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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
Facultad de Formacin del Profesorado
Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin
Tesis Doctoral
APTITUDES MUSICALES Y ATENCIN ENNIOS ENTRE DIEZ Y DOCE AOS
Eva Martn Lpez
Badajoz, 2006
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Edita: Universidad de Extremadura
Servicio de Publicaciones
Caldereros 2. Planta 3
Cceres 10071Correo e.:[email protected]
http://www.unex.es/publicaciones
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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
Facultad de Formacin del Profesorado
Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin
Tesis Doctoral
APTITUDES MUSICALES Y ATENCIN EN NIOSENTRE DIEZ Y DOCE AOS
Tesis Doctoral presentada por D Eva Martn Lpez
Dirigida por los profesores Dr. D. Florencio Vicente Castro
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y
Dr. D. Benito Len del Barco
Universidad de Extremadura
Visto Bueno para su defensa. Los Directores de la Tesis.
Fdo. Dr.D. Florencio Vicente Castro Fdo. Dr.D. Benito Len del Barco
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Universidad de Extremadura
Dpto. Psicologa y Sociologa de la Educacin
FLORENCIO VICENTE CASTRO, Catedrtico de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin de la Universidad de Extremadura y BENITO LEN DEL
BARCO, profesor del Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin de
la Universidad de Extremadura,
CERTIFICAN:
Que la Tesis Doctoral realizada por Doa EVA MARTN LPEZ
Con el ttulo Aptitudes musicales y Atencin en nios de entre diez y doce aos
bajo nuestra direccin, rene los requisitos necesarios de calidad, originalidad y
presentacin para optar al grado de Doctor, y est en condiciones de ser sometida a
valoracin de la Comisin encargada de juzgarla.
Y para que conste a los efectos oportunos, firmamos la presente en Badajoz, a treinta de
Mayo de dos mil seis.
Fdo. Dr.D. Florencio Vicente Castro Fdo. Dr.D. Benito Len del Barco
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RESUMEN:Esta investigacin estudia la relacin causa-efecto que se produce
entre un trabajo en atencin mediante una intervencin en atencin visual, auditiva,
interior e integral y la mejora de las aptitudes musicales medidas con el Test de
Seashore en una muestra de 200 alumnos entre los 10 y los 12 aos.
ABSTRACT: This research studies the relationship between cause and effect
that occurs when some works on attention are put into practice through visual, aural,
inner and integral interventions and the inprovement of musical attitudes measured by
the Seashore Test, on a simple of 200 from 10 to 12 years old pupils.
A todos los que me quieren.
A todos los que me ayudan.
A todos mis seres queridos.
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AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi agradecimiento al Dr. D. Florencio Vicente Castro y al Dr. D.
Benito Len del Barco, codirectores de esta Tesis Doctoral, por haber sido personas con
una eficaz disponibilidad hacia m y porque en todo momento han estado dispuestos a
apoyarme y orientarme en la investigacin y redaccin de este trabajo. A mi familia, por
estar a mi lado en el proceso de gestacin y ejecucin de mi investigacin, por
compartir conmigo los momentos de incertidumbres, pero, sobre todo, por haberme
mostrado siempre su apoyo incondicional y por haber sido el mejor blsamo en los
momentos difciles. Tambin a Marcos, por su especial ayuda.
A mis compaeros y compaeras de los C.P. de Torre de Miguel Sesmero,
Almendral y Barcarrota, por su gran generosidad y comprensin a la hora de facilitarme
tiempo y espacio para la aplicacin de las pruebas realizadas a los alumnos de cuarto,
quinto y sexto de primaria, y en especial a Inmaculada Prez Leiton, compaera de
msica de los centros de Almendral y Barcarrota, por su inestimable colaboracin en la
aplicacin de pruebas y por su gran apoyo en el transcurso de la investigacin. A mis
alumnos, y en general a todos los alumnos que han realizado las pruebas porque sinellos esta investigacin no hubiese sido posible. Pese a su corta edad, han tenido
siempre un comportamiento ejemplar y han mostrado un gran inters por colaborar con
nosotros aunque a veces la labor realizada les exiga una gran dosis de atencin y
concentracin.
Finalmente, el reconocimiento a todas las personas, amigos y conocidos, que han
confiado en m, que me han dado su apoyo y me han animado a realizar con entusiasmoesta investigacin al considerarla importante no slo para el mbito de la educacin
musical, sino para todo el proceso de enseanza-aprendizaje ya que los problemas
atencionales estn presentes en la mayora de las aulas de nuestros das. Indagar en
ellos, contribuir a su mejora y utilizar el trabajo en atencin como medio de mejorar el
resto de los aprendizajes es, sin duda, un bonito reto al que nosotros hemos pretendido
aportar nuestro granito de arena.
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NDICES
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i
ndice General
ndice de tablas....
ndice de figuras.....................
INTRODUCCIN.......................
PRIMERA PARTE: DESARROLLO TERICO
Captulo 1: Aptitudes musicales...............................................................................
1.1 Introduccin...................
1.2 Conceptualizacin del trmino aptitud..................
1.3 Innatismo o adquisicin....................
1.4 Tres ideas esenciales en la nocin de aptitud...............
1.4.1 Todos los procesos psquicos son aptitudes?.......................................1.5 Aptitudes bsicas y aptitud musical.............
1.5.1 Especulaciones y anlisis factorial en torno a las aptitudes
espaciales.............................................................
1.5.2 Las aptitudes musicales en el esquema de Vernon.................
1.6 Evolucin y desarrollo de la aptitud musical.................
1.6.1 Aparicin de la aptitud musical..........................
1.6.2 Evolucin psicolgica del nio ante la msica: aptitudes e
intereses................
1.6.3 Estudio crtico del desarrollo musical del nio en sus primeros
aos..............................................................................................................
1.6.4 La aptitud tonal en el nio..................................
1.7 Sistemas metodolgicos musicales...........................
1.7.1 Jacques Dalcroze.................
vii
xi
2
9
9
10
10
11
1113
13
13
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18
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40
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ii
1.7.2 Zoltn Kodaly y Carl Orff...............
1.7.3 Edgar Willems................
1.7.4 Justine Ward................
1.7.5 Maurice Martenot................
1.7.6 Schinichi Suzuki.................
Captulo 2: Evaluacin de las aptitudes musicales.....................................
2.1 Introduccin...............
2.2 Algunos estudios y resultados alcanzados en el campo de las aptitudes
musicales..................2.3 Pruebas para explorar las aptitudes musicales ..................
2.4 Seis aspectos de las aptitudes musicales que pueden ser evaluables: Test de
Seashore...............................
2.4.1 Tono o altura de los sonidos...............
2.4.2 Intensidad................
2.4.3 Timbre.............................
2.4.4 Duracin de los sonidos: el tiempo.............................2.4.5 Ritmo...........................
2.4.6 Memoria tonal.............................
Captulo 3: Atencin: concepto, modelos y tcnicas de estudio. Formas de
atencin...........................................
3.1 Introduccin...............3.2 Aproximacin conceptual al trmino atencin..................
3.3 Clasificacin segn los distintos modelos de estudio...............
3.3.1 El modelo de Broadbent: el modelo de filtro rgido y el nfasis en la
selectividad..................................................
3.3.2 El modelo de Treisman: el modelo de filtro atenuante..................
3.3.3 El modelo de Deutsch y Deutsch: el modelo de filtro
postperceptual..................................
43
48
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54
60
60
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79
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iii
3.3.4 El modelo de Norman: el modelo de filtro postperceptual....................
3.3.5 El modelo de kahneman: el modelo de recursos limitados: nfasis en
la capacidad ........................................................................
3.3.6 El modelo de Baddeley y Hitch : memoria operativa................
3.3.7 El modelo de Norman y Bobrow: procesos limitados....................
3.3.8 El modelo de Johnston y Heinz: la teora de modos mltiples...............
3.3.9 El modelo de Navon y Gopher: multiplicidad de recursos.................
3.3.10 Los modelos de automaticidad..................
3.3.11 Modelos de control atencional..................
3.3.12 Aportaciones recientes de las neurociencias y del conexionismo....
3.4 Mtodos y tcnicas de evaluar la atencin....................3.4.1 La tcnica de escucha dictica................
3.4.2 Paradigma de doble tarea................
3.4.3 Paradigma de Stroop...............
3.4.4 Tareas de vigilancia................
3.4.5 Otros paradigmas experimentales...............
3.5 Formas de atencin....................
3.5.1 Atencin conjunta...................3.5.2 Atencin sostenida..........................................................................
3.5.3 Atencin dividida................
3.5.4 Atencin selectiva...............
Captulo 4: Atencin: curso evolutivo. Aprendizaje y rendimiento escolar.....
4.1 Introduccin...................4.2 Curso evolutivo..................
4.2.1 Procesos selectivos..................
4.2.2 Desarrollo de la metaatencin.................
4.3 Recursos atencionales, relaciones con las capacidades cognitivas y el
rendimiento......................
4.3.1 Atencin y capacidad de procesamiento.................
4.3.2 Atencin, inteligencia y adaptacin mental................
114
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iv
4.3.3 Ritmos biolgicos, atencin y memoria..................
4.3.4 Nivel de alerta o activacin.................
4.3.5 Factores ambientales que modulan la atencin...............
4.3.6 Factores personales que modulan la atencin.....................
4.3.6.1 Fase de la persona....................
4.3.6.2 Introversin-extroversin.................
4.4 Diferencias individuales en la atencin.................
4.4.1 Rendimiento escolar: influencia de la atencin.................
4.4.1.1 Diferencias en la atencin en funcin de la edad.................
4.5 Concepto de problema atencional..................
4.5.1 Variables que favorecen la aparicin de problemas atencionales...4.5.2 Dficits del sistema de atencin/memoria de trabajo /funcionamiento
ejecutivo y desempeo escolar............................................................
4.6 Proceso de evolucin de los problemas de atencin..................
4.6.1 Deteccin del problema y anlisis..................
4.6.2 Tcnicas de evaluacin ms utilizadas...............
Captulo 5: Aptitudes musicales y atencin: nuestra lnea de investigacin....
5.1 Introduccin...................
5.2 Variables musicales...............
5.2.1 Procesamiento de la informacin meldica y rtmica.................
5.2.2 Memoria tonal y rtmica: discriminacin auditiva y anlisis de
acordes.........................................................................................................................
5.2.3 Destrezas tonales y rtmicas y meldicas y armnicas..................5.3 Variables lingsticas.................
5.4 Variables personales..................
5.5 Variables cognitivas...................
175
177
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v
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO EMPRICO
Captulo 6: Material y mtodo..................
6.1 Objetivos e hiptesis de la investigacin...................
6.2 Descripcin de los participantes....................
6.3 Descripcin de los instrumentos....................
6.4 Descripcin de las variables..................
6.5 Diseo de la investigacin.....................
6.6 Procedimiento....................
6.7 Tratamiento estadstico..........................
Captulo 7: Resultados: anlisis e interpretacin...............
7.1 Introduccin...................
7.2 Anlisis descriptivo...................
7.3 Buscando diferencias significativas asociadas a la intervencin en atencin
visual....................................
7.4 Buscando diferencias significativas asociadas a la intervencin en atencinauditiva................................
7.5 Buscando diferencias significativas asociadas a la intervencin en atencin
interior......................................
7.6 Buscando diferencias significativas asociadas a la intervencin en atencin
integral.................................
7.7 Resultados grupo control...............................................................
7.8 Demostrando la efectividad de la intervencin.....................7.8.1 Eficacia de la intervencin en la variable tono...................
7.8.2 Eficacia de la intervencin en la variable intensidad..................
7.8.3 Eficacia de la intervencin en la variable ritmo......................
7.8.4 Eficacia de la intervencin en la variable tiempo...................
7.8.5 Eficacia de la intervencin en la variable timbre....................
7.8.6 Eficacia de la intervencin en la variable memoria tonal...................
7.9 Seguimiento de los resultados un ao despus......................
236
236
238
240
245
247
250
263
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Captulo 8: Conclusiones y lneas futuras de investigacin...............
8.1 Conclusiones......................
8.2 Lneas futuras de investigacin.................
Referencias bibliogrficas.................
Anexo I. Test de Seashore...................
Anexo II. Cronogramas de las sesiones de intervencin y actividades...............
Anexo III. Experiencia de exploracin en la aptitud musical vocal................
306
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ndice de tablas
Tabla 1.1 Grupos de edad de los sujetos (Fuente: Gelber 1965)..................
Tabla 1.2 Material sonoro total (Fuente: Gelber 1965)....................
Tabla 1.3 Escalas sonoras: resumen (Fuente: Gelber 1965)................
Tabla 1.4 Escalas sonoras: resumen (Fuente: Gelber 1965)................
Tabla 1.5 Sistemas metodolgicos musicales.................
Tabla 2.1 Tabla de discriminacin tonal (Fuente: Bentley 1966)................
Tabla 3.1 Tabla de modelos tericos de la atencin................
Tabla 3.2 Tabla de tcnicas de estudio de la atencin.................Tabla 5.1 Caractersticas generales de los instrumentos ms utilizados en la
evaluacin de las aptitudes musicales..........................................
Tabla 7.1 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales (N=
200)...........................................
Tabla 7.2 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales, segn
el sexo de los participantes (N= 200)...........................................
Tabla 7.3 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales, segnla edad de los participantes (N= 200)...........................................
Tabla 7.4 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: tono. Segn
las diferentes intervenciones (N= 200).........................................
Tabla 7.5 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: intensidad.
Segn las diferentes intervenciones (N= 200)......................................
Tabla 7.6 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: ritmo.
Segn las diferentes intervenciones (N= 200)..............................
Tabla 7.7 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: tiempo.
Segn las diferentes intervenciones (N= 200)..................................
Tabla 7.8 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: timbre.
Segn las diferentes intervenciones (N= 200)..............................
Tabla 7.9 Estadsticos descriptivos de la variable aptitud musical: memoria
tonal. Segn las diferentes intervenciones (N= 200)................................
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Tabla 7.10 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.
Intervencin visual (N= 45).................................
Tabla 7.11 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin visual (N=
45)........................
Tabla 7.12 Resultados prueba T-Student. Intervencin visual(N= 45)................
Tabla 7.13 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.
Intervencin auditiva (N= 48)..................................
Tabla 7.14 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin auditiva (N= 48)...
Tabla 7.15 Resultados prueba T-Student. Intervencin auditiva (N= 48)...
Tabla 7.16 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.
Intervencin interior (N= 35)...................................Tabla 7.17 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin interior (N= 35)....
Tabla 7.18 Resultados prueba T-Student. Intervencin interior (N= 35).....
Tabla 7.19 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.
Intervencin integral (N= 28)...................................
Tabla 7.20 Prueba de KolmogorovSmirnov. Intervencin integral (N= 28)...
Tabla 7.21 Resultados prueba T-Student. Intervencin integral (N= 28)....
Tabla 7.22 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.Grupo control (N= 44)..................................
Tabla 7.23 Prueba de KolmogorovSmirnov. Grupo control (N= 44)..
Tabla 7.24 Resultados prueba T-Student. Grupo control(N= 44)................
Tabla 7.25 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupo de Intervencin
visual, auditiva, interior, integral y grupo control. Variable tono....
Tabla 7.26 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior e integral. Covariable tono pretest. Variabledependiente: tono postest.............................................
Tabla 7.27 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variable
dependiente: tono postest.................................
Tabla 7.28 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupo de Intervencin
visual, auditiva, interior, integral y grupo control. Variable intensidad.......
274
275
276
277
278
278
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281
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ix
Tabla 7.29 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior e integral. Covariable intensidad pretest. Variable
dependiente: intensidad postest............................................................
Tabla 7.30 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variable
dependiente: intensidad postest................................
Tabla 7.31 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior, integral y grupo control Variable ritmo...........
Tabla 7.32 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior e integral. Covariable ritmo pretest. Variable
dependiente: ritmo postest................................................
Tabla 7.33 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variabledependiente: ritmo postest................................
Tabla 7.34 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior, integral y grupo control Variable tiempo.....
Tabla 7.35 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior e integral. Covariable tiempo pretest. Variable
dependiente: intensidad postest............................................
Tabla 7.36 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variabledependiente: tiempo postest.................................
Tabla 7.37 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupo de Intervencin
visual, auditiva, interior, integral y grupo control Variable timbre..........
Tabla 7.38 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior e integral. Covariable timbre pretest. Variable
dependiente: timbre postest..............................................
Tabla 7.39 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variabledependiente: timbre postest..................................
Tabla 7.40 Prueba de homogeneidad de la varianza. Grupo de Intervencin
visual, auditiva, interior, integral y grupo control. Variable memoria tonal
Tabla 7.41 Resultados prueba Covarianza para los grupos de Intervencin
visual, auditiva, interior e integral. Covariable memoria tonal pretest. Variable
dependiente: memoria tonal postest.....................................................
290
291
292
292
293
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x
Tabla 7.42 Resultados prueba Bonferroni. Comparaciones por pares. Variable
dependiente: memoria tonal postest.................................
Tabla 7.43 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.
Seguimiento despus de un ao. Grupo Experimental (N= 48).......
Tabla 7.44 Resultados prueba T-Student. Seguimiento despus de un ao (N=
44).........................................................................................................................
Tabla 7.45 Estadsticos descriptivos de las variables aptitudes musicales.
Seguimiento despus de un ao. Grupo Control (N= 29)................
Tabla 7.46 Resultados prueba T-Student muestras independientes.
Seguimiento despus de un ao ......................
301
302
303
304
304
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ndice de figuras
Figura 1.1 Esquema de Vernon..............Figura 1.2 Test de Lucy Gelber (1965)..............
Figura 1.3 Escalas sonoras por tipo tonal y por grupo de edad ( Fuente: Gelber
1965)...............................
Figura 1.4 Escalas sonoras y escalas de tipo: comparacin (Fuente: Gelber
1965).......................................................................................................................
Figura 1.5 Ejemplo de slabas rtmicas..............
Figura 2.1 Test de memoria tonal (Fuente: Bentley 1966)................
Figura 2.2 Test de memoria rtmica (Fuente: Bentley 1966).................
Figura 2.3 Test de anlisis de acordes (Fuente: Bentley 1966).................
Figura 2.4 Nota La 4 del diapasn y sus octavas inferior y superior..............
Figura 2.5 Altura absoluta y altura relativa................
Figura 2.6 ndices acsticos...............
Figura 2.7 Variacin de la intensidad.....................
Figura 2.8 Espectros acsticos del sonido a cuya estructura est asociado el
timbre.................................
Figura 2.9 Sonido fundamental y armnicos..............
Figura 2.10 Representacin de la vibracin de una cuerda en los siete primeros
armnicos..............................
Figura 2.11 Oscilogramas y espectros armnicos de varios instrumentos
(Fuente: Olaizbal, 1974).......................................
Figura 3.1 Modelo de Broadbent...............
Figura 3.2 Modelo de Norman...............
Figura 3.3 Modelo de Kahneman...............
Figura 3.4 Modelo de Norman y Bobrow..............
Figura 6.1 Distribucin territorial de los sujetos de la muestra (N=200)..
Figura 6.2 Porcentaje de sujetos por gnero..............
Figura 6.3 Distribucin de la muestra por edad y curso................
Figura 7.1 Grfica de Medias. Intervencin visual ( N=45).............
Figura 7.2 Grfica de Medias. Intervencin auditiva ( N=48).
1432
37
37
44
71
71
72
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87
89
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Figura 7.3 Grfica de Medias. Intervencin interior ( N=35)................
Figura 7.4 Grfica de Medias. Intervencin integral ( N=28)...................
Figura 7.5 Grfica de Medias. Grupo control ( N=44)..................
280
282
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INTRODUCCIN
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2
Introduccin
___________________________________
Esta investigacin ha surgido desde la propia prctica educativa y por el
convencimiento de que Msica y Psicologa, aunque sean campos con objetivos de
estudio diferentes, poseen numerosos puntos de encuentro desde los que se pueden
realizar provechosos intercambios. La observacin de mi labor diaria con los nios de
Educacin Infantil y Primaria y el anlisis y reflexin crticos sobre la misma hanestimulado el nacimiento de esta investigacin-accin.
La Msica, enmarcada en el currculo actual dentro del rea de Educacin
Artstica, emplea como elemento material y mediador ciertas cualidades de la sonoridad
y se caracteriza como forma de expresin por basarse en la ordenacin temporal de
sonidos de una cierta cualidad. Su innegable presencia en la experiencia cultural de
nuestro tiempo y su gran auge y difusin gracias a los medios de reproduccinaudiovisual y a las TIC hacen indispensable una formacin musical desde la ms tierna
infancia. Con ella se aspira a educar al alumnado a observar, a analizar y a apreciar las
cualidades sonoras as como a participar en actividades musicales de escucha activa y
de produccin o interpretacin propia, hacindoles vivir la msica como fuente de
experiencia gozosa.
Es precisamente en la percepcin musical, o actividad de escucha activa dondeencontramos que la Psicologa, a travs del estudio de los Procesos Psicolgicos
Bsicos como la atencin, hunde sus races en campos muy diversos de la actividad
humana, entre ellos, la Msica. La atencin, se halla estrechamente vinculada al resto de
los procesos bsicos activados en la formacin musical: percepcin, memoria,
motivacin, emocin, aprendizaje, pensamientoPor ello, y tras observar como desde
los primeros aos ofrecemos a nuestros alumnos la posibilidad de identificar,
discriminar y analizar sonidos del entorno, y como, poco a poco, el alumno va
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Introduccin
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progresando en la seleccin, descripcin y apreciacin de los sonidos, creemos que es
fundamental poner todos los medios posibles para que sean capaces de escuchar msica
con atencin y as comprenderla y disfrutarla en profundidad. Estamos convencidos de
que solo aquello que se conoce realmente se puede llegar a amar.
Favorecer este proceso de escucha atenta, nos ha llevado a analizar nuestra
metodologa para plantearnos la inclusin en ella de modificaciones beneficiosas para el
proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos. En los primeros cursos de
Educacin Primaria y en Educacin Infantil, la labor de escucha atenta conlleva
habituar a los nios a valorar la sonoridad que les rodea, a percibir sus sonidos y
variaciones y a jugar con ellos. Pero a medida que avanzamos en los niveles dePrimaria, hemos de iniciarlos en el reconocimiento de las cualidades sonoras y en las
producciones musicales, para lo cual es necesario el reconocimiento y comprensin del
lenguaje musical: diferenciacin de altura, intensidad, ritmo, duracin, timbre y
percepcin y memoria de fragmentos musicales.
Conocidos los principales aspectos analizables del lenguaje musical nos
dispusimos a analizar de que manera la percepcin de estas aptitudes musicales,trabajadas sobre todo en el tercer ciclo de Educacin Primaria (10-12 aos), que
implicaba en todos los casos una escucha atenta, podra mejorar si incluamos en nuestra
metodologa diaria un trabajo sistemtico y constante en atencin que a la vez resultara
atractivo y beneficioso para nuestros alumnos. Paulatinamente, fuimos dndole forma a
esta idea eligiendo los instrumentos de medida adecuados, diseando actividades
propias del nivel de nuestros alumnos y sobre todo, entusiasmndonos con un trabajo
lento y no exento de dificultades pero muy gratificante para nosotros como docentes ypara nuestros alumnos como mejores conocedores del lenguaje musical y en definitiva
como personas capaces de hacer una buena utilizacin de sus capacidades de atencin,
lo cual resulta beneficioso no solo para el aprendizaje de la msica sino para el resto de
las reas.
Una vez clarificado nuestro objeto de investigacin realizamos una ampla
revisin y clasificacin bibliogrfica, que comentaremos a lo largo de nuestro trabajo y
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Introduccin
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tras la cual observamos que las investigaciones que relacionan las aptitudes musicales
con la atencin lo hacen en un sentido que no es, como veremos ms adelante, el de
nuestras hiptesis, y por considerar, adems, que una intervencin en atencin puede
mejorar no slo la percepcin de las aptitudes musicales sino el rendimiento general de
nuestros alumnos, decidimos demostrar en nuestra investigacin la relacin de causa-
efecto entre una intervencin en atencin y la mejora en la percepcin de las aptitudes
musicales medidas en el Test de Seashore ( Seashore, C.E.; Lewis, D.; Saetveit, J.G.,
1992), considerando para ello, como ya hemos comentado anteriormente y como
evidencian las investigaciones de Posner (1980), que la atencin es un proceso
psicolgico bsico, conformado por un conjunto de redes neuronales que llevan a cabo
operaciones especficas de procesamiento de la informacin.
Todo ello, nos induce a reflexionar como docentes y nos da pie a iniciar la
andadura investigadora en el curso 2002-2003 con un Proyecto de Investigacin que
bajo el ttulo Influencia de la creatividad y la atencin en las aptitudes musicales de
nios entre diez y doce aos trataba de analizar los aportes de estas variables de la
personalidad a las aptitudes musicales al considerar que ambas pueden condicionar el
rendimiento musical y el grado de selectividad de las distintas aptitudes musicalesmedidas en el test de Seashore: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal.
Al finalizar el Proyecto de Investigacin y tras analizar los resultados obtenidos,
pudimos comprobar que era la atencin la variable de la personalidad que ms influa en
las aptitudes musicales. Por ello, decidimos realizar esta Tesis Doctoral: Aptitudes
musicales y atencin en nios de entre 10 y 12 aos.
Los resultados de nuestro Proyecto, unidos al conocimiento como docentes deque un programa de intervencin en atencin no slo puede reportar beneficios al
aprendizaje musical sino a todo el proceso de enseanza-aprendizaje nos llev a disear
un programa en el que se trabajaran los diferentes tipos de atencin que seala Posner
(1980) en sus investigaciones (visual, auditiva e interior) para as poder ofrecer un
material atractivo a nuestros alumnos y delimitar, de forma ms especfica, cul es el
tipo de atencin que ms contribuye a la mejora de la percepcin de las aptitudes
musicales medidas en el Test de Seashore.
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Introduccin
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El siguiente paso de nuestro trabajo fue la medicin de las aptitudes musicales
previamente a la realizacin de la intervencin, la aplicacin de dicho programa con la
muestra seleccionada (alumnos de entre 10 y 12 aos) y el anlisis de los resultados
obtenidos tras aplicar nuevamente el Test de Seashore un ao despus de la
intervencin. Con todo ello, hemos estructurado nuestra Tesis en dos partes claramente
diferenciadas. En la primera, denominada Marco terico y vertebrada en cinco
captulos, tratamos de analizar conceptualmente las aptitudes musicales y la atencin.
En el primer captulo, denominado Aptitudes musicales, conceptualizamos el
trmino aptitud, vemos en qu consiste la aptitud musical, la evolucin y desarrollo de
las mismas a travs de la edad y finalmente estudiamos los principales sistemasmetodolgicos musicales (Dalcroze, Kodaly, Orff, Willems, Ward, Martenot y Suzuki).
En el captulo segundo, Evaluacin de las aptitudes musicales, sealamos los
principales estudios y pruebas en el campo de la aptitud musical y detallamos cada una
de las aptitudes medidas en el Test de Seashore: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre
y memoria tonal.
En el tercer captulo, Atencin: concepto, modelos y tcnicas de estudio.
Formas de atencin, dedicamos un primer apartado a la aproximacin conceptual al
trmino atencin. A continuacin realizamos una clasificacin de la misma segn los
distintos modelos de estudio (Broadbent, Treisman, Deutsch y Deutsch, Norman,
Kahneman, Baddeley y Hitch, Norman y Bobrow, Johnston y Heinz, Navon y Gopher,
modelos de automaticidad y modelos de control atencional). Seguidamente, vemos losprincipales mtodos y tcnicas de evaluar la atencin (Escucha dictica, Paradigma de
doble tarea, Paradigma de Stroop, tareas de vigilancia y otros Paradigmas
experimentales) y finalizamos con el estudio de las principales formas de atencin
(conjunta, sostenida, dividida y selectiva).
El captulo cuarto, titulado Atencin: curso evolutivo. Aprendizaje y
rendimiento escolar lo dedicamos al estudio del curso evolutivo de la atencin as
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Introduccin
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como de los principales recursos atencionales, las relaciones con las capacidades
cognitivas y el rendimiento, las diferencias individuales en la atencin y el concepto de
problema atencional incluyendo orientaciones para el proceso de evaluacin de los
problemas de atencin.
En el captulo quinto, Aptitudes musicales y atencin: nuestra lnea de
investigacin, clasificamos los estudios que relacionan ambas categoras, en variables
musicales (procesamiento de la informacin meldica y rtmica, memoria tonal:
discriminacin auditiva y anlisis de acordes, destrezas tonales y rtmicas y meldicas y
armnicas), lingsticas, personales y cognitivas.
La segunda parte de este trabajo se halla dividida en tres captulos y se
corresponde con el Marco emprico. En ella, quedan recogidos los objetivos e
hiptesis del trabajo, las caractersticas de la muestra y los instrumentos empleados en la
recogida de informacin. Posteriormente, presentamos la descripcin de los anlisis y
resultados de la investigacin emprica as como las conclusiones extradas de la
investigacin y las lneas futuras de investigacin.
Por ltimo, sealaremos los objetivos especficos que nos hemos planteado en
nuestra investigacin: 1.Comprobar el xito de una intervencin en atencin para la
mejora de las aptitudes musicales y el mantenimiento de un trabajo en atencin a lo
largo del tiempo. 2.Analizar qu tipo de intervencin es ms eficaz en la mejora de las
aptitudes musicales. 3. Demostrar la importancia del trabajo en atencin como un
proceso pedaggico para el desarrollo de las aptitudes musicales. 4. Conocer las
aptitudes musicales en el alumnado de educacin primaria de 10 a 12 aos.
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PRIMERA PARTE: DESARROLLO
TERICO
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CAPTULO 1: APTITUDES MUSICALES
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Captulo 1
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Aptitudes musicales.
1.1 Introduccin.
El trmino aptitud se emplea con una significacin que no slo vara entre el
hombre de a pie y los psiclogos orientadores, sino que tambin vara de un psiclogo a
otro y hasta, en ocasiones, en los artculos de un mismo autor. Intentar seguidamente
aclarar el sentido que se le da en este trabajo a dicho vocablo. Por un lado, la palabra
aptitud se utiliza para indicar no un rasgo unitario, una individualidad, sino una
combinacin de rasgos y de habilidades que hacen que una persona parezca indicada
para determinados tipos de ocupaciones o actividades. As, cuando afirmamos que unsujeto posee una gran aptitud para el arte, queremos decir que posee en grado elevado
muchas de las caractersticas que explican el xito en las actividades o profesiones
artsticas.
Por otro lado, la aptitud se interpreta como caracterstica unitaria y concreta, ms
o menos importante en ciertas actividades o profesiones. En este sentido decimos que
una persona carece de aptitud verbal, significando que adolece de esta aptitudespecializada, que tiene su importancia en un determinado nmero de profesiones
diferentes. A continuacin, veremos algunas de las definiciones cientficas del mismo
as como su grado de innatismo o adquisicin para tratar de llegar a una clarificacin
del mismo a travs de las tres ideas esenciales que lo conforman.
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Aptitudes musicales
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1.2 Conceptualizacin del trmino aptitud.
A lo largo de la historia, algunos autores, como Super y Crites (1966) han
emitido definiciones cientficas del trmino aptitud. As, ambos autores dicen que la
aptitud debe reunir la especificidad, la composicin unitaria y la facilitacin del
aprendizaje de alguna actividad o tipo de actividades En el caso de nuestra definicin
de aptitud, debemos aadir una caracterstica ms: la constancia, es decir, debemos
predecir una conducta o un xito y la entidad en la que se basa esta prediccin debe
mantenerse relativamente constante. Una aptitud que variase irracionalmente de un da o
de un mes a otro, o de un ao al siguiente, no nos proporcionara una plataforma estable
para predecir el xito en el futuro. Para decirlo en trminos estadsticos, una aptitud que
sea en s misma poco fiable, no puede ser medida con fiabilidad, ni ofrecer una
correlacin significativa con cualquier otra.
Pieron (1963) la define como el sustrato constitucional de una capacidad,
preexistente a esta, que depender del desarrollo natural de la aptitud, de la formacin
educativa eventualmente y del ejercicio. Aade que nicamente la capacidad puede ser
objeto de evaluacin. Para discernir la aptitud, se hace preciso de alguna manera
purificar la personalidad de las aportaciones del medio. Segn Pichot (1964) la
aptitud es la conjuncin de capacidades innatas y de la influencia del medio, variando
las proporciones de ambos componentes segn los tipos de pruebas. Para Pasquasy
(1974), aptitud es el conjunto de rasgos individuales diferenciados, que producen su
efecto da a da y que resultan indicativos de unas determinadas realizaciones futuras.
1.3 Innatismo o adquisicin.
Desde otra perspectiva, cabe plantearse la aptitud desde el punto de vista del
innatismo o desde su adquisicin mediante el ejercicio. Para muchos autores, la aptitud
es una disposicin innata, algo congnito En el epgrafe anterior, algunas definiciones
hablaban de sustrato constitucional, capacidades innatas Littr, citado por
Claparede (1950), defina la aptitud como disposicin natural para alguna cosa y
aada que la aptitud como disposicin natural para alguna cosa es ms esencial que
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Aptitudes musicales
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la disposicin. En este sentido, debemos aclarar que la aptitud no es gusto por algo.
Se puede tener gusto por la msica y ser un msico mediocre o psimo. Sin embargo,
corrientemente se habla de aptitud para conducir un coche, aptitud para el piano, aptitud
para empaquetar Se quiere designar as la capacidad para ejecutar determinadas
operaciones que han sido manifiestamente adquiridas por el ejercicio.
Segn Claparede (1950), entendida la aptitud solamente como capacidad de
ejecucin considerada empricamente, como un hecho actual, no hay una sola aptitud
innata, aunque lo cierto es que todas nuestras propiedades corporales son la resultante
de la herencia y del medio, a la vez. Por tanto, habr que notarque el concepto de
ambiente o medio se ha ido ampliando gradualmente y cada vez resulta ms difcildistinguirlo del concepto de herencia (Anastasi y Foley, 1949). Pero en igualdad de
circunstancias, es decir, si estn sometidos a las mismas influencias educativas y otras,
dos sujetos manifiestan aptitudes diferentes. Ello nos lleva a concluir que hay algo
innato, natural: es la disposicin a desarrollarse en una direccin con preferencia a otra,
o a aprovechar ms ciertas experiencias que otras Claparede, (1950).
1.4 Tres ideas esenciales en la nocin de aptitud.
Como podemos observar, delimitar el concepto de aptitud es una tarea ardua. Para
delimitarlo y clarificarlo un poco ms, pondremos algunos ejemplos: decimos que la
inteligencia es una aptitud, lo mismo que la comprensin de las matemticas, o la
msica (tanto la capacidad de distinguir un acorde falso, como la de componer); la
agudeza visual, la fuerza muscular, la habilidad motriz, la facultad de percibir ruidos
muy dbiles, como la de dirigir una empresa o de adaptarse a un medio social dado,sern considerados tambin como aptitudes; lo mismo que la rapidez de reaccin, la
memoria
1.4.1 Todos los procesos psquicos son aptitudes?
Puede responderse afirmativamente, -dice Claparede (1950)- en tanto que se los
considere desde el punto de vista del rendimiento (rendimiento escolar, profesional,
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social). Una aptitud ser, pues, todo carcter psquico o fsico considerado desde el
punto de vista del rendimiento. Esta definicin de Claparede se asemeja a la de
Thurstone (Diccionario de Pedagoga, 1964): aptitud es un rasgo que se define por lo
que el individuo es capaz de hacer. Es el punto de vistalo que hace de estos fenmenos
sean sensoriales, intelectuales, afectivos o motores- aptitudes. Pero el vocablo aptitud
implica, indiscutiblemente, otra idea: la de diferencia individual. Cmo integrar en la
definicin de la aptitud este carcter diferencial? Piaget, sugiri a Claparede (1950) la
siguiente frmula: una aptitud es lo que diferencia a dos sujetos que tengan el mismo
nivel mental. Esta misma idea podra expresarse as: las aptitudes se definen no por la
diferencia de los niveles mentales, sino por la de los perfiles psicolgicos.
Consecuentemente, una aptitud es lo que diferencia, por lo que se refiere al
rendimiento, el psiquismo de los individuos, abstraccin hecha de las diferencias de
nivel, si se trata de aptitud especial Claparede (1950). Como conclusin, y siguiendo a
Claparede (1950), podemos decir que la nocin de aptitud, contiene tres ideas
esenciales: 1) La idea de rendimiento. 2) La idea de diferenciacin individual. 3) La
idea de disposicin natural. Ahora bien, cada vez que por el diagnstico se pretende
formular un pronstico, lo que se intenta determinar es la disposicin natural. Porqueen relacin con el rendimiento, la influencia del ejercicio puede falsear las
determinaciones de la aptitud. Se trata, pues, de aprehender el rendimiento neto de la
aptitud considerada como disposicin natural. Para ello habr que eliminar los factores
que intervienen en el rendimiento bruto, emprico.
Los autores Super y Crites (1966) llegan a la conclusin de que independientemente
de que sean innatas o adquiridas, las aptitudes que nosotros conocemos aparecen yacomo cristalizadas en la primera infancia, mantenindose despus relativamente
constantes. Pueden, quiz, ser afectadas por experiencias traumticas o especialmente
drsticas, pero podemos considerar como poco influidas por la educacin, los
aprendizajes especiales o la experiencia. Tras todo ello, podemos determinar nuestro
propio concepto de aptitud: es un rasgo que se define por lo que el individuo es capaz de
hacer. Creemos tambincomo Claparede (1950)- que la aptitud es lo que diferencia a
dos sujetos que tengan el mismo nivel mental. En consecuencia, es la disposicin
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natural que diferencia- por lo que se refiere al rendimiento- el psiquismo de los
individuos, abstraccin hecha de las diferencias de nivel, si se trata de aptitud especial.
La idea de disposicin natural, diferenciacin individual y rendimiento delimitan,
pues, la nocin de aptitud.
1.5 Aptitudes bsicas y aptitud musical.
1.5.1 Especulaciones y anlisis factorial en torno a
las aptitudes especiales.
A lo largo de la historia, se han producido muchas especulaciones sobre la
naturaleza y el nmero de las aptitudes especiales. Kelley (1928), para estudiar este
tema, utiliz el anlisis factorial sobre una gran variedad de tests. Concluy que las
aptitudes pueden clasificarse en: verbales, numricas, espaciales, motoras, musicales,
sociales y mecnicas. Posteriormente se han obtenido ms factores, al realizar anlisis
factoriales con una mayor cantidad de tests, pero nosotros, nos centraremos en las
aptitudes musicales pues sern ellas el objeto de estudio del presente trabajo.
1.5.2 Las aptitudes musicales en el esquema de Vernon.
Como hemos visto, resulta difcil obtener una definicin nica del trmino
aptitud. De la misma manera, es complicada la definicin de aptitud musical. Muchos
han sido los autores que la han estudiado y han realizado aportaciones a la construccin
de la misma. En nuestro trabajo, recogeremos algunas de las ms significativas. Segn
Vernon (1950), las aptitudes musicales se pueden dividir en cuatro factores: los factores
sensoriales, perceptivos, imaginativos y de discriminacin esttica. Este ser nuestro
punto de partida para el anlisis de las aptitudes musicales.
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Figura 1.1 Esquema de Vernon.
Segn puede observarse, el rea de aptitudes musicales ocupa, para Vernon (1950),
un lugar secundario, pero al mismo tiempo sobresaliente, y est en relacin directa con
los factores de discriminacin esttica y los de audicin y, ms dbilmente, con el
subfactor numrico y con la imaginacin, de tipo auditivo. Igualmente, aparece indicada
una relacin, aunque indirecta, con los factores de estimacin de longitudes y de
recuento de puntos. Otros autores, como Seisdedos (1969) hacen notar, acertadamente,
que si las aptitudes musicales se entienden tanto de recepcin cuanto de realizacin
activa, en el esquema falta una conexin entre estas aptitudes y algunos factores como
los psicomotores, ya que hay ciertas prcticas musicales, como la ejecucin
instrumental que exigen este tipo de factores al implicar coordinacin psicomotora en su
realizacin.
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De todo esto, y de la aproximacin conceptual al trmino aptitud anteriormente
expuesta, autores como Super y Crites (1966) deducen que la aptitud musical vendr
dada como capacidad para producir un rendimiento en el campo de la actividad
especfica que se trate. Esta capacidad es innata (disposicin natural) y aparece ya
cristalizada en la primera infancia, mantenindose despus constante y como poco
influida por la educacin, los aprendizajes especiales o la experiencia, aunque puede
ser, afectada quiz por experiencias traumticas o especialmente drsticas. Para
Claparede (1950), esta capacidad, aunque innata, al ser especficamente humana, se ver
aumentada por el ejercicio y la educacin en cuanto al rendimiento bruto, no as en
cuanto al neto, es decir, al rendimiento derivado nicamente de la aptitud como
disposicin natural. Para Bentley (1967), no se ha llegado a una coincidencia de criterioo definicin nica acerca de la aptitud musical, ya que los muchos intentos realizados
se basan ms en presunciones que en conclusiones cientficamente demostradas.
Como vemos, para algunos, las aptitudes musicales son sustancialmente innatas,
ingnitas, para otros, adquiridas con el ejercicio y la experiencia. En este sentido,
autores como Bentley (1967), admiten que si bien el ejercicio y la participacin de los
nios en la msica puede aportarles nuevos valores, se comprueba que los nios tantoen su ms tierna edad como en los aos subsiguientes, demuestran en msica aptitudes o
grados de capacidad totalmente diferentes. Bentley (1967) recoge trabajos como los de
Lundin que aunque contraria a las aptitudes ingnitas s admiten en cambio los
diferentes grados de predisposicin biolgica. En esta lnea disyuntiva entre lo ingnito
y lo adquirido, Bentley (1967) recoge tambin las diferentes concepciones de las
aptitudes musicales, es decir: globales o analticas.
Autores como Lundin (1953), defienden que si la msica es una unidad, la aptitud
musical, aunque compleja, ser tambin una aptitud nica. Los partidarios de este punto
de vista suponen que la conducta musical se halla relacionada internamente entre s en
un grado considerable. Se trata de una concepcin global de la aptitud musical. Otros
opinan que, precisamente por la complejidad de la aptitud musical, es preciso analizar la
msica en sus partes componentes y piensan en funcin de grupos de aptitudes
separadas e independientes: discriminacin del tono o altura de los sonidos, intensidad,
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ritmo, tiempo o duracin, timbre, etc Seashore (1938). Es por tanto una concepcin
analtica de la aptitud musical. Como podemos ver, no existe coincidencia de criterios
para una definicin de la aptitud musical, como tampoco la hay en la consideracin de si
la aptitud musical constituye un todo nico o que sea analizable en sus distintas partes.
Sin embargo, y a pesar de aceptarse el hecho de que la determinacin de la aptitud
musical no ha progresado an ms all de una mera fase rudimentaria e insatisfactoria,
ello no es motivo para abandonar, ya que segn dice Bentley (1967) el hecho de que no
se haya hallado el medio satisfactorio de determinar el todo, no es una razn valedera
para renunciar a tratar de descubrir en lo posible algunas de las partes del todo. Y ste es
el camino seguido por la mayora de los estudiosos del tema, incluido naturalmenteSeashore, cuyas pruebas de aptitud musical son la base de nuestro trabajo. Seashore
(1938) parte del supuesto, de que la msica es analizable en sus partes componentes y
que es posible especificar una jerarqua de talentos correspondiente a estas partes.
Sostiene que esos talentos son innatos (de ah la utilizacin deliberada del trmino
talentos y seala constantemente las limitaciones de sus evaluaciones, as como el
hecho de que ellas no determinan la totalidad de las aptitudes musicales. Los crticos
ms acerbos de Seashore, son los que sostienen que el anlisis destruye la msica,dado que la msica constituye una unidad y la aptitud musical una capacidad nica.
Otros crticos encaminaron mal sus ataques a partir de una lectura superficial de sus
trabajos y a atribuir a las evaluaciones de Seashore (1938) an mayor alcance que el
asignado por l mismo. Luego, tras este supuesto inestable, proseguiran sus esfuerzos
encaminados a desacreditarlas. Finalmente, es interesante observar que, cuando los
crticos del enfoque analtico y defensores de la msica como un todo nico, tratan dedeterminar la aptitud musical, utilizan tests separados de los diferentes factores,
precisamente compelidos por la autntica complejidad de esta aptitud. En este sentido,
la psicologa de la msica que desde 1915 viene prestando atencin de una forma
sistemtica a la persona dotada de aptitudes musicales, tras analizar el talento musical,
ha dejado sentado, que en una ejecucin musical de cualquier gnero colaboran
numerosas funciones elementales. Dichas funciones, segn Seashore (1919), pueden ser
clasificadas en tres categoras: Acsticas: capacidad necesaria para percibir sonidos
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musicales. Motoras: las que intervienen en la produccin de los sonidos musicales.
Intelectuales: que hacen posible la interpretacin de composiciones musicales y el
surgimiento de las nuevas ideas (Hollingworth, 1935).
Si analizamos cualquier actividad musical, observaremos que estas tres funciones
son parte integrante de la misma. Su ausencia imposibilita la existencia de dicha
actividad musical. No obstante, las aptitudes psicofsicas para los distintos gneros que
componen el campo musical sern distintas, segn vimos anteriormente. Sin embargo,
la tcnica de la correlacin ha puesto en evidencia que los diversos elementos de la
sensibilidad musical constituyen variables independientes entre s, es decir, que una
persona puede poseer en grado elevado uno de ellos y en grado escaso otros. El sentidodel tono y el del tiempo, por ejemplo, no se hallan muy estrechamente relacionados,
y puede coexistir la excelencia en el uno con una deficiencia del otro. El msico
sobresaliente ser aquel que rena en su mxima perfeccin todos estos elementos, total
o parcialmente no correlacionados. Segn Hollingworth, (1935), en la mayora de los
nios, estos elementos se combinan en proporcin moderada o tpica, lo que los dota,
por lo tanto, de capacidad para aprender la msica y para apreciarla de la manera que
ordinariamente se hace. Muy pocos son, sin embargo, los nios a los que les es posibleestablecer distinciones musicales anlogas a las que son corrientes entre los
profesionales. Lo bueno tiende a ir junto, deca Terman (1930), en sus Estudios
genticos sobre el genio, afirmacin que demostr mediante datos psicolgicos y
sociolgicos en ms de un millar de nios superdotados a los que sigui la pista hasta la
edad adulta. Sin embargo, y como demuestra Pieron (1963), existen otros muchos casos
en los que se observa una gran variabilidad en las puntuaciones. De todo lo que hasta
aqu se ha visto, y siguiendo a Seashore (1919) se infiere que la aptitud musical estconstituida por un conjunto de funciones o capacidades elementales que pueden ser
clasificadas en tres categoras: acsticas, motoras e intelectuales. Adems, como dice
Hollingworth (1935), estas capacidades, a su vez, se especifican en facultades
psicofsicas que se estiman fundamentales para el xito en la msica. Estas capacidades
incluyen ciertas habilidades como: agudeza tonal, sentido del ritmo y del comps, de la
intensidad, del timbre de los sonidos, memoria tonal
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La habilidad manual es necesaria para la interpretacin musical instrumental.
Tambin se considera de importancia en msica, la perseverancia y el despliegue de
energas, ya que el ejercicio de la msica supone largas horas de ensayos rutinarios.
Igualmente, juega un papel importante la imaginacin creadora no slo para componer
obras nuevas, sino tambin para interpretar las ya existentes. Asimismo, la sensibilidad
emotiva ser condicin precisa para traducir sentimientos y producirlos en el oyente o
en el espectador.
Se supone, finalmente, que la inteligencia posee un papel de importancia creciente
segn los niveles de ejecucin musical, dado que la buena dotacin intelectual, unida a
las facultades psicofsicas (agudeza tonal, sentido del ritmo, de la intensidad y deltiempo, sensibilidad al timbre de los sonidos, memoria tonal) son los factores
aptitudinales que se han evidenciado importantes para el xito musical (Super y Crites,
1966).
1.6 Evolucin y desarrollo de la aptitud musical.
1.6.1 Aparicin de la aptitud musical.
Las diversas aptitudes mentales parecen tener cada una su ciclo propio, como
ciertas funciones psicofisiolgicas (el instinto sexual, por ejemplo). Sabemos, que
ciertas aptitudes aparecen o pueden aparecer mucho ms precozmente que otras.
Claparede (1950), escribe que la aptitud musical es la ms precoz de todas. Despus
viene la aptitud matemtica, inmediatamente la aptitud literaria y artstica y mstardamente, la aptitud cientfica. En efecto, las dotes musicales se manifiestan ya en la
primera infancia. Muchos msicos han alcanzado la celebridad antes de los 16 aos, y
prodigios como Mozart han mostrado sus extraordinarias aptitudes a los cuatro o cinco
aos, tocando varios instrumentos musicales, o componiendo a los seis. Las
deficiencias, por el contrario, tales como la sordera para los sonidos, no son propicias a
ser descubiertas a edades tan tempranas, sino que suelen detectarse con el inicio de la
escolaridad (Hollingworth, 1935).
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1.6.2 Evolucin psicolgica del nio ante la msica:
aptitudes e intereses.
Los conocimientos iniciales del desarrollo musical de los nios en los aos 70, 80
o anteriores, se han modificado recientemente, gracias a las investigaciones realizadas
con tcnicas ms sofisticadas, que han permitido comprobar que algunos de los hitos
establecidos para el desarrollo musical, deben cambiar, ya que se demuestra en las
investigaciones ms recientes que los nios son ms precoces de lo que se pensaba
entonces en el conocimiento de la msica. A continuacin, revisaremos estasinvestigaciones al tiempo que proporcionaremos datos ms recientes.
La monografa nos permite remontarnos a la etapa prenatal en la descripcin del
desarrollo de las capacidades musicales. Los fetos ya muestran reacciones de calma y
relajacin ante msicas meldicas y reacciones de agitacin ante msicas como el rock
o ciertas composiciones de mscicos como Bach o Beethoven, entre otros. Por otro
lado, los recin nacidos pueden suspender la actividad de mamar para atender a un
sonido, que podra ser musical, son capaces de distinguir distintas melodas y de captar
disonancias, y segn Wolf (1967), se puede tratar de conseguir una sonrisa entre la
primera y tercera semana de vida, a travs de estmulos auditivos. Aunque la
entonacin corresponde a etapas bastante avanzadas de la vida del beb, la
modulacin comienza al nacer, aunque se trate de una conducta refleja. El llanto del
beb puede ser transformado por un msico en los sonidos subyacentes, as como sus
gruidos, chillidos, etc., que son manifestaciones espontneas y no un puro reflejo o
imitacin de los sonidos emitidos por las personas que rodean al beb. Por lo tanto, la
emisin sonora es innata y se apoya en estructuras biolgicas, pero necesita de la
estimulacin ambiental para progresar. Tal y como indica Ponce (1970): Cada uno de
nosotros trae al nacer la tendencia correspondiente al ritmo de su especie y con el
tiempo adquiere, bajo la influencia de la educacin, el ritmo propio de su grupo
lingstico.
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Fridman (1997), indica que el primer grito de un recin nacido abarca saltos de ms
de dos octavas y aproximadamente ms de doce sonidos conjuntos que oscilan y se
repiten varias veces, y que el sonido inicial es ms agudo que los sucesivos. Se aprecian
en l las alturas, ritmos, saltos de intervalos, secuencias que podran considerarse
meldicas, y una cierta organizacin expresiva. Las expresiones sonoras del recin
nacido, como ya se indic antes, son reflejas. Estos gritos reflejos se diferencian en
gemidos, eructos, estornudos, ritmos aleatorios, jadeos, sonidos de succin, hipo, etc.
Con estos diferentes tipos de sonido el beb se autoestimula y realimenta su audicin.
As a medida que el beb crece sus respuestas sonoras son ms precisas y van
adquiriendo distintos significados. Por ejemplo, desde el llanto inicial indiferenciado
construye con el tiempo distintos tipos de llanto: llanto de hambre, de enojo y de dolor.Cada sonido-hipo, tos, succin, etctiene su ritmo y puede anotarse con grafa musical.
Durante el primer mes el nio asimila y acomoda su odo a la fonacin. Un beb de
un mes y das es capaz de emitir y repetir sus propios sonidos, y se aconseja que los
padres se lo repitan a fin de que el beb se sienta reproducido vocalmente, comenzando
la realimentacin auditiva que despus ser consciente. El beb, al or que otros emiten
sus propios sonidos los acomoda y asimila para luego imitarlos. A los dos meses el bebya puede reproducir sonidos y diferenciarlos. A los tres meses, los ritmos de sus
expresiones, son casi siempre aleatorias: de un ritmo rpido a otro nuevo,
constantemente. Alrededor de los seis meses, el jadeo parece cobrar accin de juego, si
ste es imitado y sobre todo si el beb percibe visual y auditivamente la accin del otro
(Fridman, 1997).
Por su parte, Moog (1976), detecta a partir de los seis meses el comportamientomusical, consistente en la habilidad para imitar sonidos cantados, distinguiendo el
balbuceo no musical como el primero y el precursor del habla, del balbuceo musical,
como respuesta especfica a la msica, formado por diferentes sonidos apoyados por un
fonema, onomatopeya vocal o pocas slabas. A partir de los seis meses, tambin existe
una mayor organizacin rtmica, las expresiones sonoras se perciben con ms nitidez
que los sonidos aislados y guturales, y son ms extensas. A partir de los siete meses, el
nio tiene ms inters por imitar y jugar con los sonidos.
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Gardner (1983), demostr que los nios no producan intervalos de tonos discretos
hasta los dieciocho meses aproximadamente y que el comportamiento rtmico, no suele
aparecer en el primer ao de vida ya que suelen cumplirse ciertas condiciones: 1. La
imitacin de un modelo o patrn rtmico establecido. 2. La produccin de los
movimientos en los nios, cuando golpean al comps de la msica. 3. La subdivisin
del golpe para que puedan existir al menos dos acontecimientos dentro de un pulso
regular. 4. La omisin del golpe con la recuperacin del pulso en el instante adecuado
despus de una pausa, permitiendo realizar pausas de silencio dentro del tiempo.
Los resultados nos indican que dichos comportamientos se inician despus del
primer ao de vida, los nios reconocen las melodas populares y realizan movimientosacompaando una cancin, (se ha comprobado que no es preciso que escuchen la
meloda, sino simplemente la letra de la cancin pronunciada rtmicamente), lo que nos
hace suponer que el reconocimiento rtmico se basa en las palabras o en el timbre. Los
nios durante el primer ao de vida son capaces de: A) Diferenciar sonidos musicales,
no musicales y ruidos (entendiendo ruido el que no est producido por instrumentos
musicales). B) Son capaces de imitar secuencias de entonacin de las estructuras
lingsticas de los adultos. C) Pueden reproducir tonos especficos con una frecuenciamucho mayor que la que pudiera aparecer por casualidad. D) Tener preferencia de la
voz cantada y de ciertos timbres de instrumentos. E) Imitar tonos cantados individuales,
aunque su capacidad de retencin es baja.
A partir de los dieciocho meses, se produce un cambio importante, el nio adquiere
la capacidad de producir notas discernibles y aparece el canto espontneo. Moog (1976),
intent transcribir las canciones indicando: repeticin de un mismo tono conmovimientos de arriba o abajo del mismo tono y repeticin de un nico valor rtmico
(no existen silencios, sino se suceden por las necesidades fisiolgicas). En cuanto al
movimiento, el nio pequeo posee una mayor amplitud y libertad y dominio de
movimientos; coordina a veces, la msica y el movimiento constatndose que ms del
50% bailan o realizan movimientos, cuando escuchan una msica. Los nios nacen con
sensibilidad a cualquier clase de estructura musical, aunque se trate de una estructura
propia de una cultura muy distinta a la suya. Sin embargo, cuando se hacen mayores
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A los cuatro aos, segn Moog (1976), aparecen las canciones popurr, como una
mezcla de varios ritmos y melodas para lograr una cancin nueva, apoyando la
investigacin de Gardner, Winner y Kircher (1987) sobre el desarrollo del canto. Antes
de los cinco aos el nio se caracteriza por: 1. La habilidad creciente para la imitacin
de palabras, fragmentos y canciones enteras. 2. La improvisacin de las formas de la
cultura musical escuchadas, o frases musicales conocidas, dando lugar a un cambio de
desaparicin por la imitacin exacta. 3. La habilidad de organizar la cancin segn su
tempo propio u estado de nimo. 4. La falta de habilidad para extraer informacin de
mtrica o de armona. A los cinco aos disminuye la frecuencia de la cancin
espontnea, dando lugar a la preocupacin por evitar los errores. Esto es debido a la
mentalidad occidental, que no se arriesga a la improvisacin, y es ms bien metdica ydisciplinaria al seguimiento de la msica conocida.
Gardner, Winner y Kircher (1987), sostienen, que a la edad de siete aos la mayora
de los nios han alcanzado las caractersticas del oyente, del artista y del intrprete,
como para que puedan ser considerados participantes ms o menos maduros en el
proceso artstico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales
de Piaget no son necesarias para esta participacin; efectivamente, Gardner va ms allpara reclamar que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas por Piaget, al
parecer, no son esenciales para el dominio o la comprensin del lenguaje humano, de la
msica o de las artes plsticas.
Gardner, Winner y Kircher (1987), piensa que el desarrollo artstico puede ser
explicado dentro de sistemas simblicos, esto es, sin necesidad de ningn dominio de
las operaciones lgicas subyacentes. Recordemos que la propia descripcin de Gardnerdel desarrollo esttico tiene slo dos amplias etapas. Gardner propone un perodo
presimblico de desarrollo sensoriomotor en el primer ao de vida, seguido de un
perodo del uso simblico que abarca desde los dos a los siete aos de edad. Dentro del
segundo perodo, los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos estn vinculados a
actividades artsticas especficas; esto es al cdigo de la cultura. Dichas actividades son
exploradas y amplificadas, y el uso de smbolos se socializa cada vez ms hacia
sistemas de notacin convencional. Hacia el final de este perodo, el trabajo de los nios
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adquiere un sentido de competencia, equilibrio e integracin dentro de sistemas
simblicos, y en este sentido son considerados participantes en el proceso artstico. El
desarrollo artstico posterior, que acontece desde los ocho aos en adelante, comprende
ulteriores progresos en el desarrollo de las destrezas, sofisticacin cognitiva, perspicacia
crtica, autoconciencia, pero a estos logros no se les considera como si fueran
cualitativamente ms avanzados que los del perodo del uso del smbolo.
Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, el origen de la inteligencia musical
se desarrolla como una construccin progresiva, en la que cada nivel aporta una nueva
coordinacin de elementos musicales: rtmico, meldico y armnico (Zenatti, 1991). En
este proceso, se subraya la importancia de la interaccin entre las caractersticasindividuales y las influencias del medio cultural, por lo que la investigacin requiere
tanto a los mecanismos naturales de transmisin cultural, como a los artificiales
propios de la instruccin dirigida, que cuenta con la adquisicin de las habilidades
musicales. Por otra parte, se pone de manifiesto que el entrenamiento musical tiene un
impacto significativo en el desarrollo musical en general, y puede servir para mejorar la
percepcin de las melodas (Orsmond y Miller, 1999). Adems, parecen existir indicios
de que los efectos del entrenamiento musical son tanto mayores cuanto ms pequeosson los sujetos (Miller y Eargle, 1990).
En esta ltima investigacin se hipotetiza que el programa de educacin artstica
aplicado a nios de primer curso de educacin primaria va a estimular un efecto
significativamente positivo en el desarrollo musical de los sujetos: 1) Promoviendo una
mejora de la aptitud para el juicio esttico armnico, meldico y rtmico de fragmentos
musicales; 2) Un incremento de las habilidades de discriminacin auditiva demodificaciones armnicas, meldicas y rtmicas; y 3) Una mejora de la capacidad de
reproducir esquemas rtmicos sencillos; 4) Los autores del programa hipotetizan
tambin que los efectos del programa no sern diferencialmente significativos en
funcin del gnero; 5) Que s lo sern en funcin del nivel de desarrollo previo, siendo
los sujetos que obtengan puntuaciones ms bajas en las variables objeto de estudio en la
fase pretest, quienes ms se beneficiarn de la implementacin del programa.
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Desde un punto de vista concreto el programa se propone: 1) Estimular la
curiosidad, la capacidad de hacer preguntas, la capacidad de escucha y de observacin;
2) Descubrir las posibilidades de los diversos materiales; 3) Fomentar la
experimentacin, observacin e interrelacin de los lenguajes artsticos; 4) Transmitir la
idea de arte como lenguaje y como medio para descubrir y descubrirnos; 5) Evitar los
estereotipos que impiden el desarrollo de las capacidades individuales de expresin; 6)
Emplear distintas tcnicas, materiales y soportes comunicativos para la adquisicin de
conceptos y para el desarrollo emocional, la autoestima, la cooperacin etc. 7) Acercar a
los nios a la cultura contempornea y a su herencia cultural
El impacto positivo de la intervencin evaluada, constata la influencia directa ypositiva que ejerce la aplicacin de programas educativos adecuados en el desarrollo
musical, al tiempo que se cuestiona algunas de las posiciones referentes al carcter
hereditario o innato de las habilidades musicales, e incide en la promocin educativa
pblica o privada de programas de esta ndole. Hay que sealar que este estudio forma
parte de una investigacin ms amplia, que ha permitido confirmar tambin el impacto
positivo de este programa de educacin artstica en otros mbitos del desarrollo infantil,
tales como la creatividad verbal y motriz, el rendimiento grfico-creativo, el desarrolloperceptivo-motriz, y la conducta social escolar (Garaigordobil y Prez, 2001).
Investigaciones como la que acabamos de describir demuestran que se puede
potenciar el desarrollo de la sensibilidad musical pero cmo puede potenciarse
mediante la enseanza de la msica? Las aplicaciones en el aula de msica con las que
ms nos identificamos, nos llegan de Estados Unidos en una coleccin bastante extensa
sobre Investigacin en la conducta musical de Creer (1980). Todos sus estudios soninvestigaciones prcticas, en el sentido de que se ocupan del aprendizaje en el marco
real del aula, ponindose el mayor nfasis, en el uso de la msica misma como un
refuerzo para el aprendizaje y para el uso de otros refuerzos en el aprendizaje musical.
Como propuesta inequvoca de esta aproximacin, queremos citar la obra de Creer
(1980) Diseo para el aprendizaje musical porque nos presenta una completa
descripcin de mtodos conductistas y a base de tcnicas de refuerzo y de imitacin.
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Consiste en un Sistema Personalizado de Enseanza con siete caractersticas que se
clasifica en dos apartados: a) Aplicacin de los principios conductistas para obtener la
atencin de los alumnos; b) Enseanza de las discriminaciones musicales a travs de la
interpretacin del anlisis y la creacin musical. A continuacin mostramos las siete
caractersticas mencionadas:
1. El modelo se centra en las acciones y reacciones (conductas) del educando en
trmino de los objetivos educacionales. 2. Las actividades de aprendizaje se analizan de
modo conductista y categrico por jerarquas. 3. Los ritmos y niveles de aprendizaje se
monitorizan y miden sistemticamente en trminos numricos. 4. Las estrategias de la
enseanza se basan en principios del aprendizaje derivados cientficamente. 5. Lastcnicas concretas del maestro provienen de dichos principios, y son practicadas
sistemticamente por el maestro en el aula y en la sala de ensayo. 6. Las estrategias,
principios y tcnicas, y el aprendizaje de los alumnos, se miden sistemticamente y
existe un sistema explcito de rendicin de cuentas. 7. El maestro es responsable dentro
de su capacidad, del aprendizaje del estudiante.
Este mtodo es extremadamente riguroso en las especificaciones precisas respecto alprogreso que debe hacer el estudiante: una parte de la filosofa de esta aproximacin es
que los logros concretos tienen que ser continuos y explcitamente tabulados.
Sintetizando, en este apartado hemos ido comentando las diversas aportaciones de la
Psicologa al proceso de enseanza-aprendizaje de la msica, teniendo en cuenta las
destrezas implicadas, las diversas modalidades de la actividad musical, as como los
procesos madurativos que se requieren para iniciarse y perfeccionarse en las habilidades
musicales. Como sntesis final de dichas aportaciones podemos concluir que elconductismo aplica con xito sus principios a tareas centradas en la consecucin y
mejora de habilidades bsicas del aprendizaje musical, tales como la discriminacin
tonal, ejecucin instrumental, notacin y lectura musical, sobre todo en los primeros
aos de aprendizaje. Esta corriente psicolgica tambin muestra las posibilidades de la
actuacin e instruccin musical como reforzador del aprendizaje en otras materias como
el lenguaje o las matemticas.
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Por su parte, los cognitivistas destacan la importancia de adaptar el conocimiento de
la msica a las estructuras cognitivas del sujeto, en funcin del estadio que corresponde
a su edad, y respetando las diferencias individuales. Dan gran importancia al abordaje
de la experiencia musical y su elaboracin en forma de juego, utilizando como recursos
la espontaneidad, la creatividad y la improvisacin. Por ltimo, trabajan el tema de la
representacin musical, por medio del canto, el movimiento, el ritmo, etc.,
concibindose como actividades preparatorias de tareas ms arduas y especficas como
leer o interpretar msica, y tambin como un entrenamiento a nivel fsico y sensorial,
que potenciar el desarrollo intelectual. Otro campo trabajado por los cognitivistas,
especialmente desde el surgimiento de la Teora del Procesamiento de la Informacin,
es el de la atencin. Abordaremos el tema de manera terica en los Captulos 3 y 4 yexplicaremos nuestra investigacin en el Captulo 5.
1.6.3 Estudio crtico del desarrollo musical del nio en sus
primeros aos.
Antes de finalizar este primer captulo, nos parece interesante resumir las ideas yconclusiones a las que llega el autor ingls Bentley (1967) sobre el desarrollo musical
del nio. 1. La primera abstraccin de la msica en el nio es inmediata y directa. Su
respuesta a ella es espontnea desde la infancia en adelante. En los primeros meses de la
infancia, la atraccin parece radicar en la cualidad de los sonidos. Poco despus
descubre el elemento rtmico, que provoca respuestas corporales. 2. La percepcin del
elemento meldico, dentro de una estructura rtmica, aparece ms tarde y tambin la
memoria meldica. El proceso de purificacin, hasta cantar exactamente la totalidadde la meloda, parece ser constante y creciente. Entre los diferentes nios, los grados de
rapidez son distintos. La repeticin, adecuadamente variada, es la esencia de la forma
en la msica, ya sea sta clsica o popular.
3. Tambin, en el desarrollo musical infantil, el nio pasa por una etapa de
anlisis, en la que si se le brinda la oportunidad, el nio har msica para l. Y si cree
que nadie le observa, producir msica cantando. Denotar interesarse crecientemente
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en el detalle hasta llegar a aislar de toda la meloda una figura rtmica o un intervalo en
el tono. Este punto puede alcanzarse por medio de cualquier clase de experiencia o
enseanza. 4. En la respuesta del nio al ritmo y a la configuracin de la meloda,
Bentley (1967) seala que existen tres fases de desarrollo en la respuesta a la meloda.
Una primera fase, de coalescencia rtmica, en la que el nio parece retener la pauta
rtmica con relativa facilidad, y en esto se ve ayudado por el ritmo de la palabra. Una
segunda fase, de retencin de la configuracin tonal, ms aproximada que exacta. La
ltima fase, es de coincidencia en el tono, cuando la exacta configuracin tonal es
entonada a la misma altura de la meloda escuchada. As pues, parece que en respuesta a
la meloda existe un fuerte impulso hacia la coalescencia sobre una pauta rtmica
dominante y otro impulso, algo similar, pero menos intenso, hacia la coincidencia en eltono. 5. Finalmente, Bentley (1966), seala que sin la ayuda de la memoria no sera
posible ninguna participacin activa, por breve que sea, en la actividad musical. Para
poder efectuar una respuesta exacta a la meloda, el nio debe ser capaz de percibir y
luego retener en la memoria, por lo menos durante un breve perodo de tiempo, un
determinado orden de intervalos tonales y duraciones de nota. Cuando el nio puede
recordar los sonidos con suficiente detalle como para identificar un cambio en la
meloda, es cuando se puede decir que ha alcanzado la fase de anlisis.
1.6.4 La aptitud tonal en el nio
Para concluir este captulo, presentamos una sntesis de la investigacin de
Gelber (1965) realizada con la colaboracin, en la parte relativa a la elaboracin de los
tests, de Roobaert, por creerla de inters en lo que respecta a la aptitud ante la
asimilacin de la altura de los sonidos y su mutua relacin mediante intervalos
meldicos. El objeto de su experimentacin fue determinar la aptitud tonal del nio de
cuatro a ocho aos de edad, como supuesto esencial en el anlisis de la musicalidad. La
frmula ha estado inspirada en la constatacin experimental que la asimilacin de la
forma meldica tiene en la base de la conciencia tonal y en la aplicacin a la meloda
infantil de ciertas nociones extradas de la ciencia musical comparativa. Por otro lado,
los trabajos de Gelber (1965), tienen un fin psicolgico y otro pedaggico.
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El inters psicolgico se centra sobre la conciencia tonal del nio desde su
entrada en la escuela primaria. Estas investigaciones apuntan al estudio de tres
problemas: a) La aptitud para las impresiones tonales cualitativas: el nio es sensible a
las relaciones tonales de los sonidos y a sus efectos especficos?. b) La espontaneidad
para captar una cohesin tonal: el nio est naturalmente inclinado hacia la percepcin
de formas meldicas y, mediante ellas, a captar cohesiones tonales?. c) La facultad de
percepcin de la conciencia tonal a la edad de seis aos: la conciencia tonal est sujeta
a la ley de evolucin? Si la respuesta es afirmativa, qu cohesiones tonales es capaz de
asimilar el nio de seis aos? Hay, sobre este punto, diferencia entre los sexos?
El inters pedaggico apunta a la utilizacin de los conocimientos psicolgicos.El fin inmediato puede resumirse as: descubrir los fondos o bases tonales que el nio de
seis aos dispone espontneamente, esto es, sin haber recibido una formacin previa en
el jardn de infancia. El fin ltimo sera: determinar normas psicolgicamente vlidas
para