senin gibi hisseder mi?
5. Öğrencilerin kendilerini grup önünde daha iyi ifade edebilmelerini sağlamak ve diğerlerinin kendini ifade edişlerindeki benzerlikler ve farklılıkları görmek amacıyla “1. dk.lık otobiyografi” oyunu oynanır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
1 DAKİKALIK OTOBİYOGRAFİ
Amaç: Öğrencilerin yaşamlarını daha önce hiç görmedikleri bir açıdan görmelerine yardım eder. Düşüncelerini başkalarıyla paylaşma şansı sunar, kendileriyle ilgili profilin daha çok farkına varmaya başlarlar ve bazı yaşam kalıplarını paylaşırlar.
Sınıfı 5-6 gruba ayır. Her bir çocuğa doğumdan şu zamana kadar ki tarihiyle ilgili düşünmesi söylenir. Her birinin bu otobiyografiyi anlatırken 1dk.sı olduğu hatırlatılır. Düşünmeleri için zaman verilir. Daha sonra kendi otobiyografilerini küçük gruplarda sözel olarak paylaşmasına izin verilir.
İlk turda, öğretmen model olmamak için belli tarzda bir sunum yapmaktan kaçınmalıdır. Bazen çocuklar diğerlerinin anlatım tarzlarını kopyalama eğiliminde olabilirler. Buna dikkat edilmelidir.
TARTIŞMA SORULARI 1. Otobiyografini sesli olarak sunarken ne gibi düşüncelerini söylemedin? 2. Kendinle ilgili geniş kapsamlı bir profil çizebildin mi? 3. Başta kendini ifade etmeye ne kadar istekliydin? 4. Kendin hakkında konuşmaktan utandın mı?
10. ARKADAŞLARIMI VE İLGİLERİNİ TANIYORUM
Amaç : **Kişinin, diğerlerinin ve kendisinin ilgilerini ve meraklarını öğrenmesini sağlama,
**Kendileriyle ilgili duygularını ve başkalarının değerlerini anlaması,
**Yakın çevre ve sosyal çevre kavramlarının ortaya konması ve ilişkilerin yakınlık düzeyine göre farklılaşabileceğinin anlaşılması.
Materyal : Kişisel Bloklar (sunum için ve her bir grup üyesi için)
Çalışma Sayfası 12: Arkadaşlığa Açılan Kapılar
144
SÜREÇ
1. Küçük bir ısınma oyunuyla oturuma başlanır. İlk olarak öğrencilerin ilgilerini ve meraklarını ortaya konyak amacıyla “Cebini Cüzdanını Boşalt” oyunu oynanır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
CEBİNİ CÜZDANINI BOŞALT OYUNU
Amaç: Çocukların ilgilerini ve meraklarını ortaya koymak, kendileriyle ilgili duygularını keşfetmeye ve başkalarının değerlerini keşfetmeye başlamak ve paylaşımdaki istekliliğini veya açıklığını keşfetmek.
3-5 arası gruplar oluşturulur. Ceplerini boşaltmaları söylenir. Bazı eşyalarını göstermek istemezlerse izin verilir. Daha sonra her bir öğrenci kendi sırası geldiğinde oradaki nesnelere bakarak kişileri tanımlamaya çalışır. “bu kişi ailesini seviyor çünkü onlara ait bir sürü fotoğrafı var.”
TARTIŞMA SORULARI 1. Kendi eşyalarınla başkalarının eşyalarını karşılaştırırken ne hissettin? 2. Neleri göstermedin veya gizledin? Göstermeyerek neyi korudun? 3. Kendi kişisel eşyalarınla ilgili duygun ne? Üzüntü, gurur? Başkaların
gösterdiklerine şaşırdın mı? 4. Senin eşyalarınla diğerlerinin ki benzer miydi? Farklılıkları nasıldı?
2. Öğrencilere kişilerle kurulan yakınlık düzeyiyle ilgili açıklayıcı bilgi verilir. Ve kişisel bloklar diyagramı kullanılır. Her bir öğrencinin diyagramdaki düzeylere birer kişi yerleştirmesi istenir. Daha sonrasında her bir öğrenci için çoğaltılan kişisel bloklar diyagramı dağıtılır ve şu oyun oynanır, tartışma sorularıyla devam edilir:
(İçten dışa) Herkes Tanıdık Arkadaş Yakın Arkadaş Ben
KİŞİSEL BLOKLAR
Diyagramı çiz. Açıkla: bu diyagram içice geçmiş karelerden oluşur. İlk kare ben’dir; Kendine söylediğin şeyleri kapsar. Diğeri bunun dışında olan ve yakın arkadaşlar içindir. Ki 1 veya 2 yakın arkadaş veya aile üyelerinden oluşur. Kendini, ne/nasıl olduğunu en çok paylaştığın az sayıda kişilerdir. Diğeri arkadaşlar; okuldan
145
başka bir topluluktan veya çok yakın olmadığın aile üyelerinden oluşur. Diğeri tanıdıklar; çok iyi tanımadığın sınıf arkadaşların, okulda tanıdığın diğer öğrenciler, çok sık görmediğin komşular. En son kare hemen hemen herkesi kapsar.
Çocuklara kendi bloklarını çizmelerini söyle. Aşağıdaki her bir durum için anahtar kelimeleri kullanarak, bu durumlarla ilgili kiminle konuşacaklarını bloklara yazmalarını söyle.
Durum Anahtar Kelime
Arabanla bir köpeğe çarptın ve durmadın KÖPEK
Testte kopya çektin KOPYA
Birine aşık oldun AŞK
Birinden nefret ediyorsun NEFRET
En iyi arkadaşının dükkandan eşya çaldığını EN İYİ ARKADAŞ
biliyorsun
TARTIŞMA SORULARI 1. Hiç kimseyle paylaşamayacağın kendine söylediğin sözler neler? 2. Çok yakın dostlarınla, arkadaşlarınla ve tanıdıklarınla neler paylaşabilirsin? 3. Kendini çok sakladığını keşfettin mi? 4. İnsanların özel olarak değerlendirdiği şeylerin neler olduğuyla ilgili kafan karıştı
mı? 5. Bazı şeyleri özel tutarak neyi koruyorsun?
Ev Ödevi : Her bir öğrenci bir sonraki oturuma kendileriyle ilgili 3 farklı kişiden 1’er sıfat öğrenmeleri istenir.
Çalışma Sayfası 12: Arkadaşlığa Açılan Kapılar
11. GÜÇLÜYÜM AMA BUNUNLA ÖVÜNMÜYORUM!!!
Amaç : **Kişinin güçlü yanlarının farkına varması ve bu yanlarını uygun iletişim yollarıyla ortaya koyabilmesi (kibirli olmama)
**Olumlu düşünmenin kişi üzerindeki etkileri, olumsuz düşüncelerin nasıl
olumlu hale dönüştürülebileceğinin öğrenilmesi.
Materyal : Çalışma Sayfası 13: Bağımsızlık Tohumları Dikme
Çalışma Sayfası 14: Olumlu Düşünmek
Çalışma Sayfası 15: Mutlu Yüz Taklidi Yapmak
SÜREÇ
1. Yakınlık düzeyleriyle ilgili olan bir önceki oturumun ev ödevi tartışılır. Öğrencilerin farklı kişilerden aldıkları sıfatlar paylaşılır. Hangilerin olumlu sıfatlar,
146
hangilerinin olumsuz sıfatlar olduğu konuşulur. Öğrencilerin, kendi güçlü yanlarını paylaşmayla övünme arasındaki farkı anlayabilmeleri için şu tip sorular sorulur:
• Kendini ifade etme ve övünme arasındaki fark nedir? • Senin cevapların ödevin için topladıklarından farklı mı? Bu sana ne ifade ediyor? • Ne kadar dürüstsün? %100 güvenilir olman için nelerin çıkarılması gerekiyor?
%100 güvenilirlik ne kadar anlamlı bir hedef?
2. Kişinin olumlu yönlerinin grup içinde ortaya çıkartılması amacıyla “Ben Kimim” oyunu oynanır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
BEN KİMİM
Amaç: Öğrencilerin kendileriyle ilgili paylaşımda bulunmalarını sağlar. Daha derin konularda daha uzun zamanlar kullanılabilir. Şaşırtıcı farkındalıklar gelişir
Sınıfı çiftlere ayırın. Bir kişi 1 dk.lığına aktif dinleyici olacak.
Sen nede iyisin? Ben …… iyiyim. (Tekrar tekrar sorulur cevaplanır)
Cevaplayan taraf sıkıştığında dinleyici tekrar sorar. Başka türlü konuşamaz.
TARTIŞMA SORULARI 1. Bu şekilde kendinle ilgili konuşmak zor muydu? Eğlenceli miydi? 2. Kendinin bu yönünü paylaşmaktan memnun musun? 3. Paylaşmayı düşünmediğin şeyler de aklına geldi mi? 4. Dinleyici olmak nasıldı? Eşinin daha fazla konuşmasını istedin mi?
Tüm çiftler bitirdikten sonra, ortak olarak duyulan ifadelerden en önemlileri veya şaşırtıcı olanlar tartışılır.
3. Güçlü yanların bilinmesi ile kibirlilik ve övünme arasındaki farkın biraz daha iyi fark edilmesi amacıyla “Övünme Oyunu” ve “Kibirlilik Çizgisi Oyunu” oyanır. Tartıma sorularıyla devam edilir.
OYUNA BAŞLAMADAN ÖNCE;
• Güçlü yanlarımızla ilgili konuşmak zayıflıklarımızla ilgili konuşmaktan daha mı kolay?
• Bir çok insan güçlü yanlarına mı zayıf yanlarına mı odaklanıyor? • Sadece olumsuz yorumlar duyan insanlar nasıl hissederler?
ÖVÜNME OYUNU
5-6 kişilik gruplar oluşturulur. Toplam 15-20 dakikaları olduğu söylenir ve bu süre zarfında akıllarına gelen herhangi bir şeyle ilgili övünüp ve böbürlenirler.
TARTIŞMA SORULARI 1. Eğlendiniz mi? 2. Rahatsız oldunuz mu? 3. Diğerleri övünürken nasıl hissettiniz? 4. Kendinizi rekabet içinde hissettiniz mi? 5. Grup içindeki farklı kişiler için “kırıcı sözler”den kullanmak istediniz mi? Kime? Bu
duyguna ne sebep oldu?
147
KİBİRLİLİK ÇİZGİSİ OYUNU
Öğrencilere “……. dolayı gurur duyuyorum” ile biten özel bir özellik hakkında ifadelerde bulunmaları söylenir. Örneğin; öğretmen şöyle söyleyebilir: “Okulda çalışmanla ilgili gurur duyduğun herhangi bir şeyi belirtmeni istiyorum. Lütfen cevabını ……. dolayı gurur duyuyorum ile bitir. Öğrenciler isterlerse, pas diyebilirler.
TARTIŞMA SORULARI 1. Gurur duyduğun şeyleri söylerken nasıl hissettin? 2. Söylemek istediğin ama kendine sakladığın bir şey oldu mu? Ne?
ŞUNLARLA DEVAM EDİLEBİLİR
• Ailen için yaptığı şeyler • Arkadaşın için yaptığın şeyler • Kendin için yaptığın şeyler
4. Son olarak “Güçlülük Bombardımanı” oynanır.
GÜÇLÜLÜK BOMBARDIMANI 1. Kişisel güçlü yanları beyin fırtınası yoluyla listeleyin. Tahtaya yazın. Hızlandırmak
için öğretmen birkaç örnekle başlayabilir. 2. Küçük gruplarda, her seferinde bir kişi beyin fırtınasının odağı olur. Diğer tüm
grup üyeleri o kişide gördükleri güçlü yanları söyleyerek onu övgü bombardımanına tutarlar. Grup bitene kadar bombardımana tutulan kişi sessiz kalır. Bir kişi grubun kaydedicisidir. Grup tamamen bitirdiğinde bu kaydettiği listeyi kişiye verir. Öğrencilere küçük düşürücü ifadeleri veya iki anlam çıkacak iltifatları kullanmalarının yasak olduğu burada sadece olumlu şeylerin paylaşılacağı söylenir.
TARTIŞMA SORULARI 1. Bu süreç yaşanırken ne hissettin? 2. Duyduğun güçlü yönlerinin herhangi birisine şaşırdın mı? 3. Duyduğun herhangi bir güçlü yanının zayıflık olabileceğini düşündün mü?
5. Öğrencilerin olumlu düşünme ile ilgili bildikleri şeyler tartışılır. Ve olumlu düşünmenin etkileriyle ilgili beyin fırtınası yapılır. Daha sonrasında birkaç olay üzerinde olumlu ve olumsuz düşünme örnekleri verilir. Gerekirse role-play çalışması yaptırılır. Ayrıca bu oturumda öğrencilere, olumlu düşünmenin öğrenilebilecek bir şey olduğu aktarılır.
Ev Ödevi : Sorumluluk kavramı ile ilgili bilgi toplamaları istenir. Çalışma Sayfası 13: Bağımsızlık Tohumları Dikme Çalışma Sayfası 14: Olumlu Düşünmek Çalışma Sayfası 15: Mutlu Yüz Taklidi Yapmak
148
12. ARTIK SORUMLULUKLARIM VAR!!!
Amaç : **Sorumluluk kavramının tanımının yapılabilmesi,
**Ne tür sorumluluklar alınabileceğinin ve alınması gerektiğinin anlaşılması,
**Sorumluluğun hayatı kolaylaştıran noktalarının görülebilmesi.
Materyal : Çalışma Sayfası 16: Seçenekler
Çalışma Sayfası 17: Yapmayı Dene!!!
SÜREÇ
1. Öğrencilerin sorumluluk kavramıyla ilgili edindikleri bilgiler paylaşılır. Ve ortak bir tanım oluşturulur. Ne gibi sorumlulukları olduğu ve bunların olumlu ve olumsuz yanları tartışılır.
2. Öğrencilerin kendi sorumluluklarını almadan başkalarının yönlendirmesiyle yaşamaya çalışmanın olumsuz etkilerini anlayabilmeleri amacıyla “Robot Oyunu” oynanır. Tartışma sorularıyla devam edilir.
ROBOT OYUNU
Bu oyun, öğrencilerin yönerge takip ederken ve çaresiz kaldıklarında nasıl hissettiklerine dair veri toplamak açısından da faydalıdır. Öğrencilerin, sizin sahibi olduğunuz robotlar haline dönüşmeleri istenir. Akıcı olmayan ser bir şekilde yürürler, her verdiğiniz yönergeyi takip ederler, sadece yapmaya programlandıkları şeyleri yaparlar. Tekrarlayacakları haraketler, sıkıcı yönergeler verin. Bir adım geri at, sonra bir adım sağa sonra orada zıpla gibi. Yapmaları mümkün olmayan yönergeler verin. Sonra bu görevi yapamayarak gösterdiği beceriksizlikle ilgili cezalandırın. Bu çalışmayı sınıftan bir veya birkaç kişi yönergelerden sıkılana kadar bitirmeyin.
TARTIŞMA SORULARI 1. Hiç robot gibi hissettin mi? Ne zaman? 2. Senin sahibin kimdi? 3. Robot olmaktan hoşlandığın veya nefret ettiğin şeyler nelerdi? 4. Tuzağa düşmüş hissettin mi?
3. Öğrencilere, sorumluluk kavramının bizi bazı seçim noktalarına getirdiği anlatılır. Ve vereceğimiz kararlarda sorumluluk almamız gerektiği ifade edilir. Bununla ilgili Çalışma Sayfası 18: İki Şey Arasından Birini Seçmek ve Çalışma Sayfası 19: Esneklik materyalleri dağıtılır ve üzerinde grupça çalışılır.
Ev Ödevi : Bir sonraki oturuma kadar aldıkları sorumlulukları ve verdikleri kararları not etmeleri istenir.
149
13. PROBLEMLERİMİ ÇÖZEBİLİYORUM VE SİNİRLENMİYORUM
Amaç : **Problem Çözme becerilerinin geliştirilmesi,
**Çatışma kelimesinin tanımlanabilmesi,
**Çatışmayla baş edebilme becerilerinin geliştirilmesi,
**Stresin ne olduğunun, nelerden kaynaklandığının anlaşılması
**Stresle baş etme becerilerinin geliştirilmesi.
Materyal : Çalışma Sayfası 20: Problem Çözme Çalışma Sayfası 21: Şanslı 5 Çalışma Sayfası 22: Patlamadan Önce Rahatla Çalışma Sayfası 23: Uçuşan Sözcükler
SÜREÇ
1. Bir önceki oturumun ev ödevi paylaşılır. Ve tahtaya çatışma kelimesi yazılıp anlamıyla ilgili beyin fırtınası yapılır. Ortaya çıkarılan kelimeler tahtaya yazılır ve öğrencilerden bunları olumlu ve olumsuz şeklinde gruplamaları istenir. Öğrencilerin yaşadıkları çatışma örnekleri sorulu seçilen bir tanesi role play çalışmasıyla sunulur. Çalışma Sayfası 20 dağıtılır ve verilen çatışma örnekleri çözülmeye çalışılır.
2. Çatışmaların kişilerde yaratabileceği fiziksel etkiler konusunda bir beyin fırtınası yapılır ve stres kavramı tanımlanır. Stresin ne anlama geldiği, neden kaynaklandığı grupça beyin fırtınası yöntemiyle tartışılır ve ortak bir karara varılır. Daha sonra stresle nasıl başa çıkılabileceği konuşulur. Çalışma Sayfası 22 ve 23 dağıtılarak üzerinde tartışılır.
Ev Ödevi : Çalışma Sayfası 21: Şanslı 5
Bir sonraki oturuma kadar yaşanılan stres durumlarında ne gibi baş etme yollar setiklerini not etmeleri istenir.
14. KENDİMİ EĞİTEBİLİYORUM VE MUTLUYUM!!!
Amaç : **Bireyi mutsuz eden durumların anlaşılması,
**Bu tip durumları değiştirebilmek amacıyla hedefler konabilmesi,
**Mutluluk kavramının tanımının yapılabilmesi.
Materyal : Çalışma Sayfası 24: Kendini Eğit
Çalışma Sayfası 25: Mutluluğun Anahtarı
Çalışma Sayfası 26: Bir Gülümseyişin Şemsiyen Olmasına İzin Ver
SÜREÇ
1. Bir önceki oturumun ev ödevi tartışılır ve paylaşılır. Öğrencilerin kendileriyle ilgili değiştirmek istedikleri ne gibi özellikleri olduğu sorulur. Neden değiştirmek istedikleri ve neyle değiştirmek istedikleri sorgulanır. Bu özellikleri değiştirebilmeleri için hedef
150
koymaktan söz edilir ve hedef kavramı tartışılır. Yaşamda ne gibi hedeflerimizin olduğu, hangi hedeflere ulaşılabildiği hangilerine ulaşılamadığı, hedef belirlemenin faydaları sorgulanır.
2. Hedeflere ulaşmanın yarattığı duyguların beyin fırtınası yapılır. Ortaya çıkan duyguların benzerlikleri ve farklılıkları vurgulanır. Mutluluğun bir kaynağının da hedefe ulaşma olup olmayacağı sorulur ve mutluluk kavramının ortak bir tanımına ulaşılır. Mutlu olmada, kişisel farklılıkların çok önemli olduğunun farkına varılması sağlanır. Bu amaçla Çalışma Sayfası 25 dağıtılır ve tamamlamaları istenir. Ödev olarak ise Çalışma Sayfası 26 verilir.
3. Bu oturumun son oturum olması sebebiyle, öğrencilerle bu çalışmalarda genel olarak ne tür bilgiler öğrendikleri konusunda sohbet edilir. Eğitici, öğrencilere teşekkür eder ve DUYGULARIM VE BEN sertifikaları dağıtılır.
151
EK B BAR-ON EQ-İ (YV)
1 Beni çok az tanımlıyor
2 Beni biraz tanımlıyor
3 Beni genellikle tanımlıyor
4 Beni çok tanımlıyor
1. Eğlenmekten hoşlanırım. ○ ○ ○ ○ 2. Diğer insanların nasıl hissettiklerini anlamada başarılıyımdır. ○ ○ ○ ○ 3. Üzüntülü olduğumda soğukkanlılığımı koruyabilirim. ○ ○ ○ ○ 4. Mutluyum. ○ ○ ○ ○ 5. Diğer insanların başına gelenleri önemserim. ○ ○ ○ ○ 6. Öfkemi kontrol etmek benim için zordur. ○ ○ ○ ○ 7. İnsanlara nasıl hissettiğimi söylemek kolaydır. ○ ○ ○ ○ 8. Tanıştığım herkesten hoşlanırım. ○ ○ ○ ○ 9. Kendimden emin olduğumu hissederim. ○ ○ ○ ○ 10. Genellikle diğer insanların ne hissettiğini anlarım. ○ ○ ○ ○ 11. Soğukkanlılığımı nasıl koruyacağımı bilirim. ○ ○ ○ ○ 12. Zor soruları cevaplarken farklı yollar kullanmayı denerim. ○ ○ ○ ○ 13. Yaptığım birçok şeyin iyi sonuçlanacağını düşünürüm. ○ ○ ○ ○ 14. Başkalarına saygı gösterebilirim. ○ ○ ○ ○ 15. Herşeye gereğinden çok üzülürüm. ○ ○ ○ ○
152
ÖZGEÇMİŞ
1. Adı Soyadı : Ayça KÖKSAL 2. Doğum Tarihi : 09 Temmuz 1977 3. Öğrenim Durumu :
Derece Alan Üniversite Yıl
Lisans Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
İstanbul Üniversitesi 2000
Y. Lisans Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
İstanbul Üniversitesi 2003
Yüksek Lisans Tezi
“Ergenlerde Duygusal Zeka ve Karar Verme Stratejileri Arasındaki İlişki“
Danışman: A.Esra İŞMEN GAZİOĞLU
4. Yayınlar
4.1 Uluslararası bilimsel toplantılarda sunulan ve bildiri kitabında (Proceeedins) basılan bildiriler.
Köksal A. (2007) Bar-On Duygusal Zeka Testi Çocuk Formu Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Yer Aldığı Eser G.Ö. Yaylacı (Ed.), Uluslararası Duygusal Zeka Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 498-509, Ege Üniversitesi, İzmir.
Köksal A.; Sertelin, Ç.(2007) Öğretmen Adaylarının Duygusal Zeka Düzeyleri ile Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları Arasındaki İlişki, Yer Aldığı Eser G.Ö. Yaylacı (Ed.), Uluslararası Duygusal Zeka Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ege Üniversitesi, İzmir.
Leana, M.Z.; Köksal, A. (2007) Üstün ve Normal Zihin Düzeyindeki İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin IQ ve EQ’ları Arasındaki İlişki, Yer Aldığı Eser G.Ö. Yaylacı (Ed.), Uluslararası Duygusal Zeka Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ege Üniversitesi, İzmir
4.2 Ulusal hakemli dergilerde yayımlanan makaleler
Şenel, H.; Demir, İ.; Sertelin, Ç. ; Kılıçaslan, A. ; Köksal, A. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum ve Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişki, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 15,
Şenel, H. G., Kılıçaslan, A., Köksal, A., Demir, I., Sertelin, Ç. (2004 ) Öğretim Elemanlarının Işleri Ile Ilgili Olarak Algıladıkları Olumlu Ve Olumsuz Özellikler, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (2), 201-210.
Şenel, H.; Köksal, A.; Demir, İ.; Sertelin, Ç. ; Kılıçaslan, A. (2005). Tezsiz YüksekLisans Öğrencilerinin Bazı Özellikler Açısından İncelenmesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1), 107-117,
Köksal, A.; Gazioğlu İ., A.E. (2007) Ergenlerde Duygusal Zeka İle Karar Verme Stratejileri Arasındaki İlişki, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, Baskıda.
5. Projeler
Üstün Zekalı Öğrencileri Normal Yaşıtlarından Tamamen Ayırmadan Eğitim İhtiyaçlarını Karşılayacak Bir Modelin Geliştirilmesi Projesi, İstanbul Üniversitesi Araştırma Fonu, 2002-