PENGARUH MODEL ASSURE TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF …repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/48946/1/GITA... · Kemampuan Kognitif Peserta Didik pada Konsep Gelombang Cahaya.

PENGARUH MODEL ASSURE TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF PESERTA DIDIK PADA KONSEP

GELOMBANG CAHAYA

(Penelitian Kuasi Eksperimen di SMA Negeri 10 Depok)

SKRIPSI

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai

Gelar Sarjana Pendididkan

Oleh:

GITA VERAWATI

NIM.1113016300047

PROGRAM STUDI TADRIS FISIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA 2019

iv

ABSTRAK

Gita Verawati (1113016300047). Pengaruh Model ASSURE terhadap

Kemampuan Kognitif Peserta Didik pada Konsep Gelombang Cahaya.

Skripsi Jurusan Tadris Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas

Syarif Hidayatullah Jakarta, 2019.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model ASSURE terhadap

kemampuan kognitif peserta didik pada konsep gelombang cahaya. Penelitian ini

dilakukan pada kelas XI MIA 3 sebagai kelas eksperimen dan XI MIA 3 sebagai

kelas kontrol di SMA Negeri 10 Depok yang melibatkan 75 peserta didik.

Penelitian berlangsung pada bulan april 2019. Metode penelitian yang digunakan

adalah kuasi eksperimen dengan desain nonequivalent control group design.

Teknik pengambilan sampelnya menggunakan purposive sampling. Instrumen

yang digunakan adalah intrumen tes pilihan ganda dengan data yang dianalisis

secara kuantitatif. Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan aplikasi SPSS 20

terhadap data posttest menunjukkan nilai signifikan 0,23 lebih besar dari 0,05

sehingga H0 ditolak dan H1 diterima. Jika H1diterima artinya terdapat pengaruh

model ASSURE terhadap kemampuan kognitif peserta didik pada konsep

gelombang cahaya, dengan hasil kemampuan kognitif peserta didik di kelas

eksperimen lebih unggul pada semua jenjang kognitif C1 sampai C4.

Kata Kunci: Model ASSURE, kemampuan kognitif peserta didik, gelombang

cahaya.

v

ABSTRACT

Gita Verawati (1113016300047). ASSURE Model Effect on Cognitive Abilities

of Student’s in the Light Wave Concept. Skripsi of Physics Tadris Departement

Faculty of Tarbiyah and Teaching Universitas of Syarif Hidayatullah Jakarta,

2019.

This research aims to determine the ASSURE model effect on abilities of student’s

cognitive in the light waves concept. This research conducted in class XI MIA 3 as

an experimental class and XI MIA 3 as a control class in SMA Negeri 10 Depok

consist of 75 student’s. The research took place in April 2019. The research

method used was quasi-experimental with nonequivalent control group design.

The sampling technique used was purposive sampling. The instrument used is a

multiple choice test instrument with data analyzed quantitatively. Based on the

results of hypothesis testing using the SPSS 20 application of the posttest data

shows a significant value of 0.23 greater than 0.05 so that H0 is rejected and H1 is

accepted. If H1 is accepted, it means that there is an effect of the ASSURE model

on the cognitive abilities of students in the concept of light waves, with the results

of students' cognitive abilities in the experimental class superior to all cognitive

levels C1 to C4.

Keywords: ASSURE Model, cognitive abilities of students, light waves

vi

KATA PENGANTAR

Assalamuallaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh

Puji syukur penulis panjatkan atas kehadirat Allah SWT. Yang telah

memberikan rahmat dan hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan

skripsi yang berjudul “Pengaruh Model ASSURE terhadap Kemampuan

Kognitif Peserta Didik pada Konsep Gelombang Cahaya”.

Penulis mengucapkan terimakasih kepada semua pihak yang sudah

berpartisipasi membantu dalam penulisan skripsi ini. Secara khusus, penulis

mengucapan terimakasih kepada:

1. Dr. Sururin, M. Ag, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN

Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Muhammad Zuhdi, M. Ed, Ph. D, selaku Wakil Dekan Bidang Akademik

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Dr. Abdul Muin, S. Si, M. Pd, selaku Wakil Dekan Bidang Administrasi

Umum Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta.

4. Dr. Khalimi, M. Ag, selaku Wakil Dekan Bidang Kemahasiswaan, Alumni

dan Kerjasama Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta.

5. Iwan Permana Suwarna, M.Pd, selaku Ketua Jurusan Tadris Fisika Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

6. Kinkin Suartini, M. Pd, selaku dosen pembimbing skripsi yang senantiasa

sudah memberikan ilmu, waktu, saran dan arahan selama proses penyusunan

skripsi.

7. Erina Hertanti, M. Si, selaku dosen penasehat akademik yang telah

memberikan bimbingan dan arahan selama proses perkuliahan, serta

senantiasa selalu memberi semangat selama penyusunan skripsi.

8. Seluruh dosen, staff dan karyawan FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,

khususnya program studi pendidikan fisika.

vii

9. Siti Faizah, M. Pd , selaku kepala sekolah SMA Negeri 10 Depok yang telah

memberi izin penulis untuk melakukan penelitian di SMA Negeri 10 Depok.

10. Bheny Kisworo, S. Pd, selaku Wakasek Bidang Kurikulum yang telah banyak

membantu dalam perizininan penelitian saya di SMA Negeri 10 Depok.

11. Ety Saptarini, M. Pd, selaku guru bidang studi fisika SMA Negeri 10 Depok

yang sudah memberikan kesempatan dan waktu untuk penulis dalam

melakukan penelitian.

12. Staff tata usaha dan peserta didik SMA Negeri 10 Depok yang sudah

membantu selama proses penelitian.

13. Keluarga tercinta almarhum ayahanda Sugito dan ibunda Suwarni, serta adik

Gisela Amanda yang selalu memberikan dukungan jasmani maupun rohani

dengan ketulusan cinta dan kasih sayang sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini.

14. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan namanya satu persatu.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa skripsi ini masih terdapat

kekurangan. Oleh karena itu, penulis sangat terbuka dengan adanya kritik dan

saran yang bersifat membangun dari semua pihak. Dengan demikian, semoga

skripsi ini dapat bermanfaat bagi semua pihak. Aamiin.

Wassalamuallaikum Warahmatullahi Wabarakatuh

Jakarta, Oktober 2019

Penulis

viii

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI .............................. i

LEMBAR PENGESAHANPANITIA UJIAN ............................................. ii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ............................................. iii

ABSTRAK ...................................................................................................... iv

ABSTRACT ..................................................................................................... v

KATA PENGANTAR ................................................................................... vi

DAFTAR ISI ................................................................................................... viii

DAFTAR TABEL .......................................................................................... x

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... xi

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang .................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ............................................................. 5

C. Pembatasan Masalah ............................................................ 6

D. Rumusan Masalah ................................................................ 6

E. Tujuan Penelitian ................................................................. 6

F. Kegunaan Penelitian ............................................................ 6

BAB II KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritik ................................................................ 8

1. KarakteristikPesertaDidik .................................................... 8

2. Model ASSURE .................................................................... 12

3. Kemampuan Kognitif .......................................................... 19

4. Gelombang Cahaya .............................................................. 27

A. Hasil Penelitian yang Relevan ............................................. 35

B. Kerangka Pikir ..................................................................... 38

C. Hipotesis Penelitian ............................................................. 39

ix

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian .............................................. 40

B. Metode dan Desain Penelitian ............................................. 40

C. Populasi dan Sampel ............................................................ 41

D. Variabel Penelitian ............................................................... 41

E. Teknik Pengumpulan Data .................................................. 42

F. Instrumen Penelitian ............................................................ 42

G. Kontrol terhadap Validitas Internal ..................................... 43

H. Teknik Analisis Data ........................................................... 48

I. Hipotesis Statistik ................................................................ 50

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. HasilPenelitian ..................................................................... 51

1. HasilPretest .......................................................................... 51

2. HasilPosttest ........................................................................ 52

3. RekapitulasiHasilBelajar ..................................................... 53

B. Pembahasan terhadap Temuan Penelitian ........................... 58

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Kesimpulan .......................................................................... 62

B. Implikasi .............................................................................. 62

C. Saran-saran .......................................................................... 62

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 64

LAMPIRAN .................................................................................................... 67

x

DARTAR TABEL

Tabel 3.1 Desain Penelitian .......................................................................... 41

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes ................................................................. 42

Tabel 3.3 Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi ............................................ 44

Tabel 3.4 Uji Validitas Instrumen Tes ......................................................... 45

Tabel 3.5 Interpretasi Koefisien Reliabilitas ................................................. 46

Tabel 3.6 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes ............................................. 46

Tabel 3.7 Taraf Kesukaran ........................................................................... 47

Tabel 3.8 Taraf Kesukaran Instrumen Tes .................................................... 47

Tabel 3.9 Kategori Daya Pembeda ............................................................... 48

Tabel 3.10 Daya Pembeda Instrumen Tes ...................................................... 48

Tabel 4.1 Hasil Pretest dan Posttest ............................................................. 54

Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas ..................................................................... 56

Tabel 4.3 Hasil Uji Homogenitas .................................................................. 57

Tabel 4.4 Hasil Uji Hipotesis ........................................................................ 57

xi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Peta Konsep Gelombang Cahaya ............................................... 28

Gambar 2.2 Pola Interferensi ......................................................................... 30

Gambar 2.3 Percobaan Interferensi Young .................................................... 30

Gambar 2.4 Percobaan Difraksi ..................................................................... 32

Gambar 2.5 Kerangka Berpikir ...................................................................... 38

Gambar 4.1 Grafik Presentase Hasil Pretest .................................................. 52

Gambar 4.2 Grafik Presentase Hasil Posttest ................................................ 53

Gambar 4.3 Grafik Presentase Kemampuan Kognitif.................................... 55

xii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Surat Permohonan Izin Observasi .............................................. 68

Lampiran 2 Surat Keterangan Observasi ..................................................... 71

Lampiran 3 Hasil Observasi ......................................................................... 74

Lampiran 4 Surat Permohonan Izin Penelitian .............................................. 77

Lampiran 5 Surat Keterangan Penelitian ..................................................... 78

Lampiran 6 RPP Kelas Eksperimen ............................................................. 79

Lampiran 7 RPP Kelas Kontrol.................................................................... 112

Lampiran 8 Lembar Kerja Praktikum .......................................................... 143

Lampiran 9 Soal Evaluasi ............................................................................ 152

Lampiran 10 Kisi-kisi Instrumen ................................................................... 157

Lampiran 11 Instrumen Tes ........................................................................... 158

Lampiran 12 Kumpulan Soal Instrumen Tes ................................................. 199

Lampiran 13 Kumpulan Soal Penelitian ........................................................ 211

Lampiran 14 Lembar Jawaban Peserta Didik ................................................ 219

Lampiran 15 Hasil Validitas Instrumen ......................................................... 221

Lampiran 16Data HasilPretest/Posttest ........................................................... 223

Lampiran 17 Hasil Uji SPSS 20 ..................................................................... 231

Lampiran 18Power Point.................................................................................. 233

Lampiran 19 Dokumentasi ............................................................................. 238

Lampiran 20 Instrumen Penilaian RPP .......................................................... 239

Lampiran 21 Lembar Uji Referensi ............................................................... 241

Lampiran 22 Biodata Penulis ......................................................................... 257

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Kemampuan kognitif adalah salah satu ranah yang menjadi penilaian

terpenting dalam proses pembelajaran. Kemampuan kognitif merupakan salah

satu bidang pengembangan oleh guru untuk menigkatkan kemampuan dan

kreatifitas peserta didik sesuai dengan tahap perkembngannya. Perkembangan

kemampuan kognitif betujuan agar peserta didik mampu mengolah perolehan

belajarnya, menentukan berbagai macam alternatif pemecahan masalah,

pengembangan kemampuan logika, kemampuan memilih dan mengelompokkan,

dan pengembangan kemampuan berpikir teliti1.

Aspek mengingat yaitu mengambil pengetahuan dari memori jangka

panjang melalui mengenali dan mengingat kembali. Aspek memahami yaitu

membangun makna dari materi pelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis

dan digambarkan guru dan aspek menerapkan yaitu menggunakan suatu prosedur

dalam keadaan tertentu2. Hasil belajar ranah kognitif merupakan perubahan

perilaku yang terjadi dalam kawasan kognitif meliputi kegiatan sejak dari

penerimaan stimulus eksternal oleh sensorik, penyimpanan dan pengolahan dalam

otak menjadi informasi hingga pemanggilan kembali informasi ketika diperlukan

untuk menyelesaikan masalah3.

1Itsna Khumaerah Susanto, Muhammad Arsyad, Khaeruddin,”Penerapan Pemberian

Tugas Terstruktur Terhadap Kemampuan Kognitif Peserta Didik Kelas XI SMA Negeri 1 Gowa”,

Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika (JSPF), 2019, h. 32 2Atika Nurul Fathiyah, Mitri Irianti, Azizahwati,”Penerapan Strategi Pembelajaran

Scaffolding pada Materi Gelombang Bunyi dan Cahaya untuk meningkatkan Hasil Belajar

Siswa Kela XI di MAN 1 Inhil”,JOM FKIP, Vol. 5, 2018, h. 4 3Heri Achmadi, Suharno, Nunuk Suryani,”Penerapan Model ASSURE dengan

Menggunakan Media Power Point dalam Pembelajaran Bahasa Inggris sebagai Usaha

Peningkatan Motivasi dan Prestasi Belajar Siswa Kelas X MAN Sukoharjo Tahun Pelajaran

2012/2013”, Jurnal Teknologi Pendidikan dan Pembelajaran, Vol. 2, 2014, h. 40

2

Kemampuan kognitif adalah kemampuan seseorang dalam

mempresentasikan dunia berdasarkan kenyataan yang dilihat dan dirasakan4.

Pembinaan pola pikir/kognitif juga dapat diartikan pembinaan kecerdasan dan

ilmu pengetahuan yang luas dan mendalam sebagai penjabaran dari sifat fathonah

Rasulullah. Seorang yang fathonah itu tidak saja cerdas, tetapi juga memiliki

kebijaksanaan atau kearifan dalam berpikir dan bertindak. Mereka yang memiliki

sifat fathonah mampu menangkap gejala dan hakikat dibalik semua peristiwa5.

Pemaparan masalah dan solusi memberikan penjelasan sangat pentingnya

menganalisis karakteristik peserta didik dalam meningkatkan kemampuan kognitif

peserta didik, membuat peserta didik dapat mengeksplor secara mandiri setiap

kesulitan dalam proses pembelajaran.

Pada kenyataannya dari hasil studi pendahuluan yang telah dilakukan oleh

peneliti dari tiga SMA Negeri yang ada di Depok, peneliti mendapatkan hasil

bahwa kemampuan kognitif peserta didik di SMA Negeri 10 Depok dalam mata

pelajaran fisika memiliki rata-rata nilai di bawah kriteria ketuntasan minimum

(KKM) terbanyak dibandingkan SMA Negeri lainnya. Peneliti mendapat

informasi tersebut dari angket yang telah peneliti berikan saat studi pendahuluan

kepada guru mata pelajaran fisika dan peserta didik. Hal ini terjadi karena guru

tidak mengetahui karakteristik setiap peserta didik pada saat proses belajar,

sehingga sebagian besar peserta didik tidak mendapatkan hasil kemampuan

kognitif yang baik.

Model pembelajaran yang sering digunakan oleh guru tidak terdapat

proses dimana peserta didik akan mengingat dan memahami konsep dari

pengalamannya sendiri6. Metode ceramah termasuk yang sering digunakan oleh

sebab itu peserta didik menjadi pasif pada saat proses belajar dikelas,

mengakibatkan peserta didik tidak dapat mengingat dan memahami dengan baik

4Nurla IsnaAunillah, Panduan Menerapkan Pendidikan Karakter Di Sekolah, (Jogjakarta:

Laksana, 2011), h. 29-30 5Abdul Majid,Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar Kompetensi Guru,

(Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2012), h. 72 6 Ni Made Dhyas Semerty, I Gd. Meter, M.G. Rini Kristiantari, “Model Pembelajaran

ASSURE Bermuatan Soft Skill Berpengaruh Terhadap Hasil Belajar IPS Siswa Kelas V SD

Negeri Gugus IX Abiansemal Badung”, Jurnal Pendidikan, 2014, h. 2

3

materi fisika yang disampaikan oleh gurunya. Berdasarkan akibat tersebut peserta

didik mendapat hasil kemampuan kognitif yang buruk.

Mengatasi masalah kemampuan kognitif peserta didik di SMA Negeri 10

peneliti menggunakan Model ASSURE utuk proses pembelajaran peserta didik

supaya dapat meningkatkan kemampuan kognitif peserta didik. Model ASSURE

digunakan karena model ini menganalisis karakteristik peserta didik pada tahap

awal sehingga dalam proses pembelajarannya peserta didik dapat menerima

materi pelajaran dengan baik.

Model ASSURE merupakan model desain pembelajaran yang bersifat

praktis dan mudah untuk digunakan. Model ini dapat diaplikasikan untuk

mendesain aktivitas pembelajaran, baik yang bersifat individual maupun

kelompok. Langkah analisis karakteristik peserta didik dan rumusan tujuan di

awal proses akan memudahkan guru dan perancang program pembelajaran atau

instructional designer untuk memilih metode, media, dan bahan ajar yang tepat

untuk digunakan dalam menciptakan aktivitas pembelajaran sukses7.

Model pembelajaran ini diperkirakan memiliki proses belajar yang sangat

efektif dan efisien untuk peserta didik jika dikaitkan dengan masalah yang telah

dipaparkan sebelumnya, model ASSURE memiliki pembelajaran dengan adanya

tahap praktikum, diskusi, dan demonstrasi. Model ASSURE memberikan kepada

anda pendekatan yang sistematis untuk menganalisis karakteristik para peserta

didik yang memengaruhi kemampuan mereka untuk belajar8.

Model ASSURE diharapkan dapat meningkatkan kemampuan kognitif

peserta didik. Telah diketahui dari pelatihan yang telah peneliti ikuti bahwa

program pemerintah dalam pemberlakuan kurikulum 2013 mengusung kriteria

berpikir kritis dan kreatif dalam penilaiannya, sehingga kemampuan kognitif

peserta didik harus ditingkatkan agar dapat mengikuti program kurikulum 2013.

Pada tahap State performance objectives peserta didik dapat meningkatkan

ranah kognitif mengingat (C1) karena pada tahap ini peserta didik mulai

7Ibid, h. 5

8Smaldino, S. E, Russel. J. D. Heinich. R. & Molenda. M, Teknologi Pembelajaran dan

Media untuk Belajar: Instructional Technology & Media Learning, terj. Arif Rahman,(Jakarta:

Kencana, 2011), Cet. I, h. 112

4

mengingat tujuan dan penjelasan singkat dari setiap tujuan pada konsep yang akan

peserta didik pelajari. Lalu, pada tahap Utilize materials peserta didik dapat

meningkatkan ranah kognitif memahami (C2) karena pada tahap ini peserta didik

memahami konsep melalui penggunaan buku atau slide powerpoint. Selanjutnya

pada tahap Requires learner participation peserta didik dapat meningkatkan ranah

kognitif mengaplikasikan (C3) karena tahap ini peserta didik mengaplikasikan

konsep melalui sebuah praktikum dan diskusi kelas.

Terakhir pada tahap Evaluate and revise peserta didik dapat meningkatkan

ranah kognitif menganalisis (C4) karena pada tahap ini peserta didik menganlisis

apakah yang peserta didik lakukan dalam tahap-tahap sebelumnya sesuai dengan

konsep yang sesungguhnya atau tidak, dan menemukan kebenaran dari konsep

yang dipelajari.

Penerapan materi fisika menggunakan model ASSURE karena

pembelajaran materi fisika menekankan pada pemberian pengalaman langsung

untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik dapat memahami dan

menganalisis konsep fisika dalam kehidupan sehari-hari9. Konsep gelombang

cahaya, peneliti menggunakan konsep ini karena salah satu materi fisika yang

menuntut siswa untuk memahami konsep serta menganalisis konsep secara

logis10

. Pada saat studi pendahuluan angket juga menyimpulkan bahwa di kelas

XI MIA dari setiap sekolah menyatakan bahwa pada semester genap konsep

gelombang cahaya relatif sulit dipahami11

.

Model ASSURE dipercaya dapat meningkatkan kemampuan kognitif

peserta didik pada materi fisika dalam konsep gelombang cahaya. Penelitian yang

menggunakan Model ASSURE juga sudah ada, sebagai contoh penelitian dari

Rosmalia Eva yang menyimpulkan keberhasilan Model ASSURE dalam

meningkatkan hasil belajar peserta didik. Menurut Rosmalia Eva, jika desain

pembelajaran yang dirancang oleh guru sesuai dengan yang diharapkan peserta

9 Dwi Nofita Sari, Zuhdi Ma’aruf, Azizahwati,”Hasil Belajar Kognitif Siswa pada Materi

Cahaya melalui penerapan Model Advance Organizer di Kelas VIII SMPN 3 Tambang”, JOM

FKIP, Vol. 5, 2018, h. 3 10

Ibid, h. 3 11

Hasil Observasi

5

didik maka akan menghasilkan peningkatan pada hasil belajar peserta didik12

.

Model ASSURE juga telah diterapkan oleh Sumliyah dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kritis peserta didik pada jenjang Sekolah Menengah Pertama

(SMP) dalam materi matematika. Menurut Sumliyah, peningkatan kemampuan

berpikir kritis peserta didik lebih baik menggunakan Model ASSURE

dibandingkan menggunakan Model Konvensional13

.

Skripsi karya Novit Rizal Putra juga mendapatkan hasil penelitian bahwa

pembelajaran menggunakan media belajar berbasis model ASSURE lebih baik

dalam meningkatkan hasil belajar peserta didik pada ranah kognitif dibandingkan

pembelajaran menggunakan media belajar berbasis model konvensional14

.

Keberhasilan penelitian jurnal-jurnal dan skripsi tersebut karena model ASSURE

memiliki tahap yang mengharuskan guru untuk merancang dan menggunakan

media yang diharapkan oleh peserta didik15

.

Permasalahan dan cara penyelesaian yang telah dipaparkan sebelumnya

serta beberapa contoh keberhasilan variabel bebas yang dipilih peniliti,

menjadikan peneliti tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul sebagai

berikut, ”Pengaruh Model ASSURE terhadap Kemampuan Kognitif Peserta

Didik pada Konsep Gelombang Cahaya”.

B. Identifikasi Masalah

Dari latar belakang yang telah dituliskan oleh penulis, dapat identifikasi

masalahnya yaitu:

1. Secara umum mata pelajaran fisika masih dianggap sulit bagi peserta didik.

12

Rosmalia Eva, Pengaruh Aplikasi Model ASSURE terhadap Motivasi dan Hasil Belajar

Peserta Didik Dalam Pembelajaran Geografi, Jurnal Pendidikan Geografi, Vol. 15, No. 2, 2015,

h. 13 13

Sumliyah, Rifqi Hidayat, Indriyani, Penerapan Model Pembelajaran ASSURE dalam

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP, EduMa, Vol. 6, No. 2, 2017, h. 57 14

Novit Rizal Putra,”Pengaruh Media Belajar berbasis Model ASSURE terhadap Hasil

Belajar Siswa pada Konsep Elistisitas”, S1 Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan, UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017, h. 59 15

Ni Kadek Ria Anggriani Dewi, Dr. I Nyoman Jampel, M.Pd, Prof. Dr. A. A. Gede

Agung ,”Pengembangan Multimedia Pembelajaran Interaktif IPA dengan Model ASSURE untuk

Siswa Kelas VII SMP 1 Sawan”, E-Journal Edutech Universitas Pendidikan Ganesha Jurusan

Teknologi Pendidikan, Vol. 3, No. 1, 2015, h. 4

6

2. Rendahnya kemampuan kognitif peserta didik pada mata pelajaran fisika.

3. Penggunaan model pembelajaran yang kurang efektif dan efisien

mengakibatkan peserta didik mendapat nilai pada ranah kognitif di bawah

Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM).

C. Pembatasan Masalah

Peneliti membatasi masalah dalam penelitian ini sebagai berikut :

Kemampuan kognitif peserta didik yang ditingkatkan menurut taksonomi bloom

adalah mengingat (C1), memahami (C2), mengaplikasikan (C3), dan menganalisis

(C4) sesuai dengan kompetensi dasar Kurikulum 2013 Revisi.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan pembatasan masalah, peneliti merumuskan masalah yaitu:

Apakah ada pengaruh model ASSURE terhadap kemampuan kognitif peserta didik

pada konsep gelombang cahaya?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan perumusan masalah yang telah dikemukakan oleh peneliti,

maka tujuan dari penelitian ini yaitu untuk mengetahui pengaruh model ASSURE

terhadap kemampuan kognitif peserta didik pada konsep gelombang cahaya.

F. Kegunaan Penelitian

Berdasarkan tujuan penelitian, diharapkan penelitian ini dapat berguna

sebagai berikut:

1. Bagi peserta didik diharapkan dapat menghilangkan persepsi bahwa mata

pelajaran fisika itu membosankan dan sulit, senantiasa dapat meningkatkan

kemapuan kognitif pada mata pelajaran fisika di sekolah sehingga tujuan

pembelajaran selalu tercapai.

2. Bagi guru diharapkan dapat memotivasi dalam penggunan model

pembelajaran agar tercipta proses pembelajaran yang efektif dan efisien,

7

terutama dalam penggunaan model ASSURE untuk meningkatkan

kemampuan kognitif peserta didik.

3. Bagi peneliti dapat menjadi pengalaman dan memberi wawasan pengetahuan

tentang penggunaan model ASSURE dalam proses pembelajaran selama

penelitian berlangsung.

8

BAB II

KAJIAN TEORI DAN PENGUJIAN HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritik

1. Karakteristik Peserta Didik

Salah satu karakteristik siswa yang berpengaruh terhadap hasil belajar

adalah gaya belajar. Gaya belajar merupakan suatu tindakan yang dirasakan

menarik oleh siswa dalam melakukan aktivitas belajar, baik ketika sedang sendiri

atau dalam kelompok belajar bersamasama teman sekolah1.

Gaya belajar merupakan modalitas belajar yang sangat penting. Gaya

belajar merupakan suatu kombinasi dari bagaimana seseorang menyerap dan

kemudian mengatur serta mengolah informasi. Gaya belajar bukan hanya berupa

aspek ketika menghadapi informasi, melihat, mendengar, menulis dan berkata tetapi

juga aspek pemrosesan informasi sekunsial, analitik, global atau otak kiri dan otak

kanan. Aspek lain adalah ketika merespon sesuatu atas lingkungan belajar (diserap

secara abstrak dan konkret)2.

Gaya belajar merupakan bentuk dan cara belajar siswa yang paling disukai

yang akan berbeda antara yang satu dengan yang lain, karna setiap individu

mempunyai kegemaran dan keunikan sendiri-sendiri yang tidak akan sama dengan

individu lain. Secara umum gaya belajar adalah cara yang lebih kita sukai dan

membuat kita nyaman dalam melakukan kegiatan berpikir, memproses dan

mengerti suatu informasi. Kemp menyatakan bahwa gaya belajar adalah cara

mengenali berbagai metode belajar yang disukai yang mungkin lebih efektif bagi

siswa tersebut3.

Gaya belajar mengacu kepada cara belajar yang lebih disukai pembelajar.

Umumnya, dianggap bahwa gaya belajar seseorang berasal dari kepribadian,

1 Sopiatin, popi dan Sohari Sahrani, Psikologi Belajar dalam Perspektif Islam, (Bogor:

Ghalia Indonesia, 2011), h. 36 2 Chania, Y., Haviz, M., & Sasmita, D, Hubungan Gaya Belajar dengan Hasil Belajar

Siswa pada Pembelajaran Biologi Kelas X SMAN 2 Sungai Tarab Kabupaten Tanah Datar,

Journal of Sainstek, 2016, h. 78 3 Ibid, h. 78

9

termasuk kemampuan kognitif dan psikologis latar belakang kehidupan, serta

pengalaman pendidikan. Keanekaragaman gaya belajar siswa perlu diketahui pada

awal diterima pada suatu lembaga pendidikan yang akan ia jalani. Hal ini akan

memudahkan bagi siswa untuk belajar maupun bagi seorang pengajar dalam proses

pembelajaran. Siswa akan dapat belajar dengan baik dan hasil belajarnya baik,

apabila ia mengerti gaya belajarnya. Hal tersebut memudahkan siswa dalam

menerapkan pembelajaran dengan cepat dan tepat. Berarti berhasil atau tidaknya

pencapaian tujuan pendidikan banyak tergantung pada bagaimana proses belajar

yang dialami oleh siswa sebagai anak didik4.

Untuk itu siswa seharusnya bisa mengenali bagaimana gaya belajarnya agar

bisa mencapai hasil yang maksimal dalam proses pembelajaran. Dunn Opal,

menjelaskan bahwa dalam belajar, setiap individu memiliki kecendrungan kepada

salah satu cara atau gaya tertentu. Kecendrungan seseorang ini disebut gaya belajar.

Karakteristik siswa menggambarkan segi-segi latar belakang pengalaman siswa

yang berpengaruh terhadap efektivitas proses belajarnya. Salah satu karakteristik

siswa yang sebaiknya diperhatikan oleh guru dalam mendesain pembelajaran yang

akan dikelolanya adalah gaya belajar5.

Gaya belajar mengacu pada cara belajar yang lebih disukai pembelajar.

Umumnya, dianggap bahwa gaya belajar seseorang berasal dari variabel

kepribadian, termasuk susunan kognitif dan psikologis latar belakang sosio cultural,

dan pengalaman pendidikan. Gaya belajar atau kadang dikatakan sebagai modalitas

belajar atau tipe belajar ini dibagi menjadi 6 tipe belajar, yaitu visual, auditif,

kinestetik, taktil, olfaktoris dan gustatif6.

Selain gaya belajar diatas, terdapat juga gaya belajar berdasarkan modalitas

indra. Pendekatan yang sering dan umum dipakai adalah gaya belajar berdasarkan

modalitas indra ini, yaitu : gaya belajar visual, auditorial dan kinestetik7. Gaya

4 Ibid, h. 78

5 Sopiatin, popi dan Sohari Sahrani, Psikologi Belajar dalam Perspektif Islam, (Bogor:

Ghalia Indonesia, 2011), h. 4 6 Wiyani NA, Manajemen Kelas Teori dan Aplikasi untuk Menciptakan Kelas yang

Kondusif, (Yogyakarta :Ar-Ruzz Media, 2013), h. 24-26 7 Irham M dan Wiyani NA, Psikologi Pendidikan Teori dan Aplikasi dalam Proses

Pembelajaran, (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2014), h. 105

10

belajar tipe visual adalah gaya belajar dimana siswa cenderung belajar melalui apa

yang mereka lihat. Bagi siswa yang bergaya belajar visual, mereka mengandalkan

indera penglihatan (mata).

Anak yang mempunyai gaya belajar visual, harus melihat bahasa tubuh dan

ekspresi wajah gurunya secara langsung untuk mengerti materi pelajaran. Ciri-ciri

peserta didik yang tergolong tipe visual antara lain : (1) Mementingkan penampilan

dalam berpakaian atau saat presentasi, (2) Lebih mudah mengingat mana yang

dilihat daripada yang didengar, (3) Lebih suka membaca daripada dibacakan, (4)

Dapat membaca dengan cepat, teliti, dan tekun, dan (5) Mengingat dengan asosiasi

sosial8.

Ada beberapa strategi yang bisa digunakan untuk mempermudah proses

belajar anak yang visual, yaitu (1) Gunakan materi visual, seperti gambar-gambar,

diagram dan peta, (2) Gunakan warna untuk menghilite hal-hal penting, (3) Ajak

anak untuk membaca buku-buku berilustrasi, (4) Gunakan multimedia (contohnya

komputer dan video), dan (5) Ajak anak mencoba untuk mengilustrasikan ide-

idenya kedalam gambar9.

Gaya belajar tipe Auditorial adalah gaya belajar dimana siswa cenderung

belajar melalui apa yang mereka dengar. Mereka menikmati saat-saat

mendengarkan apa yang disampaikan orang lain. Ciri-ciri anak yang belajar dengan

gaya auditorial adalah sebagai berikut : a) Berbicara kepada diri sendiri saat kerja,

b) Mudah terganggu oleh keributan, c) Menggerakan bibir mereka dan

mengucapkan tulisan dibuku ketika membaca, d) Senang membaca dengan keras

dan mendengarkan, e) Dapat mengulangi kembali dan menirukan nada, birama, dan

warna suara, f) Merasa kesulitan untu menulis, tetapi hebat dalam bercerita, g)

Berbicara dengan irama yang terpolah, h) Biasanya suka musik daripada seni, i)

Belajar dengan mendengarkan dan mengingat apa yang didiskusikan daripada yang

dilihat, j) Suka berbicara, suka berdiskusidan menjelaskan sesuatu panjang lebar, k)

8 Wiyani NA, Manajemen Kelas Teori dan Aplikasi untuk Menciptakan Kelas yang

Kondusif, (Yogyakarta :Ar-Ruzz Media, 2013), h. 24 9 Chania, Y., Haviz, M., & Sasmita, D, Hubungan Gaya Belajar dengan Hasil Belajar

Siswa pada Pembelajaran Biologi Kelas X SMAN 2 Sungai Tarab Kabupaten Tanah Datar,

Journal of Sainstek, 2016, h. 79

11

Mempunyai masalah dengan pekerjaan-pekerjaan yang melibatkan visualisasi

seperti memotong bagian-bagian hingga sesuai satu sama lain, l) Lebih pandai

mengeja dengan keras daripada menuliskannya, m) Lebih suka gurauan lisan

daripada membaca komik10

.

Setelah memahami ciri-ciri gaya belajar auditorial diatas, maka untuk

mempermudah proses belajar anak yang auditorial, ada beberapa strategi yang bisa

digunakan, yaitu : (1) Ajak anak untuk ikut berpartisipasi dalam diskusi baik

didalam kelas maupun didalam keluarga, (2) Dorong anak untuk membaca materi

pelajaran dengan keras, (3) Gunakan musik untuk mengajarkan anak, (4)

Diskusikan ide dengan anak secara verbal, dan (5) Biarkan anak merekam materi

pelajarannya ke dalam kaset dan dorong dia untuk mendengarkannya sebelum

tidur11

.

Gaya belajar tipe Kinestetik adalah gaya belajar dimana siswa cenderung

belajar melalui gerak dan sentuhan. Individu yang memiliki kecenderungan gaya

belajar kinestetik akan belajar lebih baik apabila terlibat secara fisik dalam kegiatan

langsung. Mereka akan belajar sangat baik apabila mereka dilibatkan secara fisik

dalam pembelajaran. Mereka akan berhasil dalam belajar apabila mereka mendapat

kesempatan untuk memanipulasi media untuk mempelajari informasi baru12

.

Anak seperti ini sulit untuk duduk diam berjam-jam karena keinginan

mereka untuk beraktifitas sangatlah kuat. Ciri-ciri atau karakteristik dari gaya

belajar kinestetik ini adalah sebagai berikut : a) Berbicara dengan perlahan, b)

Menanggapi perhatian fisik, c) Menyentuh orang untuk mendapatkan perhatian

mereka, d) Berdiri dekat ketika berbicara dengan orang, e) Selalu berorientasi pada

fisik dan banyak bergerak, f) Mempunyai perkembangan awal otot-otot yang besar,

g) Belajar melalui memanipulasi dan peraktik, h) Menghafal dengan cara berjalan

dan melihat, i) menggunakan jari sebagai penunjuk ketika membaca, j) Banyak

menggunakan isyarat tubuh, k) Tidak dapat duduk diam untuk waktu lama, l) Tidak

dapat mengingat geografi, kecuali jika mereka memang telah pernah berada di

tempat itu, m) Menggunakan kata-kata yang mengandung aksi, n) Menyukai buku-

10

Ibid, h. 79 11

Ibid, h. 79 12

Ibid, h. 79

12

buku yang berorientasi pada plot – mereka mencerminkan aksi dengan gerakan

tubuh saat membaca, o) Kemungkinan tulisannya jelek, p) Ingin melakukan segala

sesuatu, q) Menyukai permainan yang menyibukkan13

.

2. Model ASSURE

Model ASSURE dikembangkan oleh Sharon Smaldino, Robert Henich,

James Russell dan Michael Molenda (2005) dalam buku “Instructional Technology

and Media for Learning”.Pada dasarnya model desain pembelajaran ASSURE dapat

diimplementasikan dalam beragam “setting” pendidikan formal dan informal.

Model desain pembelajaran ini akan memberikan dampak yang lebih positif apabila

diaplikasikan dalam skala “micro” seperti program pembelajaran yang berlangsung

di kelas dan program pelatihan14

.

Beberapa aspek dari pengajaran dan pembelajaran telah konsisten bertahun-

tahun, seperti tahap-tahap progresif atau kegiatan instruksional. Telah dilakukan

penelitian yang menunjukkan bahwa mata pelajaran yang dirancang baik diawali

dengan timbulnya minat peserta didik dan kemudian berlanjut pada penyajian

material baru, melibatkan para peserta didik dalam praktik dengan umpan balik,

menilai pemahaman mereka dan memberikan kegiatan tindak lanjut yang relevan.

Model ASSURE menggabungkan semua kegiatan instruksional itu15

.

Model ASSURE sesuai dengan namanya, jika diimplementasikan dengan

baik diharapkan dapat menjamin terciptanya aktivitas pembelajaran yang

memfasilitasi peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diinginkan.

Pembelajaran di kelasdengan model ASSURE ini menjadikan peserta didik

memahami konsep dari pengalaman yang mereka alami sendiri. Model ASSURE

merupakan nama singkatan dari langkah-langkah desain pembelajaran yang terdiri

dari komponen: (1) menganalisis karakteristik peserta didik; (2) menetapkan tujuan

pembelajaran atau kompetensi; (3) memilih metode, media dan bahan ajar; (4)

13

Ibid, h. 80 14

Benny A. Pribadi, Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses, (Jakarta: Dian

Rakyat, 2011), h. 29 15

Smaldino, S. E, Russel. J. D. Heinich. R. & Molenda. M, Teknologi Pembelajaran dan

Media untuk Belajar: Instructional Technology & Media Learning, oleh Arif Rahman,(Jakarta:


13

menggunakan materi dan media pembelajaran; (5) melibatkan peserta didik dalam

proses belajar; dan (6) evaluasi dan revisi16

.

a. Analyze Learner Characteristic

Langkah pertama dari implementasi model desain pembelajaran ASSURE

adalah melakukan analisis terhadap karakteristik peserta didik17

. Faktor kunci yang

diperhatikan dalam analisis pemelajar adalah karakteristik umum, kompetensi dasar

spesifik, dan gaya belajar18

.

Karakteristik umum berkisar dari variabel-variabel yang konstan, seperti

gender dan kesukuan, hingga variabel yang selalu berubah-ubah seperti sikap dan

ketertarikan. Analisis karakteristik seperti sikap dan ketertarikan bisa diperoleh dari

percakapan dengan para peserta didik dan mengamati perilaku. Begitu telah

memiliki pemahaman terhadap peserta didik dan dipadukan dengan pengamatan

atas sikap dan ketertarikan maka setelah itu dapat dirancang dan diterapkan mata

pelajaran yang bermakna yang memerhatikan kebutuhan unik setiap peserta didik19

.

Kecakapan dasar spesifik merupakan komponen penting dalam

mengidentifikasi kecakapan dasar peserta didik melalui sarana informal (seperti

mengajukan pertanyaan dalam kelas) atau sarana yang lebih formal (seperti

meninjau hasil ujian standar dan memberikan ujian yang dibuat guru dan penilaian).

Untuk membantu mengklarifikasi komponen dasar spesifik atau prasyarat adalah

penting untuk dengan cermat mendaftar hal-hal ini dala rencana mata pelajaran.

Praujian dibutuhkan untuk menilai konten yang akan diajarkan untuk mengetahui

apakah para peserta didik belum menguasai apa yang sudah menjadi tujuan

belajar20

.

Gaya belajar merujuk pada serangkaian sifat psikologis yang menetukan

bagaimana seseorang individual merasa, berinteraksi dengan, dan merespons secara

16

Benny A. Pribadi, Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses, (Jakarta: Dian

Rakyat, 2011), h. 40 17

Ibid, h. 42 18



Kencana, 2011), Cet. I, h. 112 19

Ibid, h. 112-113 20

Ibid, h. 113-114

14

emosional terhadap lingkungan belajar. Hal ini meliputi kecerdasan majemuk,

prefensi dan kekuatan perseptual, kebiasaan memproses informasi, motivasi, dan

faktor-faktor fisiologis21

.

Motivasi merupakan faktor lain yang juga sangat perlu dipertimbangkan

dalam melakukan analisis karakter peserta didik. Motivasi akan memberikan

dorongan tentang bagaimana seseorang melakukan aktivitas belajar agar menjadi

kompeten dalam bidang yang dipelajari22

.

b. State Objective

Langkah kedua dalam model ASSUREyaitu menyatakan standar dan tujuan

belajar untuk mata pelajaran. Adalah penting untuk diperhatikan bahwa sebuah

tujuan belajar merupakan pernyataan dari apa yang akan dicapai para peserta didik,

bukan bagaimana mata pelajaran diajarkan23

. Belajar pada hakikatnya adalah upaya

yang dilakukan oleh individu untuk mencapai kompetensi yang diinginkan24

. Pada

tahap ini dapat terbilang penting untuk diperhatikan karena sebuah tujuan belajar

merupakan pernyataan dari apa yang akan dicapai para peserta didik, bukan

bagaimana mata pelajaran akan diajarkan25

.

Dalam konteks ini kompetensi terdapat beberapa aspek penting yang

merupakan hasil atau output dari proses belajar. Robert M. Gagne, dalam buku

klasik yang ditulisnya “The Conditions of Learning” mengemukakan taksonomi

yang juga merupakan hasil belajar atau tujuan pembelajaran yang perlu dimiliki

oleh peserta didik setelah mengikuti sebuah program pembelajaran. Taksonomi

yang dikemukakan oleh gagne terdiri dari lima aspek kemampuan yang juga

merupakan hasil belajar individu yaitu informasi verbal, keterampilan

21

Ibid, h. 114 22

Benny A. Pribadi, Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses,(Jakarta: Dian

Rakyat, 2011), h. 42 23



Kencana, 2011), Cet. I, h. 118 24


Rakyat, 2011), h. 60 25




15

psikomotorik, sikap, keterampilan intelektual, dan strategi kognitif26

. Tujuan belajar

tidak dimaksudkan untuk membatasi apa yang para peserta didik pelajari, tetapi

dimaksudkan untuk menyediakan tingkat minimum dari pencapaian yang

diharapkan27

.

Informasi verbal atau verbal information adalah kemampuan yang

diperlukan untuk menyediakan respon lisan dan tertulis terhadap stimulus. Contoh-

contoh kemampuan dalam domain ini dalah mengidentifikasi, menyusun daftar,

menyebutkan dan menjelaskan. Kemampuan informasi verbal melibatkan

kemampuan dalam mengingat atau menghafal pengetahuan atau informasi28

.

Keterampilan psikomotorik atau psychomotor skills dapat diartikan sebagai

pelaksanaan atau eksekusi suatu tindakan untuk mencapai hasil atau tujuan tertentu.

Kemampuan psikomotorik pada umumnya melibatkan aktivitas berupa tindakan

yang bersifat fisik dan penggunaan otot untuk melakukan suatu tindakan yang

bertujuan. Tindakan dalam keterampilan psikomotorik dapat dilakukan dengan

menggunakan alat maupun tanpa menggunakan alat29

.

Sikap atau attitude yaitu kondisi internal yang memengaruhi pilihan

individu dalam melakukan suatu tindakan. Karakteristik penting dari tujuan

pembelajaran pada ranah sikap adalah kemungkinan untuk tidak dapat dicapai

dalam jangka waktu pendek. Oleh karena itu doamain sikap tidak dapat dicapi

setelah peserta didik selesai mengikuti suatu aktivitas pembelajaran30

.

Keterampilan intelektual atau intelectual skills adalah keterampilan yang

diperlukan oleh sisswa untuk melakukan aktivitas kognitif yang bersifat unik.

Keterampilan intelektual melibatkan kemampuan dalam menganalisa dan

memodifikasi simbol-simbol kognitif atau informasi. Keterampilan intelektual

dilakukan oleh individu dengan cara mempelajari dan menggunakan konsep serta

26


Rakyat, 2011), h. 60 27



Kencana, 2011), Cet. I, h. 123 28


Rakyat, 2011), h. 60 29

Ibid, h. 61 30

Ibid, h. 62

16

aturan untuk mengatasi permasalahan. Pembelajaran yang memerlukan kemampuan

dalam memanipulasi informasi secara simbolik dapat digolongkan sebagai

keterampilan intelektual31

.

Strategi kognitif atau cognitive strategy merupaakan kompetensi yang

paling tinggi dari taksonomi yang dikemukakan oleh Gagne. Contoh dari

kompetensi berupa strategi kognitif adalah bagaimana seseorang membuat aktivitas

belajarnya menjadi lebih efektif dan efisien. Aspek kognitif sangat terkait dengan

faktor pengetahuan dan intelektual individu32

.

c. Select Method, Media, and Learning Materials

Langkah selanjutnya dalam menyusun mata pelajaran yang efektif yang

mendukung pembelajaran melalui penggunaan teknologi dan media yang sesuai

adalah pemilihan strategi, teknologi dan media pengajaran juga material mata

pelajaran secara sistematis. Panduan untuk melengkapi setiap aspek dalam proses

pemilihan dibahas dalam bagian-bagian selanjutnya33

.

Metode dan media pembelajaran serta materi pelajaran merupakan

komponen-komponen yang diperlukan untuk mewujudkan aktivitas pembelajaran.

Kombinasi yang tepat dari ketiganya akan dapat memfasilitasi peserta didik dalam

mencapai kompetensi yang diharapkan34

.

Metode pembelajaran merupakan cara yang digunakan oleh guru atau

instruktur untuk menyampaikan isi atau materi pembelajaran. Metode pembelajaran

juga dapat dimaknai sebagai sebuah prosedur yang dipilih oleh guru atau instruktur

untuk membantu peserta didik dalam mencapai kompetensi yang diinginkan.

Tujuan dan aktivitas yang terdapat di dalam metode pembelajaran diklasifikasikan

ke dalam beberapa jenis yaitu kooperatif, penemuan, pemecahan masalah,

31

Ibid, h. 62 32

Ibid, h. 62-63 33



Kencana, 2011), Cet. I, h. 123 34


Rakyat, 2011), h. 109

17

permainan, diskusi, latihan berulang, tutorial, demonstrasi dan presentasi35

.

Peran media dalam aktivitas pembelajaran yaitu sesuatu yang dapat

digunakan untuk menjembatani proses penyampaian pesan dan pengetahuan antara

sumber dengan penerima pesan. Media berperan sebagai perantara dalam proses

pertukaran pesan dan informasi. Media pembelajaran dapat diklasifikasi menjadi

orang, objek, visual, video, komputer multimedia dan jaringan komputer36

.

Materi atau isi pelajaran merupakan subtansi yang perlu dipelajari oleh

peserta didik agar dapat memiliki kompetensi seperti yang diinginkan. Subtansi

atau materi pelajaran merupakan sebuah struktur yang terdiri dari konsep, fakta,

prinsip dan prosedur37

.

Kemampuan dalam memilih dan menentukan kombinasi dari tiga

komponen di atas dapat membantu guru dan instruktur dalam menciptakan program

pembelajaran sukses yang efektif, efisien dan menarik38

.

d. Utilize Materials

Tahap ini melibatkan perencanaan peran anda sebagai seorang guru dalam

menggunakan teknologi, media dan materi. Untuk melakukan ini ikuti prose 5P

yaitu pratinjau (preview) teknologi, media dan materi; siapkan (prepare) teknologi,

media dan material; siapkan (prepare) lingkungan; siapkan (prepare) pembelajar;

dan menyediakan (provide) pengalaman belajar. Anda harus mempratinjau

teknologi dan media yang yang dipilih terkait dengan tujuan pembelajaran.

Tujuannya yaitu untuk memilih bagian yang langsung selaras dengan mata

pelajaran anda39

.

Sesuai dengan ragamnya setiap media memiliki komponen spesifik yang

dapat dimanfaatkan untuk menyampaikan informasi dan pengetahuan yang spesifik

35

Ibid, h. 109 36

Ibid, h. 109 37

Ibid, h. 109 38

Ibid, h. 110 39




18

pula. Setiap jenis media memiliki keunggulan dan keterbatasan tersendiri yang

dapat digunakan untuk membantu peserta didik dalam mencapai suatu kompetensi

atau tujuan pembelajaran. Heinich dan kawan-kawan (2005) mengemukakan ragam

dasar media yang dapat digunakan untuk mendukung aktivitas pembelajaran yaitu

teks, suara, visual, gambar bergerak, komputer multimedia dan jaringan

komputer40

.

e. Require Learner Participation

Seperti yang diperkirakan oleh Bloom, Engelhart, Furst, Hill dan Krathwhol

(1956) lebih dari 50 tahun yang lalu perekonimian global saat itu ini akan

mengharuskan para peserta didik untuk memiliki pengalaman dan praktik

menerapkan, menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi ketimbang sekedar

mengetahui dan memahami informasi. Ini sejalan dengan gagasan kontruktivisme

bahwa belajar merupakan proses mental aktif yang dibangun berdasarkan

pengalaman autentik yang relevan dimana para peserta didik akan menerima umpan

balik informatif, respon yang memungkinkan mereka mengetahui sejauh mana

mereka telah mencapai tujuan dan bagaimana meningkatkan kinerja mereka41

.

Agar dapat melibatkan peserta didik, guru perlu menyiapkan mental peserta

didik sebelum aktivitas belajar dimulai. Pertanyaan-pertanyaan ringan yang terkait

dengan materi pelajaran akan dapat membuat peserta didik siap untuk mengikuti

aktivitas belajar. Langkah selanjutnya yang perlu dilakukan dalam menciptakan

aktivitas pembelajaran bermakna adalah melakukan penyajian pengetahuan dan

keterampilan yang diajarkan secara logis dan sistematis. Guru perlu menyajikan isi

materi pelajaran yang terdiri dari konsep, prinsip, aturan dan hukum serta

keterampilan secara berurutan42

.

40


Rakyat, 2011), h. 112 41



Kencana, 2011), Cet. I, h. 137 42


Rakyat, 2011), h. 126-127

19

f. Evaluate and Revise

Komponen terakhir dari model ASSURE untuk belajar yang efektif adalah

mengevaluasi dan merevisi. Evaluasi dan revisi sangat penting bagi pengembangan

pengajaran yang berkualitas, tetapi komponen dari perancang mata pelajaran ini

sering diabaikan. Metode dalam menilai prestasi bergantung pada sifat dari tujuan

belajar43

.

Evaluasi dapat diklasifikasikan menjadi evaluasi hasil belajar dan evaluasi

program pembelajaran. Untuk menilai hasil belajar peserta didik, digunakan tes dan

penialian. Ada dua kategori tes yang dapat digunakan untuk mengukur hasil belajar

yaitu tes objektif dan tes karangan44

.

Revisi dilakukan apabila hasil evaluasi formatif menunjukkan adanya

kelemahan-kelemahan yang terdapat di dalam program. Komponen-komponen

yang masih lemah dalam sistem pembelajaran perlu diperbaiki untuk mencapai

hasil yang optimal yaitu pembelajaran sukses45

.

3. Kemampuan Kognitif Peserta didik

Karya monumental Benjamin S. Bloom (1956) berjudul Taxonomy of

Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. Bloom membagi domain

kognitif dalam 6 tingkatan (level) yaitu Pengetahuan (Knowledge), Pemahaman

(Comprehension), Aplikasi (Aplication), Analisis (Analysis), Sintesis (Synthesis),

dan Evaluasi (Evluation). Dalam hubungan ini, Lorin Anderson dan Krathwohl

pada tahun 2001 telah membuat revisi pada taksonomi Bloom dalam tataran high

order thingking skills, sehingga menjadi Mengingat (Remembering), Memahami

(Understanding), Menerapkan (Applying), Menganalisis (Analysing), Menilai

(Evaluating), dan Menciptakan (Creating)46

.

43



Kencana, 2011), Cet. I, h. 139-140 44


Rakyat, 2011), h. 163 45

Ibid, h. 164 46

Ismet Basuki dan Hariyanto, Asesmen Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya,

2014), h. 12-14

20

Kategori proses kognitif yang paling dekat dengan meretensi adalah

mengingat, sedangkan lima kategori lainnya merupakan proses-proses kognitif

lainnya merupakan proses-proses kognitif yang dipakai untuk mentransfer47

.

a. Mengingat (Remembering)

Mampu mengingat bahan-bahan yang baru saja dipelajari48

. Jika tujuan

pembelajarannya adalah menumbuhkan kemampuan untuk meretensi materi

pelajaran sama seperti yang diajarkan, kategori proses kognitif yang tepat adalah

mengingat. Proses mengingat adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari

memori jangka panjang. Untuk mengakses pembelajaran peserta didik dalam

kategori proses kognitif yang paling sederhana ini, guru memberikan pertanyaan

mengenali atau mengingat kembali dalam kondisi yang sama persis dengan kondisi

ketika peserta didik belajar materi yang diujikan. Pengetahuan mengingat penting

sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan menyelesaikan masalah karena

pengetahuan tersebut dipakai dalam tugas-tugas yang lebih kompleks49

.

1) Mengenali

Proses mengenali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari

memori panjang untuk membandingkannya dengan informasi yang baru saja

diterima. Dalam mengenali, peserta didik mencari di memori jangka panjang suatu

informasi yang identik atau mirip sekali dengan informasi yang baru diterima

(seperti terjadi dalam memori kerja)50

.

2) Mengingat kembali

Proses mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan

dari memori jangka panjang ketika soalnya menghendaki demikian. Dalam

47

Lorin W. Anderson dan David R. Karthwohl, Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,

Pengajaran dan Asesmen, oleh Agung Prihantoro, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2015), Cet. I, h.

99 48

Ibid., h.14 49



99-103 50

Ibid., h.103

21

mengingatkembali, peserta didik mencari informasi di memori jangka panjang dan

membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses. Istilah lain untuk

mengingat kembali adalah mengambil51

.

b. Memahami (Understanding)

Memahami makna, translasi, interpolasi dan penafsiran bahan ajar dan

masalah52

.Jika tujuan utama pembelajarannya adalah menumbuhkan kemampuan

retensi, fokusnya ialah mengingat. Akan tetapi bila tujuan pembelajarannya adalah

menumbuhkan kemampuan transfer, fokusnya ialah lima proses kognitif lainnya

memahami dan mencipta. Peserta didik dikatakan memahami bila mereka dapat

mengkonstruksikan makna dari pesan-pesan pembelajaran baik yang bersifat lisan

maupun tulisan, yang sampai pengajaran melalui buku sampai layar komputer.

Proses-proses kognitif dalam kategori memahami meliputi menafsirkan,

mencontohkan, mengklarifikasikan, merangkum, menyimpulkan, membandingkan

dan menjelaskan53

.

1) Menafsirkan

Menafsirkan terjadi ketika peserta didik dapat mengubah informasi dari satu

bentuk lain. Menafsirkan berupa pengubahan kata-kata jadi kata-kata lain

(misalkan, memparafrasakan), gambar dari kata-kata, kata-kata jadi gambar, angka

jadi kata-kata, kata-kata jadi angka, not balok jadi suara musik dan semacamnya.

Nama-nama lainnya adalah menerjemahkan, memparafrasakan, menggambarkan

dan mengklarifikasi54

.

2) Mencontohkan

Proses kognitif mencontohkan terjadi manakala peserta didik memberikan

51

Ibid., h.103 52


2014), h. 14 53


Pengajaran dan Asesmen, oleh Agung Prihantoro, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2015), Cet. I,

h. 105-106 54

Ibid., h. 106

22

contoh tentang konsep atau prinsip umum. Mencontohkan melibatkan proses

identifikasi ciri-ciri pokok dari konsep atau prinsip umum dan menggunakan ciri-

ciri ini untuk memilih atau membuat contoh. Nama-nama lain untuk mencontohkan

adalah mengilustrasikan dan memberi contoh55

.

3) Mengklasifikasikan

Mengklasifikasikan adalah proses kognitif yang melengkapi proses

mencontohkan. Jika mencontohkan dimulai dengan konsep atau prinsip umum dan

mengharuskan peserta didik menemukan contoh tertentu, mengklasifikasikan

dimulai dengan contoh tertentu dan mengharuskan peserta didik menemukan

konsep atau prinsip umum. Nama-nama lain dari mengklasifikasikan adalah

mengategorikan dan mengelompokkan56

.

4) Merangkum

Proses kognitif merangkum terjadi ketika peserta didik mengemukakan satu

kalimat yang mempresentasikan informasi yang diterima atau mengabstrasikan

sebuah tema. Merangkum melibatkan proses membuat ringkasan informasi,

misalnya makna suatu adegan drama dan proses mengabstraksikan ringkasannya,

misalnya menentukan tema atau poin-poin pokoknya. Nama-nama lain untuk

merangkum adalah menggeneralisasi dan mengabstraksi57

.

5) Menyimpulkan

Menyimpulkan terjadi ketika peserta didik dapat mengabstraksikan sebuah

konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-contoh tersebut dengan mencermati

ciri-ciri setiap contohnya dan yang terpenting denganj menarik hubungan di antara

ciri-ciri tersebut. Proses menyimpulkan terjadi dalam konteks yang memberikan

harapan akan apa yang disimpulkan. Proses menyimpulkan melibatkan proses

kognitif membandingkan seluruh contohnya. Nama-nama lain dari menyimpulkan

55

Ibid., h. 108 56

Ibid., h. 109 57

Ibid., h. 110

23

adalah mengekstrapolasi, menginterpolasi, memprediksi dan menyimpulkan58

.

6) Membandingkan

Membandingkan meliputi pencarian korespondensi satu-satu antara elemen-

elemen dan pola-pola pada satu objek, peristiwa atau ide lain. Dalam

membandingkan ketikapeserta didik diberi informasi baru, mereka mendeteksi

keterkaitannya dengan pengetahuan yang sudah familier. Membandingkan juga

melibatkan proses menentukan keterkaitan antara dua atau lebih objek, peristiwa

atau ide yang disuguhkan. Dalam pelajaran fisiika, contoh tujuannya adalah belajar

membandingkan soal-soal kalimat fisika yang serupa. Tugas asesmennya ialah

meminta peserta didik membandingkan soal kalimat fisika dengan masalah

pekerjaan. Teknik utama untuk mengases proses kognitif membandingkan adalah

pemetaan. Nama-nama lain dari membandingkan adalah mengontraskan,

memetakan dan mencocokkan59

.

7) Menjelaskan

Proses kognitif menjelaskan berlangsung ketika peserta didik dapat

membuat dan menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah sistem. Penjelasan

yang lengkap melibatkan proses membuat model sebab-akibat yang mencakup

setiap bagian pokok dari suatu sistem atau setiap peristiwa penting dalam rangkaian

peristiwa dan proses menggunakan model ini untuk menentukan bagaimana

perubahan pada satu bagian dalam sistem tadi atau sebuah “peristiwa” dalam

rangkaian peristiwa tersebut memengaruhi perubahan pada bagian lain. Nama lain

dari menjelaskan adalah membuat model60

.

c. Mengaplikasikan (Applying)

Mampu menerapkan gagasan, prosedur, metode, rumus, teori, dan lain-lain

di dalam kondisi pembelajaran. Peserta didik mampu menerapkan apa yang

dipelajari dalam kelas ke dalam suatu situasi yang baru sama sekali di tempat

58

Ibid., h. 111 59

Ibid., h. 113-114 60

Ibid., h. 114

24

kerja61

.Proses kognitif mengaplikasikan melibatkan penggunaan prosedur-prosedur

tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau menyelesaikan masalah. Mengaplikasi

berkaiatan erat dengan dengan pengetahuan prosedural. Kategori mengaplikasikan

terdiri dari dua proses kognitif yakni mengeksekusi ketika tugasnya hanya soal

latihan (yang familier) dan mengimplementasikan ketika tugasnya merupakan

masalah (yang tidak familier)62

.

1) Mengeksekusi

Dalam mengeksekusi peserta didik rutin menerapkan prosedur ketika

menghadapi tugas yang sudah familier (misalnya, soal latihan). Familiaritas tugas

acap kali memberikan petunjuk yang cukup untuk memilih prosedur yang tepat dan

menggunakannya. Nama lain untuk mengeksekusi adalah melaksanakan63

.

2) Mengimplementasikan

Mengimplementasikan berlangsung saat peserta didik memilih dan

menggunakan sebuah prosedur untuk menyelesaikan tugas yang tidak familier.

Lantaran dituntut untuk memilih, peserta didik harus memahami jenis masalahnya

dan alternatif-alternatif prosedur yang tersedia. Maka mengimplementasikan terjadi

bersama kategori-kategori proses kognitif lain seperti memahami dan mencipta64

.

d. Menganalisis (Analysing)

Peserta didik mampu menganalisis informasi yang masuk dan membagi-

bagi atau menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih kecil untuk

mengenali pola atau hubungannya, dan mampu mengenali serta membedakan faktor

penyebab dan akibat dari sebuah skenario yang rumit65

.

61


2014), h. 14 62



h. 116 63

Ibid., h. 116-117 64

Ibid., h. 118 65


2014), h. 14

25

Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi jadi bagian-bagian

kecil dan menetukan bagaimana hubungan antarbagian dan antara setiap bagian dan

struktur keseluruhan. Kategori proses menganalisis meliputi proses-proses kognitif

membedakan, mengorganisasi dan mengatribusikan. Tujuan-tujuan pendidikan

yang diklasifikasikan dalam menganalisis mencakup belajar untuk menentukan

potongan-potongan informasi yang relevan atau penting (membedakan),

menentukan cara-cara untuk menata potong-potongan informasi tersebut

(mengorganisasikan) dan menentukan tujuan di balik informasi itu

(mengatribusikan)66

.

1) Membedakan

Membedakan melibatkan proses memilah-milah baian-bagian yang relevan

atau penting dari sebuah struktur. Membedakan terjadinya sewaktu peserta didik

mendiskriminasikan informasi yang relevan dan tiak relevan, yang penting dan

tidak penting, dan kemudian memerhatikan informasi yang relevan atau penting.

Nama-nama lain untuk membedakan adalah menyendirikan, memilah,

memfokuskan dan memilih67

.

2) Mengorganisasi

Mengorganisasi melibatkan proses mengidentifikasi elemen-elemen

komunikasi atau situasi dan proses mengenali bagaimana elemen-elemen ini

membentuk sebuah struktur yang koheren. Mengorganisasi juga bisa terjadi

bersamaan dengan proses mengatribusikan yang fokusnya adalah menetukan tujuan

atau sudut pandang pengarang. Nama-nama lain untuk mengorganisasi adalah

menstrukturkan, memadukan, menemukan koherensi, membuat garis besar dan

mendeskripsikan peran68

.

66



h. 120 67

Ibid., h. 121 68

Ibid., h. 122-123

26

3) Mengatribusikan

Mengatribusikan terjadi ketika peserta didik dapat menentukan sudut

pandang, pendapat, nilai atau tujuan dibalik komunikasi. Mengatribusikan

melibatkan proses dekontruksi yang di dalamnya peserta didik menetukan tujuan

pengarang suatu tulisan yang diberikan oleh guru. Nama lain dari mengatribusikan

adalah mendekonstruksi69

.

e. Menilai (Evaluating)

Peserta didik mampu memberikan penialaian terhadap solusi, gagasan,

metodologi, prosedur, kerja dan lain-lain, dengan menggunakan kriteria yang cocok

untuk standar yang ada untuk memastikan nilai efektivitas adan manfaatnya70

.

Mengevalusai didefinisikan sebagai membuat keputusan berdasarkan kriteria

standar. Kriteria-kriteria yang paling sering digunakan adalah kualitas, efektivitas,

efisiensi dan konsistensi71

.

f. Menciptakan (Creating)

Peserta didik menempatkan unsur-unsur bersama-sama untuk membentuk

suatu keseluruhan yang koheren dan berfungsi, mengorganisasikan kembali unsur-

unsur menjadi suatu pola baru atau struktur baru melalui membangkitkan,

merencanakan, atau menghasilkan sesuatu72

.

Mencipta melibatkan proses menyususn elemen-elemen jadi sebuah

keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang diklasifikasikan

dalam mencipta meminta peserta didik membuat produk baru dengan

mereorganisasi sejumlah elemen atau bagian jadi satu pola atau struktur yang tidak

pernah ada sebelumnya73

.

69

Ibid., h. 124 70


2014), h. 14 71



125 72


2014), h. 14 73


27

Pembinaan pola pikir/kognitif, yakni pembinaan kecerdasan dan ilmu

pengetahuan yang luas dan mendalam sebagai penjabaran dari sifat fathonah

Rasullullah. Seorang yang fathonah itu tidak hanya cerdas, tetapi juga memiliki

kebijaksanaan atau kearifan dalam berpikir dan bertindak. Mereka yang mempunyai

sifat fathonah mampu menangkap gejala dan hakikat dibalik semua peristiwa74

.

Mampu belajar dan menangkap peristiwa yang ada di sekitarnya, kemudian

menyimpulkannya sebagai pengalaman berharga dan pelajaran yang memperkaya

khazanah. Tidak segan untuk belajar dan mengajar, karena hidup hanya semakin

berbinar ketika seseorang mampu mengambil pelajaran dari peristiwa-peristiwa

yang terjadi. Mereka yang memiliki sifat fathonah selalu mengamalkan tindakan

tersebut dan sangat besar kerinduannya untuk melaksanakan ibadah75

.

Pengaturan kegiatan kognitif merupakan suatu kemahiran tersendiri, orang

yang mempunyai kemahiran ini mampu mengontrol dan menyalurkan aktivitas

kognitif yang berlangsung dalam dirinya sendiri. Para psikologi kognitif menaruh

banyak perhatian pada berbagai macam persoalan dengan menggunakan

kemampuan berpikir secara efisien dan efektif76

.

4. Gelombang Cahaya

a. Karakteristik Konsep

Pada materi gelombang cahaya memiliki sejumlah karakteristik konsep

sebagai berikut:

1) Cakupan konsep yang cukup luas di dalam materi ini karena terdapat beberapa

sub konsep diantaranya dispersi cahaya, interferensi cahaya, difraksi cahaya

dan polarisasi cahaya.

2) Memiliki rumusan matematis karena dalam beberapa sub konsep gelombang

cahaya membutuhkan perhitungan untuk menentukan nilai panjang gelombang,

dan kisi difraksi.


128 74

Abdul Majid, Perencanaan Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2005), h.

72 75

Ibid, h. 72 76

Ibid, h. 74

28

b. Peta Konsep

Materi gelombang cahaya memilki peta konsep sebagai berikut:

mempelajari

membahas membahas membahas

Gambar 2.1 Peta Konsep Gelombang Cahaya

c. Uraian Materi

Cahaya adalah kesan (dalam bentuk energi) yang diterima oleh indera mata.

Cahaya merupakan partikel-partikel yang dipancarkan oleh sumber cahaya. Cahaya

adalah gelombang yang berasal dari sumber yang bergetar77

.

Gelombang cahaya dikelompokkan sebagai gelombang elektromagnetik

karena mampu merambat di dalam ruang meski tidak ada mediumnya. Contohnya

cahaya matahari, cahaya matahari dapat mencapai Bumi meskipun tidak ada

77

Ganijanti Aby Sarojo, Gelombang dan Optika, (Jakarta: Salemba Teknika, 2011), h. 77

Gelombang

Cahaya

Dispersi

Cahaya

Interferensi

Cahaya

Difraksi

Cahaya

Polarisasi

Cahaya

Difraksi

Celah

Tunggal

Interferensi

Celah Ganda

Young

Interferensi

Lapisan Tipis

Penyerapan

Selektif

Pemantulan

Pembiasan

Ganda

Hamburan

29

perantara. Cahaya dapat merambat tanpa medium perantara karena berupa rambatan

gelombang medan listrik dan medan magnet yang saling tegak lurus, dan

menghasilkan rambatan gelombang yang juga tegak lurus. Einstein mendapatkan

penghargaan Nobel karena mengkaji tentang gelombang cahaya pada tahun 192678

.

1) Dispersi Cahaya

Dispersi pada dasarnya adalah peristiwa pembiasan gelombang cahaya.

Percobaan penguraian/dispersi cahaya putih menjadi komponen warna

penyusunannya pertama kali dilakukan oleh Sir Issac Newton pada tahun 1666.

Dari fenomena dispersi, cahaya dengan warna tertentu dapat diuraikan menjadi

komponen warna yang lebih sederhana. Cahaya yang masih dapat diuraikan melalui

dispersi menjadi komponen-komponen warnanya disebut cahaya polikromatik,

sedangkan cahaya yang tidak dapat lagi diuraikan menjadi komponen warna yang

lebih sederhana disebut cahaya monokromatik. Komponen-komponen warna yang

menyusun cahaya polikromatik hasil dispersi disebut spektrum. Contoh dispersi

cahaya yang paling nyata dalam kehidupan sehari-hari adalah peristiwa pelangi79

.

Spektrum cahaya yaitu cahaya tampak yang menghasilkan warna merah,

jingga, kuning, hijau, biru, nila dan ungu. Selain cahaya tampak ada pula sinar 𝛾,

sinar X, sinar ultraungu dan sinar inframerah80

.

Sinar 𝛾 dari sinar kosmik dan sinar X dari bahan radioaktif yang dihasilkan

oleh elektron yang tereksitasi kembali ke keadaan semula. Sinar ultraungu

ditimbulkan oleh lampu pijar busur, bunga api listrik, tabung lucutan, lampu air

raksa dan sinar matahari. Sinar inframerah ditimbulkan oleh atom-atom yang

bergerak, ditimbulkan oleh radar gelombang radio dan rangkaian elektronik81

.

2) Interferensi Cahaya

Interferensi adalah hasil kerjasama antara dua gelombag atau lebih yang

bertemu di satu titik pada saat yang sama. Hal ini merupakan fenomena penting dari

78

Fieska Cahyani dan Yandri Santoso, FISIKA, (Jakarta: Quadra, 2014), h.215 79

Ibid, h. 216 80

Ganijanti Aby Sarojo, Gelombang dan Optika, (Jakarta: Salemba Teknika, 2011), h. 79 81

Ibid, h. 78

30

gerak gelombang, sehingga hasil dari kerjasama (perpaduan) gelombang tersebut

dapat diamati.

Gambar 2.2 Pola Interferensi

(a) tidak terjadi interfernsi

(b) terjadi interferensi

Hasil kerjasama atau superposisi dari dua gelombang atau lebih

menimbulkan gejala fisik yang disebut interferensi82

.

a) Interferensi Celah Ganda

Cendikiawan Inggris Thomas Young (1773-1829) pertamakali melakukan

percobaan untuk mengamati interferensi cahaya pada tahun 1801. Beliau

menggunakan sebuah sumber cahaya untuk mendapatkan berkas cahaya yang

homogen (sefase dan monokromatik) sehingga panjang gelombang dan

frekuensinya tetap.

Gambar 2.3 Percobaan Interfernsi Young

Dalam percobaan ini, Young menggunakan sebuah celah sempit untuk

mendapatkan berkas cahaya yang koheren dan dua celah lagi untuk mengamati pola

interferensi yang terbentuk pada layar.

82

Ganijanti Aby Sarojo, Gelombang dan Optika, (Jakarta: Salemba Teknika, 2011), h.153

31

Berkas cahaya koheren adalah berkas cahaya yang homogen (seragam) dan

memiliki beda fase yang tetap83

. Interferensi celah ganda sering disebut sebagai

celah ganda young. Pada interferensi celah ganda memiliki rumusan84

:

𝑦𝑑

L= n 𝜆 ... (2.1)

Keterangan:

d = jarak antara dua celah (m)

L = jarak celah ke layar (m)

𝜆 = panjang gelombang (m)

y = jarak antar pita terang ke-n (m)

n = keterangan letak pita (0, 1, 2, 3, ...)

b) Interferensi pada Lapisan Tipis

Jika kamu mengamati permukaan sabun atau minyak tanah maka pasti akan

menemukan adanya pola warna-warni seperti layaknya sebuah hologram. Pada

prinsipnya, pola warna-warni tersebut terlihat akibat adanya pola interferensi

gelombang cahaya. Lapisan tipis pada gelembung sabun dan permukaan minyak

tanah berfungsi sebagai lapisan tipis/film diantara dua lapisan udara85

. Syarat suatu

lapisan tipis (thim film) terjadi interferensi konstruktif adalah

2nd = (m + 1

2) 𝜆 dengan m = 0, 1, 2, ... ... (2.2)

dengan 𝜆 adalah panjang gelombang di udara, n adalah indeks bias selaput (lapisan

tipis) dan d adalah tebal lapisan tipis86

.

3) Difraksi Cahaya

Difraksi adalah pembelokan cahaya bila mengenai suatu penghalang

misalnya tepi celah, kawat atau benda lain yang berepi tajam. Difraksi pertama kali

83

Fieska Cahyani dan Yandri Santoso, FISIKA, (Jakarta: Quadra, 2014), h.218 84

Djoko Nugroho, Fisika, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 39 85

Ibid, h.223 86

Djoko Nugroho, Fisika, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 40

32

ditemukan oleh Francesco M. Grimaldi (1618-1663) dan gejala ini juga diketahui

oleh Huygens (1620-1695) dan Newton (1642-1727).

Akan tetapi Newton tidak melihat adanya kebenaran tentang teori

gelombang sedangkan Huygens yang percaya pada teori gelombang tidak percaya

pada difraksi. Fresnel (1788-1827) secara tepat menggunakan teori Huygens, yang

disebut prinsip Huygens-Frensel untuk menerangkan difraksi87

.

Seorang fisikawan Italia, Francesco Grimaldi pada tahun 1600-an mengkaji

fenomena ini pertama kali. Grimaldi mengamati bayang suatu objek di depan

sumber cahaya dan melihat bahwa bayangan yang terbentuk di layar terlihat kabur

dari seharusnya. Grimaldi menjelaskan efek ini sebagai lengkungan berkas cahaya

di tepi objek/benda. Efek yang dinyatakan Grimaldi sebenarnya adalah fenomena

difraksi cahaya. Pada kasus difraksi, pola interferensi gelombang justru dihasilkan

dari cahaya yang dilewatkan pada sebuah celah tunggal (single slit)88

.

Gambar 2.4 Percobaan Difraksi

Cahaya yang melalui celah tunggal (lebar celah seukuran dengan panjang

gelombang cahaya) akan mengalami pelenturan atau difraksi. Difraksi ini

ditunjukkan dengan pola terang gelap silih berganti. Dalam materi difraksi

memiliki rumusan:

d sin 𝜃 = n 𝜆 ... (2.3)

dengan 𝜃 = sudut simpangan (deviasi), n = jumlah garis gelap89

.

87

Ibid, h. 216 88

Fieska Cahyani dan Yandri Santoso, FISIKA, (Jakarta: Quadra, 2014), h.226-227 89

Djoko Nugroho, Fisika, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 39

33

4) Polarisasi Cahaya

Polarisasi adalah keadaan orientasi bidang getar dari medan listrik. Cahaya

yang terpolarisasi (cahaya alamiah) memiliki orientasi medan listrik ke segala arah.

Arah ini dapat diuraikan menjadi dua arah yaitu komponen sejajar bidang jatuh dan

tegak lurus bidang jatuh90

. Polarisasi cahaya dapat diartikan juga sebagai

terserapnya sebagian arah getaran cahaya. Ada empat cara untuk mempolarisasikan

cahaya yaitu penyerapan selektif, pemantulan, pembiasan ganda dan hamburan91

.

a) Polarisasi dengan penyerapan selektif

Polarisasi dengan penyerapan selektifdiperoleh dengan memasang dua

polaroid yaitu polarisator dan analisator. Polarisator berfungsi untuk menghasilkan

cahaya terpolarisasi linier dari cahaya tak terpolarisasi, cahaya yang diteruskan

polisator adalah cahaya terpolarisasi vertikal. Polaroid kedua (disebut analisator)

berfungsi mengubah arah polarisasi dan mengatur besar intensitas cahaya yang

akan diteruskan ke pengamat92

.

Analisator memutar arah polarisasi dengan sudut 𝜃 berlawanan arah jarum

jam. Jika kuat medan listrik cahaya terpolarisasi vertikal sebelum analisator adalah

E, maka kuat medan listrik cahaya terpolarisasi yang keluar dari analisator adalah E

cos 𝜃. Jika intensitas cahaya mula-mula (cahaya tak terpolarisasi) adalah I0, maka

intensitas cahaya terpolarisasi vertikal (sumbu y) yang diteruskan oleh polarisator

haruslah memiliki intensitas I1 dimana

𝐼1 =1

2𝐼0 ... (2.4)

Cahaya dengan intensitas I1 kemudian datang pada analisator dan cahaya yang

keluar dari analisator akan memiliki intensitas cahaya I2. Menurut hukum Malus

hubungan antara I2 dan I1 dapat dinyatakan oleh

90

Ganijanti Aby Sarojo, Gelombang dan Optika, (Jakarta: Salemba Teknika, 2011), h. 79-

80 91

Djoko Nugroho, Fisika, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 37 92

Ibid., h, 37

34

𝐼2 = 𝐼1𝑐𝑜𝑠2𝜃 =1

2𝐼0𝑐𝑜𝑠2𝜃 ... (2.5)

dengan 𝜃 = sudut antara sumbu analisator dengan sumbu polarisator. Dari

persamaan di atas maka diketahui bahwa analisator berfungsi untuk mengurai

intensitas cahaya terpolarisasi93

.

b) Polarisasi dengan pemantulan

Pada umumnya cahaya pantul akan terpolarisasi sebagian, yaitu amplitudo

medan listrik pada satu arah lebih besar daripada amplitudo medan listrik pada arah

lainnya. Tetapi untuk sudut datang tertentu (𝑖𝑝) dihasilkan sinar pantul yang tegak

lurus sinar bias, yang berarti 𝑖𝑝 + r = 90°, cahaya pantul terpolarisasi linear dalam

komponen getaran yang bearah masuk bidang kertas. Sudut datang yang

menghasilkan sinar pantul terpolarisasi linear disebut sudut polarisasi (𝑖𝑝 ) atau

sudut Brewster, yang dinyatakan dengan persamaan

tan 𝑖𝑝 = 𝑛2

𝑛1 ... (2.6)

jika sudut polarisasi ini terjadi, maka antara sinar bias dan sinar pantul membentuk

sudut 90°94

.

c) Polarisasi dengan pembiasan ganda

Polarisasi dengan pembiasan ganda terjadi pada kristal yang memiliki dua

nilai indeks bias. Jika sinar datang tak terpolarisasi jatuh tegak lurus (normal) pada

bidang kristal, maka sinar yang keluar dari bidang kristal terbagi menjadi dua: sinar

yang tidak dibelokkan disebut sinar bias dan yang dibelokkan disebut sinar

istimewa95

.

93

Ibid,. h. 37-38 94

Ibid,. h. 38 95

Ibid,. h. 38

35

d) Polarisasi dengan hamburan

Hamburan adalah penyerapan dan pemancaran kembali cahaya Matahari

oleh partikel (misalnya gas). Hamburan cahaya Matahari oleh partikel-partikel

dalam atmosfer bumi tampak oleh pengamat dipermukaan bumi sebagai cahaya

terpolarisasi sebagian96

.

B. Hasil Penelitian yang Relevan

1. Rosmalia Eva, Jurnal Pendidikan Geografi, Vol. 15, No. 2, 2015 yang

berjudul, “Pengaruh Aplikasi Model ASSURE terhadap Motivasi dan Hasil

Belajar Peserta Didik Dalam Pembelajaran Geografi”

Jurnal ini dipilih peneliti sebagai penelitian relevan karena penggunaan

variabel bebas yang sama yaitu Model ASSURE. Perbedaan dengan skripsi ini,

pada jurnal ini menggunakan materi geografi dan juga menilai motivasi peserta

didik dalam proses pembelajaran.

2. Ahmad Abdullahi Ibrahim, International Journal of Education and Research

Vol. 3 No. 12 December 2015 yang berjudul, “Comparative Analysis between

System Approach, Kemp, and ASSURE Instructional Design Models”



pada jurnal ini membandingkan Model ASSURE dengan model pembelajaran

instruksional lainnya .

3. Widia Maya Sari dan Endang Susiloningsih, Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia

Vol 9 No. 1 2015 yang berjudul, “Penerapan Model Assure Dengan Metode

Problem Solving Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis”



pada jurnal ini menggunakan materi kimia dan juga variabel terikat yang

berbeda yaitu kemampuan berpikir kritis.

96

Ibid,. h. 38

36

4. Ni Kadek Ria Anggriani Dewi, Dr. I Nyoman Jampel, M.Pd, Prof. Dr. A. A.

Gede Agung, M.Pd, E-Journal Edutech Universitas Pendidikan Ganesha

Jurusan Teknologi Pendidikan, Vol. 3, No. 1, 2015 yang berjudul,”

Pengembangan Multimedia Pembelajaran Interaktif IPA dengan Model

ASSURE untuk Siswa Kelas VII SMP 1 Sawan”



pada jurnal ini menggunakan materi IPA Terpadu dalam konsep pengukuran.

Satu hal lagi yang berbeda adalah penelitian jurnal ini dilaksanakan pada

jenjang Sekolah Menengah Pertama (SMP).

5. Sumliyah, Rifqi Hidayat, Indriyani, EduMa, Vol. 6, No. 2, 2017 yang

berjudul,” Penerapan Model Pembelajaran ASSURE dalam Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP”



pada jurnal ini menggunakan materi matematika dan juga variabel terikat yang

berbeda yaitu kemampuan berpikir kritis. Satu hal lagi yang berbeda adalah

penelitian jurnal ini dilaksanakan pada jenjang Sekolah Menengah Pertama

(SMP).

6. Novit Rizal Putra, 2017 skripsi yang berjudul,” Pengaruh Media Belajar

berbasis Model ASSURE terhadap Hasil Belajar Siswa pada Konsep

Elistisitas”


variabel bebas yang sama yaitu Model ASSURE dan variabel terikat yang

hampir sama cakupan penilaian pada skripsi ini sampai ranah afektif dan

psikomotorik peserta didik sedangkan, skripsi ini fokus kepada ranah kognitif

peserta didik.

37

7. Nanda Febriyanti, Widya Wati, Indonesian Journal of Science and Mathematics

Education, 2018 yang berjudul,”Pictorial Riddle: The Effect on Student

Cognitive Domains in Vibration and Wave”


variabel terikat dan konsep yang sama yaitu kemampuan kognitif dan

gelombang cahaya. Perbedaan dengan skripsi ini, pada jurnal ini menggunakan

variabel bebas Pictorial Riddle dan dalam jurnal ini juga membahas gelombang

bunyi sedangkan dalam skripsi ini tidak. Gelombang bunyi tidak dibahas dalam

skripsi ini karena adanya perbedaan kurikulum.

8. Atika Nurul Fathiyah, Mitri Irianti, Azizahwati, JOM FKIP, Volume 5 Edisi 2,

2018 yang berjudul,”The Application Of Scaffolding Learning Strategy on

Sound and Light Wave Material to Enhance The Study Result of XI Grade

Student at Man I Inhil”




variabel bebas Scaffolding Learning Strategy dan dalam jurnal ini juga

membahas gelombang bunyi sedangkan dalam skripsi ini tidak. Gelombang

bunyi tidak dibahas dalam skripsi ini karena adanya perbedaan kurikulum.

9. Itsna Khumaerah Susanto, Muhammad Arsyad, Khaeruddin, Jurnal Sains dan

Pendidikan Fisika (JSPF) Jilid 15, Nomor 2, 2019 yang berjudul, “Penerapan

Pemberian Tugas Terstruktur Terhadap Kemampuan Kognitif Peserta Didik

Kelas XI SMA Negeri 1 Gowa”




variabel bebas Metode Pemberian Tugas Terstruktur.

38

C. Kerangka Berpikir

Materi Gelombang Cahaya seringnya dianggap sulit bagi peserta didik

Sekolah Menengah Atas (SMA) ataupun masyarakat umum. Peneliti menggunakan

model ASSURE untuk mempermudah mempelajari materi ini, agar tercipta juga

proses belajar yang aktif dan efektif dalam meningkatkan kemampuan kognitif

peserta didik.

Harapan dari Kenyataan dari

Mengatasi Masalah dari sekolah

Mendapatkan Hasil

Gambar 2.5 Kerangka Berpikir

Kurikulum 2013

Model ASSURE

Konsep Gelombang Cahaya

Mengembangkan Kompetensi Dasar sampai C4

Sekolah

Meningkatnya Kemampuan Kognitif

Student Center Teacher Center

Pengembangan

Kompetensi Dasar

sampai C3

Pengembangan

Kompetensi Dasar

hanya sampai C2

Rendahnya Kemampuan Kognitif Peserta Didik

Model

Pembelajaran

Konvensional

Model

Pembelajaran yang

inovatif dan kreatif

39

D. Hipotesis Penelitian

Hipotesis merupakan dugaan sementara terhadap permasalahan yang penulis

angkat dalam penelitian ini sampai terbukti kebenarannya melalui data yang telah

terkumpul dan telah diuji. Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang

telah peneliti uraikan, maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian ini yaitu,

”Terdapat terdapat pengaruh model ASSURE terhadap kemampuan kognitif peserta

didik pada konsep gelombang cahaya”.

40

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Untuk menetukan tempat dan waktu penelitian peneliti melakukan

observasi ke sekolah-sekolah. Setelah melakukan observasi peneliti akhirnya

memutuskan untuk melaksanakan penelitian di SMA Negeri 10 Depokyang

terletak di Jalan Raya Curug RT/RW. 01/06, Depok, Jawa Barat pada tahun ajaran

2018/2019 semester genap pada bulan april.

B. Metode dan Desain Penelitian

1. Metode

Metode penelitian yang digunakan oleh peneliti yaitu metode penelitian

Quasi Experimental.Desain ini mempunyai kelompok kontrol , tetapi tidak

berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang

mempengaruhi pelaksanaan eksperimen1.

2. Desain

Desain penelitian merupakan gambaran bagaimana penelitian akan

dilakukan.Peneliti memilih desain penelitian Nonequivalent Control Group

Designyang akan digunakan saat penelitian2. Desain ini hampir sama dengan

pretest-posttest group design, hanya pada desain ini kelompok eksperimen

maupun kelompok kontrol tidak dipilih secara random.Bentuk desain penelitian

dapat dilihat dari Tabel 3.1 berikut3:

Tabel 3.1 Desain Penelitian

1 Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitaif Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta,

2011), h.77 2Ibid, h. 79

3Ibid, h. 77

41

Kelompok Pretest Perlakuan Posttest

Ekperimen O1 XE O2

Kontrol O1 XK O2

Keterangan:

O1 = Pretest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

O2 =Posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

XE = Perlakuan dengan model Pembelajaran ASSURE

XK = Perlakuan dengan model pembelajaran konvensional

C. Populasi dan Sampel

Peneliti merincikan populasi pada penelitian ini seluruh peserta didik SMA

Negeri 10 Depok, lalu untuk sampel dalam penelitian ini kelas XI MIA 2 sebagai

kelas kontrol dan kelas XI MIA 3 sebagai kelas eksperimen.Sampel diambil

menggunakan teknik nonprobability Sampling, teknik ini memberi

peluang/kesempatan sama bagi setiap unsur atau anggota populasi untuk dipilih

menjadi sampel. Teknik ini memiliki 6 macam teknik di dalamnya salah satu yang

dipilih oleh peniliti yaitu teknik sampling purposive. Teknik ini memiliki

penentuan sampel dengan pertimbangan tertentu4.

D. Variabel Penelitian

Penelitian ini telah ditentukan oleh peneliti varibel bebas yaitu Model

ASSURE dan variabel terikatnya yaitu kemampuan kognitif peserta didik. Peneliti

telah menentukan dua variabel dalam penelitian ini yaitu variabel bebas

(independent variable) dan variabel terikat (dependent variable). Variabel bebas

dapat diartikan sebagai pengaruh atau penyebab perubahan, sedangkan variabel

terikat diartikan sebagai variabel yang tergantung karena adanya variabel bebas5.

E. Teknik Pengumpulan Data

4Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitaif Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta, 2011),

h. 84-85 5Cholid Narbuko dan Abu Achmadi, Metodologi Penelitian, (Jakarta: Bumi Aksara,

2004), Cet.6, h. 118

42

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini, peniliti menggunakan tes.

Teknik tes yang digunakan peniliti untuk mengukur inteligensi, berupa tes pilihan

ganda yang jumlah pilihan jawaban dari setiap soal terdiri dari lima pilihan

(option) untuk melihat kemampuan kognitif siswa pada konsep gelombang

cahaya.Pengumpulan data merupakan salah satu proses dalampenelitian yang

sangat penting, karena data merupakan instrumen yang dapat membantu peneliti

dalam memecahkan permasalahan yang sedang diteliti6.

F. Instrumen penelitian

Dalam penelitian kuantitatif, peneliti akan menggunakan instrumen untuk

mengumpulkan data. Instrumen penelitian digunakan untuk mengukur nilai

variabel yang diteliti. Karena instrumen penelitian akan digunakan untuk

melakukan pengukuran dengan tujuan menghasilkan data kuantitatif yang akurat,

maka setiap instrumen harun mempunyai skala7.

Instrumen yang akan digunakan oleh peneliti yaitu instrumen tes, bentuk

dari tes itu berupa soal pilihan ganda sebanyak 40 soal yang setiap soalnya

mencakup ranah kognitif mengingat (C1), memahami (C2), mengaplikasikan

(C3), dan menganalisis (C4). Tes akan dilakukan di akhir seluruh pembelajaran

materi konsep gelombang cahaya, berikut ini kisi-kisi instrumen tes yang

digunakan oleh peneliti dapat dilihat pada Tabel 3.2 berikut:

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes

Kompetensi

Dasar Indikator Soal

Aspek Kognitif Soal

C1 C2 C3 C4

Menerapkan

konsep dan

prinsip

gelombang

Menjelaskan tentang

dispersi cahaya pada

gelombang cahaya.

1, 5*, 6*

2*, 3,

4*, 7*,

8, 9*,

10*,

11* 11

Mengimplementasikan 12* 13 14* 3

6Lexy.J.Moleong, Metode Penelitian Kualitatif,(Bandung:Remaja Rosda Karya, 2002), h.

3 7 Ibid, h. 92

43

bunyi dan

cahaya dalam

teknologi.

difraksi cahaya pada

celah tunggal.

Menjelaskan proses

terjadinya interferensi.

15, 16,

17, 19

1

18*,

20*

6

Mengimplementasikan

rumus interferensi

cahaya pada celah

ganda.

21* 1

Mengimplementasikan

rumus interferensi

cahaya pada lapisan

tipis.

22* 27*

23*,

24*,

25*,

26,

28*

29,

30* 9

Menjelaskan tentang

polarisasi cahaya. 31*, 32 34* 33 4

Mengklarifikasikan

cara cahaya

terpolarisasi yang

diperoleh dari cahaya

tidak ter-polarisasi.

35,

36*,

37*

3

Mengaplikasikan

peristiwa fisika yang

dapat menyebabkan

polarisasi cahaya.

39 38, 40 3

Soal 8 12 16 4 40

Presentase Soal 20% 30% 40 % 10% 100%

G. Kontrol terhadap Validitas Internal

Setelah dibuatnya 40 butir soal pilihan ganda, maka akan dilakukan uji

validitas, uji reliabilitas, taraf kesukaran dan daya pembeda. Pengujian intrumen

ini dilakukan untuk kelayakan penggunaan instrumen untuk penelitian dan dapat

diterima oleh peserta didik. Jadi, pengujian ini sangat penting untuk dilakukan,

berikut adalah cara untuk menguji instrumen yang telah dibuat oleh peneliti.

1. Uji Validitas

Pengujian validitas butir soal menggunakan pengujian validitas isi (content

44

validity). Untuk instrumen yang berbentuk test, pengujian validitas isi dapat

dilakukan dengan membandingkan antara isi instrumen dengan materi pelajaran

yang telah diajarkan.

Secara teknis pengujian validitas konstruksi dan validitas isi dapat dibantu

dengan menggunakan kisi-kisi insrumen. Kisi-kisi instrumen itu menjadi inti agar

pengujian validitas dapat dilakukan dengan mudah dan sistematis8.

Rumus korelasi yang dapat digunakan dikemukakan oleh Pearson, dikenal

dengan rumus point biserial correlationsebagai berikut9:

𝑟𝑝𝑏𝑖 =Mp − Mq

𝑆𝑡√𝑝𝑞... (3.1)

Dengan pengertian

𝑟𝑝𝑏𝑖 = Koefisien korelasi point biseral

Mp = Jumlah responden yang menjawab benar

Mq = Jumlah responden yang menjawab salah

𝑆𝑡 = Standar deviasi untuk semua item

p = Proporsi responden yang menjawab benar

q = Proporsi responden yang menjawab salah

Peneliti menggunakan aplikasi Anates V4 untuk menguji validitas dari

instrumen yang telah diujikan.Skor item diberikan 1 jika jawaban benar dan 0 jika

jawaban salah. Interpretasi nilai koefisien korelasi yang diperoleh dapat dilihat

pada Tabel 3.3 berikut10

:

Tabel 3.3 Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi

Koefisien Korelasi Kriteria Validitas

0,00 – 0,20 Sangat Rendah

0,21 – 0,40 Rendah

0,41 – 0,60 Cukup

8Ibid, h.129

9Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian, (Jakarta: PT Rineka Cipta, 2010), h. 213

10Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2011),

h. 75

45

0,61 – 0,80 Tinggi

0,81 – 1,00 Sangat Tinggi

Hasil uji validitas dengan menggunakan bantuan aplikasi Anates V4 dapat

dilihat dari Tabel 3.4 berikut:

Tabel 3.4 Uji Validitas Instrumen Tes

Statistik Butir Soal

Jumlah Soal 40

Jumlah Peserta Didik 30

Nomor Soal Valid 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21,

22, 23, 24, 25, 27,28, 29, 30, 31, 34, 36, 37 dan 39

Jumlah Soal Valid 30

Persentase 75%

2. Uji Reliabilitas

Pengujian reliabilitas instrumen dapat dilakukan secara eksternal maupun

internal11

. Untuk memperoleh indeks reliabilitas soal menggunakan rumus

Spearman-Brown, yaitu12

:

𝑟11 =2𝑥𝑟1 2⁄ 1 2⁄

(1+ 𝑟1 2⁄ 1 2⁄ ) ... (3.2)

dengan keterangan:

𝑟11 = reliabilitas instrumen

𝑟1 2⁄ 1 2⁄ =𝑟𝑥𝑦 yang disebut sebagai indeks korelasi antara dua belahan instrumen

Interprestasi mengenai derajat reliabilitas instrumen yang diperoleh

11Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitaif Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta,

2011), h. 131 12

Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian, (Jakarta: PT Rineka Cipta, 2010) h. 223-224

46

menggunakan Tabel 3.5 berikut13

:

Tabel 3.5 Interpretasi Koefisien Reliabilitas

Interval Koefisien Kriteria

0,00-0,19 Sangat Rendah

0,20-0,39 Rendah

0,40-0,59 Sedang

0,70-0,79 Kuat

0,80-1,0 Sangat Kuat

Hasil uji reliabilitas dengan menggunakan bantuan aplikasi Anates V4

dapat dilihat dari Tabel 3.6 berikut:

Tabel 3.6 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes

Reliabilitas Kriteria

0,88 Sangat Kuat

3. Taraf Kesukaran

Pengujian terhadap taraf kesukaran dari setiap butir soal pilihan ganda

dalam instrumen tes menggunakan rumus di bawah ini14

:

𝑃 =𝐵

𝐽𝑆 ... (3.3)

Keterangan:

P = indeks kesukaran

B = banyaknya siswa yang menjawab dengan benar

JS = jumlah seluruh siswa peserta test

Penentuan kriteria taraf kesukaran dalam suatu instrumen berdasarkan

pada Tabel 3.7 berikut15

:

Tabel 3.7 Taraf Kesukaran

13Sugiyono, Statistika untuk Penelitian, (Bandung: Alfabeta, 2008), h. 228

14Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evzaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2006),

h. 207-208 15

Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2012), h.137

47

Rentang Nilai Kriteria

0,00 – 0,30 Sukar

0,31 – 0,70 Sedang

0,71 – 1,00 Mudah

Hasil uji taraf kesukaran dengan menggunakan bantuan aplikasi Anates V4


Tabel 3.8 Taraf Kesukaran Instrumen Tes

Kriteria Soal Butir Soal

Jumlah Soal Persentase

Sukar 9 22,5%

Sedang 13 32,5%

Mudah 18 45%

Jumlah 40 100%

4. Daya Pembeda

Daya pembeda dapat diukur dan ditentukan dengan rumus sebagai

berikut16

:

𝐷 =𝐵𝐴

𝐽𝐴−

𝐵𝐵

𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵 ... (3.4)

Keterangan:

D = Jumlah peserta tes

JA = banyaknya peserta kelompok atas

JB = banyaknya peserta kelompok bawah

BA = banyaknya kelompok atas yang menjawab soal dengan benar

BB = banyaknya kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar

PA = proporsi kelompok atas yang menjawab benar

PB = proporsi kelompok bawah yang menjawab benar

Penentuan kriterian daya pembeda dalam suatu instrumen tes berdasarkan

16Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evzaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2006),

h. 213-214

48

pada Tabel 3.9berikut17

:

Tabel 3.9 Kategori Daya Pembeda

Rentang Nilai D Kriteria

- (negatif) Drop (dibuang)

0,00 – 0,20 Jelek

0,21 – 0,40 Cukup

0,41 – 0,70 Baik

0,71 – 1,00 Baik Sekali

Hasil uji daya pembeda dengan menggunakan bantuan aplikasi Anates V4


Tabel 3.10 Daya Pembeda Instrumen Tes

Kriteria Soal Butir Soal

Jumlah Soal Persentase

Drop (dibuang) 1 2,5%

Jelek 7 17,5%

Cukup 11 27,5%

Baik 18 45%

Baik Sekali 3 7,5%

Jumlah 40 100%

H. Teknik Analisis Data

Pengujian hipotesis rerata satu sampel ialah untuk melihat apakah rerata

populasi yang didasarkan kepada rerata sampel yang kita ambil itu sama atautidak

dengan rerata populasi yang besarnya tertentu.18

1. Uji Normalitas

Sebelum melakukan analisis data yang diperoleh melalui hasil posttest,

17Ibid., h. 218

18Ruseffendi, Statistika Dasar, (Bandung: Andira, 1998), h. 310-311

49

terlebih dahulu dilakukan uji normalitas untuk mengetahui kenormalan distribusi

sampel penelitian. Uji normalitas sampel penelitian ini dilakukan dengan statistik

non parametrik dengan menggunakan program SPSS 20 dan menggunakan

metode sampel Kolmogorov Smirnov.

Pengambilan keputusan pada uji normalitas ini berdasarkan pada besaran

probabilitas atau asymp. Sig (2-tiled ), karena uji asymp, sig ( 2-tiled dilakukan

pada dua sisi ) maka nilai α = 5%, dengan demikian kriteria uji hipotesis adalah:

a) H0 diterima jika nilai signifikansi, atau nilai probabilitas < 0,05.

b) H0 ditolak jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05.

Jika semua sampel memiliki nilai variabel lebih besar dari nilai α (0,05)

maka dapat disimpulkan bahwa sampel penelitian yang diambil berdistribusi

normal.

2. Uji Homogenitas

Untuk mengetahui sampel yang di ambil memiliki kesamaan, sehingga

produk yang dihasilkan dapat di generalisasikan untuk siswa kelas XI Sekolah

Menengah Atas. Uji homogenitas ini dilakukan dengan menggunakan program

SPSS 20 dengan uji levene statistic. Besarnya nilai F hitung dan nilai Sig. > α

(0,05), maka H0 diterima. Berarti sampel penelitian yang digunakan memiliki nilai

rata – rata sama.

3. Uji T

Hipotesis rerata populasi yang didasarkan kepada rerata sampel ialah

untuk melihat apakah rerata populasi yang didasarkan kepada rerata sampel yang

kita ambil itu sama atau tidak dengan rerata populasi yang besarnya tertentu19

. Uji

T dilakukan menggunakan aplikasi SPSS 20, menggunakan rumus berikut20

:

19Ibid, h.310

20Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada,

2017), h.278

50

𝑡 = 𝑥1−𝑥2

𝑆𝑔√1

𝑛1+

1

𝑛2

... (3.5)

Dimana :

𝑆𝑔 = √(𝑛1− 1)𝑆1

2 + (𝑛2− 1)𝑆22

𝑛1+ 𝑛2− 2 ... (3.6)

Keterangan:

𝑥1 = Rata-rata data kelompok eksperimen

𝑥2= Rata-rata data kelompok kontrol

𝑆𝑔 = Nilai deviasi standar gabungan data kelas eksperimen dan kelas kontrol

𝑛1= Jumlah data kelompok eksperimen

𝑛2 = Jumlah kelompok kontrol

I. Hipotesis Statistik

Hipotesis statistik merupakan hipotesis yang ditentukan setelah adanya

pengujian data. Dapat dinyatakan jika:

Nilai signifikan < 0,05 maka Ho diterima

Nilai signifikan > 0,05 maka Ho ditolak

Ho : Hipotesis nol, tidak terdapat pengaruh yang signifikan Model

ASSUREterhadap kemampuan kognitif peserta didik pada konsep

gelombang cahaya.

Ha : Hipotesis alternatif, terdapat pengaruh yang signifikan Model ASSURE

terhadap kemampuan kognitif peserta didik pada konsep gelombang cahaya.

62

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan dapat disimpulkan

bahwa Model ASSURE berpengaruh terhadap kemampuan kognitif peserta didik

pada konsep gelombang cahaya. Dapat dinyatakan berpengaruh karena telah

terlihat hasil uji hipotesis statistik terhadap data menggunakan Uji T yang dibantu

dengan aplikasi SPPS 20 nilai signifikan sebesar 0,23, dari hasil tersebut dapat

diartikan nilai signifikan >0,05sehingga Ha diterima dan Ho ditolak.

B. Implikasi

Penelitian ini berhasil mempengaruhi kemampuan kognitif peserta didik

pada konsep gelombang cahaya dengan menggunakan Model ASSURE sebagai

perlakuan pada kelas eksperimen. Pada kelas eksperimen peserta didik mengalami

pemahaman konsep melalui pengalaman mereka sendiri dengan melakukan

praktikum sederhana di dalam kelas.

C. Saran

Saran yang dapat diajukan peneliti terkait pelaksanaan Model ASSURE

untuk proses pembelajaran di kelas, yaitu:

1. Model ASSURE merupakan model pembelajaran yang mengharuskan peserta

didik memahami konsep dari pengalaman belajar peserta didik sendiri. Oleh

sebab itu guru yang akan menggunakan model ini harus menyiapkan media

yang membuat peserta didik tertarik untuk memahami konsep yang akan

mereka pelajari.

2. Model ASSURE digunakan pada mata pelajaran lainnya, agar peserta didik

dapat memahami konsep lainnya juga dengan pengalaman mereka sendiri dan

dapat meningkatkan kemampuan kognitif peserta didik.

63

3. Memahami konsep dari pengalaman yang dialami oleh peserta didik tidak

harus menggunakan alat dan bahan yang mahal. Jika memang ada alat dan

bahan yang di sediakan dari sekolah sepeti kit optik lebih baik. Namun, jika

tidak tersedia maka carilah referensi demonstrasi atau praktikum yang

sederhana. Usahakan alat dan bahan yang digunakan mudah dicari.

4. Model ASSURE memiliki enam tahap namun, yang paling terpenting yaitu

tahap pertama yaitu menganalisis karakteristik peserta didik. Diharapkan

dengan mengetahui kaarakteristik peserta didik guru dapat memahami media

dan proses pembelajaran seperti apa yang dapat peserta didik tersebut

inginkan agar tercipta pembelajaran yang efektif dan efisien serta dapat

meningkatkan kemampuan kognitif peserta didik.

5. Tahap yang sering disalah terlupakan dalam pembelajaran menggunakan

model ASSURE yaitu evaluasi dan revisi, tahap ini kadang tidak dilakukan

karena kehabisan waktu daat pembelajaran di kelas. Oleh sebab itu, guru

harus mampu memperhitungkan waktu saat proses pembelajaran berlangsung

agar enam tahap Model ASSURE terlaksana dengan baik.

64

DAFTAR PUSTAKA

Achmadi, Heri, Suharno dan Nunuk Suryani. Penerapan Model Assure Dengan

Menggunakan Media Powerpoint dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

sebagai Usaha Peningkatan Motivasi Dan Prestasi Belajar Siswa Kelas X

MAN Sukoharjo Tahun Pelajaran 2012/2013, Jurnal Teknologi

Pendidikan dan Pembelajaran, 2014.

Anderson, Lorin W. dan David R. Karthwohl. Kerangka Landasan untuk

Pembelajaran, Pengajaran dan Asesmen. oleh Agung Prihantoro.

Yogyakarta: Pustaka Belajar, Cet. I, 2015.

Arifin, Zainal. Penelitian Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2011.

Arikunto, Suharsimi. Prosedur Penelitian. Jakarta: Bumi Aksara, 2010.

Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara,

2011.

Aunillah, Nurla Isna. Panduan Menerapkan Pendidikan Karakter Di Sekolah.

Jogjakarta: Laksana, 2011.

Basuki, Ismet dan Hariyanto. Asesmen Pembelajaran. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2014.

Dewi, Ni Kadek Ria Anggriani, Dr. I Nyoman Jampel, M.Pd dan Prof. Dr. A. A.

Gede Agung, M.Pd.Pengembangan Multimedia Pembelajaran Interaktif

IPA dengan Model ASSURE untuk Siswa Kelas VII SMP 1 SAWAN. E-

Journal Edutech Universitas Pendidikan Ganesha Jurusan Teknologi

Pendidikan. Vol: 3. No. 1, 2015.

Eva, Rosmalia. Pengaruh Aplikasi Model ASSURE terhadap Motivasi dan Hasil

Belajar Peserta Didik Dalam Pembelajaran Geografi. Jurnal Pendidikan

Geografi. Vol. 15. No. 2, 2015.

Fathiyah, Atika Nurul, Mitri Irianti dan Azizahwati. Penerapan Strategi

Pembelajaran Scaffolding pada Materi Gelombang Bunyi dan Cahaya

untuk meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kela XI di MAN 1 Inhil. JOM

FKIP. Vol. 5, 2018.

Febriyanti, Nanda dan Widya Wati. Pictorial Riddle: The Effect on Student

Cognitive Domains in Vibration and Wave. Indonesian Journal of

Science and Mathematics Education. Vol. 1. No. 3, 2018.

Fieska Cahyani dan Yandri Santoso. FISIKA 2. Jakarta: Quadra, 2014.

65

M, Irham dan Wiyani NA. Psikologi Pendidikan Teori dan Aplikasi dalam Proses

Pembelajaran. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2014.

Majid, Abdul. Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar Kompetensi

Guru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2012.

Moleong, Lexy. J. Metode Penelitian Kualitatif. (Bandung:Remaja Rosda Karya,

2002.

Muammar, Haerul. Ahmad Hardjono, dan Gunawan. Pengaruh Model

Pembelajaran Assure dan Pengetahuan Awal Terhadap Hasil Belajar Ipa-

Fisika Peserta didik. Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi, 2015.

N, Wiyani A. Manajemen Kelas Teori dan Aplikasi untuk Menciptakan Kelas

yang Kondusif,.Yogyakarta :Ar-Ruzz Media, 2013.

Narbuko, Cholid dan Abu Achmadi. Metodologi Penelitian. Jakarta: Bumi

Aksara, 2004.

Nugroho, Djoko. Fisika. Jakarta: Erlangga, 2009.

Nurmisanti, Yudi Kurniawan, dan Riski Muliyani. Identifikasi hasil belajar ranah

kognitif siswa pada materi fluida statis. Jurnal Ilmu Pendidikan Fisika,

Vol. 2, 2017.

Pribadi, Benny. A. Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses.

Jakarta: Dian Rakyat, 2011.

Putra, Novit Rizal. Pengaruh Media Belajar berbasis Model ASSURE terhadap

Hasil Belajar Siswa pada Konsep Elistisitas. S1 Pendidikan Fisika

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan. UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,

2017.

Ruseffendi. Statistika Dasar.Bandung: Andira, 1998.

Sari, Dwi Nofita, Zuhdi Ma’aruf dan Azizahwati. Hasil Belajar Kognitif Siswa

pada Materi Cahaya melalui penerapan Model Advance Organizer di

Kelas VIII SMPN 3 Tambang. JOM FKIP. Vol. 5, 2018

Sarojo, Ganijanti Aby. Gelombang dan Optika. Jakarta: Salemba Teknika, 2011.

Semerty, Ni Made Dhyas, I Gd. Meter, M.G dan Rini Kristiantari.Model

Pembelajaran ASSURE Bermuatan Soft Skill Berpengaruh Terhadap Hasil

66

Belajar IPS Siswa Kelas V SD Negeri Gugus IX Abiansemal Badung.

Jurnal Pendidikan, 2014.

Siregar, Ir. Syofian. Metode Penelitian Kuantitatif (Perhitungan Manual dan

SPSS). Jakarta: Kencana, 2017.

Smaldino, S. E, Russel. J. D. Heinich. R. dan Molenda. M. Teknologi

Pembelajaran dan Media untuk Belajar: Instructional Technology &

Media Learning. Terj. Arif Rahman. Jakarta: Kencana, Cet. I, 2011.

Sopiatin, popi dan Sohari Sahrani, Psikologi Belajar dalam Perspektif Islam.

Bogor: Ghalia Indonesia, 2011.

Sudijono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada, 2017.

Sudjana, Nana. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2012.

Sumliyah, Rifqi Hidayat dan Indriyani. Penerapan Model Pembelajaran ASSURE

dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP. EduMa.

Vol. 6. No. 2, 2017.

Susanto, Itsna Khumaerah, Muhammad Arsyad dan Khaeruddin. Penerapan

Pemberian Tugas Terstruktur Terhadap Kemampuan Kognitif Peserta

Didik Kelas XI SMA Negeri 1 Gowa. Jurnal Sains dan Pendidikan

Fisika (JSPF), 2019.

Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitaif Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta,

2011.

Y, Chania, Haviz, M., dan Sasmita, D. Hubungan Gaya Belajar dengan Hasil

Belajar Siswa pada Pembelajaran Biologi Kelas X SMAN 2 Sungai

Tarab Kabupaten Tanah Datar, Journal of Sainstek, 2016.

PENGARUH MODEL ASSURE TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF …repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/48946/1/GITA... · Kemampuan Kognitif Peserta Didik pada Konsep Gelombang Cahaya.

Documents