-
METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNEN NVMNTUL PRIMAR
Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE
N NVMNTUL PRIMAR LA NCEPUTUL MILENIULUI III
1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii
romne
Reforma curricular este componenta central i garania reuitei
reformei globale a nvmntului romnesc. Reforma i propune, pe de o
parte, s marcheze desprinderea definitiv a nvmntului romnesc de
modelul uniform i rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de alt
parte, s rspund n mod adecvat la schimbrile i provocrile pe care le
rezerv secolul al XXI-lea tinerilor aflai actualmente pe bncile
colii.
Elaborarea programei colare, n concordan cu noile planuri-cadru
de nvmnt a declanat o adevrat revoluie didactic n privina
predrii-nvrii la clas.
Viziunea curricular impune proiectarea n interaciunea lor a
obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor
i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a
predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior,
de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de
rezolvare de probleme teoretice i practice. Realizarea acestei
viziuni este posibil n momentul n care profesorul demonstreaz acea
flexibilitate i deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de
mentalitate, de adaptare la noile cerine ale Curriculumului
Naional. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibil, ns fr o
nelegere n profunzime a schimbrilor, prin care trece sistemul
romnesc de nvmnt, fr o solidarizare cu idealul educaional romnesc,
fr o contientizare a necesitii schimbrii de mentalitate.
Viziunea curricular presupune formarea la elevi a unor competene
intelectuale i raionale de nivel superior, a atitudinilor i
componentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a
mileniului III. nfptuirea acestei viziuni curriculare este posibil
n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia
tnrului, privete predarea-nvarea nu ca pe un scop n sine, ci ca o
modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i componene necesare
elevului.
Viziunea curricular impune un nou model pedagogic; se schimb
rolul profesorului n actul educaional, el fiind doar una din
verigile acestui lan ce cuprinde deopotriv elevii, prinii, coala,
profesorii, comunitatea local etc.
Profesorul de azi trebuie s contientizeze faptul c el este,
alturi de alii, un agent educaional; dar nu un deintor al adevrului
absolut, ci un partener de dialog, un moderator n aciunea de
predare-nvare. Schimbarea de mentalitate presupune o nou orientare
a atitudinii profesor-elev aceast relaie nu trebuie privit pe
vertical (cnd profesorul atottiutor emite adevruri, pe care elevul
trebuie s le rein i s le reproduc), ci pe orizontal (cnd profesor,
elev, printe sunt implicai n procesul de predare-nvare, de
orientare a elevului spre formarea unor competene).
nvarea devine un proces permanent, n care elevul vede c nu este
singurul care nva, i profesorul apare ca o persoan care nva
permanent. Astfel micorm distana dintre profesor i elev, aa-zisa
distan de putere/autoritate, apropiindu-i pe elevi ca de o persoan
care ea nsi nva; ei adopt mult mai uor stilul de nvare
demonstrat.
n acest context, predarea devine o nvare mpreun cu elevii, ceea
ce va determin creterea responsabilitii elevilor fa de actul
nvrii.
Exemple
1
-
Profesorul implicat n procesul predrii-nvrii-evalurii trebuie
s-i impun i s respecte anumite obiective ce duc la reuita activitii
sale didactice:
s stabileasc i s menin un mediu ncurajator de nvare, s implice
toi elevii n actul educaional, oferindu-i fiecruia ansa de a se
manifesta, s asigure feedback-ul privind nivelul de performan atins
de elevi, s-i ncurajeze pe elevi s considere nvarea un proces
permanent, cu efect formator i modelator al
personalitii fiecruia.
Elevii vor nelege astfel c: procesul nvrii se refer la toate
aspectele vieii lor, nu doar la cele petrecute n clas; eforturile i
realizrile lor vor fi recunoscute i apreciate ca atare;
recunoaterea meritelor fiecruia se face la timpul potrivit, se
msoar i se apreciaz orice contribuie (fie
ea i minor) a elevului; ei sunt deopotriv obiecte i subiecte ale
actului educaional.
Relaia profesor-elev capt noi valene, elevii recunoscnd n
profesorul lor un partener de dialog, o persoan implicat direct n
actul educaional, o personalitate care accept prerile i ideile
altora, capabil s tie (s posede valori culturale autentice) i s tie
s fac (s utilizeze comportamente i capaciti adecvate n relaia
formativ concret cu elevul i cu clasa), cultivndu-i creativitatea,
originalitatea, participarea responsabil la rezolvarea de
probleme.
Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii
elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe cumularea de
cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a
cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea
de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea
limbii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur
comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s
interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ
capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din
viaa cotidian.
Didactica limbii romne la nceputul mileniului III presupune
ancorarea puternic a elevilor n realitile timpului pe care l
triesc, formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale
elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaii de comunicare
(oral/scris, texte literare/nonliterare), adecvate vrstei colare,
crearea unor situaii reale de comunicare, utiliznd cvintele uzuale,
necesare nchegrii unei conversaii.
Trebuie s se pun un accent deosebit pe motivaia elevilor, pe
cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaiei intrinseci
care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul
pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina
de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre
competen.
E foarte important ca profesorul s-i propun dezvoltarea la elevi
a gndirii abstracte, crearea independenei i iniiativei n
soluionarea problemelor complexe, cultivarea motivaiei esene ale
unui proces eficient de nvare.
Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii
profesorului, ci drept o entitate de sine stttoare, ca o
personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa de
studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i
civilizaia romn trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea
emoional necesar studiului limbii n funciune.
1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul
primar
2
-
Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu i
propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale
elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i
nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i
de motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul acestei discipline
stipuleaz programele colare de limba i literatura romn, n notele de
prezentare.
Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc
important, chiar privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt
pentru clasele I a IV-a. Susinem acest lucru, pe de o parte, prin
aezarea disciplinei pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din
Romnia limba romn fiind studiat, n primul rnd, ca limb matern, dar
i ca limb a doua limb naional, n cazul elevilor aparinnd
minoritilor, care urmeaz cursurile n limba matern. Pe de alt parte,
o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de
celelalte discipline din planul de nvmnt pentru clasele primare
evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime
din numrul total al orelor.
Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea
personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe
acumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior,
de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi,
pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n
predarea-nvarea limbii i literaturii romne, trebuie s-i propun
formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz,
capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n
mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete din viaa cotidian (conform notelor de prezentare
a programelor colare de limba i literatura romn).
n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca
instrument de comunicare, n primul rnd, i, abia apoi, ca obiect de
studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic,
accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului
comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component
fundamental, un domeniu complex care vizeaz procesele de receptare
a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral i
scris. n clasele I a IV-a, importana limbii romne este covritoare,
prin aceasta se urmrete cultivarea limbajului oral i scris al
elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii, nvarea unor
tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul,
exprimarea corect).
Exemple
Funciile principale ale limbii romne sunt: funcia instrumental
care se realizeaz n toate compartimentele limbii romne
(citit-scris, citire, comunicare), presupune nsuirea unor tehnici
ale muncii intelectuale (i nva pe elevi cum s nvee), folosind
cartea ca surs de informare i formare, cultivarea capacitilor de
exprimare corect, oral i n scris; funcia informaional presupune
ptrunderea, n mod sistematic, n unele taine ale realitii
nconjurtoare, elevii depesc sfera manualelor colare, ptrunznd n
lumea fascinant a crilor, fcnd cunotin cu ntregul coninut
informaional al textelor pe care le citesc; funcia
formativ-educativ presupune o susinut solicitare i exersare a
capacitilor intelectuale ale elevilor.
Elevul de azi trebuie s valorifice funciile limbii, s fie
capabil s se foloseasc de instrumentele muncii intelectuale n
vederea propriei sale formri.
Didactica limbii i literaturii romne ofer o orientare general,
jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai
adecvate modaliti practice de lucru, n funcie de condiiile concrete
activitile didactice trebuie s aib un caracter creator,
recomandrile cuprinse n metodic nu sunt soluii gata elaborate, ci
doar sugestii de la care se poate porni.
1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii
romne n nvmntul primar
3
-
Viziunea curricular impune proiectarea, n interaciunea lor, a
obiectivelor coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i
metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a
predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior,
de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de
rezolvare de probleme (teoretice i practice).
Realizarea viziunii curriculare este posibil n momentul n care
profesorul de nvmnt primar demonstreaz flexibilitate i deschidere
spre nou, adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional,
nelegnd tendinele de schimbare prin care trece sistemul romnesc de
nvmnt, contientiznd necesitatea schimbrii de mentalitate.
Asumarea unei viziuni curriculare este posibil n momentul n care
profesorul, contient de rolul su n educaia elevilor, privete
predarea-nvarea-evaluarea nu ca pe un scop n sine, ci ca pe o
modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i competene necesare
elevului.
ExemplePrezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum
anterior (nainte de 1998) i actual (ncepnd
din 1998) constituie unul dintre argumentele conceptorilor de
programe colare n susinerea noii viziuni curriculare:
Curriculum anterior Curriculum actual- utilizarea unui model
didactic - recurgerea la modelul comunicativ-tradiional, structurat
n dou funcional, conform cruiadomenii: limb i lecturi literare
comunicarea este un domeniu
complex care nglobeaz procesele dereceptare a mesajului oral i a
celuiscris (citirea/lectura), precum icele de exprimare oral,
respectiv deexprimare scris
- definirea ambigu a domeniilor - definirea domeniilor
disciplineidisciplinei (limb = gramatic; exclusiv n termeni de
capaciti:lecturi = literatur) receptarea mesajului oral,
receptarea
mesajului scris, exprimarea oral iexprimarea scris
- prezentarea deformat a domeniului - prezentarea comunicrii n
calitateacomunicare, conceput, n principal, sa de competen umann
termeni de elemente de gramatic fundamental, acoperind deprinderii
prea puin ca ansamblu de strategii de receptare i de exprimare
oral,de comunicare propriu-zis respectiv scris
- acordarea unei ponderi excesive - reechilibrarea ponderii
acordatecitirii i exprimrii scrise, n exprimrii orale fa de cea
scris,defavoarea proceselor proprii precum i a proceselor de
producere aexprimrii orale unor mesaje proprii fa de cele de
receptare a mesajelor- construirea obiectivelor din punctul -
centrarea obiectivelor pe formarea
de vedere al asimilrii unor de capaciti proprii folosirii limbii
n
4
-
cunotine contexte concrete de comunicare
- structurarea programei pe baza unor - structurarea programei
pe baza unorobiective excesiv detaliate i dificil de obiective
cadru i de referinurmrit n activitatea didactic sintetice, n msur s
surprind n
progresie ceea ce este esenial nactivitatea de nvare
- promovarea unor coninuturi - sugerarea unor
coninuturidirective, obligatorii pentru toi elevii orientative,
destinate s ncurajeze
creativitatea i libertatea de alegere aelevului
- lipsa de flexibilitate n ceea ce - flexibilitate n ceea ce
priveteprivete selecia i organizarea la adaptarea coninuturilor la
nivelul declas a coninuturilor dezvoltare concret i la
interesele
elevilor
- promovarea unei nvri abstracte, - conectarea studiului limbii
lateoretice, insuficient racordate la realitile comunicrii
cotidienenevoile comunicative propriu-zise aleelevului
- punerea accentului pe memorizare, - punerea accentului pe
nvareape repetare i pe nvarea de reguli, procedural, cu alte
cuvinte, peconcepte etc., pornind de la un structurarea unor
strategii i proceduriansamblu nerelevant de activiti de proprii de
rezolvare de probleme, denvare explorare i de investigare,
caracteristice activitii comunicative
S ne reamintim...
Viziunea curricular presupune proiectarea, n interaciunea lor, a
obiectivelor, coninuturilor nvrii, activitilor de nvare, a
principiilor i a metodelor de nvare.
Noua viziune curricular este susinut prin prezentarea comparativ
a celor dou tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus).
1.6. Finalitile nvmntului primar
Potrivit Legii nvmntului, art. 3: (1) nvmntul urmrete realizarea
idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la
pstrarea identitii naionale.(2) Idealul educaional al colii romneti
const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Idealul educaional indic profilul dezirabil al absolventului
sistemului de nvmnt, ideal care se oglindete n finalitile
sistemului de nvmnt, finaliti ce pot fi concretizate pe niveluri de
colaritate, descriind specificul fiecrui nivel, din perspectiva
politicii educaionale, constituind, astfel, repere n elaborarea
curriculumului naional.
5
-
Finalitile nvmntului primar sunt: asigurarea educaiei elementare
pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd
nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele
cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv
i
creativ la mediul social i natural i s permit continuarea
educaiei.
Dei pstreaz un grad ridicat de generalitate, finalitile
nvmntului primar constituie un sistem de referin pentru elaborarea
programelor colare i pentru conturarea demersului didactic la
clas.
Prezentnd finalitile nvmntului primar n Didactica limbii i
literaturii romne n nvmntul primar, Ioan erdean constat: asemenea
finaliti sunt de larg rezonan i au n vedere adaptarea copiilor la
specificul activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i
atitudini care s asigure cunoaterea de ctre micii colari a
propriilor resurse, n vederea valorificrii lor integrale i pentru
continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului
educaional. (Ioan erdean, 2008, p. 13)
Exemple
Formularea explicit a finalitilor nvmntului primar, la Limba i
literatura romn, se regsete n standardele curriculare de performan,
care indic standardele ce trebuie atinse, respectnd obiectivele
cadru ale programei de limba i literatura romn:
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oralS1.
Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din
mesajul ascultatS2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin
raportare la contextul mesajului ascultat
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oralS3. Adaptarea
mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat S4.
Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexicali gramaticalS5. Povestirea oral a unui text narativ cunoscut
pe baza unui plan de idei
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
(citirea/lectura)S6. Citirea contient i corect a unui textS7.
Formularea ideilor principale ale unui text narativS8.
Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un
text citiS9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale
personajelor dintr -un text citit
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scrisS10. Alctuirea unui
plan simplu de idei al unui text narativS11. Redactarea unui scurt
text narativ propriu, pe baza unui plan de idei S12. Redactarea
unor texte scurte cu destinaie special (bilet, felicitare, carte
potal, invitaie)S13. Redactarea de texte cu respectarea regulilor
de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i
de punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului
lizibilS14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere
lexical i gramatical
6
-
Unitatea de nvare 2. PROIECTAREA DIDACTIC LA LIMBA I LITERATURA
ROMN N NVMNTUL PRIMAR
2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional
Avnd n vedere noile cerine ale educaiei de baz i tendinele
europene de extindere a duratei nvmntului obligatoriu, s-a impus o
nou abordare curricular, care urmrete dobndirea de ctre elevi a
competenelor de baz pentru societatea i economia bazate pe
cunoatere, formarea elevilor pentru nvarea pe parcursul ntregii
viei.
ncepnd cu anul 2000, s-au nregistrat, la nivelul Uniunii
Europene, progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european
extins al educaiei. Astfel, pentru perioada 2001-2010, cele trei
obiective strategice ale sistemelor educaionale i de formare
profesional din Europa, stabilite n Detailed Work Programme on the
follow-up of the objecives of education and training systems in
Europe Council of the European Union , Brussels, 20 February 2002;
COM (2001) 501 final, la care a aderat Romnia, sunt:
- mbuntirea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de
formare profesional din Uniunea European,
- facilitarea accesului tuturor n sistemele educaionale i de
formare profesional,- deschiderea sistemelor educaionale i de
formare profesional. Asigurarea educaiei de baz pentru toi,
conform cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere,
impune conform documentului Reforma nvmntului obligatoriu din
Romnia, 2003 formarea urmtoarelor competene de baz:
- abiliti de comunicare;- scriere, citire i calcul matematic;-
alfabetizare digital i informaional;- cultur tiinific i
tehnologic;- cultur antreprenorial;- comunicarea n limbi moderne de
larg circulaie; cultura i conduita civic;- cetenia democratic;-
gndirea critic;- capacitatea de adaptare la situaii noi;- lucrul n
echip;- interesul pentru dezvoltarea personal i nvarea continu.
Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba i
literatura romn, specialitii fostului Consiliu Naional pentru
Curriculum au consultat att documente naionale de politic
educaional, ct i documente de referin elaborate la nivel european,
stabilind capaciti, deprinderi i atitudini competene care trebuie
formate la elevi pe parcursul anilor de coal. Odat cu elaborarea
noilor programe colare, nc de la sfritul anilor 90, s-a simit
nevoia corelrii finalitilor urmrite la fiecare ciclu curricular,
dar i la fiecare nivel de nvmnt, stabilirea clar a derulrii
obiectivelor i coninuturilor nvrii att pe vertical (pe fiecare an
de studiu), ct i pe orizontal (de-a lungul unui an de studiu).
Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i
literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n
limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i
atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din
clasele primare.
7
-
Exemple
Cunotinele, deprinderile i atitudinile specifice comunicrii n
limba matern, potrivit variantei din 2006 a documentului viznd
competenele-cheie sunt (traducerea a fost realizat de dr. Ligia
Sarivan, cercettor principal la Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti):
a. Cunotine specifice comunicrii n limba matern: vocabular;
gramatic funcional; funcii ale limbii (acte de vorbire);
sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de
interaciune verbal; un registru de texte literare i non-literare;
principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de
limb; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.
b. Deprinderi specifice comunicrii n limba matern: comunicare
oral i n scris ntr-o varietate de situaii; monitorizarea i
adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei;
sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte;
a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a
formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor,
adecvat contextului.
c. Atitudini specifice comunicrii n limba matern deschiderea
(dispoziia) pentru dialog constructiv; aprecierea calitilor
estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea
cu alii;
implic i: contientizarea impactului limbajului asupra celorlali;
nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv,
responsabil din punct de vedere social.
Actualele programe de limb i literatur romn impun o nou
paradigm, modelul comunicativ-funcional, viznd studiul integrat al
limbii, al comunicrii i al textului (literar/nonliterar). Accentul
se pune pe abordarea funcional a limbii romne, nu se studiaz tiina,
ci disciplina limba i literatura romn, adic se trece de la nvarea
despre limb i literatur la nvarea limbii i a literaturii, elevul
ajungnd de la activitile de receptare la cele de producere a
mesajului, de la nelegerea pasiv la crearea activ a textului.
Astfel, prin studiul limbii i al literaturii romne n clasele
primare se urmrete formarea celor patru deprinderi de baz
ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea , elevii devenind,
treptat, buni receptori i productori de texte orale i scrise.
Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri
didactice deschise prezint specificul modelului comunicativ i
efectele de coeren ale instituirii lui, aa cum se pot deprinde din
textele programelor colare. Astfel, modelul comunicativ se centreaz
asupra problematicii comunicrii, realizat n cele dou etape de
constituire a paradigmei: prima etap este focalizat asupra formrii
capacitilor; cea de a doua etap integreaz capacitile n reeaua
conceptual a competenei de comunicare.
8
-
Autoarea conchide: Statuarea competenei de comunicare drept
finalitate a studiului limbii i literaturii romne este expresia
direct a unui principiu de coeren: el pune n acord a) primarele cu
gimnaziul i liceul, precum i b) limba romn cu limba a doua, cu
limbile moderne i clasice. Ca structur supraordonat studiului
maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i
evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare
[...]. Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele
colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n
aria curricular limb i comunicare. Avantajele sunt multiple i
constau n aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu
interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o
dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. (Alina Pamfil,
2004, pp. 30-31)
Exemple
Competenele care orienteaz studiul limbii i al literaturii romne
sunt: competena comunicativ general (interaciune
comunicativ:competene interpersonale,
interculturale, sociale etc.); competena textual (receptare i
producere de discurs oral i scris, nelegere i interpretare de
tipuri
diverse de texte literare/nonliterare); competenele acionale (a
nva s nvei, spirit antreprenorial etc.). Competenele menionate sunt
corelate
cu urmtoarele valori i atitudini, evideniate, n primul rnd, n
programele de liceu, dar care sunt conturate nc din primii ani de
coal:
cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a
gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii
autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje
receptate; cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a
ncrederii n propriile abiliti de comunicare;
abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i argumentelor
celorlali; cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i
recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea
personal i mbogirea orizontului cultural; dezvoltarea
interesului fa de comunicarea intercultural.
S ne reamintim...
Modelul comunicativ-funcional propune o nou abordare a studiului
limbii i literaturii romne n coal. Principalul domeniu de interes
pentru disciplina
Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern.
Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine,
abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt
progresiv, ncepnd din clasele primare.
2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i
programa colar
Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care
jaloneaz resursele de timp ale procesului de
predare-nvare-evaluare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt activiti comune tuturor
elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse ale acestora;
pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi
n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele,
nevoile i aptitudinile specifice elevilor. (Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i
gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 106)
Definiia planului-cadru, existent n toate ghidurile metodologice
elaborate de specialiti ai Ministerului Educaiei i Cercetrii i ai
Consiliului Naional pentru Curriculum, se focalizeaz pe patru
aspecte eseniale:
planul-cadru de nvmnt este un document reglator esenial prin
urmare, trebuie cunoscut i aplicat ca
9
-
atare n toate unitile de nvmnt din Romnia, este documentul care
fixeaz clar disciplinele care se studiaz ntr-un anume an, oglindete
dezvoltarea pe vertical a acelei discipline;
ofer soluii de optimizare a bugetului de timp este un instrument
de organizare a timpului elevilor, adic prezint alocrile orare
pentru fiecare arie curricular i, respectiv, disciplin colar;
asigur egalitatea de anse a tuturor elevilor din ar propune
disciplinele colare i numrul de ore alocat trunchiului
comun/curriculumului-nucleu, care trebuie respectate n toate colile
din sistemul de nvmnt romnesc;
propune, n acelai timp, activiti n scopul diferenierii
parcursului colar ofer posibilitatea selectrii potrivite a orelor
de curriculum la decizia colii.
Programa colar este documentul care indic obiectivele de referin
i coninuturile nvrii care trebuie parcurse ntr-un anumit an de
studiu. De asemenea, programa ofer, cu titlu de sugestie, exemple
de activiti de nvare corespunztoare obiectivelor de referin i
coninuturilor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira
pentru a concepe activiti noi.
Atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte spre identificarea
i armonizarea obiectivelor de referin care se dezvolt concentric,
de la un an de studiu la altul, n vederea stabilirii celor mai
potrivite activiti de nvare care s contribuie la abordarea adecvat
a coninuturilor nvrii.
Exemple
Programele colare prezint oferta educaional la o disciplin dat
pentru un parcurs colar determinat.Structural, programele de limba
i literatura romn cuprind:
nota de prezentare; obiectivele cadru; obiectivele de referin
corelate cu exemple de activiti de nvare; coninuturile nvrii,
standardele curriculare de performan.
Programele colare actuale au mutat accentul de pe nvarea centrat
pe profesor (vezi programele analitice din anii 70-80, care vizau
programarea traseului elevului ctre un el impus de aduli) pe nvarea
centrat pe elev, pe interiorizarea unui mod de gndire specific
fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de
studiu. Actualele programe colare subliniaz importana rolului
reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate:
obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale
programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor
de ctre elevi. n contextul nvmntului obligatoriu, centrarea pe
obiective reprezint unica modalitate ce face ca sintagma centrare
pe elev s nu rmn un slogan fr coninut. ( Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i
gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 13)
S ne reamintim...
Planul-cadru de nvmnt i programa colar sunt documente
obligatorii, indispensabile bunei desfurri a procesului
didactic.
2.5. Planificarea calendaristic i proiectarea pe uniti de
nvare
Profesorul i imagineaz un scenariu al activitii, pe care l
respect i n funcie de contribuia elevilor la 10
-
actul de nvare. De fapt, orice activitate didactic parcurge trei
etape: proiectarea activitii, realizarea ei i evaluarea activitii i
a eficienei sale. Proiectarea didactic este, astfel, calea cea mai
simpl i mai eficace de a realiza activiti didactice eficiente, ea
se bazeaz pe o metod riguroas de pregtire a activitii
instructiv-educative.
Noile planuri-cadru i programe colare au impus i o nou viziune
asupra proiectrii activitii didactice.
Exemple
Paii care trebuie urmai n proiectarea didactic la Limba i
literatura romn sunt: studierea planului-cadru de nvmnt, pentru
stabilirea numrului de ore pe sptmn la disciplina limba
i literatura romn i pentru a decide dac se studiaz doar
curriculum-nucleu sau, n cazul unei clase cu rezultate foarte bune,
curriculum extins, sau n cazul claselor cu rezultate mai puin bune,
pentru coninuturile mai dificile, curriculum aprofundat;
lectura programei colare; alegerea manualului alternativ i a
textelor/secvenelor care vor fi studiate din acesta; planificarea
calendaristic a parcursului didactic stabilirea unitilor de nvare,
ordonarea lor, indicarea
numrului de ore alocate etc.; proiectarea unitilor de nvare n
ordinea derulrii lor; proiectarea leciilor din fiecare unitate de
nvare; autoevaluarea activitii didactice desfurate.
Planificarea calendaristic trebuie privit ca o activitate care
pune n eviden viziunea proprie a fiecrui profesor, felul n care
valorific recomandrile programei colare i o realizeaz pe parcursul
anului colar, pentru a putea atinge finalitile obligatorii ale
acesteia.
Exemple
n realizarea planificrii calendaristice, trebuie respectai
urmtorii pai: stabilirea unitilor de nvare; stabilirea succesiunii
unitilor de nvare; stabilirea obiectivelor de referin urmrite prin
fiecare unitate de
nvare; selectarea coninuturilor din program, adecvate atingerii
obiectivelor de referin vizate; alocarea temporal pentru fiecare
unitate de nvare; este recomandabil a se pstra un numr de ore
la
dispoziia profesorului n fiecare semestru, pentru reglarea
eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului.
Unitatea de nvare concept propus n proiectarea didactic n
ghidurile metodologice din 2002 reprezint o structur didactic
deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat
prin integrarea unor obiective de referin sau competene
specifice;
este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod
sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin
evaluare. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I
LITERATURA
ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 16)n
stabilirea unitilor de nvare, profesorul pentru nvmntul primar se
poate orienta:
11
-
fie dup structura manualului alternativ ales, fie dup unul
dintre domeniile coninuturilor nvrii propuse de program
(citire-lectur, comunicare,
elemente de construcie a comunicrii), fie poate aborda ordonarea
materiei dup criteriul tematic.
Obinerea unor performane n activitatea didactic depinde n mare
msur de capacitatea profesorului pentru nvmnt primar de a avea o
perspectiv global a procesului de predare-nvare i de a reui, prin
proiectare, s integreze fiecare lecie n acest cadru mai larg.
Tactul pedagogic al fiecrui cadru didactic impune, ns, adaptarea
demersului didactic la specificul clasei n care pred, la necesitile
momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomand parcurgerea
tuturor etapelor proiectate dac se observ o anumit dificultate n
receptarea noului coninut de ctre elevi, rolul profesorului este, n
acest caz, acela de a clarifica nenelegerile, de a lmuri conceptele
nenelese, abia apoi poate continua activitatea proiectat.
Proiectarea didactic a leciei are i o valoare orientativ, ajutnd
cadrul didactic n a-i formula obiectivele operaionale pe care
dorete s le ating n actul predrii-nvrii-evalurii, are un caracter
deschis profesorul trebuind s-i manifeste abilitile pedagogice n a
face fa situaiilor neprevzute ce se ivesc pe parcursul leciei,
disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate, dac
acestea se dovedesc ca fiind piedici n desfurarea activitii
educative, i de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar
care sprijin obiectivele stabilite de el.
Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul
trebuie s ncerce s rspund la urmtoarele ntrebri, considerate
clasice n proiectarea didactic:
Ce voi face? formulnd obiectivele operaionale: ce va ti i ce va
ti s fac elevul; Cu ce voi face? proiectnd coninutul activitii,
innd cont de particularitile psihopedagogice ale
elevilor i de condiiile materiale existente; Cum voi face?
propunndu-i sarcinile de lucru, alegnd metodele, materialele i
mijloacele de
nvmnt, imaginnd scenariul didactic; Cum voi ti dac s-a realizat
ceea ce trebuia? stabilind modalitile de evaluare a activitii
proiectate.
Cunoscnd bine programa, profesorul poate elabora pentru fiecare
lecie obiectivele operaionale, rezultate din particularizarea
obiectivelor de referin. Pentru ca un obiectiv s fie corect i
complet operaionalizat, enunul care l exprim trebuie s cuprind,
potrivit lui Gilbert de Landsheere, cinci precizri cu privire
la:
a. subiectul la care se refer obiectivul (elevul); capacitatea
nou aciunea mental/operaia de care vor fi capabili elevii;
b. performana exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut
de nvare;c. situaia de nvare mprejurrile/condiiile concrete n care
se va realiza noua capacitate de nvare;d. nivelul standard al
performanei ateptate.
De exemplu:
La sfritul leciei, elevii (a) vor fi capabili s analizeze (b)
verbele (c) dintr-un text dat, exclusiv n baza cunotinelor
dobndite, fr nici un ajutor din partea nvtorului/institutorului
(d); obiectivul va fi considerat atins dac vor fi analizate corect
cel puin 7 din cele 10 verbe existente n text (e).
O astfel de formulare ajut i la elaborarea descriptorilor de
performan, n formularea crora se recomand a se ine seama de
performanele cantitative i calitative pe care le pot atinge elevii
n realizarea unei sarcini.
Analiza resurselor presupune urmrirea resurselor umane,
tiinifice, materiale i a celor legate de timpul disponibil.
12
-
Resursele umane se refer la potenialul de nvare al elevilor
exprimat ntr-un anumit ritm de asimilare (potenialul de care dispun
elevii trebuie cunoscut, deoarece poate influena opiunea pentru
anumite obiective ale activitii didactice, precum i selecia
strategiilor didactice), dar i la potenialul de
predare-nvare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecie
personal: ce poate s ofere fiecare profesor elevilor si).
A cunoate resursele tiinifice echivaleaz cu informarea exact a
profesorului n ceea ce privete planul-cadru de nvmnt, programa
colar i manualul alternativ ales.
Resursele materiale cuprind sala de clas, spaiul din afara
colii, dotarea tehnic disponibil, materialele didactice i
mijloacele de nvmnt.
Profesorul trebuie s evalueze i s repartizeze judicios
intervalul de timp alocat unei activiti didactice, innd cont de
gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmeaz a fi studiat,
motivaia elevilor, disponibilitatea acestora pentru studiu.
De asemenea, profesorul trebuie s aleag acele metode, mijloace
sau forme de organizare a activitii elevilor care i vor servi n cel
mai nalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor
putea crea o situaie de nvare optim. Formularea sarcinii de nvare
deriv din coninutul obiectivuluioperaional elaborat prin proiectul
didactic.
Proiectarea leciei se va face n baza concepiei conform creia
obiectivele operaionale trebuie atinse, dar metodele, procedeele
folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate, pe msur ce se trece
de la un moment al leciei la altul, pe baza fluxului de informaii
inverse (feedbackului) oferit de elevi. n funcie de aceast
conexiune invers apare posibilitatea regndirii din mers a desfurrii
leciei, rigoarea proiectului mbinndu-se cu inventivitatea i
spontaneitatea cadrului didactic.
Exemple
Potrivit teoriei lui Gagn, lecia este o succesiune de evenimente
externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea
evenimentelor interne, adic la nvare:
captarea i orientarea ateniei se desfoar pe tot parcursul
leciei, prin procedee variate, strns legate de fiecare secven de
coninut, urmrind promovarea i meninerea continu a ateniei ntregii
clase; succesul didactic depinde n mare msur de strnirea i
meninerea motivaiei elevilor;
enunarea obiectivelor urmrite are drept rol contientizarea
elevilor n legtur cu procesul de nvare, locul pe care l ocup n
lecie acest moment este diferit, n funcie de tipul leciei i
obiectivele urmrite de nvtor; poate fi considerat o modalitate de
captare a ateniei elevilor;
reactualizarea structurilor nvate anterior are ca efect creterea
gradului de accesibilitate i de temeinicie a nvrii acestora, nu
trebuie uitat c repetitio mater studiorum est, adic reactualizarea
unor noiuni nvate anterior nlesnete nvarea; asigur caracterul
contient al nvrii, confirmarea includerii leciei ntr-o unitate de
nvare;
prezentarea optim a coninutului se poate realiza diferit: oral i
prin modele grafice nsoite de explicaii verbale (la nvarea
scrisului), prin lectura efectuat de nvtor (n leciile care vizeaz
formarea comportamentului de cititor), prin exersarea corect a
actului vorbirii (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii
de comunicare oral), prin exersarea corect a redactrii mesajului
scris (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de
comunicare scris);
dirijarea nvrii se produce concomitent cu prezentarea optim a
coninutului, se poate alege unul dintre cele patru demersuri
fundamentale (deductiv, inductiv, analogic, dialectic), n funcie de
care se stabilete i gradul de implicare a cadrului didactic:
- dirijare moderat nvarea se ndrum pn la un punct, apoi elevii
nii recurg la unele operaii de baz (de exemplu: extragerea ideilor
principale dintr-un text dat);
13
-
- dirijare minim indicaiile date de profesor sunt minime, elevii
realizeaz singuri unele operaii de baz (de exemplu: paii realizrii
unei compuneri libere);
obinerea performanei este unul dintre evenimentele importante
ale leciei, n care elevii sunt pui s lucreze singuri, corespunde
activitii independente, nvrii prin descoperire;
asigurarea feedbackului const n informarea continu a elevilor
asupra modului n care i ndeplinesc sarcinile de nvare, elevii
trebuie n permanen ncurajai aprobarea, revenirea, probarea sunt
modaliti de informare a elevilor;
evaluarea performanei se bazeaz pe msurarea rezultatelor,
evaluarea poate fi:- predictiv iniial, prognostic;- formativ
continu, diagnostic, cu funcie corectiv, nivelatoare;- sumativ
final, normativ, cu funcie selectiv, difereniatoare;
intensificarea reteniei i asigurarea transferului urmresc
identificarea acelor abiliti/deprinderi/capaciti care sunt comune,
transferabile de la un domeniu la altul, astzi avnd valoare acele
competene care pot fi valorificate creator n ct mai multe domenii
de activitate;
temele pentru acas i explicarea lor fac parte integrant din
lecie, contribuie la realizarea obiectivelor urmrite, sunt o
continuare fireasc a leciei, asigur utilizarea creatoare a
capacitilor dobndite pe parcursul leciei.
2.6. Proiectarea opionalelor la Limba i literatura romn
Propunerea i alegerea unui opional depinde, n mare msur, de
profesor, de tehnicile motivaionale utilizate, de oportunitile
oferite elevilor prin parcurgerea opionalului, de stimularea
abilitilor acestora, de respectarea stilurilor individuale de
nvare, dar i de trezirea interesului prinilor fa de opionalul
propus aa cum se tie, n clasele primare, prinii au un rol decisiv n
alegerea opionalului.
Opionalul n nvmntul primar poate fi: opional la nivelul
disciplinei propunnd obiective i coninuturi ale nvrii care nu sunt
incluse n
programa colar a disciplinei; opional ca disciplin nou propunnd
o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru de
nvmnt sau nu apare la o anumit clas; opional la nivelul ariei
curriculare presupune abordarea unei teme care implic cel puin dou
discipline
la nivelul ariei curriculare; n acest caz, n realizarea
programei de opional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor
dou discipline, dezvoltndu-se obiective de referin noi, din
perspectiva temei propuse;
opional la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin
dou discipline din dou arii curriculare diferite; programa se
realizeaz ca i n cazul opionalului la nivelul ariei curriculare, se
vizeaz dobndirea de competene transversale.
Pentru ca un opional s devin viabil, el trebuie s ofere
perspective multiple de realizare, deschideri spre sferele de
interes ale elevilor, adaptri la nivelul de pregtire i la
particularitile psihopedagogice ale elevilor, elemente specifice
ethosului colii. Algoritmul realizrii programei de opional respect
modelul programelor de curriculum-nucleu, profesorul, n acest caz,
i asum rolul de conceptor de programe.
Exemple
Schema de proiectare a opionalului respect schema programelor de
trunchi comun:
14
-
- Titlul (tema) i felul opionalului;- Argument/Not de
prezentare;- Obiective de referin i exemple de activiti de nvare;-
Lista de coninuturi;- Modaliti de evaluare;- Bibliografie.
n Argument se motiveaz propunerea opionalului, conceput pentru a
le oferi elevilor o alternativ de dezvoltare personal; din dorina
de a contribui la dezvoltarea unui ethos al colii. Se pot prezenta
informaii privind desfurarea orelor de opional sptmnal o or,
bilunar cte dou ore, n funcie de specificul opionalului propus,
posibilitatea dezvoltrii lui pe parcursul ntregului ciclu
curricular sau pe parcursul celor patru ani ai nvmntului
primar.
Obiectivele de referin i activitile de nvare vor fi ordonate pe
dou coloane, potrivit ordonrii n programa colar aprobat la nivel
naional; pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri
variate de activiti de nvare, prin care s se urmreasc activizarea
elevilor. Formularea obiectivelor trebuie s urmeze modelul celor
din programa colar, dar s nu fie reluri sau variaiuni ale acestora.
Profesorul de nvmnt primar va trebui s evite introducerea n
programa de opional a obiectivelor de referin din programele colare
chiar din anii superiori celui n care se desfoar opionalul.
Activitile de nvare trebuie s reflecte modul n care elevii pot
dobndi priceperi i deprinderi, capaciti vizate de obiectivele de
referin propuse.
Lista de coninuturi trebuie ntocmit cu foarte mare atenie, ea
conine informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare
pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus,
trebuie trecute n list acele informaii care vor fi introduse,
combinate i recombinate ntre ele, dar i cu altele nvate anterior,
ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul
opionalului. (Ghid metodologic..., p. 17)
n program se vor meniona modalitile de evaluare adecvate tipului
de opional propus, temei acestuia, tipurile de probe prin care se
va putea evalua (msura i aprecia) atingerea obiectivelor de referin
enunate.
La finalul programei de opional se adaug o bibliografie care
poate fi consultat att de profesori, care ar putea
continua/prelua/adapta opionalul, ct i de elevi, spre a-i dezvolta
capacitile/competenele dobndite prin parcurgerea opionalului
propus.
Programele de curriculum la decizia colii intr n vigoare dup ce
obin avizul conducerii colii i al inspectorului/inspectorilor (n
cazul opionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de
specialitate.
Exemple
Pentru a evalua programa de opional proiectat, te poi folosi de
urmtoarea gril:
15
-
Criteriu/Indicator de evaluare DA NU
Conformitatea cu realizarea unei programe colare- se respect
structura programei colare- se ofer o bibliografie minimFormularea
obiectivelor de referin- n cazul aprofundrilor i/sau extinderilor,
sunt aceleai ca i nprograma de trunchi comun (curriculum
-nucleu)
- n cazul opionalelor ca disciplin nou sau ca tem
integratoare,sunt altele dect n programa de trunchi comun- sunt
msurabile, specifice- n numr corespunztor- adecvate
particularitilor de vrst ale elevilor- adecvate cu tema
opionaluluiElaborarea coninuturilor- sunt corelate cu obiectivele
de referin- sunt altele dect n programa de trunchi comun-
constituie o resurs pentru atingerea obiectivelor de referin- sunt
organizate sistematic
- sunt adaptate nivelului de pregtire psihopedagogic
iintelectual a elevului- sunt adecvate intereselor, nevoilor
prezente i viitoare ale elevului- permit progresulSelectarea
activitilor de nvare- duc la dezvoltarea capacitilor propuse- se
pot desfura n clas- presupun activitatea nemijlocit a elevului-
permit nvarea prin cooperare- conin referiri la utilizarea
resurselor materiale
2.7. Rezumat
Aceast unitate de nvare prezint documentele oficiale, elaborate
la nivel naional (planul-cadru de nvmnt, programele colare) i cele
elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristic,
proiectarea pe unitate de nvare, programele de opional etc.).
Sunt oferite exemple i modele care pot fi adaptate, n funcie de
particularitile clasei, de obiectivele propuse, de specificul
disciplinei.
16
-
Unitatea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE
RECEPTARE A MESAJULUI ORAL I A CAPACITII DE EXPRIMARE ORAL
3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile
limbajului
n Dicionarul explicativ al limbii romne, termenul comunicare
indic aciunea de a comunica (a se pune n legtur, n contact cu...; a
vorbi cu...) i rezultatul ei. Comunicarea este o aciune prin care
oamenii transmit idei i sentimente, pe de o parte; afl despre
ideile i sentimentele celorlali, pe de altparte.
n context didactic, trebuie s facem diferenierea ntre
comunicarea cotidian (obinuit) i comunicarea didactic. De fapt,
prin comunicare didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i dezvolte
comportamentul de receptori i emitori ai mesajului (oral sau
scris). Constantin Cuco definete comunicarea didactic: un transfer
complex, multifazial, i prin mai multe canale ale informaiilor ntre
dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv
roluri de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n
contextul instructiv-educativ. (Constantin Cuco, 1996, p. 127)
Exemple
Binecunoscutul model al comunicrii, elaborat de lingvistul Roman
Jakobson (1963), cuprinde ase parametri care intervin n procesul
comunicrii verbale:
emitorul cel care transmite un mesaj, cu o anumit intenie;
receptorul cel care primete mesajul care are asupra lui un anumit
efect; mesajul secvena de semnale verbale, nonverbale i paraverbale
pe care emitorul le transmite
receptorului; codul tipul de semnale utilizat; pentru ca o
comunicare s-i ating scopul, codul utilizat de cei doi
interlocutori trebuie s fie comun. Semnalele pot fi lingvistice
(orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaie), sonore
(alfabetul Morse), mimic i gesturi etc. n coal, comunicarea se
bazeaz pe limba natural, dar exist i coli unde se folosete codul
Braille codul surdo-muilor sau coduri artistice distincte codul
muzical, plastic etc.
canalul mediul prin care se transmite mesajul de la emitor la
receptor: aerul n comunicarea oral, hrtia (scrisoarea, cartea,
telegrama etc.) n comunicarea scris, telefonul, faxul, pota
electronic n comunicarea rapid la distan;
contextul indic, pe de o parte, aspectul (real sau
imaginar/fictiv) la care se refer mesajul, iar pe de alt parte,
elementele care influeneaz o situaie de comunicare concret (locul i
timpul cnd se desfoar comunicarea, relaiile dintre
interlocutori).
n Didactica limbii i literaturii romne (vol. I, p. 66),
Florentina Smihian descrie cele ase funcii ale limbajului, centrate
pe cte un parametru al comunicrii, evideniind coexistena i
interdependena lor n actulcomunicrii, caracterul lor dominant n
anumite secvene:
funcia expresiv sau emotiv (centrat pe emitor) prin care se
exprim subiectivitatea locutorului: strile, sentimentele, valorile
sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcii sunt
interjeciile (Ah! Vai!), verbele de stare (m bucur, sufr) sau cele
cu sens evaluativ (mi se pare, cred);
funcia de apel sau conativ (centrat pe receptor) prin care se
exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita la aciune pe
interlocutor printr-un ordin, o rugminte etc.; mijloace
specializate: imperativul (Vino! Spune!).
17
-
Funcia expresiv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea
unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei cereri
indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte presupun, de
obicei, o dorin a vorbitorului (Ajut-m!);
funcia referenial (centrat pe context) prin care se transmit
informaii despre lumea real sau imaginar;
funcia fatic (centrat pe canal) prin care se controleaz canalul
i meninerea contactului dintre interlocutori, prin verificri i
confirmri (Alo! Mai eti pe fir? Hei! M asculi?);
funcia metalingvistic (centrat pe cod) prin care se controleaz
codul, cuvintele folosite, discutndu-le nelesul sau forma pentru a
favoriza nelegerea lor corect.
funcia poetic (centrat pe mesaj) prin care se pune n valoare
mesajul ca atare, forma n care este structurat/organizat acesta.
Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un
vehicul pentru informaie), ci un text interesant n sine, plcut,
frumos, obsedant, amuzant, uor de fixat n memorie. Pregnana
mesajului e produs de simetrii, repetiii, rime, ritm, sensuri
figurate etc. Funcia poetic a limbajului se manifest nu doar n
poezie, ci i n vorbirea curent, n expresii i locuiuni populare, n
sloganuri publicitare, n proverbe etc.
S ne reamintim...
Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i
sentimente i afl despre ideile i sentimentele celorlali. Fiecrui
parametru al comunicrii i corespunde o funcie a limbajului.
3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare
Comunicarea oral este folosit n procesul didactic n
predarea-nvarea-evaluarea disciplinelor colare; ea poate fi privit
att ca mijloc de nvare (pentru majoritatea disciplinelor colare),
ct i ca obiect de nvare (n aria curricular Limb i comunicare,
comunicarea oral este un domeniu de coninuturi, cu obiective de
referin i activiti de nvare specifice).
Diferenierea celor dou aspecte se poate realiza urmrind scopul
comunicrii orale:- ca mijloc de nvare comunicarea oral are rolul de
a intermedia dialogul profesor elev/elevi, elev elev/elevi; elevi
elev/elevi, indiferent de disciplina la care se folosete;- ca
obiect de nvare prin activitile de comunicare oral, la orele de
limb i literatur romn, se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii
de comunicare oral a elevilor, cunoaterea, practicarea i mbuntirea
unor forme variate de comunicare oral.
Copilul este receptiv la elementele cunoaterii, este curios din
fire i se manifest verbal, nonverbal i/sau paraverbal, dorind s
comunice tririle sale. De aceea, n orele de limba i literatura
romn, cadrul didactic trebuie s valorifice capacitatea de
comunicare a elevilor, s evidenieze rolul nonverbalului i al
paraverbalului n comunicare, importana combinrii celor trei forme
de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente.
Comunicarea verbal (comunicarea prin intermediul cuvintelor),
dei pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor
obinute de cercettorii americani A. Mehrabian i M. Weiner, n
comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd mijloacele
vizuale (elementele de comunicare nonverbal cu ajutorul gesturilor,
mimicii, privirii, poziiei corpului precum i reprezentrile vizuale:
scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra
asculttorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbal
(inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaia, volumul) de 38%. n
cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin
cuvnt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic,
lexical, morfologic, sintactic i stilistic.
18
-
Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori.
Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i
mimica au un rol important n comunicare, indic marca emoional a
interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n dialog
putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun comunicare
nonverbal contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului,
poate preveni eventualele nenelegeri ale mesajului.
Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii
multiple, monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni
variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ,
chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l rostete
emitorul, de intenia emitorului de a transmite un anume mesaj, dar
i de efectul pe care l are mesajul asupra receptorului.
coala contribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea
capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui
climat de nelegere i de cooperare ntre locutori.
Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie
practicat n egal msur de partenerii n educaie profesorul i
elevii.
Exemple
A asculta activ nseamn, din perspectiva profesorului: a ncuraja
vorbitorul (elevul) prin gestic i mimic atunci cnd este de acord cu
cele afirmate de elev; a urmri elevul, fr a-l ntrerupe, pentru ca
acesta s nu-i uite ideea; a reformula sau a parafraza cele spuse de
elev, pentru a verifica dac a neles bine i, totodat, pentru a-i
oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; a recapitula
ideile exprimate de elev/elevi; a acorda credibilitate
elevului/elevilor.
Din perspectiva elevului: a urmri cu atenie explicaiile
profesorului, confirmnd prin contact vizual, poziie n banc, gestic
i mimic,
interesul manifestat fa de cele prezentate; a formula ntrebri
clarificatoare, dup ce, prin reformulare sau parafrazare, a
demonstrat ce a neles din
comunicarea profesorului; a recapitula ideile prezentate de
profesor; a demonstra nelegerea celor expuse prin rezolvarea
sarcinilor propuse de profesor; a valorifica informaiile primite,
prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor
discutate. Leciile
de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i
dezvoltarea la elevi a capacitii de receptare a mesajului oral i a
capacitii de exprimare oral. n programele colare destinate claselor
I a IV-a, domeniul comunicare (formarea capacitii de comunicare,
potrivit formulrii din programa colar) se mparte n dou subdomenii
comunicarea oral i, respectiv, comunicarea scris.
Ca obiect de studiu, comunicarea oral contribuie la dezvoltarea
capacitii de exprimare oral i la formarea atitudinii comunicative,
dezvolt ascultarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a
elevilor.
Comunicarea oral se caracterizeaz prin libertatea n exprimare,
posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor
nonverbale sau paraverbale, construcia spontan, subiectivismul
evident al discursului (prezena mrcii emoionale), posibilitatea
abaterii de la vorbirea corect (limbaj uzual).
n ciclul achiziiilor fundamentale, clasele I i a II-a,
coninuturile comunicrii orale vizeaz, potrivit programei colare,
formularea mesajului oral (cuvntul, enunul, dialogul), aplicativ,
fr teoretizri, preferndu-se situaii de comunicare concrete,
actuale, pe baza unui suport vizual (se ine seama de gndirea
concret-intuitiv a elevilor), construirea de dialoguri n situaii
concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun
etc.), intonarea
19
-
propoziiilor enuniative, interogative i exclamative.
Exemple
n clasele I i a II-a sunt recomandate, n programele colare,
urmtoarele schimburi verbale (acte de vorbire):- iniierea,
*meninerea sau ncheierea unui schimb verbal;- identificarea unei
persoane sau a unui obiect;- formularea unor ntrebri i a unor
rspunsuri;- oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau
despre identitatea membrilor familiei/persoanelor
cunoscute;- oferirea unor informaii despre forma i despre
utilitatea unor obiecte;- povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi
desenate sau dup ilustraii;- exprimarea propriei preri n legtur cu
un fapt.
n clasele a III-a i a IV-a:- se fixeaz componentele comunicrii
dialogate adaptarea la particularitile interlocutorului,
formularea
ideilor principale, povestirea oral a unui fragment dintr-un
text narativ, povestirea oral a unor texte sau mesaje audiate,
factorii perturbatori ai comunicrii; se construiesc dialoguri n
situaii concrete sau imaginare;
- se actualizeaz elementele de comunicare nonverbal (gesturi,
mimic).
3.5. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare
oral
Pentru dobndirea progresiv a abilitii de a conversa, povesti i
comenta este necesar un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a
vocabularului, de structurare a mesajelor n discurs coerent, de
promovare a comunicrii orale.
n clasele primare, prin orele de comunicare se urmrete formarea
capacitii de: comunicare prin dialog; observare; pronunare;
denumire; memorare; alctuire de mesaj; ordonare; recunoatere i
completare; interpretare de rol; povestire.
Observarea este cunoscut att ca tip de activitate, ct i ca metod
utilizat n dezvoltarea limbajului elevilor; este, n acelai timp, un
exerciiu de baz sub aspect formativ. Prin intermediul observrii,
elevii dobndesc un sistem de reprezentri clare despre obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare, claritatea reprezentrilor, acuitatea
imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare i, n acest
sens, crete fora de sintetizare i generalizare. (Elvira Creu .a.,
1981, p. 10)
Elevii sunt ndrumai s observe sistematic, s generalizeze datele
obinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru
observare s respecte urmtoarele cerine:
- s fie ntr-o stare perfect prin fiecare activitate didactic
formm i dezvoltm gustul estetic al elevilor;- s aib dimensiuni
corespunztoare, s pstreze proporiile;- atunci cnd este posibil, se
recomand utilizarea materialului viu, nu a machetelor, desenelor,
imaginilor etc.
Astfel deosebim observarea direct, nemijlocit, i observarea
indirect, prin intermediul imaginii.
Exemple
20
-
nc din grdini, observarea copiilor este dirijat pas cu pas,
educatoarea avnd un rol deosebit de important n accentuarea
caracterului activ al percepiei, iar profesorul pentru nvmntul
primar poate valorifica deprinderile i achiziiile dobndite de elevi
din perioada precolaritii.
ntrebrile adresate elevilor trebuie s stimuleze gndirea; ntrebri
de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, cnd?, cum? solicit funcia
cognitiv a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de
interpretare, de descriere, de perfecionare a laturii semantice a
vorbirii se recomand introducerea ntrebrilor de tipul: ce prere
ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dac?, ntrebri cu valoare
formativ.
Lectura dup imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea
i interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n imagini. Are rolul de
fixare i sistematizare a cunotinelor elevilor, dobndite la alte
activiti didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe
elevi s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau
dintr-un ir de tablouri.
Algoritmul lecturii dup imagini: intuirea iniial, nedirijat, a
tabloului elevii formuleaz enunuri indicnd ceea ce vd, fr a se
urmri nc
ordonarea logic a ideilor este un brainstorming care favorizeaz
emiterea unor preri care vor trebui argumentate pe parcursul
intuirii dirijate; profesorul las elevii s formuleze enunuri despre
elementele intuite;
observarea dirijat a tabloului planul nti, mai apropiat, apoi
planul al doilea, al treilea etc. profesorul are rolul de a dirija
moderat aciunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijai n a
observa elementele de detaliu ale fiecrui plan;
realizarea sintezelor pariale dup intuirea dirijat a fiecrui
plan al tabloului i culegerea informaiilor oferite de elevi despre
planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza
detaliat la construirea ansamblului;
sinteza final ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor
emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini
globale, sintetizatoare, care s ajute elevii n formularea
concluziilor;
stabilirea titlului tabloului profesorul ndeamn elevii s
utilizeze formulri sugestive, care contribuie la activizarea
vocabularului, la dezvoltarea gndirii abstracte a elevilor.
Exemple
n perioada preabecedar se pot folosi tablouri, imagini
reprezentnd scene, aciuni, ntmplri pentru lecturile dup imagini cu
caracter narativ cu scopul de a obinui, intuitiv, elevii cu
structura unui text narativ i pentru a pregti viitoarele compuneri
narative , precum i tablourile cu aspecte din natur, pentru
lecturile dup imagini cu caracter descriptiv.
Elevii vor fi pui n situaia de a relata verbal ceea ce nfieaz o
anume imagine, de a gsi o anumit interpretare celor nfiate.
Activitatea de lectur dup imagini solicit gndirea, atenia,
memoria, imaginaia elevilor, dezvoltnd i perfecionnd limbajul
acestora.
Jocul didactic, desfurat sub directa coordonare a profesorului,
contribuie la dezvoltarea gndirii logice a elevilor i la
dezvoltarea capacitii lor de exprimare.
Prin jocul didactic se dezvolt creativitatea elevilor, este
favorizat efortul intelectual i meninut vie atenia n timpul
jocului, se stimuleaz cinstea, corectitudinea, spiritul critic,
rbdarea, stpnirea de sine, jocul ncheag colectivul de elevi, prin
respectarea sarcinilor i regulilor jocului elevii nva s-i
autoregleze activitile.n orele de limb i literatur romn, prin joc
didactic, elevii rezolv sarcini de joc care urmresc educaia lor
intelectual, nva cuvinte, semnificaia unor noiuni, i corecteaz
pronunia, nsuesc construcii gramaticale utilizabile n diferite
contexte; este o modalitate eficient de consolidare, sistematizare
i verificare a achiziiilor elevilor.
n cadrul proiectrii jocului didactic trebuie s inem seama de:
sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc
21
-
i variantele de joc.
Exemple
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite att n
grdini, ct i n clasele I i a II-a, pot fi clasificate dup mai multe
criterii:a. dup scopul urmrit:
- jocuri didactice de dezvoltare i stimulare a gndirii prin
efortul de a analiza ce se petrece n jur : pentru tema Anotimpuri,
plante, animale: Sculeul fermecat, A venit toamna, n couleul
toamnei, La pia, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvntul
interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hran
este? etc.;pentru tema Mediul ambiant, omul i activitatea sa: Cine
sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, F ordine!, Gsete perechea!, Cu ce
cltorim?, Povestii ceva despre ... , De-a librria, Cine ce are?, Ce
facem cu ...? etc.; pentru tema nsuirile obiectelor: Ce culoare
are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?,
Stop etc.;pentru tema Orientarea n timp i spaiu: Unde se afl?,
Spune unde st?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eti?
etc.;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gndirii, puterii
de observaie: Gsete una la fel!, Artai obiectul denumit, Ce s-a
schimbat?, Potaul, Ghicitoare, Cine dezleag i spune mai multe
ghicitori?, ntrebri i rspunsuri, Proverbul ascuns etc.;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei i vorbirii:
Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, M cunoti?, Traista cu
poveti, Spune o poveste!, Cine povestete mai frumos?, Cine dezleag
vraja? etc.;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea i mbogirea vocabularului:
De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dac nu-i aa, cum e?, Ce
mai nseamn cuvntul?, Cine enumer mai mult?, Loto, Ghicete ce am
scris!, Lipsete ceva (Completeaz cuvntul!), Schimb silaba!, Unde se
gsete sunetul? etc.;
- jocuri didactice pentru nsuirea structurii gramaticale a
limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel
de?, Ce tii despre mine?, Cnd faci (ai fcut, vei face) aa?, Roata
vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac i cum fac?, Ce e i cum strig?,
Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai
multe propoziii?, Completeaz propoziia!, Jocul semnelor, Caut
greeala! etc.;
b. dup materialul didactic utilizat:- jocuri didactice cu
material didactic;- jocuri didactice orale, fr material
didactic.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul su ludic i eficace;
este o metod activ de predare-nvare-evaluare, o metod compozit (cf.
Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996), avnd o
structur mixt care cuprinde metode aparinnd altor categorii,
devenite acum procedee: explicaia, instructajul, observarea,
dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul
urmrete:
formarea unor atitudini i comportamente n situaii date;
cultivarea sensibilitii fa de oameni i comportamentul acestora;
formarea i dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii-problem;
formarea spiritului de echip; stimularea dialogului constructiv
etc.
Etapele pregtirii i desfurrii jocului didactic sunt:
identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin joc de rol
profesorul va alege o anume situaie conform
obiectivelor didactice urmrite, precum i comportamentului pe
care dorete s-l formeze/dezvolte la elevi;
22
-
gruparea elevilor, distribuirea i/sau asumarea rolurilor
alegerea actorilor (care interpreteaz rolul asumat) i a
spectatorilor (observatori care urmresc, conform unor criterii bine
stabilite, jocul actorilor);
pregtirea interpretrilor, proiectarea scenariului; interpretarea
rolurilor n faa spectatorilor; discutarea modului de interpretare;
formularea concluziilor asupra activitii desfurate.
Jocul de rol sporete gradul de implicare a elevilor n activitile
de nvare, favorizeaz formarea convingerilor, atitudinilor i
comportamentelor, autocontrolul conduitelor i al achiziiilor.
Dramatizarea este o metod activ, care se bazeaz pe utilizarea
mijloacelor i procedeelor artei dramatice, urmrete redarea ct mai
fidel i mai creativ a personajului interpretat. Este o metod
simulativ, care poate lua n activitatea didactic diverse forme:
dramatizarea unor povestiri sau schie, punerea n scen a unor
evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare,
elevii pot nelege modalitile variate de comunicare ale artei
dramatice. n clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare,
schiele i povetile n care predomin dialogul, piesele de teatru
pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele
colare.
Jocul de rol i dramatizarea faciliteaz comunicarea intra- i
interpersonal, reflecia i comunicarea cu ceilali, contribuie la
realizarea unor situaii autentice de comunicare, valorificnd
celelalte metode folosite conversaia, povestirea, prezentarea
oral.
Lectura oral este o activitate specific nvmntului primar,
elevii, sub directa ndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un
text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura
oral, elevii dobndesc abilitatea de a transmite, valorificnd
elementele paraverbale, informaii, idei, sentimente provocate de
lectura anterioar, n gnd, a textului.
Profesorul poate evalua modul n care elevii neleg i valorific
relaia dintre cuvntul tiprit i cel rostit. Elevii dobndesc abiliti
de bun orator, nvnd s foloseasc tonul potrivit mesajului pe care
trebuie s l transmit.
Povestirea profesorului pentru nvmntul primar contribuie la
dezvoltarea exprimrii contextuale, la dezvoltarea operaiilor
gndirii (analiza, sinteza, comparaia, concretizarea sau
individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicit memoria i
imaginaia elevilor.
Pentru a realiza o activitate de povestire reuit, cu valoare
formativ, profesorul trebuie: s structureze metodic coninutul
activitii; s coreleze obiectivele urmrite cu activitile de nvare
propuse; s integreze materialul didactic la momentul potrivit; s
urmreasc nelegerea mesajului de ctre elevi; s capteze atenia
elevilor prin calitatea exprimrii; s ofere modele de exprimare oral
corect, folosind structuri gramaticale ample; s asigure o atmosfer
potrivit activitii de povestire (fond muzical, expoziie de carte,
alternarea povestirii
profesorului cu imagini video sau nregistrri audio etc.).
n cadrul activitilor de povestire se urmrete dezvoltarea
capacitii copilului de a asculta i de a se concentra asupra
subiectului povestirii, activizarea i mbogirea vocabularului,
profesorul pentru nvmntul primar propunndu-i ca, la sfritul
activitii, elevii s fie capabili:
s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii;
23
-
s foloseasc, n contexte noi, cuvintele i expresiile nou -nvate;
s rein tonul i modalitatea principal de exprimare/redare a
povestirii; s identifice mesajul povestirii; s opteze pentru unul
dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea; s gseasc un alt
final povestirii.
Povestirile elevilor urmresc dezvoltarea exprimrii corecte,
logice, expresive, fiind un bun exerciiu de dezvoltare a limbajului
i a comunicrii. Se cunosc mai multe forme:
- povestirile elevilor dup modelul profesorului;- povestirile
elevilor dup un nceput dat;- povestirile elevilor dup un plan;-
povestirile elevilor dup un ir de ilustraii;- povestirile pe o tem
dat.
3.6. Structurarea leciei de comunicare oral
n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral, un rol
important l are proiectarea pe uniti de nvare. Mai ales n primii
doi ani ai colaritii mici, leciile/activitile de comunicare oral
este recomandabil s precead activitile de comunicare scris, n
proiectarea pe uniti de nvare se va urmri realizarea unui echilibru
al ponderii acordate sarcinilor de nvare care solicit comunicarea
oral fa de cele care solicit comunicarea scris.
De asemenea, cadrul didactic va trebui s urmreasc realizarea
unui echilibru al ponderii ntre activitile care vizeaz exersarea
proceselor de producere a mesajelor proprii fa de cele care vizeaz
receptarea i reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral impune i
o nou modalitate de structurare a acestora. Modelul Evocare
Constituirea sensului Reflecie duce la dezvoltarea gndirii critice
i la nvare eficient:
n prima etap a leciei, evocare, profesorul reactualizeaz
achiziiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica n
lecia ce urmeaz a fi predat este momentul captrii ateniei elevilor
i al motivrii lor pentru nvare.
Constituirea sensului , etapa cea mai important a leciei, se
poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau
dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, ofer
posibilitatea relurii pailor parcuri anterior, urmrindu-se, astfel,
retenia i transferul cunotinelor, deprinderilor, abilitilor
dobndite.
Meritul acestui model const, n opinia Alinei Pamfil, n modul n
care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c
urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de
reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-formulrii,
fundamentrii i reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei
i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile
reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o
variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare. (Alina
Pamfil, op.cit., p. 53)
La sfritul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de
asemenea, s realizeze un moment de autoreflecie, prin intermediul
cruia s reia firul activitii desfurate cu elevii pentru a
evalua:
- situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se
exprima liber;- modalitile de interaciune folosite cu elevii;-
valorificarea aspectelor comunicrii orale;
24
-
- ncurajarea comunicrii orale a elevilor.
Unitatea de nvare 4. STRATEGIILE NVRII CITIRII I SCRIERII N
CLASA I
4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii
intelectuale
Ciclul achiziiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea
personalitii elevilor, i familiarizeaz cu cele mai eficiente
tehnici sau instrumente ale activitii intelectuale. A-i nva pe
colarii mici s citeasc i s scrie, n perspectiva evoluiei lor
viitoare, nseamn a-i nva cum s nvee. De felul n care elevii i
nsuesc deprinderea de a citi depinde randamentul colar i prevenirea
rmnerii n urm la nvtur. Procesul familiarizrii elevilor cu cititul
ca instrument al nvrii se realizeaz ntr-o perioad de timp relativ
lung: A ti s citeti [] nseamn a fi dobndit o tehnic ce nu prezint
valoare i interes dect dac cel ce tie s citeasc nelege ceea ce
citete; [] faptul c tii s numeri nu nseamn c tii matematic. (Robert
Dottrens, 1970, p.102)
Cititul i scrisul deschid colarului mic noi posibiliti de
cunoatere a realitii, noi forme ale comunicrii ntre oameni, permit
trecerea de la faza gndirii i comunicrii situaionale la cea bazat
pe concepte, gndirea i comunicarea formal.
Temelia ntregii munci de nvare se pune n ciclul achiziiilor
fundamentale, n bun msur chiar n clasa I, prin nsuirea de ctre
elevi a elementelor de baz ale deprinderilor de citire i
scriere.
Abecedarul este cartea de cpti a elevului de clasa I.
Parcurgerea abecedarului se face n trei perioade:
a. n perioada preabecedar elevii nva utilizarea abecedarului,
citirea unei imagini, nva s converseze, s asculte, s neleag ce li
se cere. Este perioada n care formele activitii de nvare sunt
apropiate de cele din grdini, au structura jocurilor didactice. La
sfritul perioadei preabecedare, elevii trebuie s fie capabili:
- s utilizeze abecedarul;- s asculte un mesaj;- s rspund corect
la ntrebrile nvtorului;- s povesteasc ntmplri personale,
evenimente;- s alctuiasc propoziii pe baza unui cuvnt de sprijin
sau n legtur cu ilustraiile, obiectele sau imaginile
obiectelor cunoscute;- s mpart propoziia n cuvinte, cuvintele n
silabe, silabele n sunete;- s stabileasc numrul i ordinea silabelor
n cuvintele analizate;- s cunoasc i s stabileasc locul pe care l
ocup n cuvinte i n silabe sunetele cu care au fost familiarizai;- s
formeze cuvinte noi din silabe date;- s diferenieze i s compare
cuvintele n funcie de numrul de sunete. nc din primele zile de
coal,
profesorul trebuie s organizeze o activitate de testare a
cunotinelor elevilor, urmrind cunoaterea gradului de inteligen a
acestora, cunotinele pe care le au, eventualele defecte de vorbire.
Rezultatul testrii fiecrui elev se poate nscrie n fiele de
observare sistematic a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la
cunotina prinilor.
n aceast perioad elevii nva s scrie elementele grafice ale
literelor, respectnd forma, mrimea,
25
-
proporia ntre elemente i distana dintre ele (punctul, linia
dreapt, linia oblic, bastonaele cu ntorstura n jos, n sus, zala,
crligul, linia erpuit, nodul, ovalul, jumtatea de oval etc.); cteva
elemente grafice vor fi aezate ca titlu.
Aceste elemente se pot executa i lega ntre ele n grup de cte
3-4. Este recomandabil a se corela leciile de scriere cu cele de
desen, iar concordana micrilor minii i dezvoltarea muchilor fini ai
minii vor fi ajutate de unele exerciii fizice executate n orele de
desen, ca i de exerciiile de mini din cadrul orelor de educaie
fizic. De asemenea, se acord atenie exerciiilor de reproducere a
semnelor grafice n aer, pe banc, cu ochii deschii sau nchii,
exerciiilor de aezare n pagin.
Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatur indicat
de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar scrierea
oblic, cu trsturi uniforme i nclinare dup voie ntre 15-20.
Exemple
n primele sptmni ale clasei I, profesorul va organiza activiti
de evaluare a capacitii de comunicare a elevilor, cu scopul de a
depista eventualele greeli de receptare sau de exprimare oral,
aplicnd probe pentru depistarea tulburrilor de vorbire, a pronuniei
defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru
verificarea exprimrii corecte i a expresivitii vorbirii.
Probele pentru depistarea defectelor de audiie i pronunie se pot
organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi Deschide urechea bine!,
Unde se gsete?, Baba-oarba, Cum e corect?, Repet dup mine!. Notarea
sistematic a progreselor elevilor n fiele de observare ajut cadrul
didactic i printele n urmrirea evoluiei exprimrii elevilor, precum
i n gsirea celor mai potrivite modaliti de mbuntire a capacitii de
receptare a mesajului oral i de exprimare oral a micilor
colari.
Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic
evalueaz elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciiu, cum ar fi:
Spune ct mai multe cuvinte! (care ncep cu sunetul..., se termin cu
sunetul...), Cine tie mai multe? (animale, psri, flori, culori,
obiecte din clas etc.), Gsete-i alt nume (pentru gsirea sinonimelor
potrivite), Dac nu e ..., este ... (pentru stabilirea adjectivelor
cu sens contrar).
Prin probele pentru cunoaterea comportamentului verbal al
colarilor mici, profesorul urmrete cunoaterea capacitii elevilor de
a utiliza corect n enunuri clasele morfologice i categoriile
gramaticale specifice lor, de a transforma propoziiile simple n
propoziii dezvoltate. Jocurile-exerciiu Eu spun una, tu spui multe
(pentru stabilirea formei corecte de plural), Al (a) cui este?
(pentru folosirea corect a articolului posesiv-genitival), Cnd se
ntmpl? (pentru stabilirea i utilizarea corect n enunuri a relaiilor
temporale), Mai spune ceva! (pentru consolidarea capacitii de a
transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate, pentru
exersarea topicii propoziiei i a frazei, pentru stimularea gndirii
creatoare) sunt folosite fie n activitile didactice de consolidare
a priceperilor i deprinderilor, fie n activitile de evaluare.
Probele pentru verificarea expresivitii vorbirii elevilor se pot
realiza prin folosirea unor jocuri de situaie, care valorific teme
apropiate universului colarilor mici: n parc, n curtea colii,
Suntem colari, A venit toamna, Jucria preferat, Un joc cu
prietenii, La bunici etc.
Este recomandabil a se folosi i probe de evaluare a capacitii de
receptare a mesajului scris i de exprimare scris a elevilor la
intrarea n clasa I; curriculumul pentru nvmntul precolar prevede
dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri,
semnificaii mijlocite de limbajul scris, precolarii putnd fi
capabili, la sfritul grdiniei, s recunoasc cuvinte simple i litere
n contexte familiare; s recunoasc literele alfabetului i alte
convenii ale limbajului scris; s utilizeze materiale scrise n
vederea executrii unei sarcini date; s
26
-
neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le
traseze.
b. n perioada abecedar, profesorul urmrete ca elevul:- s compun
cuvinte la alfabetar;- s pronune corect cuvinte;- s citeasc texte,
al cror numr de cuvinte crete progresiv pn la 75;- s respecte
intonaia impus de semnele de punctuaie;- s recite poezii.
Etapa abecedar nseamn nvarea citirii i scrierii tuturor
literelor alfabetului, a unor cuvinte i chiar a propoziiilor
scurte. Elevii vor efectua exerciii de scriere a tuturor literelor,
vor copia cuvinte i propoziii cu litere de mn, vor transcrie scurte
texte (vezi programa n vigoare).
c. Perioada postabecedar propune elevilor texte de pn la 75 de
cuvinte n vederea lecturrii i nelegerii lor. Sunt texte care ndeamn
la descoperirea universului crilor (din biblioteca personal sau
mprumutate din biblioteca colii), a personajelor literare, la
memorarea unor versuri. Scrierea capt nsuirea de a fi corect,
lizibil, estetic, pe dimensiunea unor fragmente de pn la 5-7
rnduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua
exerciii de dictare i autodictare.
4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea
cititului
Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului, metod care
pune n eviden caracterul fonetic al limbii romne, corespondena ntre
sunet i liter.
Cuvntul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se
separ din vorbire dup auz analiza fonetic. Se pornete de la
sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, apoi se arat
litera corespunztoare noului sunet, dup care se compun silabe i
cuvinte cu noua liter.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul
desprinde fiecare sunet prin analiza fonetic , alege litera
corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l, unind sintetiznd
fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte. Deci, drumul spre
citire sintez a sunetelor la vederea literelor trece prin analiza,
separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din cuvnt.
n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg dou
etape:- etapa nsuirii tehnicii cititului,- etapa nsuirii capacitii
de a se orienta ntr-un text citit care s devin un izvor de
informaie i de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate
intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n silabe i
realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o component
important a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil
pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau
fraz, precum i nelegerea sensului acestora este o activitate
deosebit de complex, dar o component foarte important a actului
citirii.
Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul
personal al elevilor, e foarte important motivaia acestui efort,
care l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de
autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n nvarea
citit-scrisului.
Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este
urmtorul:- organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii,
diapozitive, fotografii, desene animate;- desprinderea unei
propoziii din rspunsurile elevilor;- mprirea propoziiei n
cuvinte;
27
-
- separarea cuvntului n care se afl sunetul nou;- desprirea
cuvntului n silabe;- separarea silabei n care se afl sunetul nou;-
mprirea silabei n sunete;- separarea sunetului nou;- exemple de
cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median;- observarea
literei de tipar care corespunde sunetului;- recunoaterea litere n
abecedar i alfabetar;- alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera
nou;- observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din
abecedar;- citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare;-
citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare;- lectura
model a coloanelor i a textului de ctre profesor;- recitirea
textului de ctre elevi;- convorbire despre coninutul i nelesul
textului;- citirea integral (sau povestirea);- citirea selectiv sau
pe roluri (dac este cazul).
n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar,
Ioan erdean evideniaz rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic,
susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor: Aceast operaie
reprezint un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului
vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de
eficient de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii
actului cititului n aceast perioad. Tocmai de aceea, exprimarea
articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie
s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu
alfabetul mobil sau de scriere. n aceast etap, exprimarea articulat
trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai
atunci cnd este solicitat de nvtor, ci mai ales n activitatea lui
independent, ca instrument de autocontrol. (Ioan erdean, 2008, p.
94)
Caietele de lucru, culegerile existente pe pia ofer profesorului
modaliti, tehnici variate pe care le poate valorifica n timpul
leciilor/activitilor de predare-nvare a literelor alfabetului, ns
trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n balan
suportul tiinific, sugestiile metodologice oferite, aspectul
grafic, imaginile potrivite nivelului de vrst, gradul de
dificultate a exerciiilor propuse.
Exemple
n perioada abecedar i postabecedar, se pot folosi diferite grile
de evaluare a capacitii de lectur cu voce tare a elevului.
Iat o astfel de gril, preluat din Ghidul metodologic pentru
aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002
:
Scara de evaluare/Elevii evaluai (data evalurii)
Aspecte evaluate prin observarea sistematicntotdeauna
Frecvent
Rar/cu
sprijin dat(FB) (B)
(S)
28
-
Respect poziia corect a corpului i a crii, De ex.n timpul
citirii (distan adecvat a ochilor fa Dan/5.X.de carte, capul sus
pentru a-i fi vzut faa deasculttori i pentru a nu mpiedica vocea
sajung la acetia)
Se orienteaz n spaiul de scriere al paginii(urmrete rndurile de
la stnga la dreapta, desus