Metodica Limbii Romane-Primar

7/24/2019 Metodica Limbii Romane-Primar

1/135

METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE

Cursul ofer o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale predrii limbii iliteraturii romne n clasele primare.

n alctuirea suportului de curs am avut n vedere, n primul rnd, finalitatea major a

disciplinei, i anume formarea competenei de comunicare. n acest sens, textul acoper, din punct

de vedere didactic, ariile centrale ale disciplinei, mai exact: a. cititscrisul !fundamentele ale

comunicrii scrise", b. comunicarea oral !producerea i receptarea de mesaje orale" i c.

comunicarea scris !producerea i receptarea de mesaje scrise". n plus, suportul ofer reele

conceptuale largi, menite s permit construcia corect a demersurilor didactice, precum i modelede proiectare a scenariilor de predare, nvare i evaluare. Construit astfel suportul de curs dorete

s le forme#e studenilor competena de a opera cu noiunile i strategiile didactice fundamentale n

abordarea disciplinei.

n redactarea cursului, am utili#at lucrrile de specialitate consacrate domeniului predrii

limbii materne, lucrri aprute n $omnia i nu numai, n ultimii ani. %elecia i lectura acestor studii

sa fcut din perspectiva programelor i imperativelor colii romneti actuale. n plus, redactarea

cursului are i un alt punct de sprijin, mai exact cartea pe care am consacrato domeniului i pe care

am publicato la &ditura 'aralela () n *++ !-lina 'amfil, Limba i literatura romn n coala

primar. Perspective complementare".

%uportul de curs alternea# secvene teoretice cu descrieri i aplicaii. extul este este

structurat n ase uniti de nvare, i anume: /nitatea de nvare 0. Metodica/didactica limbii i

literaturii romne1 /nitatea de nvare *. Programe colare i proiecte didactice1 /nitatea de

nvare 2. Formarea competenei de comunicare1 /nitatea de nvare (. Comunicarea oral1

/nitatea de nvare ). Didactica cititscrisul 1 /nitatea de nvare 3. !crierea.

4iecare unitate de nvare se nc5eie cu o lucrare de verificare. $e#olvarea lucrrilor de

verificare se reali#ea# pe parcursul semestrului. 6ucrrile cu meniunea 7pentru portofoliu8 se

predau, la examenul scris, pentru a fi evaluate. 9ota obinut pe aceste lucrri constituie (+ din

nota final. %ubiectele de la examenul scris vor fi sensibil asemntoare celor propuse n lucrrile de

verificare.

'rof. univ. -lina 'amfil


2/135

CUPRINS

UNITATEA DE NVARE 1.METODICA/DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE.........................................................p. 4

0. -ria i statutul didacticii limbii i literaturii romne

*. %pecificul didacticii limbii i literaturii romne

2. %ubdomeniile disciplinei

(. 6ucrare de verificare

UNITATEA DE NVARE 2.PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE............................p. 10

0. $epere curriculare

*. 9ivelurile planificrii

2. 'roiectarea leciei

(. ;odele de proiectare a leciei i secvenei de lecie

). 6ucrare de verificare


3/135

). $eceptarea i producerea de discurs oral

3. ipuri de activiti

=. 6ucrare de verificare

UNITATEA DE NVARE #.DIDACTICA CITIT$ SCRISULUI..................................................p. %2

0. 6ectura programelor

*. 'rincipii didactice 1i activiti ilustrative

2. nvarea cititscisului: corelaii i etape

(. 6ucrare de verificare

UNITATEA DE NVARE ".SCRIEREA .................................................p. 12"

0. >ireciile didacticii redactrii

*. 6ectura programelor

2. 'rincipii didactice

(. ;etodologia activitilor de scriere

). 6ucrarea de verificare

EVALUARE

BIBLIOGRA!IE

DATE DE CONTACT

3


4/135

UNITATEA DE NVARE I.DIDACTICA/METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE

0. -ria i statutul didacticii limbii i literaturii romne*. %pecificul didacticii limbii i literaturii romne

2. %ubdomeniile disciplinei

(. 6ucrare de autoevaluare

DIDACTICA/METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE

1. A&'( )' *+(+,+,- '(+''' -''' )' -'+&(+,&'' &35

-a cum este ea configurat la ora actual, didactica limbii i literaturii romne ca limbmatern0apare ca o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice ? domenii dinamice, orientatedeopotriv teoretic i practic.

-xele didacticilor specifice i deci i axele didacticii limbii i literaturii romne pot firepre#entate prin modelul structurat de @.4. AaltB *.

vi#iune ec5ilibrat asupra didacticii limbii romne ca limb matern presupune orientarearefleciei spre toate componentele triung5iului didactic i, n consecin, spre disciplinele de referince permit definirea lor.

-ceste discipline pot fi grupate n dou domenii distincte, i anume: 0. domeniul repre#entatde tiinele limbii i literaturii i *. domeniul repre#entat de tiinele educaiei i psi5ologiaeducaional. Cele dou domenii informea# diferit componentele triung5iului didactic.

Componenta 7cunotine8 se structurea# prioritar n funcie de elementele circumscrise detiinele limbii i de cele ale literaturii. 'entru a deveni parte a procesului de formare, acesteelemente sunt ierar5i#ate, interogate i supuse unui proces de 7transfer didactic8, de 7didacti#are8.ermenii numesc, n linii mari, o serie de procese de selecie, simplificare i regrupare, ce urmrescaccesibili#area noiunilor cardinale i gruparea lor n vederea atingerii obiectivelor fixate deprograme. 'entru exemplificare, ofer suportul conceptual al modelului comunicativfuncional cecorelea#: a. elemente definite n cadrul foneticii, lexicologiei, morfologiei i sintaxei1 b. structuri

1n viziunea pe care o propun, distincia ntre metodic i didactic este distincia dintre o abordare ce vizeaz prioritarmetodele, cile de predare-nvare (r! methodos urmare a unei ci, realizare a unui drum pentru a atine un scop",i o perspectiv mai lar ce abordeaz, alturi de metodoloia transmiterii i asimilrii de cunotine, i problematica

#inalitilor studiului disciplinei, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninuturilor, precum i raportuldintre pro#esor i elevi n cadrul procesului de predare-nvare (r! didaskein$ a nva"!2%!-&! 'alt,La didactique du franais, ediia a ))-a, *resses +niversitaires de &rance, *aris, 13, p! 12!

.

CUNOTINE

ELEVPROFESOR/NVTOR


5/135

definite de lingvistica textual !ex.: tiparul narativ, descriptiv, argumentativ"1 c. repre#entri statuatede lingvistica pragmatic sau de teoriile comunicrii !ex ."situaia de comunicare, raportul emitor ?mesaj ? receptor" i d. concepte de teorie literar !ex ."aciune, personaj, tablou, imagine poeticetc.".

-l doilea domeniu de referin ? cel repre#entat de tiinele educaiei, de psi5ologia copilului i

de psi5ologia educaional ? vi#ea# celelalte dou elemente ale triung5iului formali#at de @.4.AaltB: 7profesorul8 i 7elevul8. >in multitudinea aspectelor prin care aceste tiine informea#didactica maternei, rein informaiile referitoare la procesele de de#voltare a limbajului i la modelelede asimilare i evaluare a cunotinelor i a capacitilor, aspecte ce determin semnificativproiectarea interveniilor didactice i actuali#area lor n clas. Di m refer la configurarea situaiilor isecvenelor de nvare, la formali#area unor strategii i te5nici adecvate coninuturilor din programei vrstei elevilor, proiectarea progresiei etc.

'ornind de la aceste preci#ri, putem contura statutul i topografia disciplinei: o disciplin de#rontier!ae#at n #ona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei, psi5ologiacopilului i cea educaional", o disciplin orientat deopotriv teoretic i practic !ntruct preia iremodelea# cunotine definite de domeniile de referin cu scopul formrii de competene".

%tatutul de disciplin de grani i pre#ena celor dou paliere ? teoretic i practic ? impunexigenele dinamismului i plasticitii. rientat astfel, didactica maternei are nu numai capacitateade a configura reele conceptuale suple, ci i posibilitatea de a construi demersuri adecvatecontextelor de nvare i nivelului de de#voltare a elevilor.

'roblematica didacticii limbii i literaturii romne poate fi circumscris prin urmtoarelentrebri. 'rima ntrebare ? 7>e ce se pred disciplina !care sunt finalitile studiului, ce obiectivesunt vi#ate"E8 ? este cardinal1 ea subntinde fundamentele i mi#ele ntregului proces de predare

nvare, iar modul n care este re#olvat influenea# rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri.-cestea sunt: 7Ce se pred !ce coninuturi sunt selectate"E8 i 7Cum se pred !ce soluii destructurare a coninuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate"E8, dar i 7Cui se pred !care suntcaracteristicile publiculuiint"E8, 7/nde i cnd !n ce circumstane fi#ice, socioculturale sauinstituionale"E8.

2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne

;ajoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale1 mrefer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau laimperativele plasticitii i dinamismului. &xist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbiii literaturii romne, i pe acestea le voi vi#a n continuare.

2.1. Domenii de referin diverse

prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informea# disciplina. %predeosebire de alte materii de studiu, focali#ate asupra unor #one de cunoatere bine conturate iomogene !ex."geografia, biologia, matematica etc.", 7limba i literatura romn8 se definete printrun corp de cunotine compo#it, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele deliteratur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina ia lrgit cmpul dincolo de ariile consacrate nmediul tiinific1 astfel, programele actuale, structurate dup modelul comunicativ, intenionea# iiniierea elevilor n practici lingvistice specifice societii contemporane1 i m refer la lecturaarticolelor din revistele pentru copii, mi# fixat de programa clasei a FFFa, creia nvtorul ar puteasi adauge, de pild, lectura reclamei sau a paginii de Geb.

%pre deosebire de tiparul curricular ce a precedat reforma, modelul comunicativ mut accentulde pe asimilarea de cunotine !cunotine deHdespre limb i literatur" pe formarea competenei de

/


6/135

comunicare. ;ai mult, noul tipar presupune ae#area elevului n centrul activitii didactice iancorarea procesului de predarenvare n domenii de referin noi. & vorba, n primul rnd, depragmatica lingvistic !disciplin ce studia# utili#area limbajului i nu descrierea unor sistemelingvistice n sine", de teoriile receptrii !orientare ce conturea# procesele de constituire a sensului

n actul lecturii i al interpretrii" i de psi5ologia cognitiv !direcie centrat asupra proceselor

mentale implicate n tratarea discursului". ermeniic5eie ai acestor orientri sunt 7utili#area8,7practicarea8 !utili#area limbajului, practica funcional a limbii", 7actul8 !actele de limbaj, actul lecturii,actul interpretrii", 7procesul8 !procesele de receptare i de producere de text". oi aceti termenisublinia# pre#ena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturareaunor noi tipuri de abordare didactic. >intre cele deja formulate, menione#: a. 7strategiile nvriiexplicite8 !ce constau n evidenierea pailor leciei i a sensului ei", b. 7activitile de comunicareglobal8 !ce presupun reali#area unor situaii de comunicare specifice mediului extracolar" i c.metodele de evaluare centrate deopotriv asupra re#ultatelor !variantele finale, rspunsurilepunctuale" i procesului nvrii !evaluarea prin portofolii, evaluarea ciornelor etc.".

2.2. nvare analitic i sintetic

alt trstur distinctiv a disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, ianume nvarea sintetic. -firmaia are n vedere dou aspecte. 'rimul acoper contextele diferite

n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar1 cel deal doilea vi#ea# modul n carese ci#elea# competena de comunicare n mediul colar.

%pre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal !ex.: istoria sau tiineleexacte", limba matern !prima limb, cum este numit adeseori" se nva mai nti n mediulfamilialHnatural1 aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proceslent, de impregnare i construcie, proces actuali#at i rafinat continuu prin 7baia de limb8. 6aintrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmea# a fi de#voltat prin orelede romn1 o competen pus n act, att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar,i deci remodelat continuu.

9umit i segmentat diferit dea lungul timpului ? vorbire sau exprimare oral, scriere,compunere sau exprimare scris, citire sau lectur ?, competena de comunicare a constituit unuldintre obiectivele majore ale studiului limbii materne la primare. -tingerea acestui obiectiv acunoscut, n istoria disciplinei, scenarii didactice distincte, ce au privilegiat fie abordarea limbii caobiect de studiu n sine, fie abordarea limbii ca instrument de comunicare. >ar, indiferent de vi#iuneaasupra limbii, pre#ena secvenelor de nvare sintetic a repre#entat o constant a nvriimaternei, impus de complexitatea acestei 7materii8 de studiu. Di e suficient, pentru a susineafirmaia, s ne gndim la pre#ena constant a !re"povestirii textelor citite, la secvenele deexersare a dialogului, la compunere sau la orele de lectur.

'rivite din perspectiva vi#iunii asupra limbii, programele actuale au optat pentru a douavariant1 ele au selectat, ca prioritate, tratarea limbii ca instrument de comunicare i au impusexigenele 7modelului comunicativfuncional8.

9oua perspectiv integrea# nu numai studiul limbii, ci i studiul textului literar i esteinformat de 7pedagogia comunicrii8 !denumit i 7pedagogie funcional8". Conform documentelorcolare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l constituie de#voltarea integrat acapacitilor de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise. Centrate evident pede#voltarea competenei de comunicare, programele actuale nu exclud formarea de cunotinemetalingvistice, abordate ns 7funcional i aplicativ8. ;ai mult, raiunea asimilrii acestor cunotineeste reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit ci#elareacapacitilor de exprimare, titulatura sub care sunt reunite ? 7elemente de construcia comunicrii8 ?

numind, de altfel, cu claritate, sc5imbarea de perspectiv.

0


7/135

6a nivelul scenariului didactic, influenele sc5imbrii de paradigm sunt semnificative ivi#ea# integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni demetod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare decunotine i cele de comunicare global, ultimul tip fiind ae#at acum n primplanul procesuluieducativ. 'rogramele actuale recomand activitile de nvare 7de tip productiv8, capabile s ofere

7o motivaie intrinsec pentru nvare i s aib un sens pentru copil8.-spectele vi#ate cu prioritate sunt corelarea cunotinelor despre limb i despre text cuactivitile de comunicare global i reali#area progresiei la ambele paliere ale nvrii. >ac lanivelul asimilrii de cunotine se perpetuea# tiparul tradiional al organi#rii concentrice !cepresupune reluarea i extinderea conceptelor", la nivelul 7practicii limbii8 pedagogia funcionalpropune un model n spiral1 el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelorlingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n de#voltarea i ci#elarea continu acapacitilor de comunicare2.

2.3. Etape de colaritate diferite: specificiti i linii de coeren

Complexitatea disciplinei nu re#id doar n natura coninuturilor !distincte iarmoniceHarmoni#abile, n acelai timp" sau n specificul asimilrii lor !preponderent sintetic".Complexitatea re#ult i din multitudinea nivelurilor de colaritate pe care reflecia didactic trebuies le acopere.

6imba i literatura romn ca limb matern este o disciplin colar pre#ent din clasa Fpn n clasa a IFFa1 de aici i textura acestei 7materii8, ce combin etape succesive !iniiere,formare i cristali#are a cunotinelor i capacitilor" i scopuri educaionale fixe !formareacompetenei de comunicare".

n privina etapelor succesive pe care le impune formarea, este suficient s ne gndim ladistana existent ntre nvarea cititscrisului n clasele primare i procesele de scriere i lectur dinclasele de gimna#iu i liceu sau la distana dintre asimilarea aspectelor elementare ale comunicriiorale din primele clase i diversitatea speciilor oralului din perioadele urmtoare.

>ar, dincolo de aceste diferene, ealonate dup o logic a creterii i de#voltrii, existimperative educaionale constante, focali#ate asupra de#voltrii intelectuale i personale a elevului.&xistena acestor imperative este vi#ibil n: a. pre#ena acelorai obiectivecadru orientate nspreformarea competenei de comunicare i n b. sublinierile referitoare la de#voltarea personal aelevului. -stfel, n programele de clasa F i a FFa, de#voltarea personal este pre#ent n enunuri ceaccentuea# pre#ena 7elementelor de interaciune n grup, de cooperare8 (, pentru ca, ncepnd cuprogramele de clasa a FFFa i a FJa, finalitatea disciplinei s se conture#e mai larg i s rmnaceeai pn la finele gimna#iului:

7%copul studierii disciplinei Limba i literatura romnn perioada colaritii obligatorii esteacela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de ba#, capabil sneleag lumea din jurul su, s comunice i s interacione#e cu semenii, exprimndui gnduri,stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, si utili#e#e

n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru re#olvarea unor probleme concrete n viaa de #icu #i, s poat continua n orice fa# a existenei sale procesul de nvare.8)

3ezi n acest sens laude imard,lments de didactique du franais. Langue premire, 4e 5oec6 i 7ancier, 8ontral,1, pp! i ./!. 8inisterul 9ducaiei, ercetrii i :ineretului, onsiliul ;aional pentru urriculum, Programe colare revizuiteLim!a i literatura rom"n# clasele $ a $$%a, 5ucureti, 2


8/135

Confruntat cu aceast realitate ce reunete unitatea i diversitatea, didactica materneitrebuie s structure#e trasee continue i unitare, capabile s reali#e#e progresia i s permitde#voltarea elevului n cadrul unui proces orientat de finaliti constante. n cadrul acestui proces,etapele succesive se construiesc n funcie de caracteristicile vrstei i de nivelul de de#voltare

intelectual a elevilor. Di e suficient s ne gndim la jocurile simple prin care se formea#competena de comunicare oral n clasele mici i la scenariile complexe prin care aceeaicompeten se ci#elea#, de pild, n de#baterile din liceu1 la lecturile centrate asupra semnificaiilorglobale ale textului din clasele mici i la abordrile analitice i interpretative complicate de mai tr#iu1la simplitatea primelor exerciii de redactare i la argumentaiile din ultima perioad de colaritate.

rebuie subliniat ns faptul c modul de structurare a scenariilor didactice nu este determinatdoar de cerine legate de nivelul de dificultate al sarcinilor de lucru !simplu vs. complex" sau deregistrul n care acestea sunt plasate !ludic vs. grav". Configurarea strategiilor are n vedere i oserie de constante legate de importana demersului didactic i de atitudinile pe care procesul depredarenvare i evaluare le formea#. n pofida simplitii sarcinilor de lucru, didactica materneipentru nvmntul primar nu este cu nimic mai simpl dect cea care vi#ea# formarea elevilor de

gimna#iu i de liceu1 dificultatea construciei strategiilor i te5nicilor este cea a oricrui nceput, aoricrei iniieri. Di mai mult, responsabilitatea nvtorului este extrem de mare1 performaneleulterioare ale elevilor ? la matern, dar i la celelalte discipline ? depind, n mare msur, decompetena de comunicare format n primii ani de coal i de modul n care a debutat dialogulelevului cu cartea.

. S,35''- '*'p-'5'

6imba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generatede multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar.Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organi#are aconinuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.

C5iar dac n denumirea disciplinei sa pstrat conturul domeniilor de referin ? limba iliteratura, respectiv tiinele limbii i ale literaturii ?, la nivelul programei, ariile materiei de studiu suntrepre#entate de domeniile comunicrii, mai precis comunicarea oral i cea scris.

-ceste domenii sunt subordonate celor patru capaciti fundamentale, susceptibile de a semanifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de compre5ensiune a textuluioral i capacitatea de producere i cea de compre5ensiune a textului scris.

COMPRE6ENSIUNE DE TE7T PRODUCERE DE TE7T

ORAL ( (*,-+(

!rol de auditor"

( 83&'

!rol de locutor"SCRIS ( '+'

!rol de lector"( *&'

!rol de scriptor"

-legerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organi#are a coninuturilor programeiare, ca prim efect, compatibili#area studiului limbii i literaturii romne cu studiul limbilor strine iae#area lor ntrun spaiu comun: aria curricular 7limb i comunicare8.3

-vantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile1 el permite att punerea n relaie ascrisului i oralului !ex.: naraiunea scris cu cea oral", ct i stabilirea unor corelaii ntre procese

pentru clasa a $&%a Lim!a i literatura rom"n#5ucureti, 2

>


9/135

diferite !ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i capacitile de redactare etc.". ;ai mult,structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul

ntregurilor !al 7practicii8 lingvistice i literare", i nu doar n cel al unitilor !repre#entate de noiuniledin fonetic, lexic, morfologie sau de tiparele textuale narativ i descriptiv". n felul acesta, parcursuldidactic intete att soliditatea ac5i#iiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.

$estructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare adeterminat, ntro oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete ast#i tot maimult de: 0. 7didactica lecturii8, ce vi#ea# receptarea textului literar i nonliterar1 *. 7didacticaredactrii8 !focali#at asupra producerii de text literar i nonliterar" i 2. 7didactica oralului8 !cevi#ea# compre5ensiunea i producerea de discurs oral".

4a de aceste subdomenii, didactica nvmntului primar mai cuprinde o arie distinct, maiprecis 7didactica cititscrisului8. $eflecia pedagogic i soluiile metodologice acoper aiciproblematica nvrii instrumentelor fundamentale ale comunicrii scrise, instrumente a crordeinere determin semnificativ capacitile de lectur i de redactare. n seria instrumentelorfundamentale ale comunicrii se pot nscrie i o serie de informaii i strategii privitoare lacomunicarea oral !ex.: aspecte legate de ascultarea activ", precum i ansamblul cunotinelor

despre limb, ae#ate de autorii programelor n seciunea denumit 7elemente de construciacomunicrii8.

Construcia acestei cri va prelua desenul programei i al subdomeniilor disciplinei n douseciuniHpri centrale, mai exact 7Comunicarea oral8 i 7Comunicarea scris8. n interiorul primeiseciuni se vor ae#a elemente ce definesc didactica receptrii i producerii de text oral, iar n ceadea doua, dup un capitol de desc5idere, consacrat didacticii cititscrisului, vor fi abordateproblematica receptrii i producerii de text scris, mai exact didactica lecturii i didactica redactrii.

Cele dou pri centrale vor fi precedate de secvene consacrate modelului comunicativfuncional i competenei de comunicare i vor fi urmate de o serie de anexe, menite s ilustre#eunele din aspectele pre#entate n capitolele crii.

'rin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor, cartea intenionea# s rspundimperativelor programei i s desc5id disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei. nplus, discursul urmrete s estompe#e liniile ce separ didactica limbii i literaturii romne pentruprimare de cea specific gimna#iului.

LUCRARE DE AUTOEVALUARE 1

0. 9umii domeniile de referin ale didacticii limbii i literaturii romne.

*. >efinii specificul domeniului.2. >efinii ariile didacticii maternei i selectai, din programele clasei a FFa, coninuturile i

obiectivele de referin specifice fiecrei arii !re#olvarea acestei cerine va fi integrat n

portofoliul de evaluare final".


10/135

UNITATEA DE NVARE NR. 29PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE

0. $epere curriculare*. 9ivelurile planificrii2. 'roiectarea leciei(. ;odele de proiectare a leciei i secvenei de lecie


11/135

practic re#olvarea de probleme1 . familiari#area cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii1 .constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist1 .ncurajarea talentului, a experieneii a expresiei n diferite forme de art1 :. formarea responsabilitii pentru propria de#voltare i sntate1 ;. formareaunei atitudini responsabile fa de mediu.

%pecificrile referitoare la primele dou cicluri se constituie drept repere eseniale n studiul limbii romne laclasele primare. -stfel, asimilarea instrumentelor fundamentale ? n ca#ul nostru, instrumente ale comunicrii scrise iorale ? se cere continuat printro serie de activiti ce vi#ea# de#voltarea capacitilor de ba# ? necesare studiuluicolar, n general, i studiului maternei, n special.

Citite din perspectiva 7limbii romne8, finalitile celui deal doilea ciclu presupun, direct sau indirect, integral sauparial, concreti#area valenelor formative ale disciplinei. 'rima finalitate, cea referitoare la de#voltarea ac5i#iiilorlingvistice trimite direct la cele patru obiectivecadru1 urmtoarea presupune actuali#area virtuilor formative ale studiuluigramaticii sau ale producerii de text nonliterar, dar i totalitatea situaiilor noi de comunicare cu care sunt confruntaielevii1 celelalte finaliti pot fi atinse prin valorificarea capacitilor educative ale literaturii1 ea permite reflecia asupravalorilor, formarea interesului pentru discursul artistic i contribuie, n consecin, la de#voltarea personal a elevilor.

-e#area aciunii de proiectare n spaiul documentelor colare pretinde, aa cum am afirmat, alturi decunoaterea idealului educaional i a finalitii ciclurilor colare, i lectura atent a programelor i manualelor.

'rogramele de limba i literatura romn pentru clasele FFJ sunt compuse din: 0. obiectivecadru !ce indicperformanele urmrite la sfritul ciclului de nvmnt"1 *. obiective de referin !ce specific obiectivelecadru i

exprim performanele vi#ate la sfritul fiecrui an colar"1 2. coninuturile nvrii !structurate n capitole a crorparcurgere permite atingerea obiectivelor de referin" i (. activiti de nvare !ce transcriu modaliti specifice deasimilare a cunotinelor i de formare a capacitilor vi#ate".

'arcurgerea succint a programelor actuale pune n eviden caracteristica fundamental a acestor documente,i anume centrarea lor pe obiective i nu pe listele de coninuturi !ca n ca#ul programelor 7analitice8 anterioarereformei". 'e acelai palier se remarc i constantele acestor programe, vi#ibile la nivelul obiectivelorcadru i aldomeniilor ce grupea# coninuturile celor patru ani de studiu.

CONSTANTELE PROGRAMELOR DE LIMBA ROMNCLASELE I$IV

MF&CFJ&C->$/

>e#voltarea capacitii de receptare a mesajului oral>e#voltarea capacitii de exprimare oral>e#voltarea capacitii de exprimare a mesajului scris !citireaHlectura"

>e#voltarea capacitii de exprimare scris>;&9FF

0. 4ormarea capacitii de citireHlectur*. 4ormarea capacitii de comunicare

comunicare oral comunicare scris

2. &lemente de construcia comunicrii

-lturi de pre#ena marcat a obiectivelor !obiectivecadru i obiective de referin" i de regrupareaconinuturilor n funcie de domeniile comunicrii, structura noilor programe face vi#ibile i alte deplasri de accent. &vorba de: 0. trecerea de la cantitate la calitate !de la un volum mare de informaii la informaii structurate, menite spermit legturi de sens, coninuturile devenind parte a competenei de comunicare"1 *. de la aspecte predominantteoretice !a ti despre" la practicarea lor n contexte diverse !a ti cum i cnd pot fi aplicate cunotinele i capacitile

nvate"1 2. de la predare la nvare !profesorul facilitea# nvarea, implicnd activ elevul n acest proces"1 (. de la

11


12/135

competiie la cooperare !activitile individuale sunt, n mod frecvent, nlocuite cu activiti de grup, n cadrul croraelevii i asum roluri diferite"N.

%eria reperelor cardinale cuprinde ? alturi de idealul educaional, de repre#entarea ciclurilor colare i deprograme ? manualele colare. recerea de la manualul unic la oferta plural pretinde, din partea nvtorului, un alt tipde evaluare i de nelegere a funciilor lui. J#ut ca instrument flexibil, ca suport al activitii educatorului i elevului,manualul devine element de referin al activitii didactice numai n msura n care este selectat cu atenie, conformunor criterii stabile. >intre acestea rein: 0. conformitatea cu programa1 *. acurateea i accesibilitatea cunotinelor1 2.pre#ena unui demers didactic preponderent formativ, capabil s includ secvene de nvare activ1 (. calitatea ili#ibilitatea textelor propuse1 ) adecvarea la grupulint1 3. atractivitatea i complexitatea discursului !alternana textuluicu imaginea, construcia aerat i prietenoas a paginii, armonia cromatic etc.".

>ezi n acest sens i &lorentina BmiCian, 8ariana ;orel,+idactica lim!ii i literaturii rom"ne $, 89, *)D, 2


13/135

2. N'8-,&'- p-(5':'atelegenerale se cer urmate de planificarea propriu#is, reali#at dup rubricatura recomandat de g5idurile metodologiceconcepute de C9C:

/nitatea de nvare biective de referin Coninuturi 9r. ore %ptmna bservaiiitlul fiecrei uniti de

nvarere la dispo#iia

nvtorului9umr total de ore pt.sem. FHFF.

13


14/135

- doua etap a proiectrii este repre#entat de planificarea unitii de nvare. n linii mari, aciunea const ndetalierea fiecrui moment al proiectului precedent1 un tip de detaliere ce vi#ea# modalitile de reali#are a obiectivelorde referin i de parcurgere a coninuturilor selectate, precum i formele de evaluare a nvrii. 4ormularul propus deC9C cuprinde un antet identic cu cel pentru planificarea calendaristic i urmtoarele rubrici:

TITLUL UNITII DE NVAREC35='5,+,&'>+(-'&'?

O'+'8 &:&'5=


15/135

&tapeH%ecvene

biectivuloperaional

-ctivitatea nvtoruluii elevilor

Coninuturilenvrii

%trategii didactice!predare, nvare

i evaluare"

biectivoperaional

%ecvenele leciei Coninuturilenvrii

%trategii didactice!predare invare"

&valuare

. P&3'+(&( -=''

3.1. ipolo!ia activitilor didactice

9oua vi#iune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora elevii pot nva ipot exersaHutili#aHaplica ceea ce au nvat. >e aici i cele dou tipuri de activiti pe care nvtorul trebuie s le aib

n vedere n proiectarea i reali#area leciilor. ; refer la activitile de asimilareHstructurare a cunotinelor icapacitilor, pe de o parte i, pe de alt parte, la activitile de comunicare global.

nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti pre#int succint definiia competenei, concept ce informea# attstructura programelor, ct i configuraia i orientarea activitilor didactice.

n linii mari, competena de comunicare este definit ca modus operandi, ca mod de a actuali#a i de a orc5estracunotine i capaciti n vederea reali#rii nelegeriiHcompre5ensiunii i producerii de text . -a cum se poate observadin definiie, resursele competenei sunt repre#entate de cunotine i de capaciti. ;ai mult, n seria lor pot fi incluse iatitudinile.

Cunotinele propriu#ise !savoirs" ? denumite de cognitiviti 7cunotine declarative8 ? pot fi definite prinsintagma 7a ti c8 i sunt exprimate n obiective ce vi#ea# asimilarea de informaii verbale !ex.: la sfritul leciei eleviivor ti s defineasc noiunea de predicat1 s indice caracteristicile unui text narativ1 s scrie corect ortogramele".

Categoria capacitilor !savoir#aire" este ec5ivalent, n acelai limbaj, cu aanumitele cunotine procedurale ?7a ti cum8 ?, crora li se altur cunotinele contextualeHpragmatice ? 7a ti unde, cnd i de ce8 s foloseticoncepteleHte5nicile cunoscute !ex.: a ti cum i de ce povestim, a ti cum s anali#m substantivul sau adjectivul, a tis identificm ideile principale ale unui text etc.".

n spaiul competenei se nscrie i conceptul de savoir+tre !7a ti s fii8", categorie ce depete domeniulcognitiv strict i acoper ansamblul 7variabilelor interne8: valori i atitudini, sentimente i emoii, stil de conduit, imaginede sine etc. -ceast dimensiune e greu formali#abil la nivelul obiectivelor i se modelea# indirect, prin maniera destructurare i desfurare a experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelorcomentate etc. Fat cteva exemple: atitudinea de respect fa de interlocutor poate fi modelat, de pild, prin strategiididactice n care nvtorul urmrete atent i valori#ea# interveniile elevilor !ascult, eventual notea# ceea ce spun,i integrea#, unde e ca#ul, n propriul su discurs, judecile lor"1 interesul pentru lectur poate fi format i ci#elat princitirea unor texte ce rspund ori#ontului de ateptare al elevilor i, mai ales, prin discuii interpretative !prin intermediullor, problematica textului va putea fi aprofundat i adus aproape, proiectat n pre#entul tririlor, preocuprilor,experienelor ce definesc existena elevilor"1 bucuria scrisului poate fi ntreinut prin teme de redactare motivante iprintro evaluare din care s nu lipseasc feedbacPul po#itiv !alegerea subiectelor n funcie de interesele elevilor,

nscrierea textului n situaii de comunicare reale i evidenierea reuitelor pot crea, cu timpul, interes pentru scriere".'entru claritatea discuiei referitoare la reeaua conceptual a competenei de comunicare, propun urmtoarele

ec5ivalene: a ti ? cunotine factuale, a ti s faci ? cunotine procedurale. ;ai mult, opte# pentru primul ir de

iziunea asupra competenei ca mod de a opera, de a orcCestra cunotine i capaciti poart, n principal, semntura lui *Cilippe *errenoud(omptences, lanae et communication, n 7uc ollEs et alii(coord!", +idactiques des langues romanes, 5ruFelles, 4e 5oec6-4uculot,2


16/135

termeni: a ti, a ti s #aci1 motivul re#id n faptul c seria construit de psi5opedagogia france# depete sferacognitivului prin acel savoir+tre0+: o component, n opinia mea, esenial a comunicrii orale, a lecturii i producerii detext.

COMPETENA DE COMUNICARESp':' mod de a opera, de a orc5estraR*,&* cunotine Q capaciti Q atitudini

- ti Q -tisfaci Q -tisfiiC3p355+ producere i receptare de mesaj oral

producere i receptare de mesaj scris

4ormarea competenei de comunicare nu se limitea# ns la asimilarea de cunotine i de strategii i laformarea de atitudini. n procesul didactic, esenial este i practicarea lor n contexte diverse i semnificante1 ofinalitate atins prin intermediul activitilor de comunicare global. n cadrul lor, competenele sunt puse n scen,cunotinele i capacitile sunt actuali#ate i orc5estrate.

4ormarea competenelor presupune deci att asimilare de cunotine i formare de capaciti ? scop reali#abilprin activitile de asimilare de informaii, concepte i strategii ?, ct i actuali#area i corelarea lor n contexte diverse ?obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare global.

,ctivitile de structurare/asimilare de cunotine i capaciti00urmresc deci nvarea unor date, concepte istrategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar. n aceast categorie se

nscriu:a! leciileHsecvenele de lecii ce transmit informaii iHsau urmresc formarea conceptelor !informaii despre

vocabular, despre structura unor texte, despre autori, formarea unor concepte gramaticale sau de teorie literar"1b! leciile ce vi#ea# formarea unor capaciti, nvarea unor strategii !strategii de anali# gramatical1 strategii

de citire i scriere a unor cuvinte, propo#iii i fra#e1 strategii de lectur i interpretare de text1 strategii de producere detext1 identificarea ideilor principale, povestirea, descrierea etc.".

n linii mari, strategiile specifice asimilrii de cunotine integrea# unul sau mai multe demersuri clasice !inductiv,deductiv, dialectic" i presupun accesarea te5nicilor specifice metodei dogmatice, socratice sau active. n privina

formrii capacitilor, te5nica cea mai adecvat este modelarea, iar tiparul de structurare a activitii sau leciei este, aacum se va vedea, cel formali#at de @ocelRne Oiasson. &valuarea activitilor de structurare se reali#ea# deopotrivcontinuu i sumativ i poate accesa te5nici variate, clasice i moderne: de la exerciiu la portofoliu sau proiect, de laevaluarea reali#at de nvtor la cea efectuat de colegi sau la autoevaluare etc.

1


17/135

,ctivitile de comunicare global0* repre#int cea dea doua categorie i vi#ea# actuali#area i orc5estrareacunotinelor i capacitilor sau, altfel spus, exersarea i ci#elarea competenei de comunicare. n aceast categorie se

nscriu:a! activitile de exprimare oral !reali#area unor expuneri, dialoguri, simulri, jocuri de rol etc."1

b! activitile de lectur i de producere de text nonliterar !lectura unor invitaii, afie, articole, discuii orale peteme diverse" sau de text literar !compunerea liber"1

c! activitile de lectur i de interpretare a textului literar epic sau liric.'entru aceste tipuri de activiti, una dintre strategiile consacrate este jocul de rol, un tip de demers ce permite

reproducerea, ct se poate de fidel, a unui plan al realitii !simularea unei conversaii telefonice cu printeleprietenului, simularea unei ntlniri cu actorul preferat, simularea unei situaii critice n care trebuie scris un bilet etc.". nrest, te5nicile sunt cele dictate de specificul domeniului !te5nici specifice lecturii textului literar, te5nici specificeproducerii de text nonliterar sau literar etc.". n privina evalurii, sublinie# eficiena agendelor desc5ise, structurate cagrile de evaluare, pre#entate nainte de desfurarea activitii1 acestea pot fi modelate pentru a susine autoevaluareaiHsau evaluarea reali#ate de colegi sau de nvtor !grile de reali#are a unei conversaii telefonice, grile de redactare aunei descrieri nonliterare etc.". n situaia n care se consider necesar o pregtire riguroas a activitii, nvtorulpoate construi, n acord cu fia de evaluare, o fi de control care s ajute elevul n pregtirea interveniei.

4. M3- p&3'+(& ( -=''-3& )' ( *85=-3& '(+'Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale parcursurilor

didactice1 i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte diverse isemnificante. >e aici i importana proiectrii riguroase a etapelor care le compun. n acelai timp ns, aceste activitinu pot fi gndite ca momente autonome, iar reuita procesului de predarenvare nu depinde numai de coerena ieficiena lor1 reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt integrate ntrun parcurs coerent, repre#entat de olecie sau de un grup de lecii sau, i mai mult, de o unitate de nvare.

>ou sunt, la ora actual, direciile care informea# structurarea demersurilor didactice: 0. integrarea fiecreiactiviti ntrun proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine i *. explicitareastrategiilor de predarenvare i justificarea lor.

4ocali#ate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se subordonea# uneivi#iuni n care eseniale sunt nu numai nelegerea i nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este inelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec. -cesta este motivul pentru care voi ae#a, n contrast cumodelul clasic al leciei, trei tipare configurative cei propun vi#ibili#area i justificarea procesului de nvare.

&tapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a. momentul organi#atoric1 b. actuali#area sau verificareacunotinelor dobndite anterior1 c. nsuirea noilor cunotine sau strategii1 d. fixarea i evaluarea lor.

;omentul al treilea, cel consacrat studiului noilor coninuturi, debutea# de cele mai multe ori abrupt, prin 7-st#ivom nva8, 7ncepem lecia nou cuS8, i se nc5eie prin activiti de fixare. 'e parcursul lui, elevul trebuie s seconforme#e unor sarcini de lucru precise !recunoate, anali#ea#, rspunde etc." a cror orientare i rmne, de celemai multe ori, necunoscut. Di asta pentru c despre paii procesului de nvare i despre sensul parcursului nu evorba nici la nceputul activitii, nici dup nc5eierea ei. ;odelul tradiional trdea# ntregurile i privilegia# re#ultatele

punctuale ale nvrii. Corectarea acestei carene poate fi reali#at fie prin redimensionarea variantei clasice, fie prinnlocuirea ei cu alte tipare. Fat trei structuri ce pot g5ida proiectarea leciei i a secvenelor didactice: 0. modelul-nvrii directe sau eplicite, formulat de @ocelRne Oiasson n 0+, model ce nscrie coninuturile n aria de interes aelevilor i explicitea# strategiile procesului de nvare1 *. modelul -0tiu 1 Doresc s tiu 1 ,m nvat, formulat de>onna gle n 0N3, model ce nscrie nvarea noilor coninuturi n lanul continuu al aprofundrii unei probleme1 2.

12Aceste activiti sunt numite n anada eFersare de discursuri semni#icante (practiques de discours significantes", n 9lveia $ activiti-cadru (activits%cadre", n &rana $ activiti de eliberare (activits de li!ration"!

1


18/135

modelul -2vocare 1 3eali4are/con#igurare a sensului 1 3e#lecie, structurat de T. %. ;eredit5 i @. 6. %teele n 0=,tipar ce nscrie noile coninuturi n sfera cunotinelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un locimportant refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.

".1. #odelul $%nvrii directe sau e&plicite'

'rimul tipar configurativ la care mam referit ? cel al nvrii directe sau explicite ? a fost configurat de @ocelRneOiasson n lucrarea La compr%5ension en lecture)6.9u pre#int aici studiile care au informat elaborarea lui1 rein doartrsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.

Jaloarea modelului const, sublinia# autoarea, n 7importana pe care o acord de#voltrii autonomiei elevului8sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n cititorautentic, autonom.

n centrul structurii se afl deci nvarea strategiilor de lectur, iar momentele unei lecii configurate dup acesttipar pot fi sinteti#ate prin urmtoarele ntrebri:

13%ocelJne Kiasson,La comprhension en lecture, 5ruFelles, 4e 5oec6-Lesmael, 1


19/135

Ce strategiiurmea# a finvateE

>e ce estenecesar

nvarea lor E

Cum se va reali#anvareaE

nvareanoilor strategii

Cnd pot fiaplicate strategiile

nvateE

astfel de desfurare poate fi, n mod evident, pre#ent n orice lecie axat pe nvarea de strategii: te5nici decitire, precum citirea pe grupuri de cuvinte, te5nici de identificare a ideilor principale sau de deducere a sensuluicuvintelor din context, modaliti de anali# a unei categorii gramaticale sau a unui personaj.

iparul structural cuprinde, ca momente eseniale: (. enunarea obiectivelor !ex.: 7ast#i vom nva sidentificm ideile principale ale unui textHfragment de text8"1 . justificarea nvrii !ex.: discuie despre nevoia de aputea identifica ideile principale pentru a nelege un text literar, pentru a nva la alte discipline etc."1 .pre#entareaetapelor nvrii !ex.: 7mai nti v voi arta eu cum putem afla ideea principal a unui text, apoi vei face acelai lucrui voi8"1 .modelarea, de ctre nvtor, a strategiei !ex.: nvtorul citete i recitete textul n faa elevilor1 pune

ntrebarea pentru identificarea ideii principale, formulea# rspunsul, verific i, eventual, corectea# primul rspunsprin relectura textului, scrie rspunsul pe tabl etc."1 .pre#entarea, de nvtor, a algoritmului !ex.: 7se citete textul,se pune ntrebarea, se d un rspuns, se verific rspunsul prin recitirea textului etc.8"1 :.repetarea strategiei de ctreelevi !ex.: activitatea se poate desfura, iniial, pe grupe i, apoi, individual, cu fragmente de text din ce n ce maidificile"1 ;.discuie referitoare la textele ce permit i la cele ce refu# formularea ideilor principale.

n opinia mea, acest tipar constituie singura abordare pertinent n ca#ul leciilor ce vi#ea# nvarea de strategiicomplexe1 i m gndesc nu numai la identificarea ideilor principale, ci i la povestire, la compunerea de text nonliterarsau la anali#a i interpretarea textului literar. oate aceste aspecte vor fi ns abordate n capitolele urmtoare. Ceea cedoresc s sublinie# cu acest prilej este faptul c nu ntotdeauna toate etapele formulate de @ocelRne Oiasson suntnecesare. &xist ca#uri cnd se impun, cu necesitate, doar ultimele dou momente. Fat exemple ce aparin unordomenii diferite: nvarea etapelor ce conduc la anali#a unor pri de vorbire sau de propo#iie i identificarea situaiilor

n care perfectul compus impune folosirea cratimei !n ortograme precum 7sa8, 7sau8, 7la8, 7leau8". n aceste ca#urieste suficient modelarea !gndirea cu voce tare" reali#at de nvtor, repetarea pailor i exersarea algoritmului prinexerciii. fer aici o soluie de abordare a ortogramelor mai sus menionate i pornesc de la premisa c, ntro primetap, asocierea lor !n varianta 7sa8, 7sau8S" poate fi mai constructiv dect disjuncia !n perec5i de tipul 7sa8 vs.7sa8S". -firmaia are n vedere faptul c irul permite evidenierea unei singure linii de sens, aceea c

aciunileHevenimentele la numirea crora acestea particip sunt plasate n trecut.%ecvena de lecie ar presupune deci urmtoarele momente: a. scrierea, de ctre nvtor, a unui ir depropo#iii care s conin ortogramele i care s marc5e#e, prin complemente de timp, trecutul !ex.: 7%mbta trecut,-ndrei sa dus la film. 6a acelai film, sau dus Foana i -ndra. 6ui -ndrei filmul ia plcut. 4etelor ns nu lea plcut.Feri neau spus i de ce. -ndrei mia vorbit despreS8". 'e parcursul scrierii, nvtorul se va opri n faa ortogramelor,va identifica trecutul, va rosti verbul n absena pronumelor !7a dus8, 7au dus8, 7a plcut8 etc." i apoi va scrie propo#iiapn la capt. -l doilea moment va consta n reali#area succint a demonstraiei, n formularea regulii i apoi nexersarea ei de elevi. -ctivitatea se poate nc5eia cu un exerciiu creativ: o compunere gramatical de tip colaj, cu titlul7ntmplrile sptmnii trecute8, sau un text narativ precum 7/nde sa dus -polodorE8. n ceea ce privete pre#entareaperec5ilor disjuncte, acestea vor face obiectul unor intervenii situate dup acest moment al nvrii i care vor grupaortogramele n perec5ile pre#ente n programe.

".2. #odelul $(tiu ) Doresc s tiu ) *m %nvat'

%pecificul celui deal doilea tipar const n modul n care pre#int procesul nvrii ca un continuum punctat dentrebri: acest fapt este re#ultatul nscrierii coninuturilor ce urmea# a fi studiate n sfera cunotinelor pe care elevul le

1


20/135

are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n ori#ontul unor noi ntrebri iateptri.

;odelul creat de >onna gle a vi#at iniial lectura textelor expo#itiveHinformative 0(i sa impus, apoi, ca o soluiede proiectare a activitilor de asimilare a cunotinelor factuale.

&tapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele situea# nvarea noilor coninuturi n lanul firesc alntrebrilor, rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordareaHaprofundarea unei probleme le presupune.

Ce tiu despresubiectE

Ce a dori stiuE

nvarea noilorconinuturi

Ce am nvatE Ce a dori s aflun continuare

despre subiectE

astfel de structurare a leciei este adecvat activitilor de asimilare a unor concepte legate de comunicare saude literatur: leciiHsecvene de lecie consacrate salutului, dialogului, basmului, personajului literar, vieii unui autor etc.1lecii ce presupun pre#ena unei anume familiariti cu problema i a interesului pentru aprofundarea ei. n situaia ncare nvtorul dorete s aplice modelul n lecii unde interesul pentru subiect este minim sau absent !ex.: categoriigramaticale reluate n clase succesive", el va elimina momentul al doilea i va remodela ultima etap n varianta: 7Ce nuam aflat, nc, despre subiect i ce urmea# s nvmE8

". 3. #odelul $Evocare ) +eali,area-onstituirea sensului ) +eflecie'

%tructura creat [email protected]. %teele, T.%. ;eredit5 reunete principiile care au informat modelele anterioare i anumenecesitatea de a evidenia caracterul procesual al nvrii i de a integra nvarea n ori#ontul cunotinelor ipreocuprilor elevilor.

Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru de#voltarea 7gndirii critice8 !definit drept capacitatede 7integrare creativ a conceptelor i informaiilor8"0), modelul include urmtoarele etape: 0. etapa de actuali#are i desistemati#are a cunotinelor pe care elevii le au deja n legtur cu subiectul !evocare"1 *. activitatea propriu#is depredarenvare !reali#areaHconstituirea sensului" i 2. etapa de reflecie asupra cunotinelor dobndite i asupramodului n care au fost dobndite !reflecie".

-cest tipar pre#int asemnri evidente cu modelul semnat de >onna gle i poate fi repre#entat astfel:

Ce tiu despre subiect i,eventual, ce a dori s afluE

nvarea noilor coninuturi Ce am nvat, cum explic icorele# noile cunotineE

Ceea ce face ns specificul modelului nu re#ult integral din ntrebri. n legtur cu primul moment, numit7evocare8, trebuie subliniat faptul c actuali#area cunotinelor existente nu se restrnge la cadrul colar, ci cuprindetoate datele pe care elevii le dein n legtur cu subiectul. -stfel, ntro lecie despre basm, de pild, discuiile iniialevor recupera audierileHlecturile anterioare ale elevilor !Care au fost primele basme cu care sau ntlnitE n ce mod leaucunoscutE Ce au reinut n legtur cu personajele lorE etc.", precum i modul n care se raportea# la acest tip de text!6e face plcere audiereaHlectura basmelorE 6e prefer altor lecturi sau, dac pot, le nlocuiescE 'refer basmele citite,audiate, ecrani#ate sau prelucrate ca jocuri pe calculatorE". ot astfel, ntro lecie despre carte, nvtorul va conducediscuia nspre 7evocarea8 experienei pe care elevii o au n legtur cu crile i nspre sistemati#area informaiilor pecare le dein. rebuie spus, de asemenea, c orientarea acestei prime secvene se face n funcie de ceea ce urmea#1.4!, =le, H-7-LGA :eacCin 8odel :Cat 4evelops Active Deadin o# 9FpositorJ :eFt, n 4he 'eading 4eacher, 3?1>0, pp! /0.-/, pp! 1-2!2


21/135

a fi studiat: dac, de pild, leciaHleciile vi#ea#, n principal, problematica personajului de basm, atunci evocarea va fifocali#at asupra categoriei personajului1 dac lecia va urmri definirea dimensiunii obiectuale a crii, atunciintroducerea va vi#a aspecte legate de copert, imagini, text scris etc.

- doua subliniere se refer la ultimul moment al leciei, la secvena de reflecie. n vi#iunea celor care au creatmodelul, discuiile finale vor recupera nu numai coninuturile asimilate, ci i paii parcuri n cadrul procesului de

nvare. -stfel, o lecie despre personajul de basm ar urma s se nc5eie prin ntrebri de tipul: 7Cu ce ntrebare amnceput leciaE Ce am reinut despre personaje n urma primelor discuiiE Cu ce am continuatE Ce am observat nlegtur cu personajele basmului cititE n ce mod am grupat personajeleE Cum lam caracteri#at peSE8". ;ai mult, naceeai seciune se vor situa i consideraii formulate de elevi i de nvtor, sau numai de nvtor, n legtur curostul nvrii !7Ceea ce am aflat ast#i despre personaje ne ajut s nelegem mai bine basmele noi pe care le vomciti, ne ajut s vorbim despre eroii notri preferai, despre vedeteS8" i cu momentele prin care va fi continuat!7%ptmna viitoare vom citi un alt basm i ne vom uita atent nu numai la personaje, ci i la spaiile prin care trecS8".

'unerea n practic a tiparelor conturate ai ci permite, n opinia mea, redimensionarea activitilor de nvare, nvirtutea desc5iderilor pe care le fac posibile:

- pun n relief continuitatea procesului de nvare, un proces nceput nainte de lecie i continuat dupnc5iderea ei1

- evidenia# paii procesului de nvare, a strategiilor care o fac posibil1

- nscriu temaHstrategia ce urmea# a fi abordat n ori#ontul cunotinelor anterioare i al preocuprilor elevilor1- includ momentul de reflecie la sfritul unei etape de nvare1- justific necesitatea nvrii i conturea# situaiile n care cunotinele pot fi aplicate.

oate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj esenial, pe care ansamblul leciilor trebuie sl transmitdincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de paii strategiilor. /n mesaj pe care la formulat rtega ROasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a popasurilor, despre importana lui 7a merge8, a lui 7afi pe drum8. n didactic, mesajul sun n gol dac alegem calea expo#itiv de al transmite1 el poate ns convingeatunci cnd este transmis indirect, prin modul n care sunt structurate leciile.

".". lasa: un spaiu al dialo!ului i al cooperrii

$eali#area unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas a leciilor i asecvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim. rsturileacestei relaii ar putea fi subsumate, deopotriv, empatiei i distanei critice1 i asta pentru c dialogul autenticpresupune, n opinia mea, nelegere i susinere a celuilalt, dar i reflecie asupra activitii proprii i a munciipartenerului.

n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de mprtire, de comunicare !lat. communico a face comun",reali#at prin vorbire !gr. dia 1 prin i logos? vorbire"03.

ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demonstrea# virtuile comunicrii verbale.>ialogul nu nseamn numai sc5imb de idei i sentimente, el permite i aprofundarea subiectului discutat, cunoatereainterlocutorului i cunoaterea modului n care nelegerea sa petrecut. rei moduri de pre#en ale nelegerii, a cror

condiie de reali#are este dialogul nesigur, tatonant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximea#, se

10Dein pentru sensul cuvBntului dialo sublinierile 7ilianei )onescu-DuFndoiuG NOP de#iniia dialoului din 49Q, speci#icBnd n modrepetat eFistena a doiparticipani, #avorizeaz neleerea reit a termenului sub aspect etimoloic, neleere din pcate #oarte rspBndit! 7adialo pot lua parte oricBte persoane (persona@e", doi #iind limita minimG termenul #ace re#erire la mi@locul prin care participanii sunt pui nleturG vorbirea, discursul (r! logos" i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa oriinar pre#iFul r! di%care trimitela sensul de doi (c#!, de eFemplu, diftong dicotiledonat etc!" ci r! dia% prin (c#!, de eFemplu, diagram# diametru etc!", 7! )onescu-DuFndoiu, (onversa)ie discu)ie dialog, nLim!a i literatura rom"n#, nr! 1, 2


22/135

reformulea# i se cern. -cest tip de dialog ? denumit 7exploratoriu8 i opus celui 7pre#entaional80=? este prin excelensporitor. Uona lui predilect o constituie grupul de elevi, mediu n care 7nam neles bine8, 7nu tiu precis8, 7sar putea8sau 7dac m mai gndesc8 sunt, cu adevrat, binevenite. >e aici i necesitatea de a proiecta o serie de leciiHactivitide nvare n care explorarea unei probleme s fie vi#at prin activitatea pe grupe.

>ar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o form eficient a educaiei pentrudemocraie. >imensiunea fost evideniat, nc de la nceputul secolului, de @o5n >eGeR, filosoful pentru care acest tipde educaie ncepe cu experiena colar a muncii n grup, experien ce ofer elevului posibilitatea de a stabili relaiiconstructive, ba#ate pe respect i empatie.

$estructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea unor strategii de nvare princolaborare1 ea presupune i regndirea rolurilor pe care nvtorul i elevii le au n cadrul dialogului. Fat, de pild,perspectiva contrastiv structurat de @.4. -lmasi n legtur cu dialogul din ora de lectur 0N.

JFUF/9&- $->FVF9-6W JFUF/9&- -C/-6WCel puin jumtate din durata discuiei aparinenvtorului.

nvtorul vorbete ct mai puin posibil.

nvtorul conduce integral discuia. nvtorul facilitea# i structurea# discuia.;area majoritate a ntrebrilor sunt puse denvtor.

;area majoritate a ntrebrilor sunt puse de elevi.

6a ntrebrile formulate de elevi rspunde, nprimul rnd, nvtorul. 6a ntrebrile formulate de elevi rspund, nprimul rnd, colegii.;area majoritate a ntrebrilor vi#ea# unrspuns precis.

;area majoritate a ntrebrilor sunt ntrebridesc5ise, problemati#ante.

nvtorul d feedbacPul imediat dup obinerearspunsului.

4eedbacPul se d dup consultarea opiniilorcelorlali elevi.

&lementele ce definesc 7vi#iunea actual8 pot remodela nu numai leciile de lectur, ci i activitile decomunicare i, pe anume segmente, activitile ce vi#ea# asimilarea conceptelor. ;ai mult, ele pot fi citite ca explicitri,dintre multele posibile, ale sintagmelor 7nvare activ8 sau 7nvmnt centrat pe elev8.

%tructurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la redefinirea

funciilor i locului dialogului1 ea vi#ea# toate aspectele procesului educativ. Fat cteva repere ce pot completaconsideraiile despre proiectare formulate n acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite

nvtorului contactul vi#ual cu fiecare elev1 activitile implic toat clasa1 timpul de re#olvare a sarcinilor de lucru estesuficient1 profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi1 cunotinele anterioare sunt valorificate1greelile sunt nelese ca parte a nvrii1 feedbacPul se reali#ea# prin aprecieri nuanate1 informaiile se comunic pemai multe canale i n moduri diferite1 diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valori#at0.

LUCRARE DE AUTOEVALUARE 2

14!, 5arnes, upportin 9FploratorJ :al6 #or 7earnin, n (8cles of 9eaning: 0;ploring the Potential of 4alk in Learning (ommunitiesH!8! *ierce i !%! Killes (coord!", *ortsmoutC, ;'G 'einemann, 13, pp! 2-33!1>%!&! Almasi, A ;eR ieR o# 4iscussion, n 7inda 5! Kambrell i %anice &! Almasi (ed!", , pp! 3>-0/!

22


23/135

0. $eali#ai anali#a contrastiv a dou manuale de clasa a FFFa.

*. $eali#ai planificarea calendaristic a primului semestru.

2. $eali#ai planificarea primei uniti de nvare !re#olvarea acestei cerine va fi integrat n portofoliul de

evaluare final".

23


24/135

UNITATEA DE NVARE NR. . !ORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE

0. ;odelul comunicativ i competena de comunicare

*. Componenta verbal a competenei de comunicare

2, 'rincipiile didacticii comunicrii

SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS

!ORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE

1. M3-,- 3,5'(+'8 )' 3p+5=( 3,5'(&

definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesuluieducativ pe comunicare. >in punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei vi#iuni coerente asupracomunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.

4undalul teoretic al modelului comunicativfuncional selectea# i corelea# o serie de categorii dintre care rein:situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. 'rin aceste categorii, modelul i propune sarticule#e aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou grupuri de definiii. 'rimul grup definetecomunicarea ca un proces prin care - trimite un mesaj lui M, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel deal doileastatuea# comunicarea ca negociere i sc5imb de semnificaie, procese n care mesajele, persoanele determinatecultural i 7realitatea8 interacionea# n aa fel nct s permit ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar. *+

1.1. /arametrii comunicrii i funciile limba0ului

Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentuea# fie procesul detransmitere a mesajului !7Cine i ce spuneE Cui spuneE 'e ce canalE Cu ce efectE8", fie procesul de producere asensului !7Care este raportul dintre elementele ce alctuiesc mesajulE Care este raportul dintre mesaj i realitatea lacare se referE >ar raportul dintre text i experiena social i cultural a receptoruluiE8".

Fnstituirea unei vi#iuni didactice integratoare asupra comunicrii presupune corelarea perspectivelor, astfel nctcomunicarea s devin transmitere de mesaje n vederea producerii nelesului i reali#rii nelegerii.

%tructurarea unei asemenea vi#iuni pretinde, n etapa iniial, circumscrierea actului de comunicare. 6a acestnivel programele noastre, ca de altfel i marea majoritate a programelor din rile francofone, aleg ca tipar configurativmodelul circumscris de $oman @aPobson n 032, model pe care l pre#int, n continuare, mpreun cu descrierea lui.$ein, de asemenea, te#ele referitoare la esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui.

7Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are dea face este interlocuia ? sc5imbul de mesaje ntre

emitor i receptor XSY. rice discurs individual presupune sc5imb. 9u exist emitor fr receptor dect n ca#ul ncare emitorul este un beiv sau un bolnav mintal. n ceea ce privete discursul neexteriori#at, nepronunat i pe carel numim limbaj interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i alu#iv al limbajului exteriori#at. >e altfel, dialogulsubntinde c5iar i discursul interior, fapt demonstrat de o serie de observaii ce duc de la 'eirce la JRgotsPi XSY. n

2


25/135

domeniul limbajului proprietatea privat nu exist: totul este sociali#at. %c5imbul verbal, ca orice form de relaieuman, pretinde cel puin doi interlocutori.8*0

7>estinatorul trimite un mesaj destinatarului. 'entru a fi operant, mesajul pretinde, mai nti, un context la caretrimite !este ceea ce se mai numete, ntro terminologie uor ambigu, KreferentL", context sesi#abil pentru destinatari care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbali#at1 apoi, mesajul pretinde un cod, comun, ntru totul sau cel puin nparte, destinatorului i destinatarului XSY1 n sfrit, mesajul pretinde un contact, un canal fi#ic i o conexiunepsi5ologic ntre destinator i destinatar, contact care le permite s stabileasc i s menin comunicarea. -cetifactori ai comunicrii ? diferii i fundamentali ? pot fi repre#entai sc5ematic astfel:

C9&I

>&%F9-$ SSSSSS.. ;&%-@ SSSSSSS. >&%F9--$!emitor" !receptor"

C9-CC>

4iecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. % spunem imediat c, dac distingem nfelul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei singure

funcii. >iversitatea mesajelor nu re#id n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena de ierar5ie dintre ele.%tructura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant.8**n vi#iunea lui @aPobson, funciile limbajului se diferenia# n funcie de parametrul vi#at i pot fi repre#entate

astfel:

C9&I!funcia denotativ, cognitiv sau referenial"

>&%F9-$ SSSSSS.. ;&%-@ SSSSSSS. >&%F9--$

!funcia expresiv sau emotiv" !funcia poetic" !funcia conativ"

C9-C!funcia fatic"

C>!funcia metalingvistic"

Fnstituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul 7situaiei de comunicare8 elaborat de $. @aPobsonpre#int avantaje evidente. & vorba, n primul rnd, de faptul c repre#entarea include parametrii eseniali ai situaiei decomunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de comunicare, dar i formarea i

ci#elarea competenei de comunicare. & vorba, n al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificareafunciilor limbajului, vi#iunea ce reducea finalitatea enunurilor la funcia referenial !la transmiterea de informaie cucaracter descriptiv". & vorba, n al treilea rnd, de coerena modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cufunciile limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii.

21D! %a6obson,Le langage commun des linguistes et des antropologuesn0ssais de linguistique gnrale(trad! ;! DouRet", *aris, 7es 9ditionsde 8inuit, 103, pp! 32-33!22)dem, pp! 213-21.!

2/


26/135

4r ndoial, modelul lui $. @aPobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. fer, n acestsens, doar remodelarea parametrilor situaiei de comunicare n varianta propus de %op5ie ;oirand, autoare ce

jalonea# ntreaga problematic printro serie de ntrebri: 7Cine vorbeteE Cui i se adresea#E Ce comunicE >esprece comunicE n pre#ena cuiE /ndeE CndE CumE Cu ce scopE etc.8*2

n privina funciilor limbajului, rein doar varianta propus de $. @aPobson:a! funcia re#erenial se manifest atunci cnd limbajul este orientat spre contextHreferent1 prin intermediul

acestei funcii limbajul descrie realitatea1b! funcia epresivse manifest atunci cnd limbajul este centrat pe emitor i se refer la exprimarea direct

a atitudinii subiectului fa de ceea ce spune1 stratul pur emotiv al limbii este repre#entat de interjecii1c! funcia conativindic orientarea limbajului spre destinatar i i gsete expresia gramatical cea mai pur n

vocativ i imperativ1d! funcia poeticorientea# limbajul asupra lui nsui, mesajul existnd n sine, 7pe cont propriu8. 4uncia

poetic proiectea# principiul ec5ivalenei de pe axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul ei, ec5ivalena este ridicat larang de procedeu constitutiv al secvenei. n structurile 7lZaffreux -lfred8 sau 7F liPe FPe8 repetarea unitilor ec5ivalenteeste evident, ca de altfel n orice aliteraie sau asonan !ve#i, n acest sens, textele n pro# din Carte de citire& cartede iubiresemnat de 9ic5ita %tnescu i O5eorg5e omo#ei"1

e! funcia #aticaccentuea# contactul i servete, n mod esenial, la stabilirea, prelungirea sau ntrerupereacomunicaiei, la verificarea modului n care funcionea# circuitul comunicrii. &a este prima funcie asimilat de copii.

#! funcia metalingvistic!sau 7de glos8" este centrat pe cod i permite interlocutorilor s verifice dac folosesccorect codul. &xpresii precum 7Ce vrei s spuneiE8 sau 7Ce nseamnSE8 sunt modaliti de manifestare a funcieimetalingvistice.

Fmportana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. $edusmult vreme la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii, de a reflecta realitatea deja existent, limbajul sedefinete, n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare1 dintre acestea, unele au impact directasupra celuilalt ? 7- vorbi e ai vitamini#a !sau ai otrvi" interlocutorul8 !-ndrei 'leu" ?, altele au impact asuprarealului ? 7Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne[8 !9ic5ita %tnescu". Di, pentru a ilustra afirmaiile, e suficient sne gndim la binele pe care o poveste frumoas l poate face i la doar aparent inofensivele 7>ac nu eti cuminte,;oulS8 sau 7Cine i face temaS8

Fntegrarea problematicii situaiei de comunicare n didactica maternei are semnificaii majore. n vi#iunea pe care

o propun, parametrii mai sus amintii ar trebui s articule#e toate activitile de comunicare desfurate n coal, fie eleorale sau scrise. Di acest fapt l vd reali#at, nu n variant explicit i n termeni te5nici, ci prin ntrebri simple,orientate nspre factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens,

ntrebrile formulate de %op5ie ;oirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, lanelegerea i integrarea aspectelor eseniale ale comunicrii.

Fat, de pild, ntrebrile care pot jalona comunicarea elevilor sau anali#a unor dialoguri ncepnd cu clasa a FFa? 7CineE CeE Cui comunicE8 i extinderea lor gradual: 7/ndeE CndE8 i 7Cu ce scopE8.

2.2.2. ompetena de comunicare: specific i resurse4undalul teoretic al modelului comunicativfuncional cuprinde ? alturi de problematica situaiei de comunicare i

de funciile limbajului ? i conceptul de competen de comunicare.*(>in multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou1 intenia este de a

evidenia specificul conceptului, i anume acela de modus operandi: 7Competena de comunicare nu este o reproducerea itemilor aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor23! 8oirand,0nseigner = communiquer, 'acCette, *aris, 1


27/135

lingvistice n context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printro desfurare abil ! s7ill#ul" acunotinelor despre funcionarea limbajului80)i 7Competena nu re#id n resursele !cunotinele, capacitileS" cetrebuie mobili#ate, ci n mobili#area nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui Ka ti s mobili#e#iL!savoir mobiliser"8.03

4r a fi nc5eiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la cartografierea, relativstabil, a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.

>esenul conceptuluiHreelei conceptuale a fost creat n funcie de procesele de comunicare!compre5ensiuneHnelegere sau producere de text" i de tipul de mesaj !oral sau scris". >e aici i repre#entarea clasic,specificat prin cele patru 7capaciti fundamentale8, susceptibile de a se manifesta ntro situaie de comunicare:capaciti ce structurea# integral programele pentru clasele FFJ.

2.2.3. omponentele competenei de comunicare

'entru claritatea i simplitatea repre#entrii, preiau varianta propus de Claude %imard, autor ce structurea#competena de comunicare n ase componente*):

0. componenta verbal, ce integrea# toate componentele limbii i conine la rndul ei: o dimensiune lingvistic!cunoaterea i utili#area aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic"1 o dimensiune tetual!cunoaterea i utili#area regulilor i procedeelor care asigur organi#area general a

unui text: legtura ntre fra#e, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ, explicativetc."1 o dimensiune discursiv saupragmatic !cunoaterea i utili#area regulilor i procedeelor care determin

folosirea limbii n context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, utili#area registrelor limbii, a normelor deinteraciune verbal etc.".

*. componenta cognitiv, ce se refer la stpnirea operaiilor intelectuale reali#ate n producerea icompre5ensiunea limbajului !memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc."1

2. componenta enciclopedic, ce trimite la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive proprii unordomenii diferite !istorie, tiin, te5nic etc."1

(. componenta ideologic, ce vi#ea# capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opiniive5iculate prin discurs1

). componenta literar, ce presupune cunotine i capaciti de exploatare a creativitii verbale13. componenta socioa#ectiv, format dintro reea de concepii, de sentimente i de valori ce influenea#comportamentul verbal al individului.*+

nainte de a discuta modalitile de formare a componentei verbale ? component central a studiului maternei ?,pre#int sintetic conturul conceptului:

2/laude imard, 2p. cit.pp! 1-2!

2


28/135

COMPETENA DE COMUNICARESp':' modus operandiR*,&* Cunotine !a ti", capaciti !atisfaci" i atitudini !atisfii"A&'' $eceptare i producere de text scris i oralC3p3$55+

Componentaverbal

!lingvistic,textual,discursiv"

Componentacognitiv

Componenta literar

Componentaenciclopedic

!limbajele despecialitate"

Componenta

ideologic

Componentasocio

afectiv

2. C3p355+( 8&(-< ( 3p+5=' 3,5'(&

'entru studiul limbii i literaturii romne n clasele primare esenial este componenta verbal, cu cele treidimensiuni ale sale: dimensiunea lingvistic, textual i discursiv.

2.1. Dimensiunea lin!vistic

'rima dimensiune, cea lingvistic, integrea# categoriile ce figurea# n programe la capitolul 7elemente deconstrucia comunicrii8 sau, mai precis, probleme specifice lexicului, foneticii, morfologiei i sintaxei1 n interiorulacestor domenii se situea# i o serie de aspecte de ortografie, ortoepie i punctuaie. >at fiind faptul c problemelelegate de scrierea i rostirea corect vor fi discutate n alte capitole, seciunea de fa se va centra pe de#voltareavocabularului i pe asimilarea noiunilor gramaticale.

2.1.1. De,voltarea vocabularului

6a nivelul dimensiunii lingvistice a componentei verbale se situea# ntreaga problematic a lexicului, avocabularului*3.

n marea lor majoritate, leciile de limb i literatur romn integrea# secvene centrate asupra vocabularului: ocomponent ce determin, n mod semnificativ, calitatea receptrii i producerii de text. &xplicarea cuvintelor iexpresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor literare i nonliterare, dar i parte asecvenelor ce vi#ea# compunerea de text oral sau scris. -stfel, orele de comunicare oral pot integra, n desc5idere,pre#entarea unor familii de cuvinte sau construcia unor cmpuri lexicosemantice1 configuraii ce permit formulareaprecis i nuanat a mesajelor. ot astfel, orele de compunere liber pot avea, ca preambul, abordri, prin joc, ale unorcuvinte corelate n reele.

n acelai timp ns, trebuie subliniat faptul c de#voltarea vocabularului nu este doar una din condiiile nelegeriii construciei discursului, ci i o consecin a acestora. &ste cunoscut faptul c elevii crora li se citete iHsau carecitesc mult, ca de altfel i elevii care sunt pui frecvent n situaia de a produce text, au un vocabular mai extins i mainuanat dect cei pentru care lectura i compunerea sunt activiti episodice*=.

n linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordat n dou moduri distincte.

20n lucrarea de #a, termenii leFic i vocabular apar ca sinonime n po#ida unor di#erenieri subliniate de linvitiG &oca!ular$ termencvasisinonim cu le;ic, ce desemneaz #ie a" totalitatea cuvintelor unei limbi, #ie b! ansamblul cuvintelor utilizate de un locutor dat n mpre@urridate, #ie c! ntr-un mod nedeterminat, o list de cuvinte! 4i#erenierea dintre vocabular i leFic nu se #ace ntotdeauna dup cum rezult dineFpresii ca vocabular de baz (sau vocabular #undamental", masa vocabularului (Anela 5idu-rBmceanu et alii,+ic)ionar de tiin)e ale lim!ii,5ucureti, ;emira, 2


29/135

&xist, pe de o parte, o variant clasicHclasici#at, ce urmrete abordarea explicit a vocabularului n secveneconsacrate cuvintelor i expresiilor necunoscute sau n secvene ce i propun construcia unor reele !reduse, deobicei, la familia de cuvinte, la sinonime i antonime". -ceast abordare integrea# i activitile ce constau nclarificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea dicionarelor.

&xist, de asemenea, o variant mai recent, ce vi#ea# de#voltarea cunotinelor de vocabular prin7impregnare8 sau, cu alte cuvinte, prin lectur intensiv i prin implicarea elevilor n situaii diverse de comunicare. /nasemenea demers este de lung durat i presupune reali#area unor secvene #ilnice de lectur i de exprimare orali scris, prin intermediul crora elevul s poat ntlni i s poat crea texte diverse din punct de vedere semantic ipragmatic.

3.1.1.1. *bordarea e&plicit a vocabularului ) sensuri clarificate

'rima variant are, i la ora actual, susintori puternici, ce confirm prin cercetri necesitatea i eficienaactivitilor consacrate exclusiv vocabularului*N.>at fiind faptul c aceast perspectiv este pre#ent n toate didacticilenoastre, nu consider necesar reluarea ei. ; limite# doar la dou sublinieri ce vi#ea#: (.ae#area, atunci cnd sepoate, a cuvintelor noi n reele asociativei .ae#area secvenelor de vocabular n preambululscenariilor consacratelecturii literare sau compunerii libere, i nu dup prima lectur sau pe parcursul redactrii textului.

%ublinierea referitoare la reelele asociative este fundamentat de o te# de provenien cognitivist, ce poate

informa corect multe din activitile didactice focali#ate asupra vocabularului. e#a statuea# faptul c, la nivelulcreierului, cuvintele formea# relaii asociative i c utili#area lor se desfoar conform unor modele generali#ate decomportament verbal*.>e aici i imperativul ae#rii cuvintelor noi n reele: serii lexicale sinonimice i antinomice,familie de cuvinte, cmp lexicosemantic. Di tot de aici, o serie de te5nici de repre#entare a reelelor n variante neutre ?7constelaii8, 75ri8 i 7liste lexicale8 ?, sau ludice ? 7copacul cuvintelor8 i 7trenul cuvintelor8.

Cea dea doua subliniere este re#ultatul unui dialog, n mare msur contradictoriu, cu didactica tradiional alecturii1 un dialog purtat de pe po#iiile teoriilor lecturii. %e cunoate faptul c modalitatea clasic de abordare avocabularului n ora de lectur aa# secvena de vocabular dup prima lectur sau dup relectur i const nidentificarea tuturor cuvintelor necunoscute, urmat de explicare i de fixare. 6a limba matern, acest demers nu poatefi perceput de elev dect ca o ntrerupere a dialogului su cu textul. n firescul lui, actul lecturii nseamn scufundare nlumea textului i descoperire a acestei lumi cu scopul nelegerii i interpretrii. ;i#a lecturii este, n consecin,

cunoaterea i aproprierea lumilor repre#entate, i nu descifrarea elementelor care media# aceast repre#entare. >eaici i inadecvarea activitilor ce ntrerup construcia sensului textului pentru a clarifica punctual 7materia8 din careacesta este reali#at sau, mai te5nic, inadecvarea activitilor care vi#ea# microprocesele nelegerii n detrimentulmacroproceselor.

'ornind de la aceste consideraii, sublinie# necesitatea de a situa secvenele de vocabular ce facilitea# accesulla text n preambulul activitilor de lectur. %usin, de asemenea, faptul c n aceiai termeni ar trebui gndit i loculsecvenelor de vocabular n orele consacrate compunerii: aici configurarea unor cmpuri lexicosemantice ct mai largiconstituie un bun moment preliminar al construciei de text.

-lturi de reelele lexicale restrnse, de tipul celor pre#ente n exerciiile de mai sus, didactica materneivalori#ea# i reele extinse, precum constelaia, 5arta i leical sau cmpurile leicale n serie2+. -cestea pot fineorientate sau prestructurate !de ctre nvtor", iar compunerea lor se poate reali#a individual, pe grupe sau la

nivelul ntregii clase. 're#ena lor poate fi efemer !constelaii reali#ate n desc5iderea unei ore de lectur saucompunere" sau de durat !o banc lexical, precum cea a portretului, poate fi restructurat i completat pe parcursul

2>ezi, n acest, sens capitolul 7e leFiUue, 8icCel &aJol, %acUues 4avid, 4aniel 4ubois, 8arine Dmond (coord!", 9a*triser la lecturePoursuivre l>apprentissage de la lecture de ? = @@ ans, pp! 11.-131!28!-!, :revilleI 7!, 4uUuette0nseigner le voca!ulaire en classe de franais, 'acCette, *aris, 10, p! !3


30/135

unui an ntreg", iar suportul lor poate fi tabla, posterul, fila de caiet sau fila de portofoliu.

Constelaia !cluster" ? tradus, uneori, prin 7ciorc5ine8 ? este o reea lexical neorientat ce situea#7tema8Hcuvntulnucleu n centru i care leag de tem toate cuvintele pe care aceasta le evoc sau, mai exact, pe careelevulHelevii le pun n corelaie cu tema. -cest tip de repre#entare permite evidenierea unor subtemeHariiH elementesubsecvente ce pot figura singure !sub form de soare" sau pot fi puse n iruri inegale !n variant de 7ciorc5ine8".Fntroducerea unei astfel de 5ri este simpl: nvtorul scrie cuvntultem pe tabl sau pe o coal de 5rtie i cereelevilor s spun toate cuvintele care le vin n minte n legtur cu acesta, le grupea# i le notea# n acelai timp. Cuacest prilej, nvtorul completea# constelaia prin cuvinte noi, pe care le va explica i introduce n propo#iii. ntroetap ulterioar, nvtorul va cere elevilor s complete#e ei nii 7desenul8 cu noi cuvinte, pe care s le i defineasc.

Constelaia nu este singurul tip de repre#entare a acestei forme de asociere. n irul pe care l desc5ide se aa#7copacul8 i 7trenul cuvintelor8, variante de relaionare la fel de largi, n care cuvntulnucleu nu mai este repre#entat cao 7stea8 central, ci ca trunc5i de copac sau ca locomotiv. -riile subsecvente devin, n felul acesta, ramuri cu frun#ecuvinte i vagoane de cltoricuvinte !ex.: 7constelaia luminii, a vacanei, a iernii, a Crciunului81 7arborele jocurilor8,7trenul obiectelor de scris8 etc.".

$olul acestor repre#entri este important n conturarea unor arii lexicale largi i n introducerea cuvintelor noi ncadre deja existente. -stfel, desc5iderea unei lecii consacrate Povetii ursului ca#eniude Jladimir Colin ar putea pornide la o constelaie al crei centru s fie repre#entat de 7'olul 9ord81 constelaia va fi construit iniial de elevi i

completat apoi de nvtor cu sintagme care ar putea crea probleme de compre5ensiune: 7oc5iuri de g5ea8, 7sloiuriplutitoare8, 7lespe#i de g5ea8. ot astfel, lectura poe#iei 8unt n codrude Oeorge Cobuc ar putea fi precedat deconstrucia a dou constelaii, una a psrilor din codru i alta a nunii. 're#int, n cele ce urmea#, o posibilconstelaie a nunii ce poate fi structurat la nceputul leciei de lectur, cu scopul de a facilita nelegerea textului.

Construcia unor astfel de repre#entri se poate petrece ntro singur or sau n seria orelor ce compunaceeai unitate de nvare: anotimpurile, coala, lumea necuvnttoarelor etc. ;ai mult, extinderea cunotinelor delexic i deci completarea reelelor se poate, i e bine s fie reali#at, i cu prilejul altor ore dect cele de limb romn.$epre#entarea lexical a unui anotimp poate fi completat, de pild, i la ora tiine, de desen sau de educaie

te5nologic, arborele jocurilor poate fi completat i dup ora de sport etc.

9arta leicaleste un tip de reea prestructurat n funcie de specificul temei. 'entru lectura unui text literarsau pentru o compunere ce recreea# imaginea unui anotimp, 5arta poate cuprinde: imagini !vi#uale, auditive, olfactive,tactile", stri i simboluri, aciuni1 pentru o compunere a crei tem ar fi culorile primverii, 5arta ar putea grupa culorilepmntului, ale cerului i ale plantelor, n variante ct mai detaliate1 pentru o compunere al crei subiect este frica, 5artaar putea cuprinde locuri, fiine i fenomene ale naturii ce nspimnt, pe de o parte, i, pe de alt parte, eroi care le

nfrunt, caliti i arme ce fac posibil nfruntarea. Fat o 5art reali#at parial, ce include cerina completrii irurilor,pre#ent prin cifre:

:oamna n imagini

Fmagini cu flori !brndue i cri#anteme", cu fructe !*", cu legume !*", cu g5io#dane !0", cu ploi!*", cu manuale i caiete !0", cu psri !*".

:oamna n sen4aii Culorile frun#elor !galben, auriu, galbenpal, verdeglbui, stacojiuS 0+"1 culorile

florilor !("1 culorile cerului !*"1 culorile pmntului !*". ;irosuri !miros de frun#e vetede, de dovleac copt, de fum, de manuale i caiete noiS

3eodatS, Cnd deodatS. >introdatS,MruscS

31


32/135

>esfurareaHdinamicaaciunii

Di a plecatS1 - pornit la drumS1 6a nceputS1 ;ai ntiS apoiS, ncontinuareS

'unctul culminant Di n sfritS1 n momentul n careS>e#nodmntulH%ituaiafinal

>up #iua aceeaS1 >e atunciS1 ;ai tr#iuS1 Di astfelS1 Fat de ceS

n totalitatea lor, reelele lexicale, fie ele restrnse sau largi, permit ordonarea, fixarea i extinderea cunotinelorde vocabular, precum i conturarea unor categorii !ex.: aciuni, obiecteS1 instrumente de msur a timpului,perioadeS"1 toate, aspecte ce facilitea# nelegerea i producerea de text scris i oral.

're#ena acestor reele nu invalidea# interveniile de tip clasic, ce vi#ea# abordarea punctual a cuvntuluinecunoscut !identificarea, clarificarea sensului i fixarea n context", o abordare impus de imperativele referitoare laacurateea exprimrii i la proprietatea termenilor folosii n comunicare. n legtur cu acest aspect se impun nsurmtoarele sublinieri: n ca#ul textului literar, locul clarificrii problemelor de vocabular este naintede prima lectur inu n continuarea ei1 cuvintele necunoscute pre#ente ntrun text nu au aceeai importan pentru vocabularul elevilori, n consecin, nu necesit aceeai atenie1 caietulvocabularnu este ntotdeauna metoda cea mai apropriat defixare a termenilor nouintrodui.

bservaiile anterioare sublinia# raportul de complementaritate existent ntre aciunile didactice !tradiionale imai noi" consacrate vocabularului. n acest spaiu al complementaritii, se aa# i o alt modalitate de extindere a

cunotinelor lexicale: o modalitate mai simpl i mai eficient, n acelai timp, numit 7abordare implicit avocabularului8.

2.1.1.2. *bordarea implicit a vocabularului ) sensuri deduse

Cercetrile situate pe linia acestei orientri consider c receptarea de text ? reali#at prin audiere sau prinlectur ? repre#int modalitatea cea mai eficient de extindere a cunotinelor lexicale. $ein, n acest sens, conclu#iilestudiilor semnate de \. 9agR, ce evidenia# faptul c un elev cruia i se citeteHcare citete n jur de *+ de minute pe#i nva aproximativ 0+++ de cuvinte noi pe an, prin simpla deducere a sensurilor din context 20. %ublinie#, deasemenea, pre#ena unor studii ce susin faptul c, la primare, elevii au capacitatea de a nva ? prin intermediultuturor disciplinelor colare i al lecturilor extracolare ? n jur de 2+++ de cuvinte noi pe an 2*. $ein, de asemenea,

sinte#a cercetrilor consacrate lecturii supraveg5eate de prini, sinte# ce indic efectele spectaculoase ale edinelorde lectur #ilnic asupra cunotinelor de vocabular ale copiilor i asupra capacitii de compre5ensiune a textelor 22.

Fndiferent de sistemul de nvmnt care a fost vi#at i de modul n care sau numrat ac5i#iiile lingvistice, toicercettorii sublinia# faptul c vocabularul se de#volt n mod spectaculos prin lectur i c pre#ena a 0+0) minutede lecturHaudiere #ilnic este salutar. >e aici i o serie de sugestii metodologice referitoare la: a. introducerea, nactivitatea colar, a unor edine de lectur !reali#abile n ora de romn, dar i la alte ore"1 b. nvarea unor strategiide anali# a cuvntului necunoscut !relectura fragmentului n vederea nelegerii contextului i desfacerea cuvntului,dac se poate, n afixe i rdcin2("1 c. solicitarea, n activitile de lectur, a unor ipote#e legate de sensul cuvintelornecunoscute, nainte de explicare sau de consultarea dicionarului.

n finalul acestei seciuni ce pledea# pentru pre#ena unor strategii diverse de de#voltare a vocabularului, seimpune evidenierea raportului existent ntre cunotine de lexic i capacitatea elevilor de a nelege textele literare i

nonliterare. Corelaia este strns i poate fi formulat n urmtorii termeni: cu ct cunotinele lexicale sunt mai vaste,

31L! ;aJ, 4eaching &oca!ular8 to $mprove 'eading (omprehension, ;eRar6, 4elaRare, )nternational Deadin Association, 1>>!328icCel &aJol, %acUues 4avid, 4aniel 4ubois, 8arine Dmond (coord!", 9a*triser la lecture Poursuivre l>apprentissage de la lecture de ? = @@ans, #! l!, 9ditions =dile %acob, 2


33/135

cu att lectura este mai facil, cu ct lectura este mai facil i mai extins, cu att cunotinele de vocabular se lrgesc.>ar, nc din acest moment al discuiei, trebuie subliniat faptul c procesul de nelegere a textului nu este condiionatdoar de nelegerea cuvintelor ce l compun, ci i de cunoaterea structurilor morfosintactice i textuale cei determinar5itectura.

2. 1.2. ormarea conceptelor !ramaticale

>imensiunea lingvistic a competenei de comunicare acoper nu numai vocabularul, ci i o serie de cunotinemetalingvistice de natur morfologic i sintactic. >iscuia referitoare la formarea categoriilor gramaticale selectate deprograme

Metodica Limbii Romane-Primar

Documents