ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS (ENSCI)
PROYECTO
FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y ATENCION A
POBLACIÓN VULNERABLE
EQUIPO INVESTIGADOR
COORDINADOR : HÉCTOR SOTO SALAS
MAESTROS INVESTIGADORES: NEREIDA GONZÁLEZ ZAMBRANO
AURY LOZANO VILLARREAL
ALCIDES MENDOZA CASTILLO
GLADYS HERRERA MORELO
SAMUEL REYES OLIVERA
CARTAGENA DISTRITO T.C
2014
1
FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y
ATENCION A POBLACIÓN VULNERABLE
ANTECEDENTES
El proyecto surge por la preocupación que tiene la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias acerca de la formación de maestros comprometidos con su
contexto. Esto la lleva a presentar un anteproyecto al MEN-PER (año 2001).
Señalábamos en ese entonces como problema fundamental, la baja formación
interdisciplinaria de los estudiantes para leer, interpretar y transformar el contexto,
obstáculo para la construcción de currículos pertinentes y el trabajo articulado de los
saberes disciplinares contextualizados.
En el año 2002, se realizó la investigación: “Caracterización de la Educación en
Cartagena” orientado por la pregunta ¿Cuáles estrategias de solución de problemas
están presentes en la práctica pedagógica y en la gestión de las instituciones
educativas? El objetivo de esta investigación fue indagar por las estrategias de
solución a problemas presentes en la Práctica Pedagógica de los Docentes y en la
gestión de las instituciones educativas. Este trabajo se realizó en convenio entre
SECAB-ICFES-SED –ENSCI. Los datos fueron recogidos en cuatro instituciones
educativas oficiales urbano-marginales de la ciudad de Cartagena bajo la dirección del
investigador Rodrigo Parra Sandoval.
El producto de éste trabajo fue la publicación del Libro: “LA MEMORIA ESCOLAR.
Identidad y Producción de Sentido”. Esta publicación marca una pauta sobre el
cómo hacer investigación etnográfica en la escuela y además, obtener una visión
interna de la institución escolar, de sus actores y en general de su cultura.
En el 2006, se desarrolló el Proyecto “Escuela Normal y Población Vulnerable”
orientado por la pregunta ¿El maestro que se forma en la ENSCI es competente para
formar niños en contextos de población vulnerable? cuyo problema es la 2
desarticulación entre la práctica pedagógica investigativa y la pertinencia con el
contexto.
Este estudio etnográfico permitió llegar a las siguientes conclusiones: Desarticulación
entre la investigación y los esquemas de formación, pues la investigación como eje
transversal no da los resultados esperados. La investigación no se asume como plan
de mejoramiento personal y profesional; una cosa es el proyecto y otra es el
desempeño. La práctica pedagógica investigativa no se está haciendo para que el
maestro en formación investigue realidades e impulse cambios; no se está preparando
para elaborar propuestas de currículos pertinentes.
A partir de las conclusiones del estudio se generaron las siguientes recomendaciones:
1. Comprometer a la SED para que impulse la propuesta de transformación,
integración social y desarrollo cultural de la ENSCI; apoye los procesos y
proyectos de investigación, facilitando los espacios, los tiempos, la financiación
y el reconocimiento de los mismos.
2. Por su parte la ENSCI se comprometió a elaborar proyectos de investigación
para comprender los problemas y presentar soluciones; proponer cambios en
el currículo; formar maestros con capacidad para leer contextos y elaborar
propuestas curriculares y promover la investigación con rasgos científicos.
Estos resultados que son producto del estudio “Escuela Normal y Población
Vulnerable” se convierten en la plataforma de lanzamiento para continuar con la fase
dos del proyecto que se denomina “Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y
Atención A Población Vulnerable”.
PROBLEMÁTICA
La preocupación de este trabajo, “Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y
Atención a Población Vulnerable”, está dada por su pertinencia ya que su finalidad es
3
la formación de maestros. Entendiendo al maestro en formación como el sujeto
(estudiantes del Programa de Formación Complementaria) que en el desarrollo del
proyecto se forma, pero también contribuye con la formación de otros (niños y niñas
de las escuelas con población vulnerable, escuelas inclusivas y de otros contextos) a
partir de la lectura de las realidades del contexto donde desarrollan su práctica.
En este sentido, el trabajo apunta a resolver la pregunta por la formación del
maestro, sus prácticas y sus saberes. Entendiendo que la formación pasa por una
experiencia con sentido que se adquiere a partir de su práctica pedagógica. Experiencia
que es tanto individual como colectiva. Esta formación orienta el sentido de ser
MAESTRO. Además, se entiende que el maestro necesita de una práctica que está entre
el decir y el hacer para hacerla reflexiva1.Por consiguiente, el proyecto de
investigación, desde la práctica pedagógica, tiene como horizonte el saber (del maestro
en formación y del docente) y la transformación de las concepciones que se dan en la
institución y en la formación del nuevo maestro.
Se hace necesario entonces, buscar estrategias que posibiliten la formación de un
maestro competente, con alta calidad humana, pedagógica, ética y tecnológica; cuya
práctica pedagógica genere procesos de investigación que le permitan leer contextos
e interpretar diferentes realidades.
Surgen entonces los siguientes interrogantes que orientan y direccionan el trabajo
investigativo:
1. ¿Con que herramientas pedagógicas, didácticas, éticas, investigativas, estéticas
y políticas cuenta el normalista superior para interpretar y transformar las
realidades sociales que más lo necesitan?
2. ¿Los planes de estudio y los proyectos de investigación de la ENSCI, articulan
realmente la práctica pedagógica investigativa con las necesidades del
contexto?
1 ZAMBRANO L. Armando. Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí” ENSCI. Cartagena. Abril 11 de 2008.
4
3. ¿Son capaces los Normalistas Superiores de leer contextos socioeconómicos y
culturales para diseñar currículos pertinentes?
4. ¿Cuál sería el compromiso del ente territorial, la institución formadora de
normalistas superiores y las instituciones educativas en convenio para
realizar acciones, que configuren una nueva educación para la atención a la
población vulnerable y con discapacidades?
Reflexionar sobre estos interrogantes es una vía para lograr aproximarnos a las
nociones y posibles definiciones que sobre formación de maestros, interpretación de
realidades sociales y diseño de currículos pertinentes se presentaron en el Ente
Formador de maestros (ENSCI), Ente Comunitario de población vulnerable (Escuelas
Comunitarias2 e Instituciones Educativas Oficiales que reciben este tipo de población)
y el Ente Territorial (Secretaria de Educación Distrital S. E D). El trabajo de dicha
reflexión consiste en analizar qué y cómo aportan los distintos condicionantes a la
educación, y a partir de allí, precisar una noción de currículo pertinente para la
realidad social de un contexto particular.
1. ¿Con que herramientas pedagógicas, didácticas, éticas, investigativas, estéticas
y políticas cuenta el normalista superior para interpretar y transformar las
realidades sociales que más lo necesitan?
Con relación al primer interrogante, se plantea que las distintas evaluaciones masivas
nacionales no pueden dar cuenta de la multiplicidad de elementos que configurarían:
a) la noción de currículo pertinente para la realidad social de un contexto particular y
b) la calidad de la educación en ese contexto.
Tal afirmación obedece, a que una de las finalidades de la educación en este momento
histórico, es la formación integral de sujetos; es decir, la formación de ciudadanos
auténticos y reales con derechos y posibilidades de poder. Y en la realidad social de la 2 Las Escuelas Comunitarias son aquellas que reciben a niños en edad escolar que por cualquier circunstancia (Desplazamiento Forzoso, Desplazamiento Intraurbano, y otras) no son recibidos en las Instituciones Educativas Estatales. Estas Escuelas Comunitarias son subsidiadas por el Estado mediante el programa denominado “Plan Becario”
5
población vulnerable y urbano- marginal3, eso ocurre; primero, por la restitución de
los derechos para la reconstrucción del tejido social y su inclusión en el sistema
escolar oficial y en la sociedad formalmente reconocida y segundo, por nuevas formas4
flexibles de aprender y enseñar, de educar y de formar.
2.- ¿Los planes de estudio y los proyectos de investigación de la ENSCI,
articulan realmente la práctica pedagógica investigativa con las necesidades
del contexto?
Con relación al segundo interrogante encontramos que el concepto de plan de estudio
gira en torno a los énfasis o el énfasis, es decir, la coexistencia de la idea de la
formación disciplinar y la idea de la formación que centra su atención en el estudiante.
El de práctica pedagógica gira alrededor de una mezcla de ideas, con la pretensión de
ser innovadoras por su interés en la actualización de los conocimientos científicos y
técnicos y en consolidar la condición profesional del docente (Marta Baracaldo: 2005),
es la tensión que se vive entre la práctica profesional que requiere la sociedad en un
contexto determinado y la práctica circunscrita a la clase.
3.- ¿Son capaces los Normalistas Superiores de leer contextos socioeconómicos
y culturales para diseñar currículos pertinentes?
Con referencia al tercer interrogante hay pocos trabajos. Estos generalmente son
estudios que han incorporado los denominados Modelos educativos flexibles, de los
cuales, no se ha logrado trascender a aprender a desarrollar modelos pertinentes.
Estos son estudios a profundidad que atienden casos particulares: bajo ingreso de
estudiantes al sistema educativo (escuelas unitarias), extra edad y migración
(aceleración, post primaria, Cafam, tele secundaria, preescolar desescolarizado). El
3 Es el contexto de la escuela en condiciones de pobreza que caracteriza entre otras a las denominadas escuelas comunitarias que atiende población desplazada por la violencia rural e intraurbana, la urbano marginal, todas ellas vulnerables o en condiciones de propensión a la vulnerabilidad. Sobre estas escuelas hay un primer estudio de este equipo de investigación. 4 A manera de estructuras de la cultura educativa.
6
interés de este trabajo es hacer lecturas mas comprensivas de los factores
socioculturales que aportan de una u otra forma a un estado particular de educación
en contextos definidos5. Desde esta perspectiva no habría un único concepto de
calidad de la educación por ende no habría un único estado de la educación ni único
currículo, sino varios, según los determinantes del contexto mismo y su expresión
sería en términos cualitativos.
4. ¿Cuál sería el compromiso del ente territorial, la institución formadora de normalistas
superiores y las instituciones educativas en convenio para realizar acciones, que configuren
una nueva educación para la atención a la población vulnerable y con discapacidades?
El cuarto interrogante pretende identificar si los distintos entes comprometidos con la nueva
generación de maestros que atenderá a la poblaciones vulnerables y con discapacidades
realmente cumplen con las acciones y recursos para responder a las necesidades formativas a
nivel distrital y local de los niñas y niñas que asisten a las distintas instituciones que los
atiende.
Estas reflexiones, empezarían a construir caminos que comenzarían a dar cuenta de
los interrogantes, por parte de los entes condicionantes y aportantes a la educación.
En síntesis, la problemática a la que nos referimos, nos permite puntualizar los
siguientes aspectos a considerar:
1. Desarticulación entre la investigación y los esquemas de formación teniendo en
cuenta las transformaciones y las situaciones complejas que presenta la sociedad
actual.
2. El Normalista superior se está formando para elaborar propuestas de currículos
pertinentes teniendo en cuenta las necesidades formativas de las distintas
instituciones educativas donde realizan las prácticas pedagógicas investigativas.
3. La investigación se proyecta como plan de mejoramiento personal y profesional.
5 “Escuela Normal y Población vulnerable “, Héctor Soto, coordinador del trabajo, Alcides Mendoza, Nereida González, docentes investigadores, Douglas Molina, Susana y María del Pilar Ramos , Normalistas Superiores y un equipo de estudiantes del Ciclo Complementario, trabajo realizado en el marco del Proyecto del MEN, División de Calidad de la Educación,: “Investigar la Investigación “, 2006
7
4. La Práctica Pedagógica Investigativa que está haciendo el maestro en formación
debe propiciar investigaciones con mayor profundidad del entorno social para que
transforme realidades e impulse cambios.
5. La investigación asumida desde los colectivos presenta avances. No obstante los
resultados esperados pueden ser más relevantes.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
OBJETIVO GENERAL:
Indagar por las estrategias que se asumen para articular la práctica pedagógica
de los estudiantes de la ENSCI con las necesidades formativas del contexto de
población vulnerable y urbano marginal de Cartagena.
OBETIVOS ESPECIFICOS:
Contribuir con el proceso de formación de los estudiantes de la ENSCI para su
desempeño en distintos contextos.
Diseñar estrategias que le permitan a los estudiantes del programa de
formación complementaria de la ENSCI leer contextos para la construcción de
currículos pertinentes.
Construir currículos pertinentes a partir de la lectura de contextos en zonas de
población vulnerable y urbano marginal.
Generar pautas para articular procesos de investigación en la ENSCI con las
necesidades del contexto de población vulnerable y urbano marginal.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN:
8
La investigación se aborda desde una perspectiva cualitativa con una mirada
etnográfica observacional. Además, la investigación permite el estudio de casos y la
biografización. Para tal efecto se acude a distintas técnicas e instrumentos de
observación.
La realidad social de la vida cotidiana de las instituciones a observar se hace desde la
mirada cualitativa al considerar la educación como un fenómeno social y a la escuela
como un espacio de formación. Desde esta perspectiva, el fenómeno social puede ser
interpretado y construido dada su naturaleza subjetiva y compleja. Aunque algunos
reconocidos escritores señalen que la diferencia entre indagación cualitativa e
investigación cuantitativa concierne principalmente a las formas de representación
que se enfatizan al presentar un cuerpo de trabajo. El dilema no es que una se dirija a
cualidades y la otra no6 .
El estudio se aborda desde la perspectiva etnográfica, la cual, más que método de
investigación es un conjunto de posibilidades teóricas y metodológicas que permite
comprender la escuela desde sus múltiples dimensiones: académicas,
administrativas, afectivas, valorativas, organizativas, entre otras.
Para ello se observa a la escuela desde tres ámbitos, considerados estos como
espacios dinámicos de encuentros, consensos y discensos, actitudes, disposiciones,
saberes, gestos, entre otros.
AMBITOS
Al entrar a hacer la etnografía de la escuela, de manera “macro etnográfica” y “micro
etnográfica”, estas dimensiones las estudiamos en tres ámbitos:
El académico: se indaga a partir de la dimensión de los problemas del
conocimiento, referido a las formas como se seleccionan, asumen, organizan e
66.EISNER W. Elliot. El ojo ilustrado. P. 19
9
involucran los conocimientos propios de las disciplinas que los sujetos
manejan como pertinentes en la comprensión de su contexto. Se mira la
capacidad que tiene el sujeto para manejar una situación en la cual debe poner
juego los conocimientos apropiados. En este proceso, el planteamiento y
solución de problemas se refiere al grado de complejidad que se muestre.
El sociocultural, Se estudiará Como se asumen y se resuelven los conflictos, la
solución de los mismos entre los actores. En este ámbito se hace referencia al
problema del poder, autoridad y gobierno y al tipo de relaciones que se
promueven en la institución: ¿Cómo ellas promueven el desarrollo personal y
social de los actores? ¿Las relaciones son basadas en una cultura autoritaria o
vertical ? o las ¿relaciones se basan en una cultura democrática u horizontal ?
El de la gestión, se refiere a la toma de decisiones para establecer las
relaciones de la institución con el contexto y con el sistema educativo. Implica
mirar ¿cuál es la organización que asume la institución para responder a esas
exigencias? ¿cuál es el tipo de participación que se construye?
Estos tres ámbitos se estudiaran desde tres dimensiones: Primera: La solución de
problemas del conocimiento. Segunda, la solución de los conflictos sociales y tercera,
la toma decisiones en la gestión de la institución. En cada una de ellas se busca la
información con preguntas básicas y con dicha información se organizaran historias y
biografías de los casos que sean más destacables y resaltantes.
La investigación parte de considerar a unos individuos inmersos en una realidad
social y cultural y el problema se indaga a partir de lo que expresan, lo que dicen,
sienten los sujetos. Por tal razón, el objeto de estudio hay que ir cotejándolo,
organizándolo.
10
Así, el desarrollo de la investigación implica estar inmerso en la realidad estudiada,
es estar cerca de lo vivido, es meterse en el lodazal., por ello “ los registros
observacionales son solo posible en la medida en que se produzca la inmersión del
investigador en los acontecimientos sociales de los cuales se pretende dar cuenta ...7,
los cuales, se vuelcan en un lenguaje (escrito, visual) de una manera que puede ser
conservado y utilizado posteriormente.
Se acude a una polifonía a través de diversas técnicas e instrumentos: estudios de
caso (permite observar la características de una unidad individual, un niño, una
pandilla, una clase, una escuela para analizar a profundidad y luego establecer
generalizaciones respecto a ella), historias de vida, observación participante,
entrevistas, encuestas, etc.
Un dibujo, una conversación, el cuaderno de tareas, una reunión o un acto de masas en
la escuela constituyen una unidad de información y es realizada en cualquier espacio:
Aula, prácticas, proyectos académicos, área escolar donde veremos los problemas;
Recreos, paseos, aula, oficina de directivos, reunión de profesores, para mirar los
conflictos; Rectoría, salón de reunión del consejo, reuniones de padres de familia, para
observar la toma de decisiones.
El proceso de la investigación se desarrollará en momentos así:
1. Búsqueda y lectura teórica para indagar los conceptos fundamentales del
proyecto: Formación, Currículo, Pertinencia, Contexto y Vulnerabilidad.
2. Momento de observación de acuerdo con los ámbitos en las distintas escuelas.
Es el momento de la recopilación de la información.
3. Talleres orientados a la formación inicial, preparación de la metodología,
definiciones e interpretaciones de los informes. En este momento se planifican
y resuelven situaciones problémicas, se proponen estrategias y acciones. A
partir de las observaciones realizadas y de los análisis de los documentos
7 De Tezanos. Araceli. La investigación etnográfica en educación. Santiago de Chile. 200111
pertinentes se plantean categorías que permiten hacer interpretaciones para
la construcción de sentido. También se promueven la construcción de historias
de vida y propuestas curriculares pertinentes.
4. Presentación de informe final.
JUSTIFICACION DEL PROYECTO
Abordar la caracterización de la educación en contextos de población vulnerable y de
alta propensión a la vulnerabilidad, aporta una visión mas completa de los procesos
educativos en las escuelas de este contexto y de la calidad de los procesos en el ente
formador de maestros.
Leer estas realidades sociales le permite al maestro en formación identificar,
interpretar, comprender y dar cuenta de la educación como un proceso de
socialización, por medio del cual los niños y niñas de este contexto se les restituyen
sus derechos. Dándole así la posibilidad de integrarse social y culturalmente para su
inclusión en el sistema escolar y la sociedad oficialmente reconocida.
Por otra parte, la necesaria relación entre calidad y educación, tiene como pilar
básico la articulación entre currículo y pedagogía. Esta se desarrolla en la escuela
como escenario de formación, a través de la práctica pedagógica y la didáctica, cuyas
acciones válidas y necesarias en su garantía, eficacia y eficiencia tiene un factor muy
determinante: la buena formación de los maestros cuya idoneidad, ética, estética y
pedagógica sea manifiesta en la capacidad de saber leer contextos sociales para
diseñar currículos pertinentes.
En las características del mundo actual, el desarrollo del pensamiento creativo y
crítico para enfrentar diferentes situaciones problémicas, es lo que más se valora de
los sujetos que forma la escuela. Por ello los procesos educativos tienen como énfasis
una educación que apunte, por lo menos, a tres campos: en la solución de problemas 12
de índole académico, en la solución de conflictos socioculturales y en la capacidad de
tomar decisiones para enfrentar problemas prácticos. Este es el fundamento
recurrente para hablar de capacidad para leer contextos sociales para diseñar
currículos pertinentes y de articular los proyectos de investigación y la práctica
pedagógica con las necesidades del contexto.
En concordancia con lo anterior, el presente proyecto se interesa por estudiar la
manera como se plantean y se resuelven esos problemas en las instituciones
escolares y en los entes comprometidos. Esto se justifica por lo siguiente:
El planteamiento del conflicto y la solución de problemas sobre la
marginalidad y la vulnerabilidad y su propensión en determinada
población (la desplazada por la violencia, la urbano-marginal, y la del
desplazamiento intraurbano), se constituyen en una forma de analizar de
qué manera la escuela que atiende esta población en condiciones de
pobreza, está cumpliendo con su misión de espacio de formación de
ciudadanos integrales con una educación de utilidad para su desempeño
académico, social y laboral. De igual forma, analizar si los maestros que
laboran en esos contextos determinados y los aspirantes a ser Normalistas,
hacen una buena lectura de esa realidad social para el diseño de un
currículo pertinente.
Las propuestas actuales de formación de maestros reconocen tanto en sus
esquemas de formación como en su estructura de currículo y en sus formas
de plan estudio, la manera como los docentes titulares y los aspirantes a
maestros enfrentan los diversos problemas que contienen dichas
propuestas: las dificultades para la comprensión del problema que cada día
se acrecienta, puesto que en Cartagena es la ciudad que más recibe
desplazados por la violencia (según el Programa Acción Social hasta el 31
de Mayo del 2006 39.514 personas, un aumento del 47%) y el 67.3 % está
por debajo de la línea de pobreza y la indigencia se sitúa en un 21.9% .
13
El Proyecto, es de gran importancia porque recoge en gran medida las tres grandes
dimensiones de la formación de maestros: FORMACIÓN, PRACTICA Y SABER, lo que le
posibilita a la Escuela Normal producir transformaciones en la práctica pedagógica de
sus aspirantes, en su currículo y plan de estudios y en la investigación en educación y
en el proceso escolar. También, presenta la posibilidad de formar maestros
comprometidos con la transformación de las realidades sociales capaces de liderar
acciones. Es así, como se podría dar cumplimiento a ese requisito de formación: el
maestro es un ser comprometido con las angustias de nuestro tiempo.
En tal sentido, el proyecto permite pensar la educación de cara a la realidad y
proyectado a favorecer el derecho al desarrollo integral de niños y niñas en
condiciones de vulnerabilidad y marginalidad.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Considerando los antecedentes que han permitido reflexionar acerca de la
desarticulación del quehacer del maestro en el aula, con respecto a la realidad en la
que están inmersos tanto él como maestro en ejercicio, aquel que intenta formarse y
la población que atiende; ha permitido dinamizar y proponer acciones que busquen
hacer pertinente, no sólo la lectura del contexto en general implicado en este estudio,
sino la tarea de diseñar una propuesta curricular que responda a las verdaderas
necesidades de formación de la población desplazada y urbano marginal de Cartagena.
En tal sentido, el proyecto considera importante el planteamiento y estudio de las
siguientes Categorías y Conceptos que orientan y fundamentan los objetivos de este
proceso de investigación.
CATEGORÍAS: Formación, Pertinencia y Vulnerabilidad.
CONCEPTOS: Formación de Maestros, Currículo Pertinente y Atención a Poblaciones.
De estos conceptos emergen subconceptos:
CONCEPTOS CONCEPTOS ARTICULADORES
14
Formación de Maestros
Actitudes y Aptitudes.
Historia académica.
Participación
Métodos
Innovación
Sentido de pertenencia
Gestión
Creatividad
Desempeño
Fundamentación
Presentación personal.
Comunicación
Currículo
Plan de estudios
Estrategias pedagógicas
Métodos
Contexto
Actores
Gestión
Recursos
Proyectos
Modelos
Propósitos de formación
Desplazados
Vulnerables y vulnerados
15
Atención a Poblaciones
Discapacidades
Necesidades educativas específicas
Diversidad e inclusión
Etnoeducación
Población rural
Urbano marginal
Capacidades excepcionales
LA FORMACIÓN
La “formación” es entendida como un proceso de descubrimiento. Es un descubrirse a
sí mismo porque al descubrirse se devela lo que se es y al develar eso que se esconde
se deja de ser el mismo. Se reconocen los propios errores, las limitaciones pero
también se resaltan las potencialidades. Esto se visibiliza cuando los maestros en
formación manifiestan que este recorrido proceso investigativo, está lleno de muchas
satisfacciones, intereses, amor, pero también de dudas e incertidumbres que se van
resolviendo; deviniendo en claves para la obtención de los objetivos planteados.
Formarse es tener conciencia de sí mismo. Es algo espiritual. “La formación es un
concepto donde se hace más perceptible el cambio espiritual… La formación es un
modo de percibir, que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida
espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”8.
En consecuencia, La formación vuelve al espíritu maduro e independiente.
8 Gadamer, H.-G. Antología, Salamanca, España: Sígueme, 2001, Pág.38, 39.16
La formación es un proceso de transformación constante, nunca termina. Implica
transformación. Por esto se puede afirmar que hay formación cuando hay
transformación. La formación implica sentido9. Entendido éste como direccionalidad o
como la tendencia que sigue un proceso. Por esto, “el sentido de la formación ocurre
en la relación saber – transformación”10
Se entiende además, que la formación pasa por una experiencia con sentido que se
adquiere en el terreno de la práctica pedagógica…la practica pedagógica investigativa
de los maestros en formación, proceso que posibilita el desarrollo de una actitud
intelectual, como una vivencia cualificadora mediante la reflexión en un constante “ir
y venir”, de la práctica a la reflexión y viceversa.
Formarse también significa saber actuar con y como los otros, y en este proceso es
preciso el acompañamiento.
Desde esta perspectiva, plantearse la formación de maestros desde fuera de la
institución formadora, aprendiendo a hacer lectura de contextos, implica:
1. Ir a la escuela (Escuela Comunitaria e instituciones educativas) a indagar y
volver a la Escuela Normal.
2. Reflexionar sobre lo observado con el acompañamiento del docente formador.
3. Posteriormente volver a la Escuela Comunitaria e instituciones educativas a
poner en práctica los elementos teóricos producto de la reflexión y de la
formación teórica –discursiva en las dimensiones de formación, del currículo,
programa y plan de estudios de la Escuela Normal
4. Acompañamiento, profundización y discusión en talleres, en los cuales se
reflexiona sobre lo observado, se sistematiza y se teoriza la información
apoyada en los referentes teóricos. Porque “la formación es un viaje que se
9 El concepto de sentido es desarrollado a profundidad por Armando Zambrano Leal en su libro: “Formación, Experiencia y Saber” Pág.145-15310 Zambrano, L. A. (2007) Formación, Experiencia y Saber. Bogotá, Colômbia: Cooperativa Editorial Magistério. Pág. 85.
17
inicia en momento justo en que el otro nos enseña su cultura adulta”11 ¡Ojalá
sea siempre de un experto!
De esta manera, la “formación” es una experiencia. Experiencia que se configura tanto
individual como colectivamente y puede dar una nueva orientación al sentido de ser
maestro. Esta posibilidad se abre al considerar que el maestro necesita de una
práctica que está entre el decir y el hacer, para que ésta sea reflexiva. Igualmente
necesita de saberes, los cuales también son configurados por las prácticas pero
además con las experiencias escolares y de vida.12
Este trabajo de la “formación” nos permite entender que no somos únicos, pues ella
también es acompañamiento. Este proceso de construcción del dominio personal, es
clave en la “formación”, pues sin su intervención el aprendizaje será superficial y
transitorio (Senge Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton y Kleiner (2000) citado por
Posada, 2008), contribuye acercarse más a la posibilidad de interpretar realidades y
además, contribuye considerablemente con el desarrollo humano, sobre todo con uno
de sus componentes esenciales: la autonomía personal.
V U L N E R A B I L I D A D
Hablar de “vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que pobreza, si bien la
incluye… ésta refleja dos condiciones: la de “vulnerados”, que se asimila a la condición
de pobreza…que implica la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una
debilidad a futuro… y la de “vulnerables” para quienes el deterioro de sus condiciones
de vida no está aún materializado…“13.
11 Zambrano, L. A. Óp. Cit Pág. 85.
12 Zambrano L. A. Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí” ENSCI. Cartagena. Abril 11 de 2008. 13 PERONA B. N. Rochi. G.I. (2000) Vulnerabilidad y exclusión Social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado al primer Congreso Internacional “Políticas Sociales para el nuevo siglo”, Concepción, Chile, Haciendo referencia a Robert Castel (1991-1995-1996)
18
La población vulnerable, centro de estudio de este proyecto, corresponde a la
condición de “vulnerados” de acuerdo con lo planteado por Castel. Esas condiciones
de vulnerabilidad saltan a la vista. Carencias de todo tipo: afectivo, económico, de
empleo, servicios públicos, exclusión del sistema educativo, exclusión de los bienes
culturales, pérdida de identidad, desconocimiento de los derechos, propensión a la
drogadicción, falta de vivienda, desplazamiento forzado del campo a la ciudad e
intraurbano, maltrato infantil, suicidios y homicidios entre miembros de una misma
familia.
Desde la práctica docente es necesario tener en cuenta la condición de la extrema
pobreza y la manera como muchas personas habitan en lugares con alto índice de
hacinamiento, con dificultad para conseguir su sustento por la falta de oportunidades
laborales. Las condiciones desde donde los niños son expuestos a riesgos en la
vinculación de redes de delincuencia de todo tipo, los riesgos de muerte que se
constituyen a su alrededor en el orden del día. Por eso la escuela debería jugar un
papel fundamental como eje articulador para organizar estrategias de atención
integral que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes para
la integración comunitaria y el desarrollo social.
Al llegar a la escuela, los niños que proceden de estos contextos, no la ven como un
lugar de felicidad, porque las condiciones que en ella encuentran son semejantes a las
vivenciadas en su cotidianidad. Es así como la escuela se convierte en la continuidad
de su diario vivir. Si en su vivienda hay hacinamiento, en la escuela encuentra espacios
que pretenden ser aulas, en las que tienen que recibir clases un número mayor de
niños de los que cabrían en un espacio de quince, doce, nueve metros cuadrados. En
muchos casos por falta de espacios, las aulas se convierten en aulas multigrados, con
niños en extraedad, niños con déficit cognitivo, con maestros que no tienen la
formación pedagógica, didáctica y académica y sin la capacidad para atender las
necesidades formativas de estos niños.
Por lo anterior, la práctica pedagógica investigativa se convierte en el evento que
interactúa con marcada aproximación en esta diversidad de situaciones a las que se 19
enfrentan los que de una u otra manera son partícipes de algún tipo de privación,
incluida la posibilidad de pensar.
Finalmente, un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando,
alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad
en los vínculos relacionales. Situaciones en las que se encuentra, en mayor o menor
medida, una diversidad de grupos sociales y no sólo los que se definen como pobres
según las mediciones usuales. Este universo formaría parte del espacio donde se
inscriben las distintas pobrezas e integraría a algunas de las dimensiones de la misma.
ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE
Definimos vulnerabilidad “como condición social de riesgo, de dificultad, que
inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la
satisfacción de su bienestar en contextos socios históricos y culturalmente
determinados”14.
La propuesta de trabajar con población en estado de vulnerabilidad, implica, analizar
las diferencias, las heterogeneidades, el mayor o menor grado de fragilidad y de
riesgos de las unidades familiares que circundan la periferia de nuestra ciudad,
generadas por múltiples factores.
El concepto de pobreza que ha sustentado la mayor parte de los trabajos sobre el
tema, en las dos últimas décadas, es entendida como carencia, y se refiere a un estado
de deterioro, a una situación de menoscabo que indica tanto una ausencia de
elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, como una
insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar aquella posición. Para el
caso que nos concita en el desarrollo de este proyecto, atendemos al concepto de
pobreza como carencias, a la que se vinculan las nociones de vulnerabilidad y de
14 PERONA, B. Nélida y ROCCHI, Graciela I. Vulnerabilidad y Exclusión Social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado en “Primer Congreso Internacional Políticas Sociales para un Nuevo Siglo Chile, 2000. Haciendo referencia a CASTEL, Robert, 1995.
20
exclusión y la posibilidad de pensar si pueden ser herramientas analíticas que
permitan una aproximación más dinámica, tanto a la diversidad de situaciones a las
que se enfrentan los que de una u otra manera son partícipes de algún tipo de
privación, como para indagar en el proceso por el cual amplios sectores de la sociedad
perdieron la participación en una o varias formas de relación social.
En los países europeos, por ejemplo, el uso de la categoría de exclusión se difunde
ampliamente en los ’90, y el “éxito” se debe en gran parte a la toma de conciencia
colectiva de la amenaza que pesa sobre franjas cada vez más numerosas y mal
protegidas de la población, así como a que lo consensuan diversos sectores del
espectro político. De igual manera, surge para designar una de las características
salientes de los nuevos pobres, a partir de los análisis y trabajos que han investigado
el aumento de los fenómenos socioeconómicos que hacen a una sociedad cada vez más
dual. Así el debate sitúa los términos del problema no en el crecimiento económico, ni
en la producción de riquezas, sino en la manera de repartirla y de tener acceso a ella.
“El dualismo social se plantea a partir de la creciente división social entre los que
participan de los beneficios de la modernidad, gozando de ingresos suficientes y
estables, y aquellos que excluidos de los beneficios de la modernidad, viven con
ingresos insuficientes y trabajan en situación precaria”, pero además con fronteras
entre incluidos y excluidos difíciles de delimitar.
Robert Castel (1991,1995,1996) considera las situaciones de carencia en función de
relacionar dos ejes: un eje de integración - no integración con relación al trabajo, es
decir, la relación con los medios por los cuales un individuo logra o no reproducir su
existencia en el plano económico; otro vinculado a la inserción o no en una
sociabilidad socio familiar, es decir, la inscripción o la ruptura con respecto al sistema
relacional en el seno del cual reproduce su existencia en el plano afectivo y social. Esta
intersección generaría tres zonas: de integrados - estables, de vulnerabilidad y de
exclusión donde se encuentran los más desfavorecidos.
Frente a las consideraciones anteriores, R. Castel, define vulnerabilidad como aquella
diversidad de “situaciones intermedias” y al proceso por el cual se está en riesgo de 21
engrosar el espacio de exclusión. Vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que
pobreza, si bien la incluye. Esta última hace referencia a una situación de carencia
efectiva y actual, mientras que la vulnerabilidad trasciende esta condición
proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a partir de ciertas debilidades que se
constatan en el presente.
Desde este punto de vista , el concepto de vulnerabilidad es más dinámico y más
abarcativo y refleja dos condiciones: la de los “vulnerados” que se asimila a la
condición de pobreza, es decir, ya padecen una carencia efectiva que implica la
imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una debilidad a futuro a partir de
esta incapacidad; y la de los “vulnerables” para quienes el deterioro de sus
condiciones de vida no está ya materializado, sino que aparece como una situación de
alta probabilidad en un futuro cercano a partir de las condiciones de fragilidad que los
afecte .
La población, centro de estudio de este proyecto, cuyas condiciones de vulnerabilidad
saltan a la vista, permite estimar lo que ocurre en ese gran espacio de marginación y
de pobreza, cuyos límites son difusos y móviles, con diversas condiciones de riesgos;
razón por la cual, la práctica pedagógica investigativa, se convierte en el evento que
interactúa con marcada aproximación en esta diversidad de situaciones a las que se
enfrentan los que de una u otra manera, son partícipes de algún tipo de privación,
incluidas las más críticas, para las que se reservan los términos marginalidad y
exclusión.
Finalmente, un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando,
alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad
en los vínculos relacionales; situaciones éstas en las que se encuentran, en mayor o
menor medida, una diversidad de grupos sociales y no sólo los que se definen como
pobres según las mediciones usuales. Este universo formaría parte del espacio donde
se inscriben las distintas pobrezas e integraría algunas de las dimensiones de la
misma, pero vulnerabilidad no se agota en pobreza, más bien la incluye.
22
EL CURRÍCULO
EL currículo es entendido no como un modelo a aplicar sino como una propuesta de
formas para organizar el conocimiento. Es una práctica social. Es una producción
cultural y por ende propende por la construcción de la cultura escolar, es decir, la
educación y el currículo están íntimamente articulados y este se convierte en el medio
para que la educación lleve sus fines a la práctica. Esto es una responsabilidad del
maestro, de su conocimiento. Sin embargo la realidad curricular de estas escuelas es
otra. El maestro aquí no logra la articulación educación-currículo. El niño aprende más
en su mundo que en el mundo escolar. Allí no hay intención de educar ni de
transformar. No se transforma el niño, no se transforma el maestro.
“Así pues la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la
transformación del sujeto, de su práctica, de su saber y de la institución educativa”
(Sacristán, G 1996.117) (la escuela), para de esta manera poder influir en el contexto
donde esta se halla inmersa.
Por consiguiente, currículo15 es la cultura social convertida en cultura escolar por
medio de la institución escolar y los maestros como equipo colectivo. Se entiende por
cultura escolar las capacidades, valores-actitudes, contenidos conceptuales y
procedimientos- estrategias que se construyen (cognitiva y contextual) para ser
trabajada por la escuela.
Desde ésta perspectiva ¿cuál es la pertinencia del currículo?
15
23
La curricularización entendida como la acción intencional de traducir los elementos
de la vida o la cultura y convertirlos en mediaciones16 y medios para la formación de lo
humano17, siempre habrá de tener un origen y un sentido, la pertinencia. La
pertinencia está determinada por las necesidades formativas, son las problemáticas
del contexto.
En estas escuelas esa pertinencia no existe. No se da porque esas necesidades, que
son los múltiples conflictos que vive el niño en su casa, nadie le da la orientación
necesaria, ya que los profesores se limitan a su “clase”, desconociendo los problemas,
dificultades, oportunidades y amenazas que afrontan estos niños
Entonces, la curricularización con pertinencia social implica centrar la investigación
curricular con una posición crítica para preguntarse ¿a quién pertenece el
conocimiento de ese currículo? (Apple 1967.102) pregunta que no se ha podido
responder porque se ha estado preocupado más por el qué, que por el a quién
pertenece este conocimiento, de dónde emerge, qué relación tiene con las
necesidades, las aspiraciones, los anhelos, las dudas, las tristezas, los fracasos, con el
aquí, con el ahora, con la sociedad. El sistema escolar ha construido el currículo sin
espacios de análisis, para las preguntas de una desarticulación del discurso escolar y
la acción curricular. Esta desarticulación es una muestra más de la precariedad, la
inexistencia y fragmentación entre la acción curricular y la realidad del contexto.
La curricularización siempre debe tener un sentido y una proyección y la
intencionalidad que tiene el perfil que se pretende formar en la Escuela Normal, para
intentar dar respuesta a las exigencias de la sociedad dinámica que se vive, debe
considerar los elementos antes expuestos para que le permita actuar de cara a la
comunidad recogiendo sus elementos culturales para enriquecerlos y utilizarlos en la
16 Vygotski en sus consideraciones más orientadas hacia lo social, plantea que el desarrollo cognitivo humano está ligado a un proceso de desarrollo cultural, que se produce merced a la mediación, siendo la actividad del hombre el motor de ese desarrollo.17 Soto S. Héctor y otros., (2000) Prácticas evaluativas y valores fundamentales, su influencia en los actores educativos para la formación d la ética ciudadana. Investigación para optar el título de magister en educación. U. del Norte.
24
transformación de su realidad y en la cualificación de cada uno de sus miembros. Esto
exige un estudiante investigador o coinvestigador con el acompañante, para propiciar
ambientes de reflexión, de reorientación, de autonomía, de voluntad, de libertad, de
sentido crítico y de indagación permanente.
En materia de investigación en las instituciones formadoras de maestros, como es la
Escuela Normal, para posibilitar estrategias18 viene realizando estudios concernientes
a cómo estructurar un currículo pertinente en donde se tenga conciencia que la
educación es una actividad social e histórica cuyo objeto es la transformación del
sujeto.
Cuando se habla de estrategias significa que es un modo de conciencia que se tiene
para intervenir con un sentido y una direccionalidad en un proceso humano. Las
estrategias son acciones humanas con sentido y direccionalidad.
CURRÍCULOS PERTINENTES
Asumir la educación como un fenómeno y una práctica social, implica que no puede
ser comprendida al margen de las condiciones históricas, ideológicas y políticas del
contexto en que se mueve la escuela. Ello hace necesario, por consiguiente, de un
enfoque que permita que los procesos de curricularización se asuman con una visión
global dialéctica.
En esa perspectiva, el enfoque crítico social puede crear las posibilidades para hablar
de currículos pertinentes, pues las valoraciones de las exigencias que plantea para la
profesionalidad del maestro son de tipo práctico y crítico, ambas comparten buena
18 El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala que la conciencia del de la enseñanza y del currículo como estratégicos ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar des un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso. Y es además, la conciencia de quienes influyen en la naturaleza de la educación están en condiciones de afectar el carácter y as expectativas de los futuros ciudadanos. Carr W. y Kemmis S., Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.
25
parte de las ideas. Ideas aristotélicas que incluye la investigación curricular en las
“ciencias práctica” y cuya forma de razonamiento adecuado es llamado praxis. En ella
la teoría y la práctica guardan entre si una estrecha articulación en un proceso de
interacción por medio del cual el pensamiento y la acción se reconstruyen
permanentemente, las ideas y las acciones se someten a un permanente cambio.
Este criterio ayuda a diferenciar la educación, el currículo y la enseñanza como algo
esencialmente técnico para entenderlo como una práctica social que responde a la
postura de la praxis.
PERTINENCIA
La curricularización siempre habrá de tener un origen y un sentido. La pertinencia
está determinada por las necesidades formativas, son las problemáticas del contexto.
Desde Abraham Magendzo se plantea la investigación como práctica pedagógica, la
asunción de los principios de la práctica pedagógica (desde la década del 80) y
rescatar esa Concepción para el currículo. Desde los años 90 se están implementando
reformas curriculares profundas, por ejemplo, desde la CEPAL, la UNESCO que
apuntan a la competitividad (En un modelo neoliberal) y a la participación ciudadana.
La preguntas que surgen son ¿vivir en una sociedad del conocimiento, qué significa
eso? ¿Cómo la investigación, cómo la práctica pedagógica se ponen al servicio de esta
reforma curricular? Para empezar a buscar respuestas, es rescatar al docente a través
de la practica pedagógica para el currículo, el maestro ha estado ausente de ese
conocimiento, lo cual hace necesario la articulación del discurso y la acción para
aprender a instalar el conocimiento en el aula de clases desde unas prácticas
investigativas que superen las prácticas distributivas. El único que puede hacerlo es el
docente en este análisis del conocimiento.
26
Estamos en presencia de una industria de la educación, la cual es la empresa del
conocimiento y no pueden ser los empresarios los que dicten el currículo (También
deben ser, pero no los que dicten el currículo). El sistema escolar ha construido el
currículo sin espacios de análisis, para las preguntas de una desarticulación del
discurso escolar y la acción curricular, del currículo del conocimiento duro y del otro
que es axiológico. (Cómo dialogan estos dos conocimientos? Es materia de
investigación en las instituciones formadoras de maestros, como es la Escuela Normal,
para posibilitar estrategias19 para la equidad y la calidad, términos presentes en la
reforma curricular que se implementa en América Latina y nuestro país, sin una
igualdad de oportunidades, lo cual debe ser la base de todo currículo y de todo
conocimiento, de los contenidos de áreas y de los objetivos transversales.
La realización de todas estas acciones con intencionalidad de formación, es lo que
podría permitir que en la escuela se pueda realizar procesos de curricularización,
entendida como la acción intencional de traducir los elementos de la vida o la cultura
y convertirlos en mediaciones20 y medios para la formación de lo humano21.
ESTRATEGIA
Para este estudio se considera el currículo como estrategia. Cuando se habla de
estrategias significa que es un modo de conciencia que se tiene para intervenir
19 El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala que la conciencia del de la enseñanza y del currículo como estratégicos ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar des un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso. Y es además, la conciencia de quienes influyen en la naturaleza de la educación están en condiciones de afectar el carácter y as expectativas de los futuros ciudadanos. Carr W. y YKemmis S., Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.20 Vygotski en sus consideraciones más orientadas hacia lo social, plantea que el desarrollo cognitivo humano está ligado a un proceso de desarrollo cultural, que se produce merced a la mediación, siendo la actividad del hombre el motor de ese desarrollo.21 Soto S. Héctor y otros., Practicas evaluativas y valores fundamentales, su influencia en los actores educativos para la formación d la ética ciudadana. Investigación para optar el titulo de magister en educación. U. del Norte, 200
27
con un sentido y una direccionalidad en un proceso humano. La producción de
sentido busca y provoca un consenso, transformándose así en diversos modos para
permitir al hombre (individual y social) expresar la propia vida; el sentido se realiza
en el espacio (Para este estudio es el contexto de las Escuelas Comunitarias e
instituciones educativas que atienden población en estado de vulnerabilidad en
Cartagena) con la comunicación transitiva (Implica que en ella está inmersa un QUÈ, y
ese qué es el Currículo Pertinente como estrategia) y en el tiempo con la
autocomunicación (Determina la aplicación del Currículo y sí éste como estrategia,
realmente ha respondido a las transformaciones requeridas). La producción de sentido
se vuelve una reproducción de sentido nuevo con el paso de la temporalidad. Así el
hombre realiza una atribución de sentido a un sentido ya producido, a lo acontecido
y pasado22. Esa es la conciencia cuando se habla de estrategias pedagógicas,
curriculares, didácticas, evaluativas.
Siguiendo esta perspectiva de la estrategia como modo de conciencia referida a los
actos educativos (lo que se enseña y cómo se aprende eso que se enseña) tiene
implicaciones históricas, es decir, estos actos son históricos. Ello significa que vienen
sufriendo transformaciones tanto en el tiempo como en el espacio; éstas son un
producto social. Lo social implica influencia y transformaciones de unos sobre otros.
En nuestro caso, la aplicación del currículo como estrategia en contextos de población
vulnerable, tiene como función no sólo la aplicación técnica del mismo, sino cómo éste
es “medio de cambio y transformación de los sujetos inmersos en dichos contextos”.
Sobre éste tópico es muy importante lo señalado por W. Carr y S. Kemmis (1988)23
22 BABOLIN, Sante. Producción de sentido UPN, edición 2005. Bogotá. Pág.20023 CARR W. y KEMMIS S., Teoría Crítica de la Enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.)“El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala lo siguiente: en primer lugar, que la conciencia de la enseñanza y del currículo como estratégicos, es, ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar sobre un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Tercero, es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso, en la medida en que afecta a su acceso a una vida interesante y un bienestar material. Es, además, la conciencia de quienes pueden influir sobre la naturaleza de la educación, están en condiciones de influir sobre el carácter y las expectativas de los futuros ciudadanos. Y por último es la conciencian de que los actos educativos (cada acto de enseñanza y cada oportunidad de aprendizaje incorporada en un currículum) son problemáticos en un sentido más profundo del que concede la perspectiva técnica de oficio o de oficio artesanal”.
28
EQUIPO DE TRABAJO.
El equipo de trabajo involucra a los siguientes entes: la Escuela Normal Superior, la
Alcaldía Distrital, la Secretaría de Educación Distrital, Escuela Comunitarias e
Instituciones educativas.
Se centrará en el Preescolar y Básica Primaria y observarán cuatro áreas básicas:
Lengua Castellana, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas.
El equipo está constituido por:
El Coordinador del proyecto y Cinco docentes investigadores.
Un equipo coinvestigador conformado por estudiantes del Programa de
Formación Complementaria.
Normalistas Superiores egresados de la institución.
Con esta estrategia se busca:
Promover nexos entre los entes: territorial, formador y comunitario.
Contribuir a la formación de una comunidad investigativa en el campo de la
investigación educativa.
Los estudiantes, a la vez que aprenden a construir la actitud de investigación y a
desarrollar una formación investigativa van desarrollando su proyecto de
investigación en el ente formador.
ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO.
Se conformaran 4 equipos de investigación, uno por institución. Las instituciones
son:
29
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEDE TUTOR
Antonia Santos Juan Salvador Gaviota Samuel Reyes O.
Soledad Román de Núñez Progreso y Libertad Gladys Herrera M.
Fundación REI Fundación REI Nereida González Z.
Promoción Social La Consolata Alcides Mendoza C.
Aury Lozano V.
BIBLIOGRAFÍA
CARR W. y KEMMIS S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, España: Ed.
Martínez Roca. p 56.
CASTEL, R. (1991) Los desafilados. Precariedad del trabajo y vulnerabilidad
relacional. Revista Topia, 3, 28-35.
CASTEL R. (1995) De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso,
Archipiélago. 21 Madrid.
CASTEL, R. (1995) La métamorphoses de la question sociale. Paris, Francia: Fayard.
DESAL, Herder. (1969). Marginalidad en América Latina: un ensayo de diagnostico.
Barcelona, España.
GADAMER, H-G. (2001), Antología, Salamanca, España: Ediciones Sígueme, 38, 39.
30
GADAMER, H-G (1991) Verdad y Método. Salamanca, España: Ediciones Sígueme. 38 –
48.
GIMENO, S. J. (1988) El currículo como reflexión sobre la práctica. Madrid, España:
Morata.
GIMENO. S. J. El currículum como texto de la experiencia. De la calidad de la enseñanza
a la del aprendizaje. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad. 51
MAGENDZO A. (2006) Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del
conocimiento en el contexto de una sociedad democrática.
Recuperado el 25 de Julio de 2008 de
http//mt.educarchile.cl/mt/amagendzo/archivos/2006/11/ismorfismo_curricular_so
cieda.htm-44k
PARRA S. Rodrigo et all. (2003)Memoria Escolar. Identidad y producción de
sentido.MEN, ICFES, ENSCI.
PARRA, S. R y TEDESCO J. C. Escuela y Marginalidad Urbana. Recuperado el 3 de
Agosto de 2008 de
www. pedagógica.edu.co:8080/pgil7storage/rce/artículos/7-4ens.pdf
PARRA. S. R. ZUBIETA L. Escuela Marginalidad y Contextos Sociales en Colombia.
Recuperado el 3 de Agosto de 2008
Wwwpedagógica.edu.co:8080/w3/storage/rce/artículos/rce10-4ensa.pdf
PERALTA E.M. V. (1996) Currículos educacionales en América Latina: su pertinencia
cultural: una aproximación desde la educación infantil y superior. Barcelona, España:
Andrés Bello.
31
PERONA B. N. y Rocchi, G.I. (2000) Vulnerabilidad y exclusión Social. Una propuesta
metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo
presentado al primer Congreso Internacional “Políticas Sociales para el nuevo siglo”,
Concepción, Chile, Noviembre, 2000. Haciendo referencia a Robert Castel (1991-
1995-1996)
PERONA, N. y Silvia S. (2001) Desde la Marginalidad a la Exclusión Social. Una revisión
de los conceptos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 7, 35-48.
STENHOUSE, L. (1988) Investigación y desarrollo del curriculum Madrid, España:
Ediciones Morata
ZAMBRANO, L. Armando. (2007) Formación, Experiencia y Saber. Bogotá, Colômbia:
Cooperativa Editorial Magistério.
ZAMBRANO, L. Armando. (2008) Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En
el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí”. Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias, Cartagena.
32