Heimspeki til framsÃ¦kins skÃ³lastarfs. BA ritgerÃ°. Edda … til... · 2018-10-15 · í 7lo p|ppx i\ulu dè yhud ppu ywu~ohj i\ulup\qg rj lqqeoivwxu )\ulu dè nhqqd ppu dè

$Page 1: Heimspeki til framsÃ¦kins skÃ³lastarfs. BA ritgerÃ°. Edda … til... · 2018-10-15 · í 7lo p|ppx i\ulu dè yhud ppu ywu~ohj i\ulup\qg rj lqqeoivwxu )\ulu dè nhqqd ppu dè$
Háskóli Íslands

Hugvísindasvið

Heimspeki

Heimspeki til framsækins skólastarfs

Ritgerð til B.A.-prófs í heimspeki

Edda Sigurðardóttir

Kt.: 0510892869

Leiðbeinandi: Gunnar Ágúst Harðarson

Janúar 2018

1

Til mömmu fyrir að vera mér ótrúleg fyrirmynd og innblástur. Fyrir að kenna mér að

hafa metnað, vanda til verka og að gefast aldrei upp

Til pabba fyrir smitandi áhuga á spjalli um allt mögulegt. Fyrir að trúa og fylgja því að

ekkert aldurstakmark sé á vitsmunalegum samræðum um lífið og tilveruna.

„Ef markmið skólastarfsins á að vera virkir og sjálfstæðir nemendur, sem

sýna frumkvæði og reiða sig á eigin dómgreind, þá verður skólinn að finna

nýjar leiðir til að miðla og skapa þekkingu og færni meðal nemenda.“

Ólafur Páll Jónsson og Þóra Björg Sigurðardóttir.

Lýðræði og mannréttindi. 2012 Mennta- og menningarmálaráðuneytið. bls 13

2

Ágrip Þrátt fyrir að langt sé liðið síðan hugmyndafræði Matthew Lipman um heimspeki með

börnum barst hingað til lands og náðu töluverðri útbreiðslu hefur heimspeki ekki náð að

festa sér sess í skólastarfi eða aðalnámsskrá. Margt bendir til þess að greina megi annan

tón og breyttar áherslur í aðalnámsskrá frá 2011. Í þessari ritgerð verður skoðað hvernig

samleið heimspeki eigi með skólastarfi á Íslandi í ljósi áherslna í aðalnámsskrá. Má vera

að í heimspeki felist einhver lausn eða að hún geti stuðlað að farsæld og hvatningu

nemenda? Fyrst verður farið yfir eðli, inntak og markmið almenns náms eins og þau

birtast í aðalnámsskrá frá 2011. Til þess að gera því góð skil verða sex grunnþættir

almennrar menntunar skýrðir út en í þeim felst ný hugsun og ný nálgun á skólastarf og

menntun. Næst verður reynt að gera grein fyrir því hvað felst í heimspeki og

heimspekilegri aðferð. Farið verður yfir hvað sé gagnrýnin hugsun, hvað felist í

heimspekilegri samræðu og hvort orðalag aðalnámsskrár styðji við að þessir þættir eigi

samleið eða erindi við nemendur og skólastarfið í heild. Að síðustu verður skyggnst í

hugmyndir um farsæld og sjálfræði nemenda í því skyni að kanna hvort heimspekilegir

kennsluhættir gætu haft áhrif á farsæld og áhugahvöt nemenda. Þegar þessir þættir hafa

verið skoðaðir ætti það að draga upp nokkuð skýrar línur af því hvaða erindi heimspeki

og heimspekilegrar aðferðar eiga við nemendur og skólastarf á Íslandi.

3

Efnisyfirlit

Ágrip 2

Efnisyfirlit 3

Inngangur 4

Almenn menntun og hlutverk skólakerfisins 8

Hugmyndin um almenna menntun í skólakerfinu 8

Sex grunnþættir almennrar menntunar 9

Heimspekin og aðferðir hennar 15

Gagnrýnin hugsun 17

Samræða 20

Sjálfræði í skólastarfi 24

Heimspeki sem lausn 30

Lokaorð 35

Heimildaskrá 37

4

Inngangur

Upphaf þess að stunda heimspeki með börnum má rekja til bandaríska heimspekingsins

Matthew Lipman (1923–2010). Hann var fyrstur til að halda því fram að heimspeki ætti

erindi við börn. Hann lét ekki þar við sitja heldur setti fram hugmynd að því hvernig

heimspekinám með börnum gæti farið fram og útbjó námsefni því til samræmis.

Hugmyndir Lipman um heimspeki í skólastarfi með börnum mótast og koma fram um

miðjan sjöunda áratug tuttugustu aldar. Þetta var á tímum Víetnam-stríðsins sem olli

aukinni umræðu í samfélaginu um pólitísk og siðferðisleg málefni. Lipman þótti

umræðan og röksemdafærslur á lágu plani og tók eftir tilfinnanlegri vöntun á

gagnrýninni hugsun hvort heldur sem var hjá menntafólki eða nemendum hans við

Columbia háskólann. Hann sannfærðist um að þjálfun gagnrýninnar hugsunar þyrfti að

hefjast fyrr og fór að leita leiða til að vekja áhuga 10 - 11 ára gamalla barna á

heimspeki. Eftir að hafa flutt sig yfir til Montclair State College gaf hann út fyrstu

kennslubók sína í barnaheimspeki, Uppgötvun Ara, árið 1974.1 Lipman var ekki einn

um áhyggjur sínar af stöðu gagnrýninnar hugsunar í samfélaginu sem og í skólakerfinu.

Á sjöunda áratug tuttugustu aldarinnar í Bandaríkjunum voru uppi háværar raddir sem

töluðu fyrir kennslu gagnrýninnar hugsunar í skólum og hefur ekkert lát orðið á síðan

þá.2

Heimspekikennsla fyrir börn á Íslandi á rætur sínar að rekja til Hreins Pálssonar

en hann stofnaði Heimspekiskólann árið 1987 og var skólastjóri hans alla tíð eða fram

til aldamótanna 2000 þegar skólinn hætti starfsemi. Hreinn, sem lærði heimspeki við

Háskóla Íslands, hafði kynnst Matthew Lipman og barnaheimspeki hans og varð síðar

nemandi hjá Lipman sjálfum. Hann lauk meistaranámi í heimspekikennslu fyrir börn frá

Montclaire State College í Bandaríkjunum árið 1985 og doktorsprófi frá Michigan

háskóla 1987. Í Heimspekiskólanum var hugmyndafræði Lipman kjarninn í starfinu.

Nemendur voru oftast á aldrinum 8-14 ára en þó stundum allt frá 5 til 16 ára. Unnið var

nokkuð nákvæmlega eftir hugmyndafræði og aðferð Lipman og notast við það námsefni

1 Lipman, Matthew, Harry Stotlemeier’s Discovery.

2 Michael Pritchard, „Philosophy for Children.“

5

hans sem hentaði hverjum aldri.3 Hreinn þýddi fimm af átta kennslubókum í heimspeki

fyrir börn eftir Lipman, sem og kennaraleiðbeiningar með þeim.4

Í Hug, tímariti um heimspeki, frá 1992 eru nokkrar greinar um heimspeki á

grunn- og framhaldsskólastigi á Íslandi, þar á meðal greinin „Heimspeki með börnum

og unglingum“ eftir Hrein Pálsson. Í tímaritinu eru einnig greinar Þorsteins Hjartarsonar

„Heimspeki í Brautarholtsskóla“, Atla Harðarsonar „Heimspekikennsla í

framhaldsskólum, möguleikar og markmið“ og Kristjáns Kristjánssonar „Heimspeki og

móðurmálskennsla.“ Allar greinarnar voru erindi, eða eru unnar upp úr erindum, sem

flutt voru á ráðstefnu um heimspekikennslu á grunn- og framhaldsskólastigi 26. apríl

1992. Í tímaritinu er líka viðtal sem Ágúst Borgþór Sverrisson tók við Matthew

Lipmann sem ber yfirskriftina „Er heimspekin framtíðarvon skólakerfisins?“5 Grein

Hreins gefur ákveðna kynningu og yfirlit yfir barnaheimspeki, aðferð, leiknisvið,

ávinning og námsmat.6 Þorsteinn segir stuttlega frá tilraun í heimspeki með börnum í

Brautarholtsskóla og deilir með lesendum broti úr samræðu úr kennslustund í

heimspeki. Grein hans veitir því aðeins innsýn inn i hvað getur gerst í slíkum tíma.7 Atli

Harðarson fjallar um heimspekikennslu á framhaldsskólastigi. Skólaárið 1991-1992

útskrifuðu 22 skólar á framhaldsskólastigi nemendur. Heimspeki var kennd í einhverri

mynd við 13 þeirra. Við suma þessara skóla var heimspekikennsla í föstum skorðum og

jafnvel skylda á einhverjum námsbrautum en í sumum þeirra var heimspeki bara kennd

af og til. Námsefnið segir hann vera sundurleitt og því ekki um samstillta og markvissa

grein þvert á skólana að ræða. Hann fjallar þó um markmið heimspekikennslu og gildi

hennar og segir að þó ekki sé fjallað um heimspeki sérstaklega í Aðalnámsskrá fari hún

alveg með áherslum hennar en sé þó í samkeppni við margar aðrar greinar um það litla

svigrúm sem sé í námsskránni. Greinilegt er að Atli hefur áhyggjur af framtíð

3 Elsa Haraldsdóttir. „Efling gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í íslenskum skólum.“, vísar þar til;

Philosophy for children on top of the world: proceedings of the eighth International Conference on

Philosophy with Children. 1999. og Hreinn Pálsson. Viðtal 14. nóvember 2011. 4 Lipman, Matthew, Ása, 1989, Lipman, Matthew, Uppgötvun Ara, 1991, Lipman, Matthew, Lísa, 1993,

Lipman, Matthew, Kalli og Gústa : tengsl manns og náttúru, 1994, Lipman, Matthew, Álfdís, 1995 auk

samsvarandi kennsluleiðbeiningum með hverri bók.

5 Lipman, Matthew, „Er heimspeki framtíðarvon skólakerfisins?“, 38-43 6 Hreinn Pálsson, „Heimspeki með börnum og unglingum,“ 44-55

7 Þorsteinn Hjartarson, „Heimspeki í Brautarholtsskóla,“ 56-62

6

heimspekikennslu í íslenskum skólum og vill með grein sinni vekja athygli á faginu og

hvetja fólk til að gera eitthvað svo henni verði síður ýtt til hliðar.8 Kristján Kristjánsson

skrifar hinsvegar í sinni grein ekki um heimspeki sem sér fag heldur tengsl heimspeki

og móðurmálskennslu. Hann tekur fram að hann sé sannarlega ekki að andmæla kennslu

heimspeki og að hann þekki að það hafi gefist vel, til að mynda við Menntaskólann á

Akureyri. Kristján er hinsvegar á því að mikilvægara sé að gera heimspekina „arðbæra“

fyrir hinar hefðbundu greinar, frekar en að kenna hana sem sérstakt fag. Hann telur að

heimspekin geti gert nemendum auðveldara að læra það sem þeir eiga að læra nú þegar.

Samlíf heimspeki og annarra greina segir hann liggja beinast við í móðurmálskennslu

auk þess að vera henni til góða. Nefnir hann í þessu samhengi til að mynda „órofa tengsl

máls og hugsunar“.9 Eins og sést á þessum greinum í Hug og ráðsetefnunni um heimspekikennslu á

grunn- og framhaldsskólastigi þar sem þær voru fluttar þá var heimspeki þá þegar kennd

hér á landi að einhverju leyti og hugmyndir á lofti um nytsemi hennar og skynsemi þess

að innleiða greinina inn í íslenskt skólastarf. Staða hennar innan skólakerfisins hefur

þrátt fyrir það ekki breyst verulega síðan þá. Það sem þó er breytt er sú aðalnámsskrá

sem er í gildi. Í nýrri námskrá frá 2011 færist siðfræði frá því að vera samhliða

trúabragðafræði og er í staðinn tilgreind undir samfélagsgreinum í upptalningu þeirra

faggreina: „siðfræði ásamt heimspeki“.10 Orðalagið mætti túlka sem svo að verið sé að

slíta siðfræðina úr samhengi trúabragðafræðslu og að frekar skuli kenna hana á

heimspekilegan máta. Það rennir stoðum undir slíka túlkun að töluverð áhersla er innan

nýju námskrárinnar á gagnrýna hugsun, hún er talin upp í hæfniviðmiðum og

markmiðum náms, og er greinilega talin mikilvæg fyrir nemendur og skólastarf. Líklegt

má telja að hvatinn að þessari breytingu sé umræðan í kjölfar bankahrunsins 2008 um

mikilvægi siðfræði og gagnrýninnar hugsunar. Í námsskránni eru breyttar áherslur og

framsetning, til að mynda áherslan á gagnrýna hugsun en sérstaklega í sex nýjum

grunnþáttum sem settir eru fram til grundvallar almennrar menntunar og alls skólastarfs.

Þessi breyting kallar að einhverju leiti á breytta kennslu- og starfshætti í skólum vegna

8 Atli Harðarson, „Heimpekikennsla í framhaldsskólum, möguleikar og markmið,“ 63-71 9 Kristján Kristjánsson, „Heimspeki og móðurmálskennsla,“ 72-78

10 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 50

7

þess að grunnþáttunum er ætlað að fléttast inn í skólastarfi frá inntaki til skipulags og

útfrá þeim á að verða til heildarsýn á skólastarfið.

En hvernig samleið á heimspeki með skólastarfi í ljósi nýrrar námsskrár og

breyttum áherslum þar? Má vera að í heimspeki felist einhver lausn fyrir aðrar greinar

eða hún geti stutt við innleiðingu grunnþáttanna? Má vera að heimspeki sé gagnleg til

að stuðla að farsæld og hvatningu nemenda? Til þess að fá innsýn í hvort heimspekin

eigi erindi við nemendur og skólastarf hér á landi verður hér á eftir, í fyrsta kafla

skyggnst í aðalnámskrá, í öðrum kafla skoðað hvað felst í heimspeki og aðferðum

hennar og svo í þriðja kafla, horft til kenninga um farsæld og áhugahvöt nemenda.

8

Almenn menntun og hlutverk skólakerfisins

Hugmyndin um almenna menntun í skólakerfinu

Skilningur manna á því hvað sé almenn menntun er ekki sá sami á mismunandi tímum

og ekki hægt að líta svo á að hún sé fasti, óháður ólíku samhengi. Í aðalnámskrá frá

2011 segir: „Almenn menntun stuðlar á hverjum tíma að aukinni hæfni einstaklingsins

til að takast á við áskoranir daglegs lífs.“11 Líklega hafa menn á hverjum tíma haft

ákveðnar hugmyndir um hlutverk almennrar menntunar. Ólík samfélög og breyttir tímar

gera hinsvegar mismunandi kröfur til einstaklinga og áskoranirnar breytast. Inntak

almennrar menntunar hlýtur því að breytast samhliða, ef hún á að sinna hlutverki sínu.

Í aðalnámskrá kemur fram hvað telst til almennrar menntunar, hver séu markmið

almennrar menntunar og hverjar séu helstu hugmyndir samfélags, ráðamanna og

höfunda hennar, um skólastarf. Aðalnámskrá er samin út frá gildandi lögum og

alþjóðasamningum og ríkjandi viðhorfi og hugmyndum um nám og skólastarf.

Námskráin er sett af menntamálaráðherra, á sama hátt og reglugerðir, til þess að fylgja

eftir og útfæra ákvæði laga. Hún er þó jafnframt safn sameiginlegra markmiða

skólastarfs í landinu og er meðal annars ætlað að tryggja öllum nemendum jafnrétti til

náms. Í gildandi aðalnámskrá, frá árinu 2011, eru fyrstu þrír kaflarnir sameiginlegir í

námskrám leik-, grunn-, og framhaldsskóla. Þessir þrír kaflar fjalla að miklu leiti um

almenna menntun, markmið skólakerfisins og grunnþætti menntunar.12

Í aðalnámskrá frá 2011 segir að almenn menntun miði að því að efla skilning

einstaklingsins á eiginleikum og hæfileikum sínum. Þannig eflist skilningur á eigin

hæfni til að leysa hlutverk sín í flóknu samfélagi. Almenn menntun skal byggjast á

fjölbreyttu námi sem grundvallist á menningu okkar, umhverfi og samfélagi. Hún á því

að vera bæði einstaklingsmiðuð og samfélagsleg og þó unnið sé á námssviðum, í

námsgreinum og námsáföngum, sem taka til afmarkaðs viðfangsefnis, þá á skólastarfið

að vera heildstætt.13 Skólakerfið á að búa einstaklinginn undir áskoranir og verkefni

11 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 13 12 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 5-7


9

daglegs lífs og gera honum kleift að fóta sig í „flóknu samhengi náttúru og

samfélags“.14

Starfið í skólunum verður að vera í fullu samræmi við stöðu og þarfir barna og

ungmenna og miða að virkri þátttöku þeirra í lýðræðissamfélagi, innan skólans og

utan.15 Markmiðið, auk þess að efla hæfi einstaklinga til að leysa hlutverk sín í flóknu

samfélagi, er að efla sjálfsskilning þeirra: „Nemendur þurfa að vita hvað þeir vita og

hvað þeir geta og vita hvernig best er að beita þekkingu sinni og leikni til að hafa áhrif á

umhverfi sitt og bæta það.“16 Þessi sjálfsskilningur er ekki eingöngu dýrmætur fyrir

hæfni og getu einstaklingsins í samfélagslegu samhengi, heldur er hann einnig

mikilvægur fyrir sjálfsmat og uppbyggingu einstaklingsins. Þetta er í fullu samhengi við

ákvæðið um að almenn menntun skuli vera bæði einstaklingsmiðuð og samfélagsleg.

Sú hæfni sem skólakerfið vinnur að er því ekki eingöngu að búa yfir tiltekinni

þekkingu eða leikni heldur tekur hún til þátta á borð við viðhorf, félagsfærni, frumkvæði

og sköpunarmátt.17

Nemandinn þarf ekki einungis að búa yfir þekkingu, leikni og hæfni

heldur skal hann einnig geta aflað sér nýrrar þekkingar, leikni og hæfni,

greint hana og miðlað. Nám þarf að taka til allra þessara þátta.18

Samkvæmt aðalnámskrá á nám sem tekur til allra þessara þátta að eiga sér stað í

námssamfélagi sem einkennist af sex grunnþáttunum sem þar eru settir fram.19

Sex grunnþættir almennrar menntunar

Í aðalnámskrá frá árinu 2011 voru skilgreindir sex grunnþættir sem eiga að liggja til

grundvallar almennri menntun og öllu skólastarfi. Þetta var tilraun til að kortleggja þau

meginsvið almennrar menntunar sem stefnt er að.20 Grunnþættirnir eiga að fléttast inn í

14 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 22 15 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 11





10

allt skólastarfið á öllum skólastigum, það er leik-, grunn-, og framhaldsskóla, og skulu

koma fram í inntaki námsgreina og námssviða.21 Þeir eru ákveðnir og mótaðir út frá

löggjöf um leik-, grunn-, og framhaldsskóla auk annarra laga þar sem er að finna

ákvæði um menntun og fræðslu í skólakerfinu, til að mynda laga um jafnan rétt og stöðu

kynjanna. Jafnframt var stuðst við alþjóðlega samninga, sem Ísland er aðili að, eins og

barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna, og stefnumörkun alþjóðlegra stofnana á borð við

UNESCO og Evrópuráð, um almenna menntun, lýðræði og mannréttindi, við mótun

grunnþáttanna. Skilgreining þessara grunnþátta, í ljósi hlutverks þeirra, markar þá stefnu

í menntamálum sem stjórnvöld setja fram með nýrri aðalnámskrá. Hún er í samhljóm

við stefnu stjórnvalda í öðrum málaflokkum til að mynda um sjálfbæra þróun og

hugmyndir um fagmennsku kennara.22

Grunnþættirnir snúast um læsi á samfélag, menningu, umhverfi og náttúru

þannig að börn og ungmenni læri að byggja sig upp andlega og líkamlega,

að bjarga sér í samfélaginu og vinna með öðrum. Grunnþættirnir snúast

einnig um framtíðarsýn og getu og vilja til að hafa áhrif og taka virkan

þátt í að viðhalda samfélagi sínu, breyta því og þróa það.23

Hafa verður í huga að grunnþættirnir eru ekki nýtt flokkunarkerfi námsþátta heldur er

þeim ætlað að undirstrika meginatriði almennrar menntunar. Þeir eru sameiginlegir með

skólastigunum þremur og er ætlað að stuðla að meiri samfellu í öllu skólastarfi en gefa

jafnframt vísbendingu um sameiginleg markmið skólakerfisins.24

Grunnþættirnir eru; læsi, sjálfbærni, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti, heilbrigði

og velferð, og sköpun. Þeir eiga að fléttast inn í allt skólastarf, frá inntaki og efnisvali

náms, vinnubrögðum kennara og starfsfólks og til aðferða sem nemendur læra. Við mat

á skólastarfi þarf að meta hvort grunnþættirnir hafi sett mark sitt á nám, kennslu og

skólastarfið í heild. „Skipulag hvers dags, viku, mánaðar og starfsárs skóla þarf að


22 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 14 23 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 14 mín skáletrun


11

endurspegla þá heildarsýn sem grunnþættirnir móta.“ 25 Grunnþættirnir tengjast

innbyrðis og eru háðir hver öðrum. Útfrá þeim á að verða til heildarsýn á skólastarfið og

heildstæð nálgun viðfangsefna af faglegri víðsýni. Sú hugmyndafræði eða menntastefna

sem grunnþættirnir boða gerir því kröfu um að kennarar geti stigið frá hefðbundnum

kennsluaðferðum og nálgast skólastarf frá nýju sjónarhorni.26

Læsi er meira en bara bóklestur og felst i að geta lesið, og tjáð sig, í tákna- og

samskiptakerfi. Málnotkun og merking orða ákvarðast af samkomulagi manna í

málsamfélagi og er félagslegt í eðli sínu. Í læsi felst að geta tekið þátt í málsamfélaginu,

skilið, miðlað og tekið þátt í merkingarsköpun þess samfélags.27

Sjálfbærni snýst um „samspil umhverfis, efnahags, samfélags og velferðar“28 og

menntun til sjálfbærni miðar því að því að gera fólki kleift að takast á við þar að lútandi

viðfangsefni.29 Nemendur verða að þekkja, skilja og virða náttúruna og gildi hennar í

sjálfu sér ekki síður en gildi hennar fyrir manninn. Í samfélagslegu tilliti snýr sjálfbærni

að jöfnuði og skilningi á fjölbreytileika mannlífs og að í honum felist styrkur,

nauðsynlegur fyrir verkefni eins og útrýmingu fátæktar, að stuðla að friði og bæta

lífsskilyrði og lífsgæði fyrir allt fólk, víðsvegar í heiminum. „Að gera sér grein fyrir

mikilvægi eigin velferðar og annarra er forsenda sjálfbærrar þróunar.“30 Efnahagskerfi

samfélaga eru mikilvæg og valdamikil og hafa því töluverð áhrif „þegar kemur að

skynsamlegri nýtingu auðlinda og sanngjarnri skiptingu þeirra.“31 Nemendur þurfa að

öðlast skilning á vistspori sínu sem og samfélagsins og eru neytendafræðsla og

fjármálalæsi mikilvæg í því tilliti. Tekið er fram að börn og unglingar eigi að fá í námi

sínu að takast á við margvísleg álitamál og ágreiningsefni og að kennslan og

starfshættirnir eigi að hafa getu þeirra til aðgerða að markmiði og að stuðlað sé að áhuga

og vilja til þess að börnin og ungmennin taki þátt í samfélaginu.32 „Í sjálfbærnimenntun


26 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 15 27 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 16-17




32 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 18-19

12

felst að skapa samábyrgt samfélag þar sem sérhver einstaklingur er þroskaður sem

virkur, [meðvitaður] borgari.“33

Um lýðræði og mannréttindi segir meðal annars: „Í lýðræðisríki þurfa

borgararnir að búa við mannréttindi og ráða öllum meiriháttar málum sínum

sameiginlega.“ 34 Lýðræðis- og mannréttindamenntun er auk þess sögð byggjast á

gagnrýninni hugsun og ígrundun um grunngildi samfélagsins. Lýðræði á vettvangi skóla

er mikilvægt ekki bara vegna þess að nemendanna bíður þátttaka í lýðræðissamfélagi

heldur líka vegna þess að starfshættir skóla verða að taka mið af því að borin sé virðing

fyrir manngildi hvers og eins. Nemendur eiga því ekki eingöngu að læra um lýðræði,

eða undirbúa sig fyrir lýðræðisþátttöku, heldur á námið að fara fram í lýðræði.

Skólunum ber að rækta með nemendum og haga ytri þáttum þannig að samfélag

skólanna sé lýðræðislegt og einstaklingarnir gagnrýnir. Nemendur, sem einstaklingar

innan lýðræðis, taka afstöðu til siðferðilegra álitamála og eru virkir í mótun samfélags

síns. Í öllu námi og viðfangsefnum skólastarfsins skal taka tillit til áhuga nemenda og

ábyrgð þeirra á eign námi og nemendur eiga að fá þekkingu á grundvallarréttindum

sínum. „Virðing fyrir manngildi og heilbrigði barna og ungmenna felur bæði í sér

virðingu fyrir mannréttindum þeirra og viðurkenningu á hæfileikum þeirra og

þroskamöguleikum.“35

Jafnréttismenntun hefur það að markmiði „að skapa tækifæri fyrir alla til að

þroskast á eigin forsendum, rækta hæfileika sína og lifa ábyrgu lífi í frjálsu samfélagi í

anda skilnings, friðar, umburðarlyndis, víðsýnis og jafnréttis.“36 Í henni felst gagnrýnin

skoðun á viðteknum hugmyndum í þeim tilgangi að kenna nemendum að greina þær

aðstæður sem leiða til mismununar sumra og forréttinda annarra. Jafnréttismenntun

tekur meðal annars til atriða eins og aldurs, búsetu, fötlunar, kyns, kynhneigðar,

litarháttar, lífsskoðana, menningar, stéttar, trúarbragða, tungumála, ætternis, þjóðernis

o.s.frv. Á öllum skólastigum á að fara fram menntun til jafnréttis þar sem nemendur

læra hvernig ofangreindir þættir hafa áhrif á mismunun eða forréttindi. Ákvæði

jafnréttislaga eiga að vera höfð að leiðarljósi í öllu skólastarfi og eins og allir




13

grunnþættirnir, á jafnréttismenntun að ná til inntaks kennslu, námsaðferða og

námsumhverfis. Vekja skal athygli á og hjálpa nemendum að ná tökum á hugtökum eins

og margþættri mismunun, félagslegum skilningi á því hvað felst í fötlun og eðlilegt að

nýtt séu í skólastarfinu fræðigreinar á borð við kynjafræði, hinseginfræði,

fjölmenningarfræði og fötlunarfræði.37

Heilbrigði og velferð felst í líkamlegri, andlegri og félagslegri vellíðan og ræðst

af flóknu samspili einstaklingsins, umhverfis hans og aðstæðna. Skólastarfinu er ekki

aðeins ætlað að fræða nemendur um heilbrigði heldur að stuðla markvisst að velferð og

vellíðan, skapa jákvæðan skólabrag og heilsueflandi umhverfi þar sem markvisst er hlúð

að þroska og heilbrigði frá ýmsum hliðum enda sé skólastarfið veigamikill þáttur í

daglegu lífi barna og unglinga. Auk þess að kenna um og efla nemendur í þáttum eins

og hreyfingu, næringu, hvíld, andlegri vellíðan, öryggi, kynheilbrigði og skilning á eigin

tilfinningum og annarra, þarf að skapa nemendum aðstæður til heilbrigðra lífshátta og

efla færni þeirra í samskiptum, uppbyggingu sjálfsmyndar, ákvarðanatöku,

markmiðasetningu og streitustjórnun. Allir þurfa að fá tækifæri til að njóta styrkleika

sinna og er það lykilatriði í uppbyggingu jákvæðrar sjálfsmyndar, segir í námsskránni

og að mikilvægt sé að skólinn taki mið af þörfum nemenda, einstaklingsbundið. „Með

því að gefa áhugasviðum þeirra rými í skólastarfinu gefst tækifæri til að vinna út frá

styrkleikum og áhuga, byggja upp jákvæða sjálfsmynd og efla þannig heilbrigði.“38

Sköpun er að fara út fyrir mengi þess þekkta, spreyta sig á eða kynnast einhverju

nýju og auka þannig þekkingu sína og leikni. Þegar einstaklingur vinnur með áreiti,

setur það í samhengi við fyrri þekkingu og skapar þannig nýja hefur hann lært eitthvað.

Það er svona sem sköpun sem grunnþáttur náms er hugsaður. Í sköpun felst að

uppgötva, virkja ímyndunarafl, leika sér með möguleika, móta viðfangsefni og miðla

því. Búa til nýtt og að hagnýta eitthvað eldra, eða nálgast það öðruvísi, finna lausnir,

leita möguleika. Virkjun ímyndunarafls og örvun forvitninnar, að brjóta hefðbundin

mynstur og kerfi og veita nýja sýn á bæði fyrirbæri og hugmyndir er það sem felst í

sköpun. Sköpun byggist á gagnrýninni hugsun og aðferðum sem opna sífellt nýja



14

möguleika og sem grunnþáttur á hún að stuðla að ígrundun, persónulegu námi og

frumkvæði í skólastarfi.39

Menntun til sjálfbærni, jafnréttis, lýðræðis- og mannréttinda er sögð miða að því

að börn og ungmenni skilji samfélagið eins og það er og hefur þróast auk þess að gera

þau fær um að taka þátt í að móta samfélagið. 40 Gagnrýnin hugsun er sögð vera

lykilþáttur í læsi og sköpun en fléttast jafnframt saman við hlutverk gagnrýninnar

hugsunar í lýðræði.41 Loks er tekið sérstaklega fram að allir grunnþættirnir eigi sér

„rætur í gagnrýninni hugsun, ígrundun, vísindalegum viðhorfum og lýðræðislegu

gildismati.“42

Af umfjölluninni hér að ofan ætti að fást einhver mynd eða yfirsýn yfir inntak

almennrar menntunar, verkefni og markmið skólastarfsins og hvernig er ætlast til að

unnið sé að því, samanber grunnþættina sex, samkvæmt núgildandi aðalnámsskrá.

Spurningin sem vaknar í kjölfarið er hvort heimspekin og aðferð hennar samræmis að

einhverju leiti þessum markmiðum og þeirri hugmyndafræði sem kemur fram í

námsskránni. Til þess að svara því verðum við að skoða heimspeki sem grein og hvað

felst í aðferðum hennar.




15

Heimspekin og aðferðir hennar

Heimspeki hefur í það minnsta þrennt fram að færa til almennrar menntunar, það er

sjálfstæð hugsun, heimspekileg samræða og rökræn orðræða. Þetta eru lykilþættir í

heimspeki og beitingu hennar eins og verður rakið með dæmum úr sögu heimspekinnar.

Árið 585 f.Kr. er almennt talið marka upphaf vestrænnar heimspeki, þá átti sér

stað sólmyrkvi sem Þales frá Míletos hafði spáð fyrir. Þales er oft nefndur fyrsti

heimspekingurinn og er þekkt sú staðhæfing hans að allt væri vatn. Hann var hluti af

grísku upplýsingunni sem var að ryðja sér til rúms á þessum tíma og sneri að því að

menn gætu komist að sannleikanum um hluti ef þeir hugsuðu sjálfstætt frekar en að

treysta gagnrýnislaust á hefðbundna vanahugsun og fengna þekkingu. Þarna þróast sú

hugmynd sem vissulega er ríkjandi innan heimspeki, að til að nálgast þekkingu um það

sem er, skuli menn beita og treysta fyrst og fremst á skynsemina fremur en reynslu.43

Að heimspekihefðin sé rakin aftur til Þalesar er þó að miklu leyti Aristótelesi að þakka.

Hann var fyrstur heimspekinga til að líta á sjálfan sig sem hluta af ákveðinni hefð,

heimspekihefð, og nálgast viðfangsefnin með þeim hætti að skoða kerfisbundið

hugmyndir og rök þeirra sem á undan fóru og setja eigin hugmyndir fram með því að

taka um leið afstöðu til fyrirrennaranna.44

Sókrates notaði orðasambandið φίλοσοφία, viskuást, yfir iðju sína og viðleitni,

enda var hann í samræðum sínum og skilgreiningum að leita sannleikans eða

áreiðanlegrar þekkingar. Gríska orðið er samsett úr φίλος eða fílos, sem merkir vinur

eða kærleikur og σοφία eða sofía, sem merkir viska. Þó orðin hafi vissulega verið þekkt

þá mun orðasambandið og notkun þess hafa virst mönnum óvanaleg eða skrýtin.

Orðasambandið kemur sjaldan fyrir í grískum bókmenntum fyrir skrif Platons. Tvisvar

kemur það þó fram á eftirtektarverðan hátt, annarsvegar hjá Herakleitosi og hinsvegar

Heródótosi. Hjá báðum höfundum var φίλοσοφος, viskuvinur, einhver sem ver lífi sínu í

óvanalega vitsmunalega iðju eða starf. Að öðlast visku var ekki bara nám eða lærdómur

heldur krafðist það þess að menn leituðu lausna á atriðum sem flestir létu vera.45

43 Thomas A. Blackson, Ancient Greek Philosophy, 10 44 Ólafur Páll Jónsson, „Hver var Aristóteles?“

45 Thomas A. Blackson, Ancient Greek Philosophy, 55-56

16

Sókrates þekkjum við í gegnum samræðurnar sem Platon skrifaði, þær fjalla um

samtöl Sókratesar við ýmsa viðmælendur um heimspekileg málefni, í tilraun til að

komast sem næst sannleikanum. Það er svolítið misjafnt hvort fólk eignar Sókratesi eða

Platoni samræðuaðferðina en ljóst er að hún hafði vafalítið áhrif á þróun heimspekinnar.

Í þessum samræðum er alltaf byrjað á því að afmarka tiltekið vandamál eða hugtak sem

á að taka fyrir. Næst kemur einhver lýsing á þeirri reynslu sem viðmælendur Sókratesar

hafa af viðfangsefninu og valinn afgerandi punktur eða augnablik úr þessari reynslu til

að skoða nánar. Reynt er að skoða málið frá ólíkum sjónarhornum og ræða reynsluna

þar til komist er að kjarna málsins og hægt er að setja fram lausn eða skilgreiningu

hugtaksins. Samræðan gengur út á að feta sig skref fyrir skref í gegnum viðfangsefnið

með skynsemi að leiðarljósi og láta hana leiða sig í átt að sannleikanum.

Aristóteles, hafði einnig mikil áhrif á þróun og mótun vestrænnar heimspeki.

Hann var afkastamikill höfundur og ekki einungis mikill heimspekingur heldur stóð

hann framarlega meðal náttúruvísindamanna þess tíma.46 Þó er það fyrst og fremst

fjölbreytileiki og gæði verka hans sem eru eftirtektarverð, þrátt fyrir að talið sé að flest

varðveitt verk hans séu kennsluglósur, fyrirlestrar eða eitthvað slíkt. Hann skrifaði um

ólík viðfangsefni og er til að mynda rit hans um skáldskaparlistina vel þekkt. Á sviði

heimspeki skrifaði hann um siðfræði, stjórnmálaheimspeki, þekkingarfræði og

frumspeki.47 Raunar eru þessi viðfangsefni orðin helstu undirgreinar heimspekinnar, í

það minnsta víðast þar sem vestræn heimspeki er kennd á háskólastigi. Eitt merkasta

framlag Aristótelesar til heimspeki er þó rökfræðin, en hann er talinn upphafsmaður

hennar. Sú rökfræði sem Aristóteles setti fram var formleg og fjallar um tengsl setninga.

Greinilega vakti fyrir honum að gera grein fyrir því hvenær eina fullyrðingu leiði af

öðrum. 48 Auk þess að hafa þróast sem sjálfstæð fræðigrein er rökfræðin án efa

mikilvægt verkfæri fyrir heimspeki, jafnt og aðrar greinar, til að leggja mat á hugmyndir

sem og til rökstuðnings nýrra hugmynda.

Tilgangur þessarar knöppu samantektar og einfölduðu lýsingar á upphafi og

mótun heimspekinnar er að reyna að koma auga á heimspekilega aðferð. Hver er

munurinn á því að leggja stund á heimspeki eða eitthvert annað fag? Hvað felst til að

46 Ólafur Páll Jónsson, „Hver var Aristóteles?“ 47 Ólafur Páll Jónsson, „Hver var Aristóteles?“

48 Ólafur Páll Jónsson, „Hvers vegna er rökfræðin svona flókin og hver er tilgangurinn með henni?“

17

mynda í því að nota aðferðir heimspekinnar til að fást við námsefni? Sá nýji

hugsunarháttur sem kemur fram á tímum Þalesar, áhersla á sjálfstæða hugsun og

skynsemi fremur en reynslu og vana, gegnir hér lykilhlutverki. Þessi grundvallar

afstaða, að sjálfstæð hugsun, sem er tilbúin að gagnrýna það sem áður þótti gefið, og

treystir fremur á skynsemi en reynslu, muni leiða menn að sannleikanum. Fyrst og

fremst felst aðferð heimspekinnar í rökrænni orðræðu. Hún leyfir ekki blinda trú heldur

skal færa góð og gild rök fyrir hugmyndum og skoðunum. Hún getur farið fram í eigin

nálgun á efni eða í skrifum en einnig í samræðu og samfélagi við aðra þar sem við

lærum hvert af öðru og vinnum okkur sameiginlega í átt að góðri niðurstöðu. Eða eins

og Kristín Sætran orðar það: „Verklegur þáttur heimspekinnar felst í hinni

heimspekilegu aðferð. Annarsvegar í frelsinu til að hugsa og rökstuðningi sem einu

skorðunum sem flugi hugans eru settar og hinsvegar hinni heimspekilegu samræðu eða

rökræðu[…]“ 49 En hver er farvegur gagnrýninnar hugsunar og samræðu innan

skólastarfs og aðalnámskrár?

Gagnrýnin hugsun

Gagnrýnin hugsun er gagnrýnin í merkingunni athugul á allar hliðar máls, hún snýst

ekki um að finna að hlutunum heldur velta þeim fyrir sér og reyna að taka ekki

einhverju sem gefnu. Gagnrýnin hugsun sér rætur í þróun heimspekilegrar hugsunar, til

dæmis í rökræðaðferð Sókratesar, eins og komið hefur fram, en aðrar fyrirmyndir eru til

að mynda Francis Bacon, og greining hans á villum hugans, og reglur hugsunar sem

René Descartes setti fram. 50 Í bókinni Hugleiðingar um gagnýna hugsun eftir

heimspekingana Henry Alexander Henrysson og Pál Skúlason setja þeir fram þá

skilgreiningu að gagnrýnin hugsun sé „sú beiting hugsunar að fallast ekki á neina

skoðun eða fullyrðingu án þess að rannsaka fyrst hvað í henni felst og leita fullnægjandi

raka fyrir henni.“51 Til að glöggva sig frekar á því hvað nákvæmlega felst í slíkri hugsun

má skoða einkenni hennar. Gagnrýnin hugsun er (1) rökvís, í þeirri merkingu að í henni

felst að athuga forsendur, þekkja rökvillur, geta greint gildi röksemdafærslna og því um

líkt. Í gagnrýninni hugsun er einnig falin (2) ígrundun, það er að staldra við, skoða allar

49 Kristín Hildur Sætran, Tími heimspekinnar í framhaldsskólanum, 44 50 Henry Alexander Henrysson og Páll Skúlason, Hugleiðingar um gagnrýna hugsun, 18-19

51 Henry Alexander Henrysson og Páll Skúlason, Hugleiðingar um gagnrýna hugsun, 17

18

hliðar máls og viðleitni til að setja hluti í samhengi. Gagnrýnin hugsun er jafnframt (3)

skapandi hugsun, sem vill stundum gleymast, í henni felst víðsýni og notkun

ímyndunaraflsins. Gagnrýnin hugsun tekur nefnilega ekki öllu sem gefnu og leyfir sér

að hugsa út fyrir ramman og til þess þarf skapandi þátt hugsunarinnar. Markmið

gagnrýninnar hugsunar snúa að bættum skilningi á sjálfum sér, öðrum og veruleikanum

og að komast að ásættanlegri eða skynsamlegri niðurstöðu. Í íslenskri umræðuhefð

hefur gagnrýnin hugsun einnig verið tengd siðfræði líkt og rökleikni. Í því samhengi

hafa rök fyrir mikilvægi þjálfunar í gagnrýninni hugsun hafa því ekki síst byggst á þeirri

hugmynd að rétt breytni sé markmið gagnrýninnar hugsunar. Jafnramt að ekki sé hægt

að fjalla um siðferðileg álitamál án þess að hugsa á gagnrýninn hátt um efni þeirra svo

dæmi séu tekin.52

Gagnrýnin hugsun er oft nefnd í aðalnámskrá, bæði í umfjöllun um grunnþættina

en líka í hluta greinasviðanna. Til að mynda er sagt að grunnþættirnir eigi allir „rætur í

gagnrýninni hugsun, ígrundun, vísindalegum viðhorfum og lýðræðislegu gildismati“.53

Sérstaklega er tekið fram í umræðu um grunnþáttinn Lýðræði og mannréttindi að

þessleg menntun „byggist á gagnrýninni hugsun og ígrundun um grunngildi

samfélagsins“. 54 Einnig er tekið fram um grunnþáttinn Sköpun að hann „byggist á

gagnrýninni hugsun og aðferðum sem opna sífellt nýja möguleika…“ Í kaflanum um

sköpun segir jafnframt:

Gagnrýnin hugsun er lykilþáttur í læsi og sköpun og fléttast saman við

hlutverk gagnrýninnar hugsunar í lýðræði. Í sköpuninni felst hagnýting

hugmynda og mótun viðhorfa, gildismats og hæfni.55

Samkvæmt námskránni eiga nemendur að fá æfingu í að tjá skoðanir sínar en jafnframt

á að gera þá kröfu til nemenda að þeir útskýri aðferðir sínar og verklag. Hvoru tveggja

þurfa nemendur að æfa sig að greina frá á „ábyrgan, gagnrýninn og skýran hátt."56 Í

52 Henry Alexander Henrysson og Elsa Haraldsdóttir, „Hvað er gagnrýnin hugsun?“




19

námskránni eru þekking, leikni og hæfni skilgreind svo skilja megi hvað átt er við þegar

talað er um að markmið námsins séu að nemendur öðlist tiltekna þekkingu, leikni og

hæfni í tiltekinni grein eða fagi. Hæfni er sögð fela í sér greiningu nemandans á eigin

þekkingu og leikni með ákveðnum hætti. Hæfni til að greina er sögð byggjast, meðal

annars á gagnrýninni hugsun.57 Í lýsingu á hæfni nemenda við lok grunnskóla kemur

meðal annars fram að ætlast er til að þeir geti nýtt sér margvíslega tækni í þekkingarleit

og miðlað þekkingu á ábyrgan og gagnrýninn hátt.58

Þetta er ekki tæmandi upptalning en gefur einhverja sýn á þátt gagnrýninnar

hugsunar í Aðalnámskránni. Vægi hennar er greinilega töluvert þar sem gagnrýnin

hugsun er bæði lykilþáttur og grundvöllur grunnþáttanna auk þess sem hún virðist vera

markmið sem nemendur eiga að ná, í ljósi þess sem kemur fram um lykilhæfni. Í kafla

18, sem kallast Lykilhæfni, er gerð ýtarleg grein fyrir því sem nemendur eiga að geta og

þannig skerpt töluvert á því hver markmið nemenda og kennara eru. Við skoðun á þeim

kafla er mjög greinileg að talið er mikilvægt að nemendur fái þjálfun og æfingu í

gagnrýnni hugsun, nái tökum á henni og geti beitt henni við ýmsar aðstæður. 59 Í

almenna hluta námsskráarinnar er svo greint frá því að meðal áhersluþátta skólastarfsins

eigi að vera að efla rökhugsun og gagnrýna hugsun nemenda og að nemendur skuli

þjálfast í að rökræða og rökstyðja mál sitt í ræðu og riti.60

Í ljósi þess að gagnrýnin hugsun heyrir undir heimspeki, skýtur mjög skökku við

að heimspeki er aðeins einu sinni nefnd í námskránni. Í kafla 8, um inntak og skipulags

náms, nánar tiltekið í umfjöllun um námsgreinar og námssvið kemur fram að undir

samfélagsgreinar heyri, meðal annars, „siðfræði ásamt heimspeki“. 61 Í skýrslu um

eflingu gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í skólum kemst Elsa Haraldsdóttir vel að

orði þegar hún segir þetta orðalag sambærilegt því ef við töluðum um að kenna ætti

„„fallorð“ ásamt „málfræði“ eða að þjálfa ætti „fótbolta“ ásamt „íþróttum““62, enda er

siðfræði undirgrein heimspeki, ekki öfugt. Markmið námsskráarinnar eru töluvert

heimspekileg og að vissu leiti skrýtið að ætla sér svo heimspekileg markmið og nálgun 57 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 37




62 Elsa Haraldsdóttir, „Efling gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í íslenskum skólum,“ bls 34

20

án þess að nefna greinina né að í kjölfarið hafi heimspekilegri þjálfun verið bætt í

verkfærabelti kennara. Í fyrrnefndri skýrslu segir Elsa Haraldsdóttir að færa megi rök

fyrir því að besta leiðin til að efla gagnrýna hugsun sé í heimspekilegri samræðu.63

Samræða

Samræðan er alla jafna talin eiga rætur sínar að rekja til Sókratesar. Það er stundum sagt

að hann hafi verið í svonefndu „ljósmóðurhlutverki“ í samræðum sínum. Sókrates taldi

ekki að menn lærðu neitt heldur byggju yfir þekkingu fyrir og einungis þyrfti að rifja

hana upp. Hann reyndi því með spurningum sínum að leiða viðmælandann að einhverri

þekkingu eða niðurstöðu um efnið. 64 Samræða í þeim tilgangi að draga fram þekkingu

eða komast að skynsamlegri niðurstöðu hefur líka verið kölluð „rannsóknarsamfélag“.

Það var hugtakið sem Matthew Lipman notaði um heimspekikennslu sína. Ólafur Páll

Jónsson telur að vegna þess að í rannsóknarsamfélaginu beitum við gagnrýninni hugsun

með öðrum þá blómstri hún þar sérstaklega. 65 Bandaríski heimspekingurinn John

Dewey (1859–1952) talaði líka um gildi umræðu í námi. Hann lýsti hugsun sem

rannsókn eða fyrirgrennslan, því að velta fyrir sér í þeim tilgangi að komast að

einhverju nýju eða sjá hluti í nýju ljóst.66 Dewey sagði jafnframt að gildi spurningar

fælist ekki síst í því að með henni mætti koma af stað umræðum.

Lífleg umræða getur dregið fram aðalatriðin og beint athyglinni að þeim

[…] umræðan [ætti] að fara þannig fram að hún beindi hugsuninni að

fáeinum meginatriðum sem önnur atriði snúast um. Hún getur fengið

nemandann til að rifja upp það sem hann hefur lært af eigin reynslu og það

sem hann hefur lært af öðrum (fengið hann til að hugsa) í þeim tilgangi að

komast að raun um hvað snertir efnið sem verið er að fjalla um, bæði

jákvætt og neikvætt. Enda þótt umræðu verði ekki leyft að fara út í eintómt

‚karp‘ getur fjörug umræða dregið fram skoðanamun og andstæð

sjónarmið og túlkanir, til þess að hjálpa til að skilgreina eðli vandans.67

63 Elsa Haraldsdóttir, „Efling gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í íslenskum skólum,“ 35

64 Platon, Þeætetus.

65 Ólafur Páll Jónsson, „Gagnrýnar manneskjur,“ 108 66 Dewey, John, Hugsun og menntun, 312

67 Dewey, John, Hugsun og menntun, 311

21

Þessi orð Deweys renna stoðum undir þá hugmynd að samræðan sé gagnleg til að æfa

gagnrýna hugsun og skyldi kannski engan undra að barnaheimspeki Matthew Lipman er

undir verulegum áhrifum frá Dewey. Lipman talaði eins og áður segir, um svokallað

rannsóknarsamfélag (e. community of inquiry) sem verði að skapa í bekknum, í

samræðunni. Hann notar orðið inquiry í merkingunni rannsókn sem leitast við að

leiðrétta mistök sín jafnóðum og upp um þau kemst, sem hann segir að sé einmitt það

sem gerist í heimspekilegri samræðu. Hann segir jafnframt að leikniþættir gagnrýninnar

hugsunar séu innbygðir í samræðuna og leikniþjálfun fylgi í kaupbæti þegar nemendur

taka þátt í heimspekilegri samræðu. Hreinn Pálsson talar á hinn bóginn frekar um

samræðufélag en rannsóknarsamfélag, og segir það vissulega hafa gildi í sjálfu sér að

skapa slík samræðufélög en hann segir þau efla bæði samlyndi og víðsýni nemenda.

Hann segir samræður krefjast þess að gengið sé út frá einhverjum samræðugrundvelli,

efnið sem taka á til umræðu, og markmiðið sé að taka reynslu nemenda til umfjöllunar,

að þeir komi með eitthvað frá þeim sjálfum til samræðunnar.68 „Samræðan gengur út á

að setja fram rök, vega þau og meta; hugurinn er aldrei jafn virkur og í lifandi

samræðu.“69

Í bókinni Tími heimspekinnar í framhaldsskólanum, sem kom út 2010, gerir

Kristín Sætran tilraun til að „kynna og skýra þau verðmæti sem felast í ástundun

heimspekinnar og sýna fram á kennslufræðileg, efnahagsleg og samfélagsleg gildi

hennar.“70 Hún beinir, eins og titillinn gefur til kynna, sjónum sínum sérstaklega að

framhaldsskólanum og telur heimspekina, hugsun hennar og aðferð, sérstaklega eiga

erindi við ungt fólk sem þarf svigrúm til að spyrja spurninga á eigin forsendum en á

sama tíma aga og ögrun.71 Kristín lýsir heimspekilegri samræðu og rökræðu þannig að

þar sé reynt að „varpa fram og íhuga sem flesta fleti, atriði, túlkanir, viðhorf og rök og

vega þau og meta í leit að kjarna viðfangsefnanna.“72

68 Hreinn Pálsson, „Heimspeki með börnum og unglingum.“

69 Hreinn Pálsson, „Heimspeki með börnum og unglingum,“ 48-49

70 Kristín Hildur Sætran, Tími heimspekinnar í framhaldsskólanum, aftan á kápu. 71 Kristín Hildur Sætran, Tími heimspekinnar í framhaldsskólanum, aftan á kápu.

72 Kristín Hildur Sætran, Tími heimspekinnar í framhaldsskólanum, 44

22

Jóhann Björnsson hefur kennt unglingum í Réttarholtsskóla heimspeki. Í grein

sem hann skrifar í Hug 2008 segir hann frá hvernig kennslunni hefur verið háttað og

hvernig hefur gengið. Jóhann segir að í samræðunni eða rökæðunni leggi hann áhersu á

(1) virka hlustun, (2) að gefa sér tíma til að vega og meta eigin skoðanir og rök sem og

annarra, (3) að tjá sig á skipulegan og á yfirvegaðan hátt og (4) að vera reiðubúinn að

skipta um skoðanir án þess að það þyki nokkuð skammarlegt.73

Samræða er ekki heimspekileg nema gagnrýnin, en jafnframt skapandi, hugsun

sé þar í lykilhlutverki og samkvæmt hugmyndafræði Lipman hefur reynsla þátttakenda

mikilvægt gildi. Skapandi þátturinn er gríðar mikilvægur svo hægt sé að íhuga og ræða

sem flesta fleti, túlkanir o.s.frv. Með öðrum orðum er mikilvægt að „hugsa út fyrir

kassann“. Viðfangsefnið er heldur ekki meitlað í stein heldur má ræða til að mynda

reynslu eða önnur atriði sem þykja hafa gildi fyrir umræðurnar eða viðfansefnið.

Vissulega er hægt að enda langt fyrir utan efnið, en stundum hefur það kannski einhver

markvert gildi, tilgang eða lærdóm, en kennari getur vissulega stýrt umræðu aftur á

„rétta“ braut.

Í viðmiði um mat á lykilhæfni í grunnskóla, sem sett eru fram í fimm liðum, er

einn liðurinn svohljóðandi: „Skapandi hugsun og frumkvæði í efnistökum og úrvinnslu.

Hæfni nemenda til að beita þekkingu og leikni, draga ályktanir, áræðni til að leita nýrra

lausna og beita gagnrýninni hugsun og röksemdafærslu.“74 Þetta fellur vel að umræðu

um heimspekilega samræðu, því sennilega þjálfast slík hæfni einna best með æfingu í

slíkri samræðu.

Það er áhugavert að lesa það sem Jóhann Björnsson skrifar í grein sinni í Hug

um hvernig heimspekitímarnir hafa orðið einskonar athvarf fyrir allskonar nemendur.

Þeir sem alla jafna gengur vel í námi finni þar nýjar áskoranir og krefjandi verkefni.

Þeir sem námið hefur ekki legið eins vel fyrir, hafa námsörðuleika, leiða eða eitthvað

slíkt hafa sótt í heimspekitímana, sérstaklega eftir að Jóhann lagði niður hefðbundið

námsmat. Segir hann marga þeirra hafa fundið þar eitthvað sem höfðar til þeirra, þeir

standi sig vel og Jóhann segist viss um að sjálfstraust þeirra eflist. Þar að auki séu dæmi

um nemendur sem mikið séu fjarverandi í kennslustundum af ýmsum ástæðum, en hafi

73 Jóhann Björnsson, „Að spilla æskunni,“ 134


23

óskað eftir því að fá að vera gestir í heimspekitímum fremur en að þvælast einir um

ganga skólans.75

Þetta finnst mér gefa vísbendingu um að heimspeki með börnum og unglingum

geti gert okkur kleift að hlúa að farsæld þeirra, efla sjálfstraust þeirra og áhugahvöt

samhliða því að við eflum færni þeirra og hæfni til að undirbúa þau fyrir líf og starf í

samfélaginu. Lykilhugtak fyrir farsæld og áhugahvöt er sjálfræði og því verður í næsta

kafla farið yfir inntak sjálfræðis og sjálfræðisstuðning í skólastarfi.

75 Jóhann Björnsson, „Að spilla æskunni,“

24

Sjálfræði í skólastarfi

Farsældarkenningar, innan jákvæðrar sálfræði, byggja á grunni Aristótelesar. Í

dyggðasiðfræði Aristótelesar eru dyggðugar athafnir góðar í sjálfu sér en ekki vegna

þess að þær leiði til einhvers annars eftirsóknarverðs. Dyggðugt líferni er nauðsynleg

forsenda farsældar (εὐδαιμονίa) sem Aristóteles segir að líkt og dyggðirnar sé

eftirsóknarvert í sjálfu sér, en ekki vegna þess að það leiði af sér eitthvað annað. Þannig

virðist hann skilgreina farsæld sem einhverskonar meginmarkmið í lífinu.76 Jákvæð

sálfræði, í mjög stuttu máli er: „fræðigrein sem fæst við vísindalega athugun á því hvað

gerir lífið þess virði að lifa því“.77 Farsældarkenningar jákvæðrar sálfræði skilgreina

farsæld einnig sem einskonar meginmarkið sem náist með því að einstaklingurinn reyni

að verða besta útgáfan af sjálfum sér. Þar liggur því til grundvallar merkingarbær

sjálfsþekking og hugmyndin um hið sanna sjálf, í sjálfinu endurspeglast þarfir okkar og

tilfinningar og þær gefa verkum okkar merkingu. Þegar einstaklingur getur athafnað sig

í samræmi við hið innra sjálf stuðlar það því að „ákjósanlegri sálfræðilegri virkni“ og

farsæld.78 Að athafna sig í samræmi við hið innra sjálf er einmitt kjarninn í hugtakinu

sjálfræði.

Sjálfræði er ekki heimspekingum ókunnuglegt en þekktastur er kannski þýski

heimspekingurinn Immanuel Kant og skrif hans um sjálfið og sjálfræði sem af mörgum

eru talin sérlega áhrifarík og mótandi. Kant vill meina að ákveðið ósjálfræði sé orðið allt

að því eðlislægt hjá fólki og kennir hann því um að frjálsræði í hugsun hafi verið gert

tortryggilegt af yfirvöldum sem beiti reglum til þess að koma í veg fyrir sjálfstæða

hugsun. Fólk eigi því erfitt með að stíga út úr ósjálfræðinu og fara að treysta eigin

skynsemi.79

Sjálfræði er af ýmsum talið ein mikilvægustu gæði í lífi einstaklingsins.

Sjálfræði merkir, á íslensku samkvæmt orðanna hljóðan, að ráða sér sjálfur, en

76 Geir Þ. Þórarinsson. „Hvað gerir dygðina dýrmæta?“

77 Gunnar Hrafn Birgisson, "Jákvæð sálfræði." 78 Ingibjörg Kaldalóns. „Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum grunnskólum.“ 30

79 Henry Alexander Henrysson og Páll Skúlason, Hugleiðingar um gagnrýna hugsun, 29-30

25

alþjóðlega er notað orðið autonomos sem merkir að setja sjálfum sér lög. 80

Heimspekingar og aðrir sem velt hafa fyrir sér sjálfræði hafa vissulega tekið til

hugtaksins ólíkar afstöður og skýrt á mismunandi vegu en flestir hafa fallist á að

inntakið sé þetta:

Sjálfræði þýðir sjálfsákvörðun, eða það að athafna sig frá innsta kjarna,

upplifa að valkostir séu í samræmi við grundvallargildi, áhuga og

langanir81

Sjálfræði byggist á tveimur skilyrðum: (1) að einstaklingurinn sé hæfur til og fær um að

taka ákvarðanir og velja á milli ólíkra kosta annarsvegar en hins vegar (2) að ytri

aðstæður hans séu á þann veg að hann hafi ólíka kosti til að velja úr.82

Sjálfsákvörðunarkenningin (e. Self determination theory) er víðtæk kenning sem

tekur til hvata, persónuleika og velferðar einstaklingsins. Kenningin var upphaflega

þróuð og sett fram af Edward L. Deci og Richard M. Ryan en hefur síðan verið nánar

útlistuð og fínpússuð af ýmsum öðrum fræðimönnum. Ryan og Deci setja kenninguna

fram sem fimm undirkenningar sem myndi heild, því er oft talað, í fleirtölu, um

sjálfsákvörðunarkenningar. Fjallað hefur verið um framlag þeirra til jákvæðrar sálfræði,

styrk kenninganna og notagildi, til að mynda við að rannsaka farsæld og velfarnað.83

Sjálfsákvörðunarkenningar byggja á tveimur grunnforsendum sem taldar eru liggja til

grundvallar þroska einstaklingsins. Annarsvegar að einstaklingurinn hafi meðfæddar

sálfræðilegar grunnþarfir sem séu hæfni (e. Competence), félagstengsl (e. Relatedness)

og sjálfræði (e. Autonomy). Grunnur að farsæld einstaklingsins er að þessum þörfum sé

mætt. Hinsvegar að félagslegt samhengi og gagnkvæm áhrif einstaklings og samfélags

ýmist styðji við eða grafi undan innri áhugahvöt (e. intrinsic motivation) einstaklingsins.

Grunnþarfirnar og innri áhugahvöt hafa samverkandi þætti, upplifi einstaklingur sig

80 Guðmund Heiðar Frímannsson. "Sjálfræði í ólíku samhengi.", Ástríður Stefánsdóttir. "Sjálfræði,

virðing og samskipti. Hugleiðingar um siðferðilegt innsæi."

81 Ingibjörg Kaldalóns. „Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum grunnskólum.“ 26

82 Guðmund Heiðar Frímannsson. "Sjálfræði í ólíku samhengi.", "Self-Determination Theory." Center for

Self-Determination Theory. 83 Ingibjörg Kaldalóns. „Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum grunnskólum.“ 33, "Self-

Determination Theory." Center for Self-Determination Theory.

26

hæfan og hafa sjálfræði ýtir það undir innri áhugahvöt sem mótast eins og áður segir í

félagslegu samhengi, eða félagstengslum. Innri áhugahvöt er skilgreind sem „athafnir

sem við veljum því þær hafa gildi í sjálfu sér fyrir okkur“.84

Af hverju skiptir stuðningur við sjálfræði nemenda máli kann einhver að spyrja.

Lýðræði og mannréttindi eru, eins og áður segir, einn grunnþátta menntunar samkvæmt

Aðalnámskrá frá 2011. Í því samhengi er tekið fram að taka skuli tillit til áhuga og

ábyrgðar nemenda á eigin námi í öllu námi og skólastarfi.85 Lög um grunnskóla kveða á

um að starfshættirnir eigi að einkennast af lýðræðislegu samstarfi og að nemendur hafi

val um viðfangsefni, námsaðferðir og námsgreinar. 86 Barnasáttmáli sameinuðu

þjóðanna frá 1989 var fullgiltur fyrir Íslands hönd 1992 og lögfestur 2013. Með honum

voru lýðræði og mannréttindi stofnfest á alþjóðavettvangi. Í honum felst viðurkenning á

að börn séu sjálfstæðir einstaklingar, hafi sjálfstæð réttindi sem séu óháð réttindum

fullorðinna og meðal annars hafi þau rétt á að láta skoðanir sínar í ljós og hafa áhrif í

málum er varða þau. Lagaleg umgjörð gefur því sterklega til kynna að sjálfræði

nemenda eigi heilmikið erindi við skólastarf. Við það má síðan bæta að annar

grunnþáttur Aðalnámsskrár er heilbrigði og velferð en líkt og áður hefur komið fram í

umfjöllun um sjálfsákvörðunarkenningar er full ástæða til að áætla að sjálfræði gegni

lykilhlutverki varðandi farsæld, eða velferð, einstaklinga. Ingibjörg Kaldalóns bendir á

að verkefni hennar víki að gömlu deiluefni varðandi skólastarf:

hvort „hefðbundið skólastarf“, eða stofnanauppeldi, vinni gegn

einstaklingsfrelsinu og sé því ekki til þess fallið að stuðla að því að

nemendur nái að blómstra og efla mannkosti sína og sjálfsþekkingu […]. Í

ljósi þess telja ýmsir heimspekingar […], sálfræðingar […] og

uppeldisfræðingar […] að stuðningur við sjálfræði nemenda eigi að vera

meginmarkmið skólastarfs.87


85 Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, 19 86 Lög um grunnskóla nr. 91/2008, 2. gr., 24.gr. og 26.gr.


27

Stuðning við sjálfræði skilgreinir Ingibjörg og skýrir á þann veg að hann komi fram í

því að nemendum sé skapað rými eða frelsi til að upplifa sjálfræði í athöfnum sínum.

Veita þurfi nemendum svigrúm og frelsi til ákvarðana um nám og skólastarf. Þeir verði

að fá tækifæri og hvatningu til að tjá hugmyndir sínar, skoðanir og tilfinningar.

Nemendur þurfi jafnframt tækifæri og æfingu í að taka ákvarðanir og efla siðrænan innri

aga.

Hugtakið sjálfræði vísar til þess hvort markmiðin sem hann setur séu

sjálfsprottin. Þar reynir á hæfni hans til að taka sjálfráðar ákvarðanir um

markmið sín, eða ákvarðanir sem eru í samræmi við eigin gildi, vilja og

áhuga. Sjálfræði hefur því tilvísun í siðferði, eða innri aga sem byggist á

gildum okkar, sem sjálfstjórn gerir ekki endilega.88

Hæfni til sjálfræði þróast og því er hægt að efla hana, eða styðja ef aðstæður eru

skapaðar til þess í skólastarfi. Guðmundur H. Frímannsson heimspekingur talar um

ræktun sjálfræðis og segir að sjálfræði megi skipta í tvennt. Skynsemi sé annarsvegar

hluti sjálfræðis og hún felist í hæfni til að vega og meta ólíka möguleika og vera

heiðarlegur við sjálfan sig. Hins vegar verða ákvarðanir, til að vera sjálfræðar að vera

raunverulega okkar, eiga „rætur í sálarlífi einstaklingsins“. 89 Ingibjörg segir frá

rannsóknum sem sýni fram á mikilvægi þess að viðurkenna og vinna með neikvæðar

tilfinningar nemenda. Bera þarf virðingu fyrir sjónarmiðum nemenda og gildar ástæður

geti verið fyrir neikvæðum viðbrögðum nemenda við tilteknum kröfum til að mynda.

Æskilegt sé að tilfinningar og viðbrögð nemenda séu rædd, unnið með þau og jafnvel

lært af þeim. 90 Jafnframt bendir hún á að rannsóknir hafi sýnt mikilvægi virkrar

hlustunar „og að haga sætaskipan þannig að nemendur séu gerðir að miðpunkti í

samtölum“. Þannig megi sýna með skýrum hætti að ætlunin sé að virða sjónarmið

nemenda frekar en að ætlast sé til að þeir séu kyrrir og þöglir áhorfendur í

kennslustundum.91 Hvoru tveggja, virk hlustun og slík sætaskipan eru mikilvæg í vel


89 Guðmundur Heiðar Frímannsson, "Sjálfræði, gott líf og uppeldi," 90 Ingibjörg Kaldalóns. „Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum grunnskólum,“ 55-56

91 Ingibjörg Kaldalóns. „Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum grunnskólum,“ 56

28

Mynd 1: Spurningalisti Ingibjargar, að hluta

útfærðri heimspekilegri samræðu, hún á því bersýnilega samleið með með

sjálfræðisstuðningi.

Við mat á stuðningi við sjálfræði

nemenda í íslenskum skólum var notaður

spurningalisti. Spurningarnar voru annars

vegar þýddar og staðfærðar úr erlendum

kvörðun og hins vegar hannaðar af

rannsóknarhópnum. Spurningarnar taka til

fernskonar atriða; hvetjandi samskipta, vali

á viðfangsefnum, aðferðum og skilum,

þátttöku nemenda í námsmati og

sjálfræðisstuðnings. Spurningar eins og

hvort kennari sýni skoðunum nemenda

áhuga, hvort nemendur fái að velja sér

viðfangsefni, séu hvattir til

markmiðasetningar og látnir framkvæma sjálfsmat, ásamt öðrum, eru vissulega

áhugaverðar spurningar, líka í heimspekilegu ljósi. Þó er sérstaklega áhugavert að skoða

spurningalista um sjálfræðisstuðning í samhengi við það sem þegar hefur komið fram

um Aðalnámskrá og gagnrýna hugsun og heimspekilega samræðu í skólastarfi. Það er

greinileg samleið með sjálfræðisstuðningi og heimspekilegra aðferða í skólastarfi. Það

er að segja, til þess að efla stuðning við sjálfræði nemenda og hjálpa þeim að rækta eða

þróa þá hæfni sem sjálfræði er gætu aðferðir heimspekinnar komið að gagni.

Þjálfun og efling gagnrýninnar hugsunar er lykilþáttur í að þroska skynsemina

sem, eins og Guðmundur H. Frímannsson skýrir frá, er annar tveggja þátta sjálfræðis.

Til þess að geta vegið og metið, áttað sig á eigin gildum og löngunum, metið valkosti og

þar fram eftir götunum hlýtur gagnrýnin hugsun að verða að koma til, eða í öllu falli

væri hún hjálpleg nemendum við að þroska hæfni sína til að velja, sem er nauðsynleg

forsenda sjálfræðis. Svo ef litið er á spurningarnar í könnun Ingibjargar á mynd 1 fæst

auðveldlega ákveðin tilfinning fyrir því að kennari ætti að ræða við nemendur og hlusta

á þá. Efla þá í að tjá sig og segja frá sínum skoðunum og tilfinningum. Þetta er einmitt

það sem heimspekileg samræða gerir, ekki bara býr til slíkan vettvang, heldur æfir bæði

nemendur og kennara í að tjá sig, og að hlusta, beita skynsemi og gagnrýninni hugsun

29

en jafnframt að bera virðingu fyrir ólíkum hugmyndum. Kannski gætu þar líka komið

fram farsælar leiðir til að koma skoðunum og tilfinningum nemenda í einhvern farveg

þannig að þær orsaki farsælar breytingar á skólastarfinu.

30

Heimspeki sem lausn

Alllangt er síðan hugmyndin um heimspeki fyrir börn og unglinga náði nokkurri

útbreiðslu hér á landi. Þrátt fyrir að hafa greinilega víða verið kennd um langt skeið,

eins og skrif í Hug 1992 gefa til kynna, hefur heimspeki enn ekki komist á blað sem

námsgrein í aðalnámsskrá. Hún er því aðeins hluti af námi sumra barna og ekki er um

markvissa eða samstillta kennslu, þvert á skólana, að ræða. Kannski er það allt í lagi, að

sumstaðar fái kennarar sem áhuga hafa að kenna heimspeki og gera það með sínum

hætti eða kannski eftir því sem þeim þykir henta nemendahópnum hverju sinni. Kannski

er þarna ákveðið frelsi sem mörg önnur fög myndu gjarnan vilja hafa. En kannski er

skólakerfið heilt yfir og þau börn sem ekki vill svo til að lenda í heimspekitíma að missa

af einhverju dýrmætu.

Eins og farið hefur verið yfir gefur orðalag aðalnámsskrár sterklega til kynna

töluvert heimspekilegar áherslur, þrátt fyrir að heimspeki sé þar svo gott sem ekki

nefnd. Greinilegt er að gagnrýnin hugsun er talin hæfni sem nemendur eigi að þjálfa og

æfa sig að beita. Grunnþættirnir sex boða svo nýja hugsun og nýja nálgun í kennslu og

skólastarfi. Þeir eru ekki aðeins atriði sem nemendur eiga að læra um, þvert á

námsgreinar, heldur eiga grunnþættirnir líka að einkenna og setja mark sitt á

kennsluaðferðir, vinnubrögð, skipulag náms og yfirbragð skólanna. Úr þeim má lesa að

verið sé að reyna að fá kennara og starfsfólk skólakerfisins til að hugsa um skóla og

nám ekki bara sem fræðslu í tilteknum greinum heldur megi frekar nota faggreinarnar til

að koma einhverju öðru og meira til skila. Öðlast skilning á sjálfum sér og öðrum, á

samfélaginu, efla getu og þroska hæfni og undirbúa einstaklinginn fyrir virka þáttöku í

samfélagi. Sem betur fer kemur skýrt fram í umfjöllun grunnþáttanna að skólanum er þó

ekki eingöngu ætlað að vera undirbúningur fyrir síðara líf nemenda. Mikilvægt er að

taka þar upp góða siði og hlúa að velferð, þroska og samskiptum allra innan skólans því

hann er gríðarstór þáttur í daglegu lífi nemenda. Innleiðing nýs hugsunarháttar, nýrrar

nálgunar, í kennslu og skólastarfi hlýtur að kalla á ný vinnubrögð. Að öðrum kosti er

allavega hætt við að breytingin veri aðeins í orði en komist ekki fyllilega til skila. Hér

má vera að heimspeki og heimspekileg aðferð og nálgun viðfangsefna geti verið

nokkurskonar lausn.

31

Grunnþættirnir eru mjög heimspekilegir, ekki aðeins vegna þess að tekið er fram

að þeir grundvallist í gagnrýninni hugsun, þó vissulega sé það mikilvægt og lýsandi.

Eins og skýrt var frá í kaflanum um gagnrýna hugsun er hún rökvís, rannsakandi,

ígrundandi en ekki síður skapandi. Hún er því veruleg samofin sköpun og nauðsynleg

fyrir þann sem ætlar að öðlast skilning á jafnrétti eða sjálfbærni. Læsi á umhverfi sitt,

samfélagið og gríðarlegt magn upplýsinga allt í kringum okkur hlýtur að felast í

gagnrýninni hugsun og þjálfun í að taka ekki hlutum sem gefnum, spyrja spurninga og

reyna að skilja þessa hluti af alvöru. Meðal markmiða heilbrigðis- og

velferðarmenntunar er að styðja börn og ungmenni svo að þau geti tekið upplýstar,

ábyrgar ákvarðanir í tengslum við eigið heilbrigði. 92 Lykilatriði í slíkri upplýstri

ákvarðanatöku er án efa gagnrýnin hugsun. Sköpun, sjálfbærni, jafnrétti, lýðræði,

manréttindi og farsæld og velferð eru auk þess allt viðfangsefni sem heimspekin hefur

tekið fyrir á einn eða annan hátt og eiga því góða samleið með heimspekilegri nálgun

eða samræðu, sem og reyndar flest önnur viðfangsefni skóla

Lýðræði og mannréttindi er vafalítið sá grunnþáttur sem á hvað mesta og

greinilegasta samleið með heimspeki, enda voru það heimspekingar, þau Ólafur Páll

Jónsson og Þóra Björg Sigurðardóttir, sem skrifuðu og settu saman heftið um þann

grunnþátt.93 Þau benda réttilega á ýmsa vankanta við lýðræðishlutverk skóla og að

starfshætttirnir eigi að vera lýðræðislegir. Ekki vegna þess að þau vilji draga úr þeirri

hugmynd eða telji hana slæma. Þau vilja einfaldlega benda á að það er ekki alveg ljóst

hvað átt sé við. Til upprifjunar er lýðræði lýst svona i aðalnámsskrá:

Í lýðræði taka einstaklingar afstöðu til siðferðilegra álitamála og virkan

þátt í mótun samfélagsins. Í lýðræðisríki þurfa borgararnir að búa við

mannréttindi og ráða öllum meiriháttar málum sínum sameiginlega.

Forsenda lýðræðis er samábyrgð, meðvitund og virkni borgaranna sem

gerir þá færa um að taka þátt í að móta samfélag sitt og hafa áhrif nær og

fjær94


93 Ólafur Páll Jónsson og Þóra Björg Sigurðardóttir, Lýðræði og mannréttindi –

Grunnþáttur menntunar á öllum skólastigum. Sambærileg hefti voru sett saman og gefin út, eitt um hvern

grunnþátt.


32

En eins og Ólafur og Þóra benda á eru nemendur skyldugir til að ganga í skóla, starfið

tekur mið af námsskrá sem nemendur og kennarar taka ekki þátt í að skrifa, skólinn er

ekki eiginlegt samfélag jafningja, nemendur velja sér ekki „yfirmenn“ og óskir og

langanir hafa ekki nema í besta falli takmarkað vægi. Í hvaða skilningi er það þá sem

skólastarfið getur verið lýðræðislegt?95

Algeng sýn og skilningur á lýðræði er að það felist í ákveðnu stjórnskipulagi,

tjáningarfrelsi og kosningarétti. Út frá því er auðvelt að skilja lýðræði í skóla fyrst og

fremst sem formlegt skipulag, stjórnsýslu á borð við nemendaráð, eða fulltrúa nemenda

sem er gert að vera rödd nemendahópsins á fundum með stjórnsýslu skólans og

þessháttar. En þessháttar nemendalýðræði hefur frekar takmarkað með lífið í skólanum

að gera, sem eins og Ólafur og Þóra benda á fer að langmestu leyti fram í

kennslustundum.

Heimspekingurinn og menntunarfrömuðurinn John Dewey talaði um lýðræði

sem lífsmáta. Í þeim skilningi snýst lýðræði um samstarf og samveru frekar en

samkeppni og gerir ráð fyrir að grundvöllur lýðræðisins sé í einstaklingsbundnum

viðhorfum frekar en formlegri umgjörð. Dewey talar um lýðræði sem þá trú að í

vinsamlegri samvinnu felist „ómetanleg viðbót við lífið“. Með því að færa okkur úr

andrúmslofti valds og innleiða umhverfi rökræðu og skynsemi getum við lært að nálgast

hvert annað, líka þá sem við eigum í ágreiningi við „sem einstaklinga sem við getum

lært af, og að sama marki, sem vini.“ Þessi lýðræðisskilningur snýst um með hvaða

hætti fólk lifir saman og skapar sameiginlegt samfélag.96 Þessi skilningur á lýðræði á

betri samleið með lýsingu aðalnámsskrár en sá er aðeins snýr að stjórnsýslu og

samræmist markmiðum lýðræðisnáms í námsskránni. Eftir stendur þó spurningin um

hvernig eigi að fara að því að innleiða þessa hugmyndafræði í skólana og inntak

skólastarfsins. Ein leið fyrir kennara sem vill taka lýðræðislegt hlutverk sitt alvarlega

getur verið að leggja áherslu á heimspekilegar samræður bæði „sem aðferð í kennslu og

sem markmið skólastarfsins“.97 Þetta leggja Þóra og Ólafur til og benda á að hugmyndin


Grunnþáttur menntunar á öllum skólastigum, 9 96 Dewey, John. "Creative democracy – The task before us."


33

að baki kennsluhátta sem felast í samræðu sé að rökræða sé „gagnleg leið til að læra og

að hæfnin til að taka þátt í rökræðu sé mikilvægt markmið skólastarfs sem stefnir að lífi

og starfi í lýðræði.“ Eins og nefnt var í kaflanum að ofan um heimspekilega samræðu

eru þar í lykilhlutverki meðal annars gagnrýnin hugsun, virk hlustun og ákveðin

samvinna milli allra þáttakenda, þrátt fyrir að hugsanlega sé tekist á um viðfangsefnið.

Þannig býður heimspekileg samræða lausn bæði á því hvernig megi gera daglegt starf

og lífið innan kennslustofunnar lýðræðislegra, en jafnframt hvernig vinna megi með

gagnrýna hugsun sem markmið og lykilatriði í skólastarfi.

Það sem hér einkennir heimspekina er viðleitni til að leita nýrra

möguleika, rannsaka og rökstyðja og spyrja spurninga. Til þess að þetta

geti orðið að veruleika þurfa nemendur að treysta hver öðrum, þeir þurfa

að vera tilbúnir að hlusta, spyrja áleitinna spurninga, rökstyðja afstöðu

sína og skipta um skoðun ef rökin hníga í þá átt. Kennarinn þarf einnig að

setja sig í nýjar stellingar. Hann þarf að komast úr miðlunarhlutverki sínu,

vera reiðubúinn að læra með nemendum og treysta þeim til að beita eigin

dómgreind.98

Samræðan á vissulega samleið jafnframt með fleiri af grunnþáttunum, enda er

hún í eðli sínu verulega skapandi og reynir á og þjálfar ákveðið læsi nemenda.

Jafningjagrundvöllur samræðunnar er auk þess kjöraðstæður til að æfa og dýpka

skilning á jafnrétti og skilning og virðingu fyrir tilfinningum sínum og annarra, en það

er eitt atriði grunnþáttarins Heilbrigði og velferð.

Að lokum má undirstrika að samræðan hefur gildi fyrir sjálfræði í skólastarfi.

Eins og sagt hefur verið frá er stuðningur við sjálfræði nemenda meðal þess sem

aðalnámsskrá, lög og alþjóðasamþykktir segja til um að beri að gera í skólastarfi. Eins

og sést á könnun Ingibjargar Kaldalóns á sjálfræðisstuðningi í íslenskum skólum eigum

við þar þónokkuð í land. Það þarf ekki að vera yfirþyrmandi eða erfitt verk að styðja

betur við sjálfræði nemenda. Aukið val nemenda, þar sem því verður komið við, á

Grunnþáttur menntunar á öllum skólastigum, 13 98 Ólafur Páll Jónsson og Þóra Björg Sigurðardóttir, Lýðræði og mannréttindi –

Grunnþáttur menntunar á öllum skólastigum, 15

34

verkefnum, aðferðum og þvíumlíku er eitt atriði sem ekki er svo erfitt í framkvæmd.

Vissulega verður að hafa í huga að valið hefur ekki nokkurt gildi nema nemendur skilji

valkosti sína og séu færir um að taka ákvarðanir og velja á milli ólíkra kosta. Þar skiptir

þjálfun gagnrýninnar hugsunar gríðarmiklu máli. Það áhugaverða er að sé spurningalisti

Ingibjargar skoðaður sést að heimspekileg samræða í tímum getur verulega hjálpað

kennurum að styðja sjálfræði nemenda sinna. Samræðan gefur nemendum svigrúm og

grundvöll til að tjá skoðanir sínar og hugmyndir. Sé hún stunduð af alvöru og

heimspekilega æfast nemendur í slíkri tjáningu og rökstuðningi afstöðu sinnar. Þeir

æfast jafnframt í að vera ósammála, ekki aðeins hver öðrum heldur einnig kennaranum

og að gagnrýna á rökstuddan og uppbyggilegan máta. Í samræðu, sé hún raunverulega

heimspekileg eru allir þátttakendur hennar á jafningjagrundvelli, kennarinn líka, og eiga

að hlusta á, bera virðingu fyrir og taka alvarlega skoðanir hvers annars. Auðvitað er

heimspekileg samræða engin töfralausn sem afgreiðir þann vanda að sjálfræði nemenda

sé ekki nægilega vel stutt í íslenskum skólum. Heimspekileg vinnubrögð eins og annað

þarf að læra og æfa, en ljóslega má sjá að með því að innleiða heimspekilega samræðu í

auknum mæli í starfið í kennslustofunni má áætla að nemendur upplifi í ríkari mæli að

þeir hafi rödd, að á þá sé hlustað og þeir hafi eitthvað um eigið nám að segja. Jafnframt

má áætla, í ljósi þess hve mikilvægt sjálfræði er fyrir áhugahvöt einstaklinga, að

heimspekilegir starfshættir skólanna virki hvetjandi á nemendur. Það samræmist einmitt

reynslu Jóhanns Björnssonar í heimspekistarfi hans í Réttarholtsskóla, eins og sagt var

frá í kaflanum um heimspekilega samræðu, og sennilega fleiri heimspekikennara.

Ljóst þykir þá að heimspeki eigi töluverða samleið með skólastarfi, eins og sést

á orðalagi og framsetningu aðalnámsskrár frá 2011. Sennilega væru aðferðir

heimspekinnar verulega gagnlegar fyrir innleiðingu grunnþátta almenns náms, sem

settir eru fram í aðalnámsskrá, ef ekki nauðsynlegar. Í ljósi lýðræðisáherslu sem og

mikilvægis sjálfræðisstuðnings í skólastarfi má vel vera að heimspekilegra skólastarf

gæti stuðlað að aukinni farsæld og áhugahvatningar nemenda.

35

Lokaorð

Það er ekki ný skoðun að telja heimspeki eiga erindi við börn og unglinga. Meira en 50

ár eru liðin síðan Matthew Lipman mótaði og setti fram hugmyndir sínar um heimspeki

í skólastarfi með börnum. Lipman, hugmyndir hans og námsefnið sem hann skrifaði

fyrir barnaheimspeki, hafa náð til fjölda fólks og verið notað, meðal annars hér á landi.

Upphafsmaður heimspeki með börnum og unglinum hér á landi er Hreinn Pálsson en

hann stofnaði Heimspekiskólann árið 1987 og var skólastjóri hans alla tíð eða fram til

aldamótanna 2000 þegar skólinn hætti starfsemi. Hreinn þýddi jafnframt megnið af

námsefni Lipman fyrir barnaheimspeki. Heimspeki með börnum og unglingum náði

nokkurri útbreiðslu og hefur um nokkurt skeið verið kennd víða en þó aldrei verið

innleidd í aðalnámsská.

Í nýrri aðalnámskrá frá 2011 er að greina annan tón en í fyrri námsskrám. Til að

mynda færist siðfræði frá því að vera samhliða trúabragðafræði og er í staðin tilgreind

undir samfélagsgreinum: „siðfræði ásamt heimspeki“. Töluverð áhersla er þar að auki í

nýju námskráinni á gagnrýna hugsun, hún er talin upp í hæfniviðmiðum og markmiðum

náms og greinilega talin mikilvæg fyrir nemendur og skólastarf. Annað nýtt í

námsskránni eru sex grunnþættir almenns náms sem settir eru fram til grundvallar

almennrar menntunar og alls skólastarfs. Þessi breyting kallar að einhverju leiti á breytta

kennslu- og starfshætti í skólum vegna þess að grunnþáttunum er ætlað að fléttast inn í

skólastarfi frá inntaki til skipulags og útfrá þeim á að verða til heildarsýn á skólastarfið.

Grunþættirnir eru læsi, sjálfbærni, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti, heilbrigði og

velferð, og sköpun.

Grunnþættirnir eru mjög heimspekilegir, ekki aðeins vegna þess að tekið er fram

að þeir grundvallist í gagnrýninni hugsun. Heimspekileg samræða býður auk þess kjörin

grundvöll og lausn á því hvernig megi innleiða grunnþættina í raun og veru í inntak og

skipulag alls skólastarfs. Sérstaklega á heimspekileg nálgun samleið með

grunnþættinum lýðræði og mannréttindi. Velta má fyrir sér hvernig eigi að innleiða

raunverulegt lýðræði inn í skólastofuna, þar sem þorri skólastarfsins fer fram, öðruvísi

en með því að innleiða heimspekilega samræðu í ríkum mæli inn í kennsluna.

Sjálfræðisstuðningur er eitt verkefni skólanna samkvæmt aðalnámsskrá,

íslenskra laga sem og alþjóðasamþykkta á borð við Barnasáttmálann. Honum er þó

36

ábótavant eins kemur fram í könnun Ingibjargar Kaldalóns á stuðningi við sjálfræði

nemenda í íslenskum skólum. Sjálfræði er heimspekilegt viðfangsefni og hefur verið

nefnt sem eitt veigameiri atriða fyrir farsæld og áhugahvöt einstaklinga bæði af

heimspekingum og sálfræðingum. Heimspekilegar aðferðir virðast auk þess gagnlegar

fyrir sjálfræði og sjálfræðisstuðning. Þjálfun í gagnrýninni hugsun er mikilvæg

nemendum svo þeir séu hæfir til að velja, vega og meta valkosti og taka ákvörðun.

Jafnframt, miðað við spurningalista Ingibjargar í könnuninni, gæti heimspekileg

samræða auðveldað kennurum að gefa nemendum sínum færi á að tjá skoðanir sínar og

hugmyndir og að þeir upplifi að á þá sé hlustað.

Ljóst þykir að heimspeki á töluverða samleið með skólastarfi, eins og sést á

orðalagi og framsetningu aðalnámsskrár frá 2011. Sennilega væru aðferðir

heimspekinnar verulega gagnlegar fyrir innleiðingu grunnþátta almenns náms, sem

settir eru fram í aðalnámsskrá, ef ekki nauðsynlegar. Í ljósi lýðræðisáherslu sem og

mikilvægis sjálfræðisstuðnings í skólastarfi má leiða að því líkur að heimspekilegra

skólastarf gæti stuðlað að aukinni farsæld og áhugahvatningar nemenda.

37

Heimildaskrá

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011. Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013. Atli Harðarson. „Heimpekikennsla í framhaldsskólum, möguleikar og markmið.“ Hugur

5. árgangur, (1992): 63-71 Ástríður Stefánsdóttir. "Sjálfræði, virðing og samskipti. Hugleiðingar um siðferðilegt

innsæi." Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. (2006). http://netla.hi.is/greinar/2006/003/index.htm

Dewey, John. "Creative democracy – The task before us." Í The Essential Dewey, 1.

bindi. 340-343. Ritstýrt af Larry A. Hickman og Thomas M. Alexander, Bloomington: Indiana University Press, 1998[1939].

Elsa Haraldsdóttir. „Efling gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í íslenskum skólum.“

Lokaskýrsla til Nýsköpunarsjóðs námsmanna, Háskóli Íslands. 2011 Geir Þ. Þórarinsson. „Hvað gerir dygðina dýrmæta?“ Vísindavefurinn, (2007).

http://visindavefur.is/svar.php?id=6898. Guðmundur Heiðar Frímannsson. „Sjálfræði, gott líf og uppeldi.“ Í Velferð barna,

gildismat og ábyrgð samfélagsins. Ritstýrt af Salvör Nordal, Sigrún Júlíusdóttir og Vilhjálmur Árnason, bls. 31–43. Reykjavík: Siðfræðistofnun – Háskólaútgáfan, 2010

Guðmundur Heiðar Frímannsson. "Sjálfræði í ólíku samhengi." Heimspekivefurinn.

https://heimspeki.hi.is/?page_id=387 Gunnar Hrafn Birgisson, "Jákvæð sálfræði." Vefrit Sálfræðingafélags Íslands, (2010)

https://vefritsi.wordpress.com/2010/02/01/jakv%C3%A6%C3%B0-salfr%C3%A6%C3%B0i/

Henry Alexander Henrysson og Elsa Haraldsdóttir. „Hvað er gagnrýnin hugsun?“

Vísindavefurinn. (2013). http://visindavefur.is/svar.php?id=65785. Birt áður á Gagnrýnin hugsun og siðfræði. https://gagnryninhugsun.hi.is/?page_id=2129

Henry Alexander Henrysson og Páll Skúlason. Hugleiðingar um gagnrýna hugsun.

Reykjavík: Heimspekistofnun, Háskólaútgáfan, 2014.

38

Hreinn Pálsson. „Heimspeki með börnum og unglingum.“ Hugur, 5. árgangur, (1992): 44-55

Hreinn Pálsson. Prófstjóri Háskóla Íslands og skólastjóri Heimspekiskólans 1987-2000.

Viðtal 14. nóvember 2011. Ingibjörg Kaldalóns. „Stuðningur við sjálfræði nemenda í íslenskum grunnskólum.“

Doktorsritgerð, Háskóli Íslands, 2015. Jóhann Björnsson. „Að spilla æskunni.“ Hugur, 20. árgangur, (2008): 127-139 Kristín Hildur Sætran. Tími heimspekinnar í framhaldsskólanum. Reykjavík:

Heimspekistofnun, Háskólaútgáfan, 2010. Kristján Kristjánsson. „Heimspeki og móðurmálskennsla.“ Hugur 5. árgangur, (1992):

72-78 Lipman, Matthew. Álfdís. ísl. þýð. Hreinn Pálsson. Reykjavík: Heimspekiskólinn 1995 Lipman, Matthew. Ása. ísl. þýð. Hreinn Pálsson. Reykjavík: Heimspekiskólinn 1989 Lipman, Matthew. „Er heimspeki framtíðarvon skólakerfisins?“ viðtal tekið af Ágústi

Borgþóri Sverrissyni. Hugur 5. árgangur, (1992): 38-43 Lipman, Matthew. Harry Stotlemeier’s Discovery. Montclair, New Jersey. Institute for

the Advancement of Philosophy for Children, 1980. Lipman, Matthew. Kalli og Gústa : tengsl manns og náttúru. ísl. þýð. Hreinn Pálsson.

Reykjavík: Heimspekiskólinn 1994 Lipman, Matthew. Lísa. ísl. þýð. Hreinn Pálsson og Arna A. Antonsdóttir. Reykjavík:

Heimspekiskólinn 1993 Lipman, Matthew. Uppgötvun Ara. ísl. þýð. Hreinn Pálsson. Reykjavík:

Heimspekiskólinn 1991 Lög um grunnskóla nr. 91/2008, 2. gr., 24.gr. og 26.gr. Ólafur Páll Jónsson. „Gagnrýnar manneskjur“ Hugur, 20. árgangur (2008): 98-112 Ólafur Páll Jónsson. „Hver var Aristóteles?“ Vísindavefurinn. (2004).

http://visindavefur.is/svar.php?id=4361 Ólafur Páll Jónsson. „Hvers vegna er rökfræðin svona flókin og hver er tilgangurinn

með henni?“ Vísindavefurinn. (2001). http://visindavefur.is/svar.php?id=1996

39

Ólafur Páll Jónsson og Þóra Björg Sigurðardóttir. Lýðræði og mannréttindi –Grunnþáttur menntunar á öllum skólastigum. Mennta- og menningarmálaráðuneytið og Námsgagnastofnun. 2012

Philosophy for children on top of the world: proceedings of the eighth International

Conference on Philosophy with Children, (ritstj. Hreinn Pálsson, Brynhildur Sigurðardóttir, Barbara B. Nelson). Akureyri: Háskólinn á Akureyri, 1999.

Platon. Þeætetus. ísl. þýð. Arnór Hannibalsson. Reykjavík. 1999. Pritchard, Michael. „Philosophy for Children,“ The Stanford Encyclopedia of

Philosophy (Spring 2017 Edition), ritstj. Edward N. Zalta. https://plato.stanford.edu/archives/spr2017/entries/children/.

"Self-Determination Theory." Center for Self-Determination Theory.

http://selfdeterminationtheory.org/. Thomas A. Blackson. Ancient Greek Philosophy. United Kingdom: Wiley-Blackwell.

2011 Þorsteinn Hjartarson. „Heimspeki í Brautarholtsskóla.“ Hugur 5. árgangur, (1992): 56-

62

Heimspeki til framsÃ¦kins skÃ³lastarfs. BA ritgerÃ°. Edda … til... · 2018-10-15 · í 7lo p|ppx i\ulu dè yhud ppu ywu~ohj i\ulup\qg rj lqqeoivwxu )\ulu dè nhqqd ppu dè

Documents