Top Banner
METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a învăţământului românesc. Reforma îşi propune, pe de o parte, să marcheze desprinderea definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de altă parte, să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii. Elaborarea programei şcolare, în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ a declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predării-învăţării la clasă. Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării, în raport cu formarea competenţelor de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate, de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă, însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor, prin care trece sistemul românesc de învăţământ, fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc, fără o conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate. Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi raţionale de nivel superior, a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conştient de rolul său în educaţia tânărului, priveşte predarea-învăţarea nu ca pe un scop în sine, ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi, aptitudini şi componenţe necesare elevului. Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic; se schimbă rolul profesorului în actul educaţional, el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii, părinţii, şcoala, profesorii, comunitatea locală etc. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este, alături de alţii, un agent educaţional; dar nu un deţinător al adevărului absolut, ci un partener de dialog, un moderator în acţiunea de predare-învăţare. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri, pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă), ci pe orizontală (când profesor, elev, părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare, de orientare a elevului spre formarea unor competenţe). Învăţarea devine un proces permanent, în care elevul vede că nu este singurul care învaţă, şi profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. Astfel micşorăm distanţa dintre profesor şi elev, aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”, apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă; ei adoptă mult mai uşor stilul de învăţare demonstrat. În acest context, predarea devine o învăţare împreună cu elevii, ceea ce va determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării. Exemple 1
60

157280000 Metodica Predării Limbii Şi Literaturii Romane

Dec 16, 2015

Download

Documents

Nicolas Bucalau
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
  • METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNEN NVMNTUL PRIMAR

    Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR LA NCEPUTUL MILENIULUI III

    1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romne

    Reforma curricular este componenta central i garania reuitei reformei globale a nvmntului romnesc. Reforma i propune, pe de o parte, s marcheze desprinderea definitiv a nvmntului romnesc de modelul uniform i rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de alt parte, s rspund n mod adecvat la schimbrile i provocrile pe care le rezerv secolul al XXI-lea tinerilor aflai actualmente pe bncile colii.

    Elaborarea programei colare, n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt a declanat o adevrat revoluie didactic n privina predrii-nvrii la clas.

    Viziunea curricular impune proiectarea n interaciunea lor a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme teoretice i practice. Realizarea acestei viziuni este posibil n momentul n care profesorul demonstreaz acea flexibilitate i deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate, de adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibil, ns fr o nelegere n profunzime a schimbrilor, prin care trece sistemul romnesc de nvmnt, fr o solidarizare cu idealul educaional romnesc, fr o contientizare a necesitii schimbrii de mentalitate.

    Viziunea curricular presupune formarea la elevi a unor competene intelectuale i raionale de nivel superior, a atitudinilor i componentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a mileniului III. nfptuirea acestei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia tnrului, privete predarea-nvarea nu ca pe un scop n sine, ci ca o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i componene necesare elevului.

    Viziunea curricular impune un nou model pedagogic; se schimb rolul profesorului n actul educaional, el fiind doar una din verigile acestui lan ce cuprinde deopotriv elevii, prinii, coala, profesorii, comunitatea local etc.

    Profesorul de azi trebuie s contientizeze faptul c el este, alturi de alii, un agent educaional; dar nu un deintor al adevrului absolut, ci un partener de dialog, un moderator n aciunea de predare-nvare. Schimbarea de mentalitate presupune o nou orientare a atitudinii profesor-elev aceast relaie nu trebuie privit pe vertical (cnd profesorul atottiutor emite adevruri, pe care elevul trebuie s le rein i s le reproduc), ci pe orizontal (cnd profesor, elev, printe sunt implicai n procesul de predare-nvare, de orientare a elevului spre formarea unor competene).

    nvarea devine un proces permanent, n care elevul vede c nu este singurul care nva, i profesorul apare ca o persoan care nva permanent. Astfel micorm distana dintre profesor i elev, aa-zisa distan de putere/autoritate, apropiindu-i pe elevi ca de o persoan care ea nsi nva; ei adopt mult mai uor stilul de nvare demonstrat.

    n acest context, predarea devine o nvare mpreun cu elevii, ceea ce va determin creterea responsabilitii elevilor fa de actul nvrii.

    Exemple

    1

  • Profesorul implicat n procesul predrii-nvrii-evalurii trebuie s-i impun i s respecte anumite obiective ce duc la reuita activitii sale didactice:

    s stabileasc i s menin un mediu ncurajator de nvare, s implice toi elevii n actul educaional, oferindu-i fiecruia ansa de a se manifesta, s asigure feedback-ul privind nivelul de performan atins de elevi, s-i ncurajeze pe elevi s considere nvarea un proces permanent, cu efect formator i modelator al

    personalitii fiecruia.

    Elevii vor nelege astfel c: procesul nvrii se refer la toate aspectele vieii lor, nu doar la cele petrecute n clas; eforturile i realizrile lor vor fi recunoscute i apreciate ca atare; recunoaterea meritelor fiecruia se face la timpul potrivit, se msoar i se apreciaz orice contribuie (fie

    ea i minor) a elevului; ei sunt deopotriv obiecte i subiecte ale actului educaional.

    Relaia profesor-elev capt noi valene, elevii recunoscnd n profesorul lor un partener de dialog, o persoan implicat direct n actul educaional, o personalitate care accept prerile i ideile altora, capabil s tie (s posede valori culturale autentice) i s tie s fac (s utilizeze comportamente i capaciti adecvate n relaia formativ concret cu elevul i cu clasa), cultivndu-i creativitatea, originalitatea, participarea responsabil la rezolvarea de probleme.

    Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe cumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian.

    Didactica limbii romne la nceputul mileniului III presupune ancorarea puternic a elevilor n realitile timpului pe care l triesc, formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaii de comunicare (oral/scris, texte literare/nonliterare), adecvate vrstei colare, crearea unor situaii reale de comunicare, utiliznd cvintele uzuale, necesare nchegrii unei conversaii.

    Trebuie s se pun un accent deosebit pe motivaia elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre competen.

    E foarte important ca profesorul s-i propun dezvoltarea la elevi a gndirii abstracte, crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe, cultivarea motivaiei esene ale unui proces eficient de nvare.

    Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa de studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i civilizaia romn trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea emoional necesar studiului limbii n funciune.

    1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar

    2

  • Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu i propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul acestei discipline stipuleaz programele colare de limba i literatura romn, n notele de prezentare.

    Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I a IV-a. Susinem acest lucru, pe de o parte, prin aezarea disciplinei pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia limba romn fiind studiat, n primul rnd, ca limb matern, dar i ca limb a doua limb naional, n cazul elevilor aparinnd minoritilor, care urmeaz cursurile n limba matern. Pe de alt parte, o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime din numrul total al orelor.

    Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe acumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii i literaturii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian (conform notelor de prezentare a programelor colare de limba i literatura romn).

    n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare, n primul rnd, i, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic, accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu complex care vizeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral i scris. n clasele I a IV-a, importana limbii romne este covritoare, prin aceasta se urmrete cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii, nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corect).

    Exemple

    Funciile principale ale limbii romne sunt: funcia instrumental care se realizeaz n toate compartimentele limbii romne (citit-scris, citire, comunicare), presupune nsuirea unor tehnici ale muncii intelectuale (i nva pe elevi cum s nvee), folosind cartea ca surs de informare i formare, cultivarea capacitilor de exprimare corect, oral i n scris; funcia informaional presupune ptrunderea, n mod sistematic, n unele taine ale realitii nconjurtoare, elevii depesc sfera manualelor colare, ptrunznd n lumea fascinant a crilor, fcnd cunotin cu ntregul coninut informaional al textelor pe care le citesc; funcia formativ-educativ presupune o susinut solicitare i exersare a capacitilor intelectuale ale elevilor.

    Elevul de azi trebuie s valorifice funciile limbii, s fie capabil s se foloseasc de instrumentele muncii intelectuale n vederea propriei sale formri.

    Didactica limbii i literaturii romne ofer o orientare general, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modaliti practice de lucru, n funcie de condiiile concrete activitile didactice trebuie s aib un caracter creator, recomandrile cuprinse n metodic nu sunt soluii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.

    1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar

    3

  • Viziunea curricular impune proiectarea, n interaciunea lor, a obiectivelor coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice i practice).

    Realizarea viziunii curriculare este posibil n momentul n care profesorul de nvmnt primar demonstreaz flexibilitate i deschidere spre nou, adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional, nelegnd tendinele de schimbare prin care trece sistemul romnesc de nvmnt, contientiznd necesitatea schimbrii de mentalitate.

    Asumarea unei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia elevilor, privete predarea-nvarea-evaluarea nu ca pe un scop n sine, ci ca pe o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i competene necesare elevului.

    ExemplePrezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum anterior (nainte de 1998) i actual (ncepnd

    din 1998) constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe colare n susinerea noii viziuni curriculare:

    Curriculum anterior Curriculum actual- utilizarea unui model didactic - recurgerea la modelul comunicativ-tradiional, structurat n dou funcional, conform cruiadomenii: limb i lecturi literare comunicarea este un domeniu

    complex care nglobeaz procesele dereceptare a mesajului oral i a celuiscris (citirea/lectura), precum icele de exprimare oral, respectiv deexprimare scris

    - definirea ambigu a domeniilor - definirea domeniilor disciplineidisciplinei (limb = gramatic; exclusiv n termeni de capaciti:lecturi = literatur) receptarea mesajului oral, receptarea

    mesajului scris, exprimarea oral iexprimarea scris

    - prezentarea deformat a domeniului - prezentarea comunicrii n calitateacomunicare, conceput, n principal, sa de competen umann termeni de elemente de gramatic fundamental, acoperind deprinderii prea puin ca ansamblu de strategii de receptare i de exprimare oral,de comunicare propriu-zis respectiv scris

    - acordarea unei ponderi excesive - reechilibrarea ponderii acordatecitirii i exprimrii scrise, n exprimrii orale fa de cea scris,defavoarea proceselor proprii precum i a proceselor de producere aexprimrii orale unor mesaje proprii fa de cele de

    receptare a mesajelor- construirea obiectivelor din punctul - centrarea obiectivelor pe formarea

    de vedere al asimilrii unor de capaciti proprii folosirii limbii n

    4

  • cunotine contexte concrete de comunicare

    - structurarea programei pe baza unor - structurarea programei pe baza unorobiective excesiv detaliate i dificil de obiective cadru i de referinurmrit n activitatea didactic sintetice, n msur s surprind n

    progresie ceea ce este esenial nactivitatea de nvare

    - promovarea unor coninuturi - sugerarea unor coninuturidirective, obligatorii pentru toi elevii orientative, destinate s ncurajeze

    creativitatea i libertatea de alegere aelevului

    - lipsa de flexibilitate n ceea ce - flexibilitate n ceea ce priveteprivete selecia i organizarea la adaptarea coninuturilor la nivelul declas a coninuturilor dezvoltare concret i la interesele

    elevilor

    - promovarea unei nvri abstracte, - conectarea studiului limbii lateoretice, insuficient racordate la realitile comunicrii cotidienenevoile comunicative propriu-zise aleelevului

    - punerea accentului pe memorizare, - punerea accentului pe nvareape repetare i pe nvarea de reguli, procedural, cu alte cuvinte, peconcepte etc., pornind de la un structurarea unor strategii i proceduriansamblu nerelevant de activiti de proprii de rezolvare de probleme, denvare explorare i de investigare,

    caracteristice activitii comunicative

    S ne reamintim...

    Viziunea curricular presupune proiectarea, n interaciunea lor, a obiectivelor, coninuturilor nvrii, activitilor de nvare, a principiilor i a metodelor de nvare.

    Noua viziune curricular este susinut prin prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus).

    1.6. Finalitile nvmntului primar

    Potrivit Legii nvmntului, art. 3: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale.(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.

    Idealul educaional indic profilul dezirabil al absolventului sistemului de nvmnt, ideal care se oglindete n finalitile sistemului de nvmnt, finaliti ce pot fi concretizate pe niveluri de colaritate, descriind specificul fiecrui nivel, din perspectiva politicii educaionale, constituind, astfel, repere n elaborarea curriculumului naional.

    5

  • Finalitile nvmntului primar sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i

    creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.

    Dei pstreaz un grad ridicat de generalitate, finalitile nvmntului primar constituie un sistem de referin pentru elaborarea programelor colare i pentru conturarea demersului didactic la clas.

    Prezentnd finalitile nvmntului primar n Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ioan erdean constat: asemenea finaliti sunt de larg rezonan i au n vedere adaptarea copiilor la specificul activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini care s asigure cunoaterea de ctre micii colari a propriilor resurse, n vederea valorificrii lor integrale i pentru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului educaional. (Ioan erdean, 2008, p. 13)

    Exemple

    Formularea explicit a finalitilor nvmntului primar, la Limba i literatura romn, se regsete n standardele curriculare de performan, care indic standardele ce trebuie atinse, respectnd obiectivele cadru ale programei de limba i literatura romn:

    1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oralS1. Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultatS2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat

    2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oralS3. Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat S4. Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic, lexicali gramaticalS5. Povestirea oral a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei

    3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)S6. Citirea contient i corect a unui textS7. Formularea ideilor principale ale unui text narativS8. Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un text citiS9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr -un text citit

    4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scrisS10. Alctuirea unui plan simplu de idei al unui text narativS11. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei S12. Redactarea unor texte scurte cu destinaie special (bilet, felicitare, carte potal, invitaie)S13. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i

    de punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibilS14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical i gramatical

    6

  • Unitatea de nvare 2. PROIECTAREA DIDACTIC LA LIMBA I LITERATURA ROMN N NVMNTUL PRIMAR

    2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional

    Avnd n vedere noile cerine ale educaiei de baz i tendinele europene de extindere a duratei nvmntului obligatoriu, s-a impus o nou abordare curricular, care urmrete dobndirea de ctre elevi a competenelor de baz pentru societatea i economia bazate pe cunoatere, formarea elevilor pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.

    ncepnd cu anul 2000, s-au nregistrat, la nivelul Uniunii Europene, progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei. Astfel, pentru perioada 2001-2010, cele trei obiective strategice ale sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa, stabilite n Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe Council of the European Union , Brussels, 20 February 2002; COM (2001) 501 final, la care a aderat Romnia, sunt:

    - mbuntirea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional din Uniunea European,

    - facilitarea accesului tuturor n sistemele educaionale i de formare profesional,- deschiderea sistemelor educaionale i de formare profesional. Asigurarea educaiei de baz pentru toi,

    conform cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere, impune conform documentului Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, 2003 formarea urmtoarelor competene de baz:

    - abiliti de comunicare;- scriere, citire i calcul matematic;- alfabetizare digital i informaional;- cultur tiinific i tehnologic;- cultur antreprenorial;- comunicarea n limbi moderne de larg circulaie; cultura i conduita civic;- cetenia democratic;- gndirea critic;- capacitatea de adaptare la situaii noi;- lucrul n echip;- interesul pentru dezvoltarea personal i nvarea continu.

    Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba i literatura romn, specialitii fostului Consiliu Naional pentru Curriculum au consultat att documente naionale de politic educaional, ct i documente de referin elaborate la nivel european, stabilind capaciti, deprinderi i atitudini competene care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de coal. Odat cu elaborarea noilor programe colare, nc de la sfritul anilor 90, s-a simit nevoia corelrii finalitilor urmrite la fiecare ciclu curricular, dar i la fiecare nivel de nvmnt, stabilirea clar a derulrii obiectivelor i coninuturilor nvrii att pe vertical (pe fiecare an de studiu), ct i pe orizontal (de-a lungul unui an de studiu).

    Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare.

    7

  • Exemple

    Cunotinele, deprinderile i atitudinile specifice comunicrii n limba matern, potrivit variantei din 2006 a documentului viznd competenele-cheie sunt (traducerea a fost realizat de dr. Ligia Sarivan, cercettor principal la Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti):

    a. Cunotine specifice comunicrii n limba matern: vocabular; gramatic funcional; funcii ale limbii (acte de vorbire);

    sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte literare i non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.

    b. Deprinderi specifice comunicrii n limba matern: comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii; monitorizarea i adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei;

    sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor, adecvat contextului.

    c. Atitudini specifice comunicrii n limba matern deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructiv; aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii;

    implic i: contientizarea impactului limbajului asupra celorlali; nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social.

    Actualele programe de limb i literatur romn impun o nou paradigm, modelul comunicativ-funcional, viznd studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcional a limbii romne, nu se studiaz tiina, ci disciplina limba i literatura romn, adic se trece de la nvarea despre limb i literatur la nvarea limbii i a literaturii, elevul ajungnd de la activitile de receptare la cele de producere a mesajului, de la nelegerea pasiv la crearea activ a textului.

    Astfel, prin studiul limbii i al literaturii romne n clasele primare se urmrete formarea celor patru deprinderi de baz ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea , elevii devenind, treptat, buni receptori i productori de texte orale i scrise.

    Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise prezint specificul modelului comunicativ i efectele de coeren ale instituirii lui, aa cum se pot deprinde din textele programelor colare. Astfel, modelul comunicativ se centreaz asupra problematicii comunicrii, realizat n cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap este focalizat asupra formrii capacitilor; cea de a doua etap integreaz capacitile n reeaua conceptual a competenei de comunicare.

    8

  • Autoarea conchide: Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii i literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune n acord a) primarele cu gimnaziul i liceul, precum i b) limba romn cu limba a doua, cu limbile moderne i clasice. Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare [...]. Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare. Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31)

    Exemple

    Competenele care orienteaz studiul limbii i al literaturii romne sunt: competena comunicativ general (interaciune comunicativ:competene interpersonale,

    interculturale, sociale etc.); competena textual (receptare i producere de discurs oral i scris, nelegere i interpretare de tipuri

    diverse de texte literare/nonliterare); competenele acionale (a nva s nvei, spirit antreprenorial etc.). Competenele menionate sunt corelate

    cu urmtoarele valori i atitudini, evideniate, n primul rnd, n programele de liceu, dar care sunt conturate nc din primii ani de coal:

    cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare;

    abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i argumentelor celorlali; cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea

    personal i mbogirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural.

    S ne reamintim...

    Modelul comunicativ-funcional propune o nou abordare a studiului limbii i literaturii romne n coal. Principalul domeniu de interes pentru disciplina

    Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare.

    2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i programa colar

    Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare-evaluare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse ale acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 106)

    Definiia planului-cadru, existent n toate ghidurile metodologice elaborate de specialiti ai Ministerului Educaiei i Cercetrii i ai Consiliului Naional pentru Curriculum, se focalizeaz pe patru aspecte eseniale:

    planul-cadru de nvmnt este un document reglator esenial prin urmare, trebuie cunoscut i aplicat ca

    9

  • atare n toate unitile de nvmnt din Romnia, este documentul care fixeaz clar disciplinele care se studiaz ntr-un anume an, oglindete dezvoltarea pe vertical a acelei discipline;

    ofer soluii de optimizare a bugetului de timp este un instrument de organizare a timpului elevilor, adic prezint alocrile orare pentru fiecare arie curricular i, respectiv, disciplin colar;

    asigur egalitatea de anse a tuturor elevilor din ar propune disciplinele colare i numrul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu, care trebuie respectate n toate colile din sistemul de nvmnt romnesc;

    propune, n acelai timp, activiti n scopul diferenierii parcursului colar ofer posibilitatea selectrii potrivite a orelor de curriculum la decizia colii.

    Programa colar este documentul care indic obiectivele de referin i coninuturile nvrii care trebuie parcurse ntr-un anumit an de studiu. De asemenea, programa ofer, cu titlu de sugestie, exemple de activiti de nvare corespunztoare obiectivelor de referin i coninuturilor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activiti noi.

    Atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte spre identificarea i armonizarea obiectivelor de referin care se dezvolt concentric, de la un an de studiu la altul, n vederea stabilirii celor mai potrivite activiti de nvare care s contribuie la abordarea adecvat a coninuturilor nvrii.

    Exemple

    Programele colare prezint oferta educaional la o disciplin dat pentru un parcurs colar determinat.Structural, programele de limba i literatura romn cuprind:

    nota de prezentare; obiectivele cadru; obiectivele de referin corelate cu exemple de activiti de nvare; coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan.

    Programele colare actuale au mutat accentul de pe nvarea centrat pe profesor (vezi programele analitice din anii 70-80, care vizau programarea traseului elevului ctre un el impus de aduli) pe nvarea centrat pe elev, pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n contextul nvmntului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezint unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev s nu rmn un slogan fr coninut. ( Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 13)

    S ne reamintim...

    Planul-cadru de nvmnt i programa colar sunt documente obligatorii, indispensabile bunei desfurri a procesului didactic.

    2.5. Planificarea calendaristic i proiectarea pe uniti de nvare

    Profesorul i imagineaz un scenariu al activitii, pe care l respect i n funcie de contribuia elevilor la 10

  • actul de nvare. De fapt, orice activitate didactic parcurge trei etape: proiectarea activitii, realizarea ei i evaluarea activitii i a eficienei sale. Proiectarea didactic este, astfel, calea cea mai simpl i mai eficace de a realiza activiti didactice eficiente, ea se bazeaz pe o metod riguroas de pregtire a activitii instructiv-educative.

    Noile planuri-cadru i programe colare au impus i o nou viziune asupra proiectrii activitii didactice.

    Exemple

    Paii care trebuie urmai n proiectarea didactic la Limba i literatura romn sunt: studierea planului-cadru de nvmnt, pentru stabilirea numrului de ore pe sptmn la disciplina limba

    i literatura romn i pentru a decide dac se studiaz doar curriculum-nucleu sau, n cazul unei clase cu rezultate foarte bune, curriculum extins, sau n cazul claselor cu rezultate mai puin bune, pentru coninuturile mai dificile, curriculum aprofundat;

    lectura programei colare; alegerea manualului alternativ i a textelor/secvenelor care vor fi studiate din acesta; planificarea calendaristic a parcursului didactic stabilirea unitilor de nvare, ordonarea lor, indicarea

    numrului de ore alocate etc.; proiectarea unitilor de nvare n ordinea derulrii lor; proiectarea leciilor din fiecare unitate de nvare; autoevaluarea activitii didactice desfurate.

    Planificarea calendaristic trebuie privit ca o activitate care pune n eviden viziunea proprie a fiecrui profesor, felul n care valorific recomandrile programei colare i o realizeaz pe parcursul anului colar, pentru a putea atinge finalitile obligatorii ale acesteia.

    Exemple

    n realizarea planificrii calendaristice, trebuie respectai urmtorii pai: stabilirea unitilor de nvare; stabilirea succesiunii unitilor de nvare; stabilirea obiectivelor de referin urmrite prin fiecare unitate de

    nvare; selectarea coninuturilor din program, adecvate atingerii obiectivelor de referin vizate; alocarea temporal pentru fiecare unitate de nvare; este recomandabil a se pstra un numr de ore la

    dispoziia profesorului n fiecare semestru, pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului.

    Unitatea de nvare concept propus n proiectarea didactic n ghidurile metodologice din 2002 reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:

    determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice;

    este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA

    ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 16)n stabilirea unitilor de nvare, profesorul pentru nvmntul primar se poate orienta:

    11

  • fie dup structura manualului alternativ ales, fie dup unul dintre domeniile coninuturilor nvrii propuse de program (citire-lectur, comunicare,

    elemente de construcie a comunicrii), fie poate aborda ordonarea materiei dup criteriul tematic.

    Obinerea unor performane n activitatea didactic depinde n mare msur de capacitatea profesorului pentru nvmnt primar de a avea o perspectiv global a procesului de predare-nvare i de a reui, prin proiectare, s integreze fiecare lecie n acest cadru mai larg. Tactul pedagogic al fiecrui cadru didactic impune, ns, adaptarea demersului didactic la specificul clasei n care pred, la necesitile momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomand parcurgerea tuturor etapelor proiectate dac se observ o anumit dificultate n receptarea noului coninut de ctre elevi, rolul profesorului este, n acest caz, acela de a clarifica nenelegerile, de a lmuri conceptele nenelese, abia apoi poate continua activitatea proiectat.

    Proiectarea didactic a leciei are i o valoare orientativ, ajutnd cadrul didactic n a-i formula obiectivele operaionale pe care dorete s le ating n actul predrii-nvrii-evalurii, are un caracter deschis profesorul trebuind s-i manifeste abilitile pedagogice n a face fa situaiilor neprevzute ce se ivesc pe parcursul leciei, disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate, dac acestea se dovedesc ca fiind piedici n desfurarea activitii educative, i de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar care sprijin obiectivele stabilite de el.

    Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie s ncerce s rspund la urmtoarele ntrebri, considerate clasice n proiectarea didactic:

    Ce voi face? formulnd obiectivele operaionale: ce va ti i ce va ti s fac elevul; Cu ce voi face? proiectnd coninutul activitii, innd cont de particularitile psihopedagogice ale

    elevilor i de condiiile materiale existente; Cum voi face? propunndu-i sarcinile de lucru, alegnd metodele, materialele i mijloacele de

    nvmnt, imaginnd scenariul didactic; Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? stabilind modalitile de evaluare a activitii proiectate.

    Cunoscnd bine programa, profesorul poate elabora pentru fiecare lecie obiectivele operaionale, rezultate din particularizarea obiectivelor de referin. Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunul care l exprim trebuie s cuprind, potrivit lui Gilbert de Landsheere, cinci precizri cu privire la:

    a. subiectul la care se refer obiectivul (elevul); capacitatea nou aciunea mental/operaia de care vor fi capabili elevii;

    b. performana exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de nvare;c. situaia de nvare mprejurrile/condiiile concrete n care se va realiza noua capacitate de nvare;d. nivelul standard al performanei ateptate.

    De exemplu:

    La sfritul leciei, elevii (a) vor fi capabili s analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat, exclusiv n baza cunotinelor dobndite, fr nici un ajutor din partea nvtorului/institutorului (d); obiectivul va fi considerat atins dac vor fi analizate corect cel puin 7 din cele 10 verbe existente n text (e).

    O astfel de formulare ajut i la elaborarea descriptorilor de performan, n formularea crora se recomand a se ine seama de performanele cantitative i calitative pe care le pot atinge elevii n realizarea unei sarcini.

    Analiza resurselor presupune urmrirea resurselor umane, tiinifice, materiale i a celor legate de timpul disponibil.

    12

  • Resursele umane se refer la potenialul de nvare al elevilor exprimat ntr-un anumit ritm de asimilare (potenialul de care dispun elevii trebuie cunoscut, deoarece poate influena opiunea pentru anumite obiective ale activitii didactice, precum i selecia strategiilor didactice), dar i la potenialul de predare-nvare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecie personal: ce poate s ofere fiecare profesor elevilor si).

    A cunoate resursele tiinifice echivaleaz cu informarea exact a profesorului n ceea ce privete planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualul alternativ ales.

    Resursele materiale cuprind sala de clas, spaiul din afara colii, dotarea tehnic disponibil, materialele didactice i mijloacele de nvmnt.

    Profesorul trebuie s evalueze i s repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activiti didactice, innd cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmeaz a fi studiat, motivaia elevilor, disponibilitatea acestora pentru studiu.

    De asemenea, profesorul trebuie s aleag acele metode, mijloace sau forme de organizare a activitii elevilor care i vor servi n cel mai nalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor putea crea o situaie de nvare optim. Formularea sarcinii de nvare deriv din coninutul obiectivuluioperaional elaborat prin proiectul didactic.

    Proiectarea leciei se va face n baza concepiei conform creia obiectivele operaionale trebuie atinse, dar metodele, procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate, pe msur ce se trece de la un moment al leciei la altul, pe baza fluxului de informaii inverse (feedbackului) oferit de elevi. n funcie de aceast conexiune invers apare posibilitatea regndirii din mers a desfurrii leciei, rigoarea proiectului mbinndu-se cu inventivitatea i spontaneitatea cadrului didactic.

    Exemple

    Potrivit teoriei lui Gagn, lecia este o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic la nvare:

    captarea i orientarea ateniei se desfoar pe tot parcursul leciei, prin procedee variate, strns legate de fiecare secven de coninut, urmrind promovarea i meninerea continu a ateniei ntregii clase; succesul didactic depinde n mare msur de strnirea i meninerea motivaiei elevilor;

    enunarea obiectivelor urmrite are drept rol contientizarea elevilor n legtur cu procesul de nvare, locul pe care l ocup n lecie acest moment este diferit, n funcie de tipul leciei i obiectivele urmrite de nvtor; poate fi considerat o modalitate de captare a ateniei elevilor;

    reactualizarea structurilor nvate anterior are ca efect creterea gradului de accesibilitate i de temeinicie a nvrii acestora, nu trebuie uitat c repetitio mater studiorum est, adic reactualizarea unor noiuni nvate anterior nlesnete nvarea; asigur caracterul contient al nvrii, confirmarea includerii leciei ntr-o unitate de nvare;

    prezentarea optim a coninutului se poate realiza diferit: oral i prin modele grafice nsoite de explicaii verbale (la nvarea scrisului), prin lectura efectuat de nvtor (n leciile care vizeaz formarea comportamentului de cititor), prin exersarea corect a actului vorbirii (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare oral), prin exersarea corect a redactrii mesajului scris (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare scris);

    dirijarea nvrii se produce concomitent cu prezentarea optim a coninutului, se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv, inductiv, analogic, dialectic), n funcie de care se stabilete i gradul de implicare a cadrului didactic:

    - dirijare moderat nvarea se ndrum pn la un punct, apoi elevii nii recurg la unele operaii de baz (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat);

    13

  • - dirijare minim indicaiile date de profesor sunt minime, elevii realizeaz singuri unele operaii de baz (de exemplu: paii realizrii unei compuneri libere);

    obinerea performanei este unul dintre evenimentele importante ale leciei, n care elevii sunt pui s lucreze singuri, corespunde activitii independente, nvrii prin descoperire;

    asigurarea feedbackului const n informarea continu a elevilor asupra modului n care i ndeplinesc sarcinile de nvare, elevii trebuie n permanen ncurajai aprobarea, revenirea, probarea sunt modaliti de informare a elevilor;

    evaluarea performanei se bazeaz pe msurarea rezultatelor, evaluarea poate fi:- predictiv iniial, prognostic;- formativ continu, diagnostic, cu funcie corectiv, nivelatoare;- sumativ final, normativ, cu funcie selectiv, difereniatoare;

    intensificarea reteniei i asigurarea transferului urmresc identificarea acelor abiliti/deprinderi/capaciti care sunt comune, transferabile de la un domeniu la altul, astzi avnd valoare acele competene care pot fi valorificate creator n ct mai multe domenii de activitate;

    temele pentru acas i explicarea lor fac parte integrant din lecie, contribuie la realizarea obiectivelor urmrite, sunt o continuare fireasc a leciei, asigur utilizarea creatoare a capacitilor dobndite pe parcursul leciei.

    2.6. Proiectarea opionalelor la Limba i literatura romn

    Propunerea i alegerea unui opional depinde, n mare msur, de profesor, de tehnicile motivaionale utilizate, de oportunitile oferite elevilor prin parcurgerea opionalului, de stimularea abilitilor acestora, de respectarea stilurilor individuale de nvare, dar i de trezirea interesului prinilor fa de opionalul propus aa cum se tie, n clasele primare, prinii au un rol decisiv n alegerea opionalului.

    Opionalul n nvmntul primar poate fi: opional la nivelul disciplinei propunnd obiective i coninuturi ale nvrii care nu sunt incluse n

    programa colar a disciplinei; opional ca disciplin nou propunnd o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru de

    nvmnt sau nu apare la o anumit clas; opional la nivelul ariei curriculare presupune abordarea unei teme care implic cel puin dou discipline

    la nivelul ariei curriculare; n acest caz, n realizarea programei de opional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor dou discipline, dezvoltndu-se obiective de referin noi, din perspectiva temei propuse;

    opional la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline din dou arii curriculare diferite; programa se realizeaz ca i n cazul opionalului la nivelul ariei curriculare, se vizeaz dobndirea de competene transversale.

    Pentru ca un opional s devin viabil, el trebuie s ofere perspective multiple de realizare, deschideri spre sferele de interes ale elevilor, adaptri la nivelul de pregtire i la particularitile psihopedagogice ale elevilor, elemente specifice ethosului colii. Algoritmul realizrii programei de opional respect modelul programelor de curriculum-nucleu, profesorul, n acest caz, i asum rolul de conceptor de programe.

    Exemple

    Schema de proiectare a opionalului respect schema programelor de trunchi comun:

    14

  • - Titlul (tema) i felul opionalului;- Argument/Not de prezentare;- Obiective de referin i exemple de activiti de nvare;- Lista de coninuturi;- Modaliti de evaluare;- Bibliografie.

    n Argument se motiveaz propunerea opionalului, conceput pentru a le oferi elevilor o alternativ de dezvoltare personal; din dorina de a contribui la dezvoltarea unui ethos al colii. Se pot prezenta informaii privind desfurarea orelor de opional sptmnal o or, bilunar cte dou ore, n funcie de specificul opionalului propus, posibilitatea dezvoltrii lui pe parcursul ntregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai nvmntului primar.

    Obiectivele de referin i activitile de nvare vor fi ordonate pe dou coloane, potrivit ordonrii n programa colar aprobat la nivel naional; pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activiti de nvare, prin care s se urmreasc activizarea elevilor. Formularea obiectivelor trebuie s urmeze modelul celor din programa colar, dar s nu fie reluri sau variaiuni ale acestora. Profesorul de nvmnt primar va trebui s evite introducerea n programa de opional a obiectivelor de referin din programele colare chiar din anii superiori celui n care se desfoar opionalul. Activitile de nvare trebuie s reflecte modul n care elevii pot dobndi priceperi i deprinderi, capaciti vizate de obiectivele de referin propuse.

    Lista de coninuturi trebuie ntocmit cu foarte mare atenie, ea conine informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, trebuie trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele, dar i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului. (Ghid metodologic..., p. 17)

    n program se vor meniona modalitile de evaluare adecvate tipului de opional propus, temei acestuia, tipurile de probe prin care se va putea evalua (msura i aprecia) atingerea obiectivelor de referin enunate.

    La finalul programei de opional se adaug o bibliografie care poate fi consultat att de profesori, care ar putea continua/prelua/adapta opionalul, ct i de elevi, spre a-i dezvolta capacitile/competenele dobndite prin parcurgerea opionalului propus.

    Programele de curriculum la decizia colii intr n vigoare dup ce obin avizul conducerii colii i al inspectorului/inspectorilor (n cazul opionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate.

    Exemple

    Pentru a evalua programa de opional proiectat, te poi folosi de urmtoarea gril:

    15

  • Criteriu/Indicator de evaluare DA NU

    Conformitatea cu realizarea unei programe colare- se respect structura programei colare- se ofer o bibliografie minimFormularea obiectivelor de referin- n cazul aprofundrilor i/sau extinderilor, sunt aceleai ca i nprograma de trunchi comun (curriculum -nucleu)

    - n cazul opionalelor ca disciplin nou sau ca tem integratoare,sunt altele dect n programa de trunchi comun- sunt msurabile, specifice- n numr corespunztor- adecvate particularitilor de vrst ale elevilor- adecvate cu tema opionaluluiElaborarea coninuturilor- sunt corelate cu obiectivele de referin- sunt altele dect n programa de trunchi comun- constituie o resurs pentru atingerea obiectivelor de referin- sunt organizate sistematic

    - sunt adaptate nivelului de pregtire psihopedagogic iintelectual a elevului- sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului- permit progresulSelectarea activitilor de nvare- duc la dezvoltarea capacitilor propuse- se pot desfura n clas- presupun activitatea nemijlocit a elevului- permit nvarea prin cooperare- conin referiri la utilizarea resurselor materiale

    2.7. Rezumat

    Aceast unitate de nvare prezint documentele oficiale, elaborate la nivel naional (planul-cadru de nvmnt, programele colare) i cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristic, proiectarea pe unitate de nvare, programele de opional etc.).

    Sunt oferite exemple i modele care pot fi adaptate, n funcie de particularitile clasei, de obiectivele propuse, de specificul disciplinei.

    16

  • Unitatea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL I A CAPACITII DE EXPRIMARE ORAL

    3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile limbajului

    n Dicionarul explicativ al limbii romne, termenul comunicare indic aciunea de a comunica (a se pune n legtur, n contact cu...; a vorbi cu...) i rezultatul ei. Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente, pe de o parte; afl despre ideile i sentimentele celorlali, pe de altparte.

    n context didactic, trebuie s facem diferenierea ntre comunicarea cotidian (obinuit) i comunicarea didactic. De fapt, prin comunicare didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i dezvolte comportamentul de receptori i emitori ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cuco definete comunicarea didactic: un transfer complex, multifazial, i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul instructiv-educativ. (Constantin Cuco, 1996, p. 127)

    Exemple

    Binecunoscutul model al comunicrii, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963), cuprinde ase parametri care intervin n procesul comunicrii verbale:

    emitorul cel care transmite un mesaj, cu o anumit intenie; receptorul cel care primete mesajul care are asupra lui un anumit efect; mesajul secvena de semnale verbale, nonverbale i paraverbale pe care emitorul le transmite

    receptorului; codul tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare s-i ating scopul, codul utilizat de cei doi

    interlocutori trebuie s fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaie), sonore (alfabetul Morse), mimic i gesturi etc. n coal, comunicarea se bazeaz pe limba natural, dar exist i coli unde se folosete codul Braille codul surdo-muilor sau coduri artistice distincte codul muzical, plastic etc.

    canalul mediul prin care se transmite mesajul de la emitor la receptor: aerul n comunicarea oral, hrtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) n comunicarea scris, telefonul, faxul, pota electronic n comunicarea rapid la distan;

    contextul indic, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se refer mesajul, iar pe de alt parte, elementele care influeneaz o situaie de comunicare concret (locul i timpul cnd se desfoar comunicarea, relaiile dintre interlocutori).

    n Didactica limbii i literaturii romne (vol. I, p. 66), Florentina Smihian descrie cele ase funcii ale limbajului, centrate pe cte un parametru al comunicrii, evideniind coexistena i interdependena lor n actulcomunicrii, caracterul lor dominant n anumite secvene:

    funcia expresiv sau emotiv (centrat pe emitor) prin care se exprim subiectivitatea locutorului: strile, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcii sunt interjeciile (Ah! Vai!), verbele de stare (m bucur, sufr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred);

    funcia de apel sau conativ (centrat pe receptor) prin care se exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita la aciune pe interlocutor printr-un ordin, o rugminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!).

    17

  • Funcia expresiv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte presupun, de obicei, o dorin a vorbitorului (Ajut-m!);

    funcia referenial (centrat pe context) prin care se transmit informaii despre lumea real sau imaginar;

    funcia fatic (centrat pe canal) prin care se controleaz canalul i meninerea contactului dintre interlocutori, prin verificri i confirmri (Alo! Mai eti pe fir? Hei! M asculi?);

    funcia metalingvistic (centrat pe cod) prin care se controleaz codul, cuvintele folosite, discutndu-le nelesul sau forma pentru a favoriza nelegerea lor corect.

    funcia poetic (centrat pe mesaj) prin care se pune n valoare mesajul ca atare, forma n care este structurat/organizat acesta. Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaie), ci un text interesant n sine, plcut, frumos, obsedant, amuzant, uor de fixat n memorie. Pregnana mesajului e produs de simetrii, repetiii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcia poetic a limbajului se manifest nu doar n poezie, ci i n vorbirea curent, n expresii i locuiuni populare, n sloganuri publicitare, n proverbe etc.

    S ne reamintim...

    Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente i afl despre ideile i sentimentele celorlali. Fiecrui parametru al comunicrii i corespunde o funcie a limbajului.

    3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare

    Comunicarea oral este folosit n procesul didactic n predarea-nvarea-evaluarea disciplinelor colare; ea poate fi privit att ca mijloc de nvare (pentru majoritatea disciplinelor colare), ct i ca obiect de nvare (n aria curricular Limb i comunicare, comunicarea oral este un domeniu de coninuturi, cu obiective de referin i activiti de nvare specifice).

    Diferenierea celor dou aspecte se poate realiza urmrind scopul comunicrii orale:- ca mijloc de nvare comunicarea oral are rolul de a intermedia dialogul profesor elev/elevi, elev elev/elevi; elevi elev/elevi, indiferent de disciplina la care se folosete;- ca obiect de nvare prin activitile de comunicare oral, la orele de limb i literatur romn, se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare oral a elevilor, cunoaterea, practicarea i mbuntirea unor forme variate de comunicare oral.

    Copilul este receptiv la elementele cunoaterii, este curios din fire i se manifest verbal, nonverbal i/sau paraverbal, dorind s comunice tririle sale. De aceea, n orele de limba i literatura romn, cadrul didactic trebuie s valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, s evidenieze rolul nonverbalului i al paraverbalului n comunicare, importana combinrii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente.

    Comunicarea verbal (comunicarea prin intermediul cuvintelor), dei pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obinute de cercettorii americani A. Mehrabian i M. Weiner, n comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbal cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziiei corpului precum i reprezentrile vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra asculttorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbal (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaia, volumul) de 38%. n cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin cuvnt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic i stilistic.

    18

  • Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i mimica au un rol important n comunicare, indic marca emoional a interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n dialog putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun comunicare nonverbal contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului, poate preveni eventualele nenelegeri ale mesajului.

    Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii multiple, monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l rostete emitorul, de intenia emitorului de a transmite un anume mesaj, dar i de efectul pe care l are mesajul asupra receptorului.

    coala contribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui climat de nelegere i de cooperare ntre locutori.

    Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie practicat n egal msur de partenerii n educaie profesorul i elevii.

    Exemple

    A asculta activ nseamn, din perspectiva profesorului: a ncuraja vorbitorul (elevul) prin gestic i mimic atunci cnd este de acord cu cele afirmate de elev; a urmri elevul, fr a-l ntrerupe, pentru ca acesta s nu-i uite ideea; a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dac a neles bine i, totodat, pentru a-i

    oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; a recapitula ideile exprimate de elev/elevi; a acorda credibilitate elevului/elevilor.

    Din perspectiva elevului: a urmri cu atenie explicaiile profesorului, confirmnd prin contact vizual, poziie n banc, gestic i mimic,

    interesul manifestat fa de cele prezentate; a formula ntrebri clarificatoare, dup ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a neles din

    comunicarea profesorului; a recapitula ideile prezentate de profesor; a demonstra nelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor; a valorifica informaiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. Leciile

    de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de exprimare oral. n programele colare destinate claselor I a IV-a, domeniul comunicare (formarea capacitii de comunicare, potrivit formulrii din programa colar) se mparte n dou subdomenii comunicarea oral i, respectiv, comunicarea scris.

    Ca obiect de studiu, comunicarea oral contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral i la formarea atitudinii comunicative, dezvolt ascultarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a elevilor.

    Comunicarea oral se caracterizeaz prin libertatea n exprimare, posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcia spontan, subiectivismul evident al discursului (prezena mrcii emoionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corect (limbaj uzual).

    n ciclul achiziiilor fundamentale, clasele I i a II-a, coninuturile comunicrii orale vizeaz, potrivit programei colare, formularea mesajului oral (cuvntul, enunul, dialogul), aplicativ, fr teoretizri, preferndu-se situaii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ine seama de gndirea concret-intuitiv a elevilor), construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun etc.), intonarea

    19

  • propoziiilor enuniative, interogative i exclamative.

    Exemple

    n clasele I i a II-a sunt recomandate, n programele colare, urmtoarele schimburi verbale (acte de vorbire):- iniierea, *meninerea sau ncheierea unui schimb verbal;- identificarea unei persoane sau a unui obiect;- formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri;- oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor

    cunoscute;- oferirea unor informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte;- povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii;- exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt.

    n clasele a III-a i a IV-a:- se fixeaz componentele comunicrii dialogate adaptarea la particularitile interlocutorului, formularea

    ideilor principale, povestirea oral a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea oral a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicrii; se construiesc dialoguri n situaii concrete sau imaginare;

    - se actualizeaz elementele de comunicare nonverbal (gesturi, mimic).

    3.5. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare oral

    Pentru dobndirea progresiv a abilitii de a conversa, povesti i comenta este necesar un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a vocabularului, de structurare a mesajelor n discurs coerent, de promovare a comunicrii orale.

    n clasele primare, prin orele de comunicare se urmrete formarea capacitii de: comunicare prin dialog; observare; pronunare; denumire; memorare; alctuire de mesaj; ordonare; recunoatere i completare; interpretare de rol; povestire.

    Observarea este cunoscut att ca tip de activitate, ct i ca metod utilizat n dezvoltarea limbajului elevilor; este, n acelai timp, un exerciiu de baz sub aspect formativ. Prin intermediul observrii, elevii dobndesc un sistem de reprezentri clare despre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, claritatea reprezentrilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare i, n acest sens, crete fora de sintetizare i generalizare. (Elvira Creu .a., 1981, p. 10)

    Elevii sunt ndrumai s observe sistematic, s generalizeze datele obinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare s respecte urmtoarele cerine:

    - s fie ntr-o stare perfect prin fiecare activitate didactic formm i dezvoltm gustul estetic al elevilor;- s aib dimensiuni corespunztoare, s pstreze proporiile;- atunci cnd este posibil, se recomand utilizarea materialului viu, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc.

    Astfel deosebim observarea direct, nemijlocit, i observarea indirect, prin intermediul imaginii.

    Exemple

    20

  • nc din grdini, observarea copiilor este dirijat pas cu pas, educatoarea avnd un rol deosebit de important n accentuarea caracterului activ al percepiei, iar profesorul pentru nvmntul primar poate valorifica deprinderile i achiziiile dobndite de elevi din perioada precolaritii.

    ntrebrile adresate elevilor trebuie s stimuleze gndirea; ntrebri de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, cnd?, cum? solicit funcia cognitiv a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecionare a laturii semantice a vorbirii se recomand introducerea ntrebrilor de tipul: ce prere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dac?, ntrebri cu valoare formativ.

    Lectura dup imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea i interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n imagini. Are rolul de fixare i sistematizare a cunotinelor elevilor, dobndite la alte activiti didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri.

    Algoritmul lecturii dup imagini: intuirea iniial, nedirijat, a tabloului elevii formuleaz enunuri indicnd ceea ce vd, fr a se urmri nc

    ordonarea logic a ideilor este un brainstorming care favorizeaz emiterea unor preri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul las elevii s formuleze enunuri despre elementele intuite;

    observarea dirijat a tabloului planul nti, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. profesorul are rolul de a dirija moderat aciunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijai n a observa elementele de detaliu ale fiecrui plan;

    realizarea sintezelor pariale dup intuirea dirijat a fiecrui plan al tabloului i culegerea informaiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliat la construirea ansamblului;

    sinteza final ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care s ajute elevii n formularea concluziilor;

    stabilirea titlului tabloului profesorul ndeamn elevii s utilizeze formulri sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gndirii abstracte a elevilor.

    Exemple

    n perioada preabecedar se pot folosi tablouri, imagini reprezentnd scene, aciuni, ntmplri pentru lecturile dup imagini cu caracter narativ cu scopul de a obinui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ i pentru a pregti viitoarele compuneri narative , precum i tablourile cu aspecte din natur, pentru lecturile dup imagini cu caracter descriptiv.

    Elevii vor fi pui n situaia de a relata verbal ceea ce nfieaz o anume imagine, de a gsi o anumit interpretare celor nfiate.

    Activitatea de lectur dup imagini solicit gndirea, atenia, memoria, imaginaia elevilor, dezvoltnd i perfecionnd limbajul acestora.

    Jocul didactic, desfurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gndirii logice a elevilor i la dezvoltarea capacitii lor de exprimare.

    Prin jocul didactic se dezvolt creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual i meninut vie atenia n timpul jocului, se stimuleaz cinstea, corectitudinea, spiritul critic, rbdarea, stpnirea de sine, jocul ncheag colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor i regulilor jocului elevii nva s-i autoregleze activitile.n orele de limb i literatur romn, prin joc didactic, elevii rezolv sarcini de joc care urmresc educaia lor intelectual, nva cuvinte, semnificaia unor noiuni, i corecteaz pronunia, nsuesc construcii gramaticale utilizabile n diferite contexte; este o modalitate eficient de consolidare, sistematizare i verificare a achiziiilor elevilor.

    n cadrul proiectrii jocului didactic trebuie s inem seama de: sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc

    21

  • i variantele de joc.

    Exemple

    Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite att n grdini, ct i n clasele I i a II-a, pot fi clasificate dup mai multe criterii:a. dup scopul urmrit:

    - jocuri didactice de dezvoltare i stimulare a gndirii prin efortul de a analiza ce se petrece n jur : pentru tema Anotimpuri, plante, animale: Sculeul fermecat, A venit toamna, n couleul toamnei, La pia, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvntul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hran este? etc.;pentru tema Mediul ambiant, omul i activitatea sa: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, F ordine!, Gsete perechea!, Cu ce cltorim?, Povestii ceva despre ... , De-a librria, Cine ce are?, Ce facem cu ...? etc.; pentru tema nsuirile obiectelor: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.;pentru tema Orientarea n timp i spaiu: Unde se afl?, Spune unde st?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eti? etc.;

    - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gndirii, puterii de observaie: Gsete una la fel!, Artai obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Potaul, Ghicitoare, Cine dezleag i spune mai multe ghicitori?, ntrebri i rspunsuri, Proverbul ascuns etc.;

    - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei i vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, M cunoti?, Traista cu poveti, Spune o poveste!, Cine povestete mai frumos?, Cine dezleag vraja? etc.;

    - jocuri didactice pentru dezvoltarea i mbogirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dac nu-i aa, cum e?, Ce mai nseamn cuvntul?, Cine enumer mai mult?, Loto, Ghicete ce am scris!, Lipsete ceva (Completeaz cuvntul!), Schimb silaba!, Unde se gsete sunetul? etc.;

    - jocuri didactice pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce tii despre mine?, Cnd faci (ai fcut, vei face) aa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac i cum fac?, Ce e i cum strig?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziii?, Completeaz propoziia!, Jocul semnelor, Caut greeala! etc.;

    b. dup materialul didactic utilizat:- jocuri didactice cu material didactic;- jocuri didactice orale, fr material didactic.

    Jocul de rol este atractiv prin aspectul su ludic i eficace; este o metod activ de predare-nvare-evaluare, o metod compozit (cf. Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996), avnd o structur mixt care cuprinde metode aparinnd altor categorii, devenite acum procedee: explicaia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmrete:

    formarea unor atitudini i comportamente n situaii date; cultivarea sensibilitii fa de oameni i comportamentul acestora; formarea i dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii-problem; formarea spiritului de echip; stimularea dialogului constructiv etc.

    Etapele pregtirii i desfurrii jocului didactic sunt: identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin joc de rol profesorul va alege o anume situaie conform

    obiectivelor didactice urmrite, precum i comportamentului pe care dorete s-l formeze/dezvolte la elevi;

    22

  • gruparea elevilor, distribuirea i/sau asumarea rolurilor alegerea actorilor (care interpreteaz rolul asumat) i a spectatorilor (observatori care urmresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);

    pregtirea interpretrilor, proiectarea scenariului; interpretarea rolurilor n faa spectatorilor; discutarea modului de interpretare; formularea concluziilor asupra activitii desfurate.

    Jocul de rol sporete gradul de implicare a elevilor n activitile de nvare, favorizeaz formarea convingerilor, atitudinilor i comportamentelor, autocontrolul conduitelor i al achiziiilor.

    Dramatizarea este o metod activ, care se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, urmrete redarea ct mai fidel i mai creativ a personajului interpretat. Este o metod simulativ, care poate lua n activitatea didactic diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schie, punerea n scen a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot nelege modalitile variate de comunicare ale artei dramatice. n clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiele i povetile n care predomin dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele colare.

    Jocul de rol i dramatizarea faciliteaz comunicarea intra- i interpersonal, reflecia i comunicarea cu ceilali, contribuie la realizarea unor situaii autentice de comunicare, valorificnd celelalte metode folosite conversaia, povestirea, prezentarea oral.

    Lectura oral este o activitate specific nvmntului primar, elevii, sub directa ndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura oral, elevii dobndesc abilitatea de a transmite, valorificnd elementele paraverbale, informaii, idei, sentimente provocate de lectura anterioar, n gnd, a textului.

    Profesorul poate evalua modul n care elevii neleg i valorific relaia dintre cuvntul tiprit i cel rostit. Elevii dobndesc abiliti de bun orator, nvnd s foloseasc tonul potrivit mesajului pe care trebuie s l transmit.

    Povestirea profesorului pentru nvmntul primar contribuie la dezvoltarea exprimrii contextuale, la dezvoltarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicit memoria i imaginaia elevilor.

    Pentru a realiza o activitate de povestire reuit, cu valoare formativ, profesorul trebuie: s structureze metodic coninutul activitii; s coreleze obiectivele urmrite cu activitile de nvare propuse; s integreze materialul didactic la momentul potrivit; s urmreasc nelegerea mesajului de ctre elevi; s capteze atenia elevilor prin calitatea exprimrii; s ofere modele de exprimare oral corect, folosind structuri gramaticale ample; s asigure o atmosfer potrivit activitii de povestire (fond muzical, expoziie de carte, alternarea povestirii

    profesorului cu imagini video sau nregistrri audio etc.).

    n cadrul activitilor de povestire se urmrete dezvoltarea capacitii copilului de a asculta i de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea i mbogirea vocabularului, profesorul pentru nvmntul primar propunndu-i ca, la sfritul activitii, elevii s fie capabili:

    s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii;

    23

  • s foloseasc, n contexte noi, cuvintele i expresiile nou -nvate; s rein tonul i modalitatea principal de exprimare/redare a povestirii; s identifice mesajul povestirii; s opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea; s gseasc un alt final povestirii.

    Povestirile elevilor urmresc dezvoltarea exprimrii corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciiu de dezvoltare a limbajului i a comunicrii. Se cunosc mai multe forme:

    - povestirile elevilor dup modelul profesorului;- povestirile elevilor dup un nceput dat;- povestirile elevilor dup un plan;- povestirile elevilor dup un ir de ilustraii;- povestirile pe o tem dat.

    3.6. Structurarea leciei de comunicare oral

    n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral, un rol important l are proiectarea pe uniti de nvare. Mai ales n primii doi ani ai colaritii mici, leciile/activitile de comunicare oral este recomandabil s precead activitile de comunicare scris, n proiectarea pe uniti de nvare se va urmri realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de nvare care solicit comunicarea oral fa de cele care solicit comunicarea scris.

    De asemenea, cadrul didactic va trebui s urmreasc realizarea unui echilibru al ponderii ntre activitile care vizeaz exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii fa de cele care vizeaz receptarea i reproducerea unor mesaje.

    Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral impune i o nou modalitate de structurare a acestora. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie duce la dezvoltarea gndirii critice i la nvare eficient:

    n prima etap a leciei, evocare, profesorul reactualizeaz achiziiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica n lecia ce urmeaz a fi predat este momentul captrii ateniei elevilor i al motivrii lor pentru nvare.

    Constituirea sensului , etapa cea mai important a leciei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.

    Reflecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, ofer posibilitatea relurii pailor parcuri anterior, urmrindu-se, astfel, retenia i transferul cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite.

    Meritul acestui model const, n opinia Alinei Pamfil, n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-formulrii, fundamentrii i reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare. (Alina Pamfil, op.cit., p. 53)

    La sfritul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de asemenea, s realizeze un moment de autoreflecie, prin intermediul cruia s reia firul activitii desfurate cu elevii pentru a evalua:

    - situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;- modalitile de interaciune folosite cu elevii;- valorificarea aspectelor comunicrii orale;

    24

  • - ncurajarea comunicrii orale a elevilor.

    Unitatea de nvare 4. STRATEGIILE NVRII CITIRII I SCRIERII N CLASA I

    4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectuale

    Ciclul achiziiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor, i familiarizeaz cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activitii intelectuale. A-i nva pe colarii mici s citeasc i s scrie, n perspectiva evoluiei lor viitoare, nseamn a-i nva cum s nvee. De felul n care elevii i nsuesc deprinderea de a citi depinde randamentul colar i prevenirea rmnerii n urm la nvtur. Procesul familiarizrii elevilor cu cititul ca instrument al nvrii se realizeaz ntr-o perioad de timp relativ lung: A ti s citeti [] nseamn a fi dobndit o tehnic ce nu prezint valoare i interes dect dac cel ce tie s citeasc nelege ceea ce citete; [] faptul c tii s numeri nu nseamn c tii matematic. (Robert Dottrens, 1970, p.102)

    Cititul i scrisul deschid colarului mic noi posibiliti de cunoatere a realitii, noi forme ale comunicrii ntre oameni, permit trecerea de la faza gndirii i comunicrii situaionale la cea bazat pe concepte, gndirea i comunicarea formal.

    Temelia ntregii munci de nvare se pune n ciclul achiziiilor fundamentale, n bun msur chiar n clasa I, prin nsuirea de ctre elevi a elementelor de baz ale deprinderilor de citire i scriere.

    Abecedarul este cartea de cpti a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face n trei perioade:

    a. n perioada preabecedar elevii nva utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, nva s converseze, s asculte, s neleag ce li se cere. Este perioada n care formele activitii de nvare sunt apropiate de cele din grdini, au structura jocurilor didactice. La sfritul perioadei preabecedare, elevii trebuie s fie capabili:

    - s utilizeze abecedarul;- s asculte un mesaj;- s rspund corect la ntrebrile nvtorului;- s povesteasc ntmplri personale, evenimente;- s alctuiasc propoziii pe baza unui cuvnt de sprijin sau n legtur cu ilustraiile, obiectele sau imaginile

    obiectelor cunoscute;- s mpart propoziia n cuvinte, cuvintele n silabe, silabele n sunete;- s stabileasc numrul i ordinea silabelor n cuvintele analizate;- s cunoasc i s stabileasc locul pe care l ocup n cuvinte i n silabe sunetele cu care au fost familiarizai;- s formeze cuvinte noi din silabe date;- s diferenieze i s compare cuvintele n funcie de numrul de sunete. nc din primele zile de coal,

    profesorul trebuie s organizeze o activitate de testare a cunotinelor elevilor, urmrind cunoaterea gradului de inteligen a acestora, cunotinele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testrii fiecrui elev se poate nscrie n fiele de observare sistematic a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunotina prinilor.

    n aceast perioad elevii nva s scrie elementele grafice ale literelor, respectnd forma, mrimea,

    25

  • proporia ntre elemente i distana dintre ele (punctul, linia dreapt, linia oblic, bastonaele cu ntorstura n jos, n sus, zala, crligul, linia erpuit, nodul, ovalul, jumtatea de oval etc.); cteva elemente grafice vor fi aezate ca titlu.

    Aceste elemente se pot executa i lega ntre ele n grup de cte 3-4. Este recomandabil a se corela leciile de scriere cu cele de desen, iar concordana micrilor minii i dezvoltarea muchilor fini ai minii vor fi ajutate de unele exerciii fizice executate n orele de desen, ca i de exerciiile de mini din cadrul orelor de educaie fizic. De asemenea, se acord atenie exerciiilor de reproducere a semnelor grafice n aer, pe banc, cu ochii deschii sau nchii, exerciiilor de aezare n pagin.

    Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatur indicat de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar scrierea oblic, cu trsturi uniforme i nclinare dup voie ntre 15-20.

    Exemple

    n primele sptmni ale clasei I, profesorul va organiza activiti de evaluare a capacitii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greeli de receptare sau de exprimare oral, aplicnd probe pentru depistarea tulburrilor de vorbire, a pronuniei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimrii corecte i a expresivitii vorbirii.

    Probele pentru depistarea defectelor de audiie i pronunie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi Deschide urechea bine!, Unde se gsete?, Baba-oarba, Cum e corect?, Repet dup mine!. Notarea sistematic a progreselor elevilor n fiele de observare ajut cadrul didactic i printele n urmrirea evoluiei exprimrii elevilor, precum i n gsirea celor mai potrivite modaliti de mbuntire a capacitii de receptare a mesajului oral i de exprimare oral a micilor colari.

    Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evalueaz elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciiu, cum ar fi: Spune ct mai multe cuvinte! (care ncep cu sunetul..., se termin cu sunetul...), Cine tie mai multe? (animale, psri, flori, culori, obiecte din clas etc.), Gsete-i alt nume (pentru gsirea sinonimelor potrivite), Dac nu e ..., este ... (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).

    Prin probele pentru cunoaterea comportamentului verbal al colarilor mici, profesorul urmrete cunoaterea capacitii elevilor de a utiliza corect n enunuri clasele morfologice i categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate. Jocurile-exerciiu Eu spun una, tu spui multe (pentru stabilirea formei corecte de plural), Al (a) cui este? (pentru folosirea corect a articolului posesiv-genitival), Cnd se ntmpl? (pentru stabilirea i utilizarea corect n enunuri a relaiilor temporale), Mai spune ceva! (pentru consolidarea capacitii de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziiei i a frazei, pentru stimularea gndirii creatoare) sunt folosite fie n activitile didactice de consolidare a priceperilor i deprinderilor, fie n activitile de evaluare.

    Probele pentru verificarea expresivitii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaie, care valorific teme apropiate universului colarilor mici: n parc, n curtea colii, Suntem colari, A venit toamna, Jucria preferat, Un joc cu prietenii, La bunici etc.

    Este recomandabil a se folosi i probe de evaluare a capacitii de receptare a mesajului scris i de exprimare scris a elevilor la intrarea n clasa I; curriculumul pentru nvmntul precolar prevede dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris, precolarii putnd fi capabili, la sfritul grdiniei, s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare; s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris; s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date; s

    26

  • neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze.

    b. n perioada abecedar, profesorul urmrete ca elevul:- s compun cuvinte la alfabetar;- s pronune corect cuvinte;- s citeasc texte, al cror numr de cuvinte crete progresiv pn la 75;- s respecte intonaia impus de semnele de punctuaie;- s recite poezii.

    Etapa abecedar nseamn nvarea citirii i scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte i chiar a propoziiilor scurte. Elevii vor efectua exerciii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte i propoziii cu litere de mn, vor transcrie scurte texte (vezi programa n vigoare).

    c. Perioada postabecedar propune elevilor texte de pn la 75 de cuvinte n vederea lecturrii i nelegerii lor. Sunt texte care ndeamn la descoperirea universului crilor (din biblioteca personal sau mprumutate din biblioteca colii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capt nsuirea de a fi corect, lizibil, estetic, pe dimensiunea unor fragmente de pn la 5-7 rnduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciii de dictare i autodictare.

    4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului

    Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului, metod care pune n eviden caracterul fonetic al limbii romne, corespondena ntre sunet i liter.

    Cuvntul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separ din vorbire dup auz analiza fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului sunet, dup care se compun silabe i cuvinte cu noua liter.

    Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet prin analiza fonetic , alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l, unind sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte. Deci, drumul spre citire sintez a sunetelor la vederea literelor trece prin analiza, separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din cuvnt.

    n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg dou etape:- etapa nsuirii tehnicii cititului,- etapa nsuirii capacitii de a se orienta ntr-un text citit care s devin un izvor de informaie i de formare.

    Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o component important a deprinderii cititului.

    Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz, precum i nelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complex, dar o component foarte important a actului citirii.

    Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul personal al elevilor, e foarte important motivaia acestui efort, care l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n nvarea citit-scrisului.

    Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este urmtorul:- organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive, fotografii, desene animate;- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor;- mprirea propoziiei n cuvinte;

    27

  • - separarea cuvntului n care se afl sunetul nou;- desprirea cuvntului n silabe;- separarea silabei n care se afl sunetul nou;- mprirea silabei n sunete;- separarea sunetului nou;- exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median;- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;- recunoaterea litere n abecedar i alfabetar;- alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou;- observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din abecedar;- citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare;- citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare;- lectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor;- recitirea textului de ctre elevi;- convorbire despre coninutul i nelesul textului;- citirea integral (sau povestirea);- citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul).

    n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Ioan erdean evideniaz rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor: Aceast operaie reprezint un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad. Tocmai de aceea, exprimarea articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. n aceast etap, exprimarea articulat trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai atunci cnd este solicitat de nvtor, ci mai ales n activitatea lui independent, ca instrument de autocontrol. (Ioan erdean, 2008, p. 94)

    Caietele de lucru, culegerile existente pe pia ofer profesorului modaliti, tehnici variate pe care le poate valorifica n timpul leciilor/activitilor de predare-nvare a literelor alfabetului, ns trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n balan suportul tiinific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile potrivite nivelului de vrst, gradul de dificultate a exerciiilor propuse.

    Exemple

    n perioada abecedar i postabecedar, se pot folosi diferite grile de evaluare a capacitii de lectur cu voce tare a elevului.

    Iat o astfel de gril, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 :

    Scara de evaluare/Elevii evaluai (data evalurii)

    Aspecte evaluate prin observarea sistematicntotdeauna Frecvent

    Rar/cu

    sprijin dat(FB) (B)

    (S)

    28

  • Respect poziia corect a corpului i a crii, De ex.n timpul citirii (distan adecvat a ochilor fa Dan/5.X.de carte, capul sus pentru a-i fi vzut faa deasculttori i pentru a nu mpiedica vocea sajung la acetia)

    Se orienteaz n spaiul de scriere al paginii(urmrete rndurile de la stnga la dreapta, desus