perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK TALK WRITE
BERBASIS KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA DALAM PEMBELAJARAN
BIOLOGI KELAS X-8 SMA NEGERI 1 SUKOHARJO TAHUN
PELAJARAN 2010/ 2011
Skripsi
DWI UNTARI NINGSIH
X4306007
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK TALK WRITE
BERBASIS KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA DALAM PEMBELAJARAN
BIOLOGI KELAS X-8 SMA NEGERI 1 SUKOHARJO TAHUN
PELAJARAN 2010/ 2011
Oleh:
DWI UNTARI NINGSIH
X4306007
Skripsi
Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mendapatkan gelar Sarjana
Pendidikan Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika
dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PERSETUJUAN
Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan dihadapan Tim Penguji
Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Persetujuan Pembimbing
Pembimbing I
Drs. Slamet Santosa, M.Si
NIP. 19591220 198601 1 002
Pembimbing II
Bowo Sugiharto, S.Pd, M.Pd
NIP. 19760125 200501 1 001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PENGESAHAN
Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima
untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.
Pada Hari : Senin
Tanggal : 6 Februari 2012
Tim Penguji Skripsi
Nama Terang Tanda Tangan
Ketua : Puguh Karyanto, S.Si, M.Si, Ph.D ......................
Sekretaris : Meti Indrowati, S.Si, M.Si ......................
Anggota I : Drs. Slamet Santosa, M.Si .......................
Anggota II : Bowo Sugiharto, S.Pd, M.Pd .......................
Disahkan oleh
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret Surakarta
Dekan,
Prof. Dr. H. Muhammad Furqon Hidayatullah, M.Pd
NIP. 19600727 198702 1 001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK TALK WRITE
BERBASIS KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA DALAM PEMBELAJARAN
BIOLOGI KELAS X-8 SMA NEGERI 1 SUKOHARJO TAHUN
PELAJARAN 2010/2011.
Dwi Untari Ningsih, Slamet Santosa, Bowo Sugiharto )*
ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan keterampilan proses
sains siswa dalam pembelajaran biologi melalui penerapan strategi pembelajaran
Think Talk Write Berbasis Kontekstual siswa kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo
tahun pelajaran 2010/2011. Keterampilan proses sains siswa perlu dibangun dan
dikembangkan untuk menciptakan suasana belajar yang interaktif antara guru
dengan siswa. Dalam hal ini siswa dituntut untuk berperan aktif dalam proses
pembelajaran. Tetapi pada kenyataannya, masih banyak ditemukan pembelajaran
yang bersifat konvensional, dimana sistem penyampaiannya lebih banyak
didominasi oleh guru, sedangkan siswa cenderung diam dan secara pasif
menerima materi pelajaran. Hal ini dapat berdampak pada rendahnya
keterampilan proses sains siswa. Oleh karena itu, diperlukan suatu strategi
pembelajaran yang tepat dan sesuai. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat
digunakan yaitu Think Talk Write Berbasis Kontekstual.
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (classroom action
research). Penelitian dilaksanakan dalam dua siklus, tiap siklus terdiri atas
perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Subyek penelitian
adalah siswa kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011.
Sumber data berasal dari informasi guru dan siswa, tempat dan peristiwa
berlangsungnya aktivitas pembelajaran, dan dokumentasi. Teknik dan alat
pengumpulan data adalah dengan angket, observasi, dan wawancara. Validasi data
dengan menggunakan teknik triangulasi sumber data.
Hasil penelitian membuktikan bahwa dengan pelaksanaan tindakan kelas
melalui penggunaan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual
dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran biologi.
Hal ini didasarkan pada hasil angket, observasi dan wawancara. Persentase rata-
rata capaian setiap indikator berdasarkan lembar observasi keterampilan proses
sains siswa prasiklus sebesar 62,25%, siklus 1 sebesar 77,08% dan siklus 2
sebesar 82,25%. Hasil perhitungan berdasarkan angket keterampilan proses sains
siswa prasiklus sebesar 65,02%, siklus 1 sebesar 70,69%, dan siklus 2 sebesar
77,55%. Kesimpulannya bahwa penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa.
Kata kunci: Strategi pembelajaran Think Talk Write, pembelajaran kontekstual,
keterampilan proses sains siswa.
)* Program Pendidikan Biologi FKIP UNS, Surakarta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
IMPLEMENTATION OF THINK TALK WRITE STRATEGY BASED ON
CONTEXTUAL LEARNING TO IMPROVE BIOLOGI’S SCIENCE SKILL
PROCESS TOWARDS STUDENTS OF CLASS X-8 SMA SMA NEGERI 1
SUKOHARJO ACADEMIC YEAR 2010 / 2011.
Dwi Untari Ningsih, Slamet Santosa, Bowo Sugiharto )*
ABSTRACT
This research aims to improve biologi’s science skill process towards
students in grade of X-8 of SMA Negeri 1 Sukoharjo by implementation of Think
Talk Write strategy based on contextual learning. Science skill process needs to be
built and developed to create an atmosphere of interactive learning between
teachers and students. In this case students are required to take an active role in
the learning process. But in reality, there are still many lessons to be conventional,
where the delievery system more dominated by the teacher, while students tend to
be silent and passively accept the subject matter. This can impact on student’s
science skill process. Therefore, required an appropriate learning strategy. One
strategy of learning that can be used is Think Talk Write Based on Contextual.
This research belongs to Classroom Action Research. Qualitative research
paradigm is used as an approach to view all the obtained data. This Classroom
Action Research is performed and consist of 3 cycles. Each cycles consist of four
stages namely planning, implementation, observation, and reflection. Data for
each cycle were gathered by using 3 kinds of data collection procedures,
questionnaires, observations, and interviews. All the obtained data then were
analyses descriptively to ascertain whether the applications of Classroom Action
Research is considered as effective or otherwise.
The results proved that by implementing Think Talk Write strategy based
on contextual learning towards students of class X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo
academic year 2010/2011 has given a good effect. According to the observation of
student activities indicators is rise from 62,25% to the 77,08% during the 1st
Cycle and rise up to 82,25% during the last Cycle. As compare to the previous
observation the result of the questionnaire upon the same indicators is rise from
65,02% to the 70,69% during the 1st
Cycle and ended with 77,55 % during the
last Cycle. Yet it can be concluded that the application of Think Talk Write
strategy based on contextual learning could improve the science skill process.
Key words: Think Talk Write, Contextual, Science Skill Process.
)*Biology Education of FKIP UNS, Surakarta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
MOTTO
Jalan hidup orang masing-masing, asalkan kita berusaha dan berdoa pasti akan
mendapatkan keindahan pada akhirnya.
(Penulis)
Tugas kita bukanlah untuk berhasil. Tugas kita adalah untuk mencoba, karena
didalam mencoba itulah kita menemukan dan belajar membangun kesempatan
untuk berhasil.
(Mario Teguh)
Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan.
(Q. S. Al Insyiroh: 5)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
PERSEMBAHAN
Ku persembahkan karya ini untuk :
Ayah dan Ibu. Terima kasih atas kesabaran yang tiada batas, atas cinta
yang tulus suci, atas lantunan do’a yang tiada pernah putus, atas air mata
yang tiada pernah mampu terbalas, atas kerja keras dan usaha memberikan
yang terbaik buat ananda.
Kakakku Nanik Purwiningsih, Suroto, dan adikku tersayang Rendi
Triawan. Terima kasih atas segala persaudaraan dan kasih sayang selama
ini dan selalu memberi keceriaan dalam hidupku.
Eko Purwanto terima kasih telah menemaniku, memberi dukungan,
nasehat, doa, dan bantuannya selama ini. Semoga kau selalu menjadi yang
terbaik buat hidupku.
Bapak Slamet terima kasih sudah memberikan banyak pelajaran hidup,
nasehat, dan bimbingan serta sudah menjadi bapak saya selama saya
kuliah. Terima kasih Bapak...............
Bapak Bowo terima kasih atas bimbingan, arahan, dan nasehatnya.
Bu Sawitri dan semua siswa di kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo terima
kasih atas kerjasamanya.
Sahabat-sahabatku Boze, Nyinyi, Windul, Rewel, Ndut, Tuyul, Gombel,
Denok, Mbkde Niar, Vina, Wiwin, Wahyu, Rike, Putri pokoknya semua
anak bio 06 terima kasih atas persahabatannya.
Peni, Yessie, Baiq, Andini, Nene, Anis, Siti, Ana, Dini, Nesya, Puput n
Vella terima kasih teman seperjuangan kebersamaan, semangat, dan
perjuangan kita tidak akan pernah terlupakan.
Devi, Desi, Nining, Wulan, Ika nh, Lia, Yana, Danik, Dama, Arum
Crisnia, dan semua bio holic 07 terima kasih atas persahabatannya.
Almamater.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
KATA PENGANTAR
Segala puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga skripsi yang berjudul ”Penerapan
Strategi Pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual Untuk
Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa Dalam Pembelajaran Biologi
Kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2010/2011” dapat
diselesaikan untuk memenuhi sebagian persyaratan mendapatkan Gelar Sarjana
Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
Selama penelitian hingga terselesaikannya laporan ini, penulis menemui
berbagai hambatan, namun berkat bantuan dan dorongan dari berbagai pihak
akhirnya hambatan yang ada dapat teratasi. Oleh karena itu, atas segala bentuk
bantuan yang telah diberikan, dengan segala kerendahan hati penulis
mengucapkan terima kasih kepada:
1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
3. Ketua Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas
Sebelas Maret Surakarta.
4. Drs. Slamet Santosa, M.Si selaku Pembimbing I yang telah memberikan
bimbingan dan pengarahan.
5. Bowo Sugiharto, S.Pd, M.Pd selaku Pembimbing II yang telah memberikan
bimbingan dan pengarahan.
6. Hj Sri Lastari, S.Pd. M.Pd, selaku kepala SMA Negeri 1 Sukoharjoyang telah
memberikan ijin untuk mengadakan penelitian.
7. Ibu Sawitri selaku guru mata pelajaran Biologi yang senantiasa membantu
kelancaran penelitian dan kerja samanya.
8. Siswa kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2010/2011.
9. Bapak dan Ibu yang tak henti-hentinya memberikan doa dan dukungan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
10. Berbagai pihak yang tidak mungkin disebutkan satu-persatu yang telah
membantu menyelesaikan penulisan skripsi ini.
Penulis menyadari bahwa dalam menyusun skripsi ini masih jauh dari
sempurna. Untuk itu kritik dan saran sangat penulis harapkan demi perbaikan dan
kesempurnaan skripsi ini. Semoga karya ini bermanfaat bagi semua pihak yang
berkepentingan.
Surakarta, Januari 2012
Penulis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL i
HALAMAN PENGAJUAN ii
HALAMAN PERSETUJUAN iii
HALAMAN PENGESAHAN iv
HALAMAN ABSTRAK v
HALAMAN MOTTO vii
HALAMAN PERSEMBAHAN viii
KATA PENGANTAR ix
DAFTAR ISI xi
DAFTAR TABEL xiii
DAFTAR GAMBAR xiv
DAFTAR LAMPIRAN xvi
BAB I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
B. Perumusan Masalah
C. Tujuan Penelitian
D. Manfaat Penelitian
1
4
4
4
BAB II. LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka
1. Strategi Pembelajaran Think Talk Write
2. Pembelajaran Kontekstual
3. Keterampilan Proses Sains
6
10
14
B. Kerangka Berpikir
C. Hipotesis Tindakan
18
21
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
B. Metode Penelitian
C. Data dan Sumber Data
22
23
24
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
D. Teknik Pengumpulan Data
E. Instrumen Penelitian
F. Indikator Keberhasilan
G. Analisis Data
H. Pemeriksaan Validitas Data
I. Prosedur Penelitian
24
26
27
27
28
29
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Data dan Deskripsi Lokasi Penelitian
B. Deskripsi Kondisi Awal (Prasiklus)
C. Deskripsi Siklus I
D. Deskripsi Siklus II
E. Deskripsi Antar Siklus
F. Pembahasan
32
32
37
46
55
58
BAB V. SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Simpulan
B. Implikasi
C. Saran
66
66
66
DAFTAR PUSTAKA 68
LAMPIRAN 72
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel 1. Sintaks Pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual 14
Tabel 2. Waktu Penelitian 23
Tabel 3. Teknik Penilaian 26
Tabel 4. Presentase Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus 33
Berdasarkan Lembar Observasi
Tabel 5. Presentase Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus 34
Berdasarkan Angket
Tabel 6. Presentase Capaian Aspek pada Lembar Observasi Keterampilan 39
Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
Tabel 7. Presentase Capaian Indikator pada Lembar Observasi 40
Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
Tabel 8. Presentase Capaian Aspek Berdasarkan Angket Keterampilan 40
Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
Tabel 9. Presentase Capaian Indikator Berdasarkan Angket Keterampilan 41
Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
Tabel 10. Presentase Capaian Aspek Berdasarkan Lembar Observasi 49
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
Tabel 11. Presentase Capaian Indikator Berdasarkan Lembar Observasi 50
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
Tabel 12. Presentase Capaian Aspek Berdasarkan Angket Keterampilan 50
Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
Tabel 13. Presentase Capaian Indikator Berdasarkan Angket Keterampilan 51
Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
Tabel 14. Perbandingan Persentase Indikator Berdasarkan Lembar 56
Observasi Keterampilan Proses Sains Siswa pada Prasiklus,
Siklus I, dan Siklus II dalam Pembelajaran Biologi
Tabel 15. Perbandingan Persentase Indikator Berdasarkan Angket 57
Keterampilan Proses Sains Siswa pada Prasiklus, Siklus I, dan
Siklus II dalam Pembelajaran Biologi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1. Kerangka Berpikir Penelitian 20
Gambar 2. Skema Triangulasi Metode Data Penelitian 29
Gambar 3. Skema Prosedur Penelitian Tindakan Kelas 31
Gambar 4. Presentase Capaian Untuk Setiap Aspek Keterampilan
Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I Melalui
Observasi
42
Gambar 5. Presentase Capaian untuk Setiap Indikator
Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus
I Melalui Observasi
43
Gambar 6. Presentase Capaian untuk Setiap Aspek Keterampilan
Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I Melalui
Angket
44
Gambar 7. Diagram Perbandingan Presentase Capaian untuk
Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Siswa
Prasiklus dan Siklus I Melalui Angket
45
Gambar 8. Presentase Capaian untuk Setiap Aspek Keterampilan
Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II Melalui
Observasi
52
Gambar 9. Presentase Capaian untuk Setiap Indikator
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus
II Melalui Observasi
53
Gambar 10. Presentase Capaian untuk Setiap Aspek Keterampilan
Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II Melalui
Angket
54
Gambar 11. Presentase Capaian untuk Setiap Indikator
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
Melalui Angket
54
Gambar 12. Presentase Setiap Indikator Berdasarkan Lembar 56
Observasi Keterampilan Proses Sains Siswa pada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
Prasiklus, Siklus I, Siklus II dalam Pembelajaran Biologi
Gambar 13. Persentase Setiap Indikator Berdasarkan Angket 58
Keterampilan Proses Sains Siswa pada Prasiklus,
Siklus I, Siklus II dalam Pembelajaran Biologi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. Instrumen Pembelajaran
a. Silabus 72
b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 82
c. Lembar Kegiatan Siswa (LKS) 124
Lampiran 2. Instrumen Penelitian
a. Pedoman Wawancara Guru Awal 134
b. Pedoman Wawancara Siswa Awal 135
c. Kisi-kisi Angket Keterampilan Proses Sains Siswa 136
d. Angket Keterampilan Proses Sains Siswa 137
e. Kisi-kisi Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Siswa 140
f. Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Siswa 143
g. Lembar Observasi Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran 145
h. Pedoman Wawancara Guru Siklus I dan II 146
i. Pedoman Wawancara Siswa Siklus I dan II 148
Lampiran 3. Data Hasil Penelitian
a. Daftar Nama Siswa Kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo 150
b. Daftar Kelompok Siswa Kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo 151
c. Data Hasil Wawancara Guru Awal 152
d. Data Hasil Wawancara Siswa Awal 154
e. Data Hasil Perhitungan Angket Keterampilan Proses Sains 156
f. Data Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains Siswa 179
g. Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran 197
h. Data Hasil Wawancara Guru Siklus I dan II 200
i. Data Hasil Wawancara Siswa Tertulis 203
Lampiran 4. Dokumentasi
a. Gambar Observasi Awal 207
b. Gambar Pelaksanaan Penelitian
1) Siklus I 208
2) Siklus II 209
Lampiran 5. Perijinan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan faktor yang paling esensial yang dapat berpengaruh
terhadap kualitas pembelajaran di sekolah, oleh karena itu, pengembangan
pembelajaran terus dikembangkan yang salah satunya adalah melalui inovasi
pembelajaran kontekstual yang ditujukan untuk meningkatkan dan memperbaiki
mutu pendidikan disekolah. Kajian IPA terutama biologi bukan hanya pada
penguasaan berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja tetapi juga
merupakan suatu proses penemuan. Tantangan bagi guru untuk menciptakan
pembelajaran yang memberikan banyak pengalaman belajar secara langsung dan
berorientasi pada pemecahan masalah. Belajar akan lebih bermakna jika siswa
mengalami yang dipelajari, bukan sekedar mengetahui.
Belajar merupakan suatu kegiatan yang dapat menghasilkan perubahan
tingkah laku. Belajar memerlukan kegiatan berpikir dan berbuat untuk
mewujudkan interaksi dalam kegiatan belajar mengajar. Pembelajaran sains
terutama biologi masih didominasi dengan penggunaan metode ceramah dan
kegiatan berpusat pada guru (teacher centered). Guru menjelaskan materi hanya
sebatas produk dan sedikit proses.
Proses pembelajaran melibatkan berbagai kegiatan dan tindakan yang
perlu dilakukan oleh siswa untuk memperoleh hasil belajar yang baik.
Kesempatan untuk melakukan kegiatan dan perolehan hasil belajar ditentukan
oleh pendekatan yang digunakan oleh guru dan siswa dalam proses pembelajaran
tersebut. Suatu prinsip untuk memilih pendekatan pembelajaran ialah belajar
melalui proses mengalami secara langsung untuk memperoleh hasil belajar yang
bermakna. Proses tersebut dilaksanakan melalui interaksi antara siswa dengan
lingkungannya. Siswa diharapkan termotivasi dan senang melakukan kegiatan
belajar yang menarik dan bermakna bagi dirinya. Peranan pendekatan belajar
mengajar sangat penting dalam kaitannnya dengan keberhasilan belajar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
Mutu pendidikan juga sangat ditentukan oleh keterampilan yang
digunakan para guru dalam proses belajar mengajar untuk mencapai tujuan
pendidikan. Ketepatan dalam menggunakan keterampilan pembelajaran yang
dilakukan oleh guru akan dapat membangkitkan semangat belajar siswa sehingga
berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Pembelajaran yang lebih dominan
berpusat pada guru kurang memberikan pengalaman kepada siswa untuk
mengembangkan keterampilan proses, akibatnya siswa tidak memiliki
keterampilan proses yang memadai.
Hasil observasi pada pembelajaran biologi di kelas X-8 SMA Negeri 1
Sukoharjo menunjukkan adanya beberapa gejala yang mengindikasikan bahwa
keterampilan proses sains siswa rendah. Hal ini diindikasikan dengan tidak adanya
siswa yang bertanya hal-hal yang belum jelas kepada teman saat diskusi, terdapat
15 siswa yang belum mengoptimalkan lingkungan sebagai sumber belajar, hampir
semua siswa masih terpaku pada buku paket, tidak ada siswa yang mengajukan
pertanyaan berkaitan dengan materi yang disampaikan, ada 25 siswa yang tidak
mencatat penjelasan atau kesimpulan dari guru, serta rendahnya kemampuan
siswa untuk melakukan suatu praktikum. Akar masalahnya adalah pembelajaran
lebih didominasi oleh guru sehingga siswa berperan sebagai objek pembelajaran.
Akibatnya kurang memberikan pengalaman kepada siswa untuk mengembangkan
keterampilan proses.
Penyebab rendahnya keterampilan proses sains siswa kelas X-8 SMA
Negeri 1 Sukoharjo antara lain adalah penggunaan strategi pembelajaran yang
kurang mengembangkan keterampilan proses sains, oleh sebab itu diperlukan
strategi yang dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa yaitu salah
satunya dengan menggunakan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis
Kontekstual.
Solusi yang dapat dilakukan untuk mengatasi masalah yang telah
teridentifikasi di kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo adalah menggunakan
strategi pembelajaran yang dapat mendorong siswa untuk lebih terampil dalam
proses pembelajaran. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa adalah strategi Think Talk
Write (TTW).
Penerapan strategi TTW diharapkan dapat meningkatkan keterampilan
proses sains siswa yang dapat ditunjukkan dengan mendorong siswa untuk
berfikir, aktif berpartisipasi dalam pembelajaran, berkomunikasi dengan baik,
siap mengemukakan pendapatnya, menghargai orang lain dan melatih siswa untuk
menuliskan hasil diskusinya ke dalam bentuk tulisan secara sistematis. Melalui
penerapan strategi Think Talk Write dalam pembelajaran biologi, siswa diajak
untuk berpikir melalui bahan bacaan berupa buku referensi secara individual
kemudian membuat catatan kecil mengenai materi yang telah dibaca. Hasil bacaan
dikomunikasikan dengan talk yaitu diskusi kelompok yang dapat meningkatkan
aktivitas lisan siswa. Diskusi merupakan proses tatap muka interaktif dimana
siswa menukar ide tentang persoalan dalam rangka pemecahan masalah,
menjawab pertanyaan, meningkatkan pengetahuan dan pemahaman atau membuat
keputusan. Tahap terakhir dalam strategi ini adalah write yaitu mengkonstruksi
pengetahuan hasil dari think dan talk secara individual yang dapat meningkatkan
aktivitas menulis siswa (Yamin dan Ansari, 2009).
Keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau
intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif atau intelektual terlibat
karena dengan melakukan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya.
Keterampilan manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena mungkin
mereka melibatkan penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusuan, atau
perakitan alat. Keterampilan sosial dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi
dengan sesamanya dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar dengan
keterampilan proses, misalnya mendiskusikan hasil pengamatan. Kegiatan
pembelajaran, sebaiknya guru tidak hanya menyampaikan konsep dan teori saja,
tetapi juga menekankan pada keterlibatan siswa pada proses belajar aktif.
Pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu guru
mengkaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa
dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, dengan melibatkan tujuh
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
komponen utama pembelajaran efektif, yakni konstruktivisme, bertanya,
menemukan, masyarakat belajar, permodelan, refleksi, dan penilaian autentik.
Berdasarkan uraian di atas maka akan di bahas upaya untuk meningkatkan
keterampilan proses sains siswa dengan judul : “PENERAPAN STRATEGI
PEMBELAJARAN THINK TALK WRITE (TTW) BERBASIS KONTEKSTUAL
UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA
DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI KELAS X-8 SMA NEGERI 1
SUKOHARJO TAHUN PELAJARAN 2010/2011”.
B. Perumusan masalah
Sesuai dengan identifikasi masalah yang telah dikemukakan di atas maka
dapat dirumuskan masalah sebagai berikut : Apakah penerapan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual dapat meningkatkan
keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran biologi siswa kelas X-8
SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan keterampilan proses
sains siswa dalam proses pembelajaran Biologi dengan penerapan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual pada kelas X-8 SMA Negeri
1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011.
D. Manfaat Penelitian
Berdasarkan hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat
sebagai berikut :
1. Bagi Guru:
a. Sebagai bahan masukan atau saran untuk memilih alternatif pembelajaran
untuk meningkatkan keterampilan proses sains.
b. Memberikan masukan pada calon guru agar lebih memperhatikan
masalah-masalah yang terkait dalam pembelajaran sehingga dapat
meningkatkan mutu proses belajar mengajar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
2. Bagi Siswa:
a. Memberi masukan bagi para siswa untuk berperan aktif dalam
pembelajaran yang berbasis kontekstual.
b. Melatih keterampilan proses sains siswa.
c. Memberikan suasana pembelajaran yang baru bagi siswa.
3. Bagi Sekolah dan Instansi lain:
Hasil penelitian dapat dijadikan referensi untuk penyusunan program
peningkatan keterampilan proses pembelajaran biologi pada tahap
selanjutnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka
1. Strategi Pembelajaran Think Talk Write
a. Pengertian Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran adalah suatu prosedur yang digunakan untuk
memberikan suasana yang konduktif kepada siswa dalam rangka mencapai tujuan
pembelajaran. Strategi belajar-mengajar merupakan cara-cara yang dipilih untuk
menyampaikan materi pelajaran dalam lingkungan pengajaran tertentu, yang
meliputi sifat, lingkup, dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman
belajar kepada siswa. Strategi pembelajaran merupakan hal yang perlu
diperhatikan guru dalam proses pembelajaran karena dalam strategi pembelajaran
terdapat cara-cara yang akan digunakan pengajar untuk memilih kegiatan belajar
selama proses pembelajaran. Pemilihan tersebut dilakukan dengan
mempertimbangkan situasi dan kondisi, sumber belajar, kebutuhan dan
karakteristik peserta didik yang dihadapi dalam rangka mencapai tujuan
pembelajaran tertentu. Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat akan
mengoptimalkan kualitas belajar mengajar yang terjadi di kelas.
Menurut Trianto (2007: 85) strategi pembelajaran mengacu pada perilaku
dan proses-proses berpikir yang digunakan oleh siswa dalam mempengaruhi hal-
hal yang dipelajarinya, termasuk proses memori dan metakognitif. Strategi
pembelajaran yang digunakan membantu siswa untuk menyelesaikan tugas
belajar, siswa memerlukan keterlibatan langsung dalam proses-proses berpikir dan
perilaku, membaca sepintas lalu judul-judul utama, meringkas, dan membuat
catatan, di samping itu juga memonitor jalan berpikir diri sendiri
Dunia pendidikan menyatakan strategi diartikan sebagai a plan, method,
or series of activities designed to achieves a particular educational goal. Jadi
dengan demikian strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang
berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan
tertentu. Pengertian strategi pembelajaran mencakup: 1) Strategi pembelajaran
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
merupakan rencana tindakan termasuk penggunaan metode dan pemanfaatan
berbagai sumber daya atau kekuatan dalam pembelajaran, 2) Strategi
pembelajaran disusun untuk mencapai tujuan tertentu, arah dari semua keputusan
penyusunan strategi adalah pencapaian tujuan (Yamin dan Maisah, 2009: 135).
Menurut Suprijono (2009: 83) strategi pembelajaran merupakan kegiatan
yang dipilih yang dapat memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik
untuk mencapai tujuan pembelajaran. Strategi berupa urut-urutan kegiatan yang
dipilih untuk menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan tertentu.
Strategi pembelajaran mencakup juga pengaturan materi pembelajaran yang akan
disampaikan kepada peserta didik.
Menurut Sumantri dan Permana (2001: 35) menambahkan strategi
merupakan jenderal atau perwira yang bertanggung jawab merencanakan suatu
strategi dan mengarahkan pasukannya untuk mencapai kemenangan.
Strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi
tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan
tertentu (Sanjaya, 2006: 126). Menurut Isjoni (2009: 107) menambahkan strategi
diartikan sebagai pola dan urutan umum perbuatan guru-murid dalam
mewujudkan kegiatan pembelajaran.
b. Strategi Think Talk Write
Think Talk Write (TTW) adalah salah satu strategi pembelajaran yang
dapat meningkatkan aktivitas bertanya dan komunikasi diantara siswa. Strategi
yang diperkenalkan oleh Huinker dan Laughlin ini pada dasarnya dibangun
melalui berpikir, berbicara dan menulis. Alur kemajuan strategi TTW dimulai dari
keterlibatan siswa dalam berpikir atau berdialog dengan dirinya sendiri setelah
proses membaca, selanjutnya berbicara dan membagi ide dengan temannya
sebelum menulis. Strategi ini lebih efektif jika dilakukan dalam kelompok
heterogen dengan 7-8 siswa. Siswa diminta membaca, membuat catatan kecil,
menjelaskan, mendengar, dan membagi ide bersama teman dalam kelompok
kemudian mengungkapkannya melalui tulisan (Yamin dan Ansari, 2009: 84).
Aktivitas berpikir atau think yang dapat dilihat dari proses membaca suatu
teks kemudian membuat catatan apa yang telah dibaca. Siswa membedakan dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
mempersatukan ide yang disajikan dalam teks bacaan kemudian menerjemahkan
ke dalam bahasa sendiri dalam membuat atau menulis catatan kecil. Menurut
Wiederhold membuat catatan berarti menganalisiskan tujuan isi teks dan
memeriksa bahan-bahan yang ditulis. Belajar rutin membuat atau menulis catatan
setelah membaca akan merangsang aktivitas berpikir sebelum, selama dan setelah
membaca. Membuat catatan mempertinggikan pengetahuan siswa, bahkan
meningkatkan keterampilan berpikir dan menulis. Salah satu manfaat dari proses
ini adalah membuat catatan akan menjadi bagian integral dalam setting
pembelajaran. Kemampuan membaca, dan membaca secara komprehensif
(reading comprehension) secara umum dianggap berpikir, meliputi membaca
baris demi baris atau membaca yang penting saja Yamin dan Ansari (2009: 85).
Tahap kedua setelah think adalah talk yaitu berkomunikasi dengan
menggunakan kata-kata dan bahasa yang mereka pahami. Talking juga dapat
membantu guru untuk mengetahui pemahaman siswa dalam belajar, sehingga
dapat mempersiapkan perlengkapan pembelajaran yang dibutuhkan. Komunikasi
dalam strategi TTW memungkinkan siswa untuk terampil berbicara. Proses
komunikasi dipelajari siswa dalam kehidupan sebagai individu yang berinteraksi
dengan lingkungan sosialnya. Proses komunikasi dapat dibangun di kelas secara
alami dan mudah serta dapat dimanfaatkan sebagai alat sebelum menulis.
Komunikasi dalam suatu diskusi dapat membantu kolaborasi dan meningkatkan
aktivitas belajar dalam kelas, hal ini dapat terjadi karena ketika siswa diberi
kesempatan untuk berkomunikasi sekaligus dapat berpikir bagaimana cara
mengungkapkannya dalam tulisan. Keterampilan berkomunikasi dalam tahap talk
dapat mempercepat kemampuan siswa mengungkapkan idenya melalui tulisan.
Berkomunikasi atau berdialog baik antar siswa maupun guru juga dapat
meningkatkan pemahaman. Talking membantu guru mengetahui tingkat
pemahaman siswa dalam proses pembelajaran, sehingga dapat mempersiapkan
perlengkapan pembelajaran yang dibutuhkan (Yamin dan Ansari, 2009: 85).
Pentingnya tahap talk antara lain karena pemahaman siswa dibangun
melalui konversasi (percakapan) antara sesama individual yang merupakan
aktivitas sosial yang bermakna, siswa menggunakan bahasa untuk menyajikan ide
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
kepada temannya, membangun teori bersama, sharing strategi solusi dan membuat
definisi. Tahap diskusi juga membantu siswa dalam pembentukan ide (forming
ideas), internalisasi ide, dan dapat meningkatkan dan menilai kualitas berpikir.
Tahap ketiga dalam strategi TTW adalah write yaitu menuliskan hasil
diskusi secara individual. Menulis membantu peserta didik merefleksikan
pengalaman-pengalaman yang mereka alami. Aktivitas menulis berarti
mengkonstruksi ide, karena setelah berdiskusi atau berdialog antar teman dan
kemudian mengungkapkannya melalui tulisan. Aktivitas menulis akan membantu
siswa dalam membuat hubungan dan juga memungkinkan guru melihat
pengembangan konsep siswa.
Aktivitas siswa selama fase menulis adalah menulis solusi terhadap
masalah atau pertanyaan yang diberikan, mengorganisasikan semua pekerjaan
langkah demi langkah agar mudah dibaca dan ditindaklanjuti, mengoreksi semua
pekerjaan sehingga yakin tidak ada pekerjaan yang ketinggalan dan meyakini
bahwa pekerjaannya yang terbaik yaitu lengkap, mudah dibaca dan terjamin
keasliannya. Desain pembelajaran strategi think talk write menurut Yamin dan
Ansari (2008: 89).
c. Langkah-langkah Strategi Pembelajaran Think Talk Write
Proses pembelajaran dalam strategi TTW dimulai dengan berpikir melalui
bahan bacaan, hasil bacaannya dikomunikasikan dengan diskusi, dan dilanjutkan
presentasi dari perwakilan kelompok. Tahap selanjutnya adalah mengkonstruksi
hasil pengetahuan hasil dari tahap think dan talk secara individual. Sintaknya
adalah: informasi, kelompok, diskusi, presentasi dan melaporkan.
Langkah-langkah pembelajaran dalam strategi Think Talk Write menurut
Yamin dan Ansari (2009: 90) yaitu : 1) Guru membagi teks bacaan berupa lembar
bacaan yang memuat situasi masalah, 2) Siswa membaca teks dan membuat
catatan dari hasil bacaan secara individual, untuk dibawa ke forum diskusi
(think), 3) Siswa berinteraksi dan berkolaborasi dengan teman untuk membahas isi
catatan, dilanjutkan presentasi dari perwakilan kelompok dan ditanggapi oleh
kelompok lain (talk). Guru berperan sebagai fasilitator lingkungan belajar, 4)
Siswa mengkonstruksi pengetahuan secara individual (write).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
Peranan guru dalam pembelajaran Think Talk Write menurut Yamin dan
Ansari (2009: 90) adalah mengajukan pertanyaan dan tugas yang mendatangkan
keterlibatan dan menantang siswa untuk berpikir, mendengar secara hati-hati ide
siswa, menyuruh siswa mengungkapkan ide secara lisan dan tertulis. Guru juga
memutuskan apa yang digali dan dibawa siswa dalam diskusi, memutuskan kapan
memberi informasi, mengklarifikasikan persoalan-persoalan, menggunakan
model, membimbing, dan membiarkan siswa berjuang dengan kesulitan serta
memonitoring dan menilai partisipasi siswa dalam diskusi dan memutuskan kapan
dan bagaimana mendorong setiap siswa untuk berpartisipasi.
2. Pembelajaran Kontekstual
a. Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu guru
mengkaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa
dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, dengan melibatkan tujuh
komponen utama pembelajaran efektif, yakni konstruktivisme, bertanya,
menemukan, masyarakat belajar, permodelan, refleksi, dan penilaian autentik
(Wenno, 2008: 11).
Menurut Suprijono (2009) pembelajaran kontekstual atau Contextual
Teaching And Learning merupakan prosedur pendidikan yang bertujuan
mambantu peserta didik memahami makna bahan pelajaran yang mereka pelajari
dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan mereka sendiri dalam
lingkungan sosial dan budaya masyarakat. Pembelajaran kontekstual memusatkan
pada bagaimana peserta didik mengerti makna dari apa yang mereka pelajari, apa
manfaatnya, dalam status apa mereka, bagaimana mencapainya dan bagaimana
mereka mendemonstrasikan apa yang telah dipelajari. Pembelajaran kontekstual
merupakan pembelajaran aktif. Pembelajaran ini berpusat pada keaktifan peserta
didik. Belajar merupakan aktivitas penerapan pengetahuan, bukan menghafal.
Pembelajaran kontekstual juga merupakan pembelajaran yang memusatkan pada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
proses dan hasil, sehingga assesmen dan evaluasi memegang peran penting untuk
mengetahui pencapaian standar akademik dan standar kinerja.
Menurut Anitah (2009: 49) pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran
yang memungkinkan peserta didik memperkuat, memperluas, dan menerapkan
pengetahuan dan keterampilan akademiknya dalam berbagai lingkungan baik
didalam maupun diluar kelas untuk memecahkan masalah-masalah yang
disimulasikan maupun yang terjadi didunia nyata. Sanjaya (2010: 255)
mengemukakan CTL adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan
kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi
yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga
mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.
Menurut Azal (2009: 2) pembelajaran kontekstual memberi kesempatan
seluas-luasnya pada siswa untuk bereksplorasi pengetahuan sebanyak-banyaknya
dengan menemukan sendiri pengetahuan yang diperlukan. Pembelajaran sains
hendaknya memberikan kesempatan yang sebesar-besarnya kepada siswa untuk
terlibat aktif di dalam proses pembelajaran. Hal ini berarti siswa harus diarahkan
agar dapat berinteraksi secara langsung dengan lingkunga belajarnya.
Suryanti, dkk (2006:51) menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual
memungkinkan siswa untuk menguatkan, memperluas, dan menerapkan
pengetahuan dan keterampilan akademik mereka dalam memecahkan masalah di
dunia nyata.
Menurut Kunandar (2009: 293) pembelajaran kontekstual merupakan
konsep belajar yang beranggapan bahwa anak akan belajar baik jika lingkungan
diciptakan secara alamiah. Pembelajaran tidak hanya sekedar kegiatan
mentransfer pengetahuan dari guru kepada siswa, tetapi bagaimana siswa mampu
memaknai apa yang dipelajari itu.
Proses pembelajaran kontekstual diharapkan dapat berlangsung secara
alamiah dalam bentuk kegiatan siswa untuk bekerja dan mengalami, bukan
transfer penetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan
daripada hasil. Pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh dari usaha siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru ketika ia belajar
(Sugiyanto, 2009: 16).
Menurut Rusyan, dkk (1989: 185) belajar mencakup : 1) Belajar konsep
menekankan perolehan dan pemahaman fakta dan prinsip, banyak bergantung
pada apa yang diajarkan oleh guru dan lebih bersifat kognitif, 2) Belajar
keterampilan proses menekanakan ihwal bagaimana bahan pelajaran itu diajarkan
dan dipelajari.
Menurut Sa’ud (2009: 162-163) pembelajaran kontekstual dibagi menjadi
tiga yaitu: 1) Pembelajaran kontekstual menekankan kepada proses keterlibatan
siswa untuk menemukan materi, 2) Mendorong siswa agar dapat menemukan
hubungan antara materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, 3)
Mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan.
Terkait dengan pengelolaan interaksi belajar mengajar, tampaknya penting
juga diperkenalkan tentang pendekatan dan strategi kontekstual dalam
pembelajaran. Pendekatan kontekstual menjadi sangat relevan dan mendukung
dalam proses pembelajarannya. Tugas guru adalah membantu siswa untuk
mencapai tujuannya. Jadi pengetahuan atau keterampilan itu akan ditemukan oleh
siswa itu sendiri, bukan apa kata dari guru. Students learn best by actively
constructing their own understanding artinya cara belajar yang baik adalah siswa
mengkonstruksikan sendiri secara aktif pemahamannya (Sardiman, 2007: 222-
223).
Asas-asas dalam pembelajaran kontekstual terdiri atas 7 komponen
meliputi: 1) Kontruktivisme yaitu proses membangun atau menyusun pengetahuan
baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman nyata, 2) Inkuiri yaitu
pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses
berpikir secara sistematis, sehingga pengetahuan yang diperoleh bukanlah
sejumlah fakta hasil dari mengingat, melainkan hasil dari proses menemukan
sendiri, 3) Bertanya (questioning) pada pembelajaran berguna untuk menggali
informasi tentang kemampuan siswa dalam penguasaan materi pelajaran,
membangkitkan motivasi belajar siswa, merangsang keingintahuan siswa,
memfokuskan siswa pada sesuatu yang diinginkan, dan membimbing siswa untuk
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
menemukan setiap materi yang dipelajarinya, 4) Konsep masyarakat belajar
(learning community) dalam CTL menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh
melalui kerja sama dengan orang lain. Hasil belajar dapat diperoleh dari hasil
sharing dengan orang lain, antar teman, antar kelompok, yang sudah tahu
memberi tahu pada yang belum tahu, yang pernah memiliki pengalaman membagi
pengalamannya pada orang lain, 5) Pemodelan (modelling) pada proses
pembelajaran dilakukan dengan memperagakan sesutau sebagai contoh yang
dapat ditiru oleh setiap siswa, sehingga melalui modeling siswa dapat terhindar
dari pembelajaran yang teoritis-abstrak, 6) Refleksi (reflection) adalah proses
pengendapan pengalaman yang telah dipelajari yang dilakukan dengan cara
mengurutkan kembali kejadian-kejadian atau peristiwa yang telah dilaluinya.
Siswa menafsirkan pengalamannya sendiri, sehingga dapat menyimpulkan tentang
pengalaman belajarnya, 7) Penilaian nyata (authentic assessment) merupakan
proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan informasi tentang
perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Penilaian ini diperlukan untuk
mengetahui apakah siswa benar-benar belajar atau tidak, apakah pengalaman
belajar siswa memiliki pengaruh yang positif terhadap perkembangan baik
intelektual maupun mental siswa (Sanjaya, 2010: 264-269).
b. Sintaks Think Talk Write Berbasis Kontekstual
Berikut sintaks pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif selama
proses pembelajaran melalui penerapan think talk write berbasis kontekstual dapat
dilihat pada Tabel 1.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
Tabel 1. Sintaks Pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual
Lngkah-langkah Pembelajaran
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1. Guru menggali pengetahuan awal
siswa.
2. Guru membagi siswa menjadi 8
kelompok.
3. Guru membagi LKS ke masing-
masing kelompok.
4. Guru memberikan pengarahan
tentang praktikum/pengamatan
dilingkungan sekitar tempat
tinggal.
5. Guru menyuruh siswa melakukan
praktikum/pengamatan
berdasarkan petunjuk dari LKS
kemudian memantau siswa dengan
mendatangi tiap kelompok.
6. Guru meminta siswa untuk
mendiskusikan hasil
praktikum/pengamatan.
7. Guru meminta siswa untuk
mempresentasikan hasil diskusi.
8. Guru meminta siswa untuk
menyimpulkan hasil diskusi.
9. Guru memberikan penilaian saat
proses pembelajaran.
10. Guru memberikan evaluasi
berupa tes.
1. Siswa menceritakan pengetahuan
dan pengalamannya kemudian
mengkaitkannya sesuai kehidupan
sehari-hari.
2. Siswa menempatkan diri dengan
kelompoknya.
3. Siswa menerima LKS.
4. Siswa mendengarkan penjelasan
guru. Sebelum
praktikum/pengamatan siswa diberi
permasalahan misalnya tentang
pencemaran air yaitu bagaimana
pengaruh polutan terhadap
organisme ? (think).
5. Siswa melakukan kegiatan
praktikum/pengamatan.
6. Siswa mendiskusikan hasil
praktikum/pengamatan dengan
kelompoknya.
7. Siswa mempresentasikan hasil
diskusi (talk).
8. Siswa membuat kesimpulan secara
individual (write).
9. Siswa mengerjakan tugas dari guru.
10. Siswa mengerjakan postes.
3. Keterampilan Proses Sains
a. Pengertian Keterampilan Proses
Pembelajaran adalah suatu proses interaksi yaitu hubungan timbal balik
antara guru dengan siswa. Guru memberikan bimbingan dan menyediakan
berbagai kesempatan yang dapat mendorong siswa belajar dan untuk memperoleh
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
pengalaman sesuai dengan tujuan pembelajaran. Tercapainya tujuan pembelajaran
ditandai oleh tingkat penguasaan kemampuan dan pembentukan kepribadian.
Proses pembelajaran melibatkan berbagai kegiatan dan tindakan yang perlu
dilakukan oleh siswa untuk memperoleh hasil belajar yang baik. Kesempatan
untuk melakukan kegiatan dan perolehan hasil belajar ditentukan oleh pendekatan
yang digunakan oleh guru dan siswa dalam proses pembelajaran tersebut.
Suatu prinsip untuk memilih pendekatan pembelajaran ialah belajar
melalui proses mengalami secara langsung untuk memperoleh hasil belajar yang
bermakna. Proses tersebut dilaksanakan melalui interaksi antara siswa dengan
lingkungannya. Siswa diharapkan termotivasi dan senang melakukan kegiatan
belajar yang menarik dan bermakna bagi dirinya. Hal ini berarti bahwa peranan
pendekatan belajar mengajar sangat penting dalam kaitannnya dengan
keberhasilan belajar.
Keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau
intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif terlibat karena dengan
melakukan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan
manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena mereka melibatkan
pengunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan alat. Keterampilan sosial
dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi dengan sesamanya dalam melaksanakan
kegiatan belajar mengajar dengan keterampilan proses (Rusyan, 2005: 78).
Menurut Meltem Duran dan Oguz Ozdemir (2010) menyatakan bahwa
dalam program pengajaran ilmu pengetahuan dan teknologi, keterampilan proses
ilmiah dibagi menjadi dua sebagai dasar dan keterampilan terpadu proses ilmiah:
a) keterampilan dasar proses ilmiah adalah observasi, klasifikasi, prediksi,
inferensi dan komunikasi keterampilan. Tanpa mengembangkan keterampilan ini,
sulit bagi orang untuk membangun informasi baru; b) Terpadu keterampilan
proses ilmiah merupakan keterampilan lanjutan seperti penentuan dan
pengendalian variabel, konstruksi dan pengujian hipotesis, data evaluasi,
membuat definisi tergantung pada situasi tertentu, melakukan percobaan dan
pemodelan. Keterampilan proses ilmiah meletakkan dasar penyelidikan ilmiah dan
berpikir ilmiah. Saat mereka menunjukkan sarana dan metode ilmu pengetahuan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
dan keterampilan yang dimiliki oleh para ilmuwan, keterampilan proses ilmiah
memiliki potensi untuk mempengaruhi siswa sikap dan persepsi mereka terhadap
ilmu pengetahuan.
b. Jenis-jenis Keterampilan Proses
Menurut Dimyati dan Mudjiono (1994: 128) mengemukakan bahwa ada
dua kelompok keterampilan didalam keterampilan proses, yaitu keterampilan
dasar (basic skills) dan keterampilan terintegrasi (integrated skills).
Keterampilannya terdiri atas enam keterampilan, yaitu mengobservasi,
mengajukan pertanyaan, mengklasifikasi, berhipotesis, menyimpulkan dan
mengkomunikasikan. Keterampilan terintegrasi terdiri atas mengidentifikasi
variabel, membuat tabulasi data, menyajikan data dalam bentuk grafik,
menggambarkan hubungan antar variabel, mengumpulkan dan mengolah data,
menganalisis penelitian, menyusun hipotesis, mendefinisikan variabel secara
operasional, merancang penelitian, dan melaksanakan eksperimen.
Sriyono (1992: 36) menyatakan bahwa pendekatan keterampilan proses
dilaksanakan dengan menekankan pada bagaimana siswa belajar, bagaimana
siswa mengelola perolehannya sehingga menjadi miliknya, dipahami, dimengerti,
dan dapat diterapkan sebagai bekal dalam kehidupan di masyarakat. Siswa
mengelola perolehannya yang berasal dari hasil belajar siswa baik berupa
pengalaman maupun pengamatan terhadap lingkungan yang diolah menjadi suatu
konsep yang dapat dipahami dan dimengerti dengan sendirinya. Menurur Tarigan
(1990: 10) mengemukakan bahwa keterampilan proses berfungsi sebagai alat
menemukan dan mengembangkan konsep. Interaksi antara pengembangan
keterampilan proses dengan pengembangan konsep dalam proses belajar mengajar
menghasilkan sikap dan nilai dalam diri siswa.
Menurut Wijaya, dkk (1988) keterampilan proses jika dikaitkan dengan
cara siswa belajar aktif, maka akan tampak berbagai kesamaan konstektual.
Kedua-duannya mempunyai ciri sebagai berikut: a) Menekankan pentingnya
keberartian belajar untuk mencapai hasil belajar yang memadai, b) Menekankan
pentingnya keterlibatan siswa dalam proses belajar, c) Menekankan bahwa belajar
adalah proses dua arah yang menekankan hasil belajar secara tuntas.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
Pendidikan formal tradisional dianggap tidak mampu menyiapkan siswa-
siswanya sebagai penerap dan penemu ilmu. Penyebabnya karena siswa
dibiasakan pasif. Model pendidikan yang lebih baru, dengan pendekatan
keterampilan proses, harus memungkinkan siswa lebih banyak menjalankan
praktek,karena praktek memudahkan pemahaman terhadap konsep-konsep baru.
Proses pembelajaran juga harus merangsang rasa ingin tahu. Curiosity merupakan
dasar sikap ilmiah. Perasaan ingin mengetahui sesuatu dapat mendorong
dilakukannya langkah-langkah mencari fakta. Ini adalah langkah penting karena
kemampuan menemukan fakta lebih bermanfaat daripada kemampuan menyerap
fakta. Menurut paradigma kontruktivisme, menemukan fakta-fakta baru
diperlukan untuk rekontruksi atau membentuk pengetahuan baru. Kemampuan
menemukan fakta juga merupakan salah satu kemampuan yang diperlukan dalam
belajar mandiri (Mudjiman, 2008: 61-62).
Alasan yang melandasi perlunya diterapkan pendekatan keterampilan
proses dalam kegiatan belajar mengajar yaitu: a) Perkembangan ilmu pengetahuan
berlangsung semakin cepat sehingga guru kesulitan mengajarkan semua fakta dan
konsep kepada siswa, b) Ahli psikologi umumnya sependapat bahwa anak-anak
mudah memahami konsep yang rumit jika disertai contoh, dan c) Penemuan ilmu
pengetahuan tidak bersifat mutlak (Semiawan, 1992: 14-15).
Keterampilan proses sains terdiri atas sejumlah keterampilan yang satu
sama lain yang sebenarnya tidak dapat terpisahkan. Keterampilan-keterampilan
yang dimaksud adalah: 1) Melakukan pengamatan (observasi), memanfaatkan
indera penglihat, pembau, pendengar, pengecap dan peraba. Menggunakan fakta
yang relevan dan memadai dari hasil pengamatan juga termasuk keterampilan
proses mengamati. 2) Menafsirkan pengamatan (interpretasi), dapat dilakukan
dengan mencatat setiap hasil pengamatan, menghubung-hubungkan hasil
pengamatan, serta menemukan pola atau keteraturan dari satu seri pengamatan. 3)
Mengelompokkan (klasifikasi), misalnya dengan mencari perbedaan,
mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan, dan mencari dasar
penggolongan. 4) Meramalkan (prediksi), mencakup keterampilan mengajukan
perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan suatu kecenderungan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
atau pola yang sudah ada. 5) Berkomunikasi, ditunjukkan dengan kemampuan
untuk membaca grafik, tabel atau diagram. Mampu menggambarkan data empiris
dalam grafik, tabel dan diagram. Kemampuan menjelaskan hasil percobaan dan
menyampaikan laporan secara sistematis dan jelas juga termasuk dalam
keterampilan berkomunikasi. 6) Berhipotesis, menyatakan hubungan antara dua
variabel atau mengajukan perkiraan penyebab sesuatu terjadi. 7) Merencanakan
percobaan atau penyelidikan, menentukan alat dan bahan untuk penyelidikan,
menentukan apa yang diamati, diukur dan ditulis, serta menentukan langkah dan
cara kerja merupakan keterampilan merencanakan percobaan. 8) Menerapkan
konsep atau prinsip, mampu menjelaskan peristiwa dengan konsep yang dimiliki
merupakan penerapan prinsip. Begitu juga apabila siswa menerapkan konsep yang
telah dipelajari dalam situasi baru. 9) Mengajukan pertanyaan, merupakan
tindakan yang melibatkan pikiran yaitu dapat meminta penjelasan, tentang apa,
mengapa, bagaimana, atau menanyakan latar belakang hipotesis. Jenis
keterampilan proses ini tidak menutup kemungkinan untuk dikembangkan secara
terpisah, sesuai dengan metode yang digunakan. Metode demonstrasi misalnya
dapat dikembangkan keterampilan proses tertentu yaitu observasi, interpretasi,
komunikasi dan aplikasi konsep (Rusyan, 2005: 80).
B. Kerangka Berpikir
Pembelajaran adalah suatu proses interaksi yaitu hubungan timbal balik
antara guru dengan siswa. Guru memberikan bimbingan dan menyediakan
berbagai kesempatan yang dapat mendorong siswa belajar dan untuk memperoleh
pengalaman sesuai dengan tujuan pembelajaran. Tercapainya tujuan pembelajaran
ditandai oleh tingkat penguasaan kemampuan dan pembentukan kepribadian.
Proses pembelajaran melibatkan berbagai kegiatan dan tindakan yang perlu
dilakukan oleh siswa untuk memperoleh hasil belajar yang baik. Kesempatan
untuk melakukan kegiatan dan perolehan hasil belajar ditentukan oleh strategi
yang digunakan oleh guru dan siswa dalam proses pembelajaran tersebut.
Keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau
intelektual, manual, dan sosial. Keterampilan kognitif terlibat karena dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
melakukan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan
manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena mereka melibatkan
pengunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan alat. Keterampilan sosial
dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi dengan sesamanya dalam melaksanakan
kegiatan belajar mengajar denagn keterampilan proses (Rusyan, 2005: 78).
Berdasarkan hasil observasi pembelajaran yang berlangsung di SMA
Negeri 1 Sukoharjo khususnya dikelas X-8 menunjukkan adanya beberapa gejala
yang mengindikasikan bahwa keterampilan proses sains siswa rendah. Hal ini
dapat dilihat dengan tidak adanya siswa yang bertanya hal-hal yang belum jelas
kepada teman saat diskusi, terdapat 15 siswa yang belum mengoptimalkan
lingkungan sebagai sumber belajar, hampir semua siswa masih terpaku pada buku
paket, tidak ada siswa yang mengajukan pertanyaan berkaitan dengan materi yang
disampaikan, ada 25 siswa yang tidak mencatat penjelasan atau kesimpulan dari
guru, serta rendahnya kemampuan siswa untuk melakukan suatu praktikum. Akar
masalahnya adalah pembelajaran lebih didominasi oleh guru sehingga siswa
berperan sebagai objek pembelajaran. Akibatnya kurang memberikan pengalaman
kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan proses sains.
Keberhasilan siswa dalam proses pembelajaran erat kaitannya dengan cara
strategi yang digunakan guru. Penggunaan strategi yang tepat mempermudah
siswa dalam menerima dan memahami materi pelajaran. Penggunaan strategi yang
tepat dan efektif sangat penting untuk meningkatakan keterampilan proses dalam
pembelajaran biologi. Perlu dilakukan inovasi dalam menerapkan strategi
pembelajaran yaitu penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis
Kontekstual untuk meningkatkan keterampilan proses sains.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
Adapun skema kerangka pikiran dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Kerangka Berpikir Penelitian
PENYEBAB
- Strategi yang digunakan guru kurang
bervariasi.
- Pembelajaran lebih didominasi oleh guru.
MASALAH
Keterampilan proses
sains siswa rendah.
AKIBAT
- Suasana pembelajaran kurang kondusif.
- Keterampilan proses sains siswa rendah.
- Pembelajaran lebih didominasi oleh guru.
PENERAPAN STRATEGI THINK TALK WRITE BERBASIS KONTEKSTUAL
PROSEDUR
- Siswa membaca buku secara individual
untuk menemukan permasalahan
(Think).
- Siswa berdiskusi dalam kelompok
untuk membahas permasalahan yang
ditemukan (Talk).
- Menulis kesimpulan secara individual
(Write).
TARGET
Ketrampilan proses siswa meningkat
MANFAAT
- Keterampilan proses
sains siswa dapat
meningkat
- Siswa mendapatkan
pengetahuan dan
pengalaman yang
bermakna
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
C. HIPOTESIS TINDAKAN
Berdasarkan tinjauan pustaka dihubungkan dengan permasalahan yang ada
pada proses pembelajaran Biologi, maka diambil hipotesis tindakan yaitu strategi
pembelajaran Think Talk Write berbasis kontekstual pada pokok bahasan
Pencemaran dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa kelas X-8 SMA
Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian dilaksanakan di Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 1
Sukoharjo pada kelas X-8 semester genap tahun pelajaran 2010/2011 yang
beralamat di Jl. Pemuda 38 Sukoharjo.
2. Waktu Penelitian
Penelitian dilaksanakan secara bertahap yang secara garis besar dapat
dibagi menjadi tiga tahap, yaitu: tahap persiapan, tahap penelitian, tahap
penyelesaian. Adapun urutan pelaksanaan kegiatan penelitian ini sebagai berikut:
a. Tahap Persiapan
Tahap persiapan meliputi pengajuan judul skripsi, permohonan ijin
observasi sekolah, penyusunan proposal, perijinan penelitian dan konsultasi
instrumen penelitian pada pembimbing. Tahap ini dilaksanakan pada bulan
Desember sampai selesai. Selengkapnya tentang perijinan penelitian dapat dilihat
pada Lampiran 5 (hal. 210-214).
b. Tahap Penelitian
Tahap penelitian meliputi semua kegiatan yang berlangsung di lapangan,
yaitu pengambilan data. Tahap ini dilaksanakan pada bulan Mei 2011.
c. Tahap Penyelesaian
Tahap penyelesaian meliputi analisis data dan penyusunan laporan. Tahap
ini dilaksanakan pada bulan Juni 2011 sampai selesai.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
Perincian waktu penelitian pada tahap penyelesaian seperti yang
terrcantum pada Tabel 2.
Tabel 2. Waktu Penelitian
NO Rencana Kegiatan Tahun
2010
Tahun 2011-2012
Des Jan Feb Mar Apr Mei Juni-Januari
1. Persiapan
a. Observasi √
b. Identifikasi Masalah √
c. Penentuan Tindakan √
d. Pengajuan Judul √
e. Penyusunan Proposal √ √
f. Pembuatan Instrumen √
g. Seminar Proposal √
h. Pengajuan Izin
Penelitian
√
2. Pelaksanaan
a. Pengumpulan Data
Penelitian
√
b. Analisis Data √
3. Penyusunan Laporan
a. Penulisan Laporan √
B. Metode Penelitian
Penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau
Classroom Action Research (CAR). Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif
yang bertujuan untuk memperbaiki dan mencari solusi dari persoalan nyata dan
praktis dalam meningkatkan mutu pembelajaran di kelas yang dialami langsung
dalam interaksi antara guru dengan siswa yang sedang belajar. Penelitian tindakan
kelas terdiri dari 4 tahapan dasar yang saling terkait dan berkesinambungan yaitu
perencanaan (planning), pelaksanaan (acting), pengamatan (observing), dan
refleksi (reflecting).
Rancangan tindakan yang dimaksud adalah tindakan berupa penerapan
strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual untuk meningkatkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
keterampilan proses sains siswa. Pelaksanaan pembelajaran tersebut digunakan
tindakan berulang-ulang atau siklus dalam setiap pembelajaran. Pada penelitian
ini dilakukan 2 siklus, yaitu menerapkan strategi pembelajaran Think Talk Write
pada pembelajaran siklus pertama, sama dengan yang diterapkan pada
pembelajaran siklus kedua, hanya refleksi terhadap setiap pembelajaran berbeda,
tergantung dari fakta dan interpretasi data yang ada. Untuk pembelajaran pada
siklus kedua merupakan refleksi dari siklus pertama, artinya dalam siklus kedua
dilakukan perbaikan untuk bagian-bagian yang kurang dari pembelajaran di siklus
pertama. Tindakan berulang atau siklus ini dilakukan agar diperoleh hasil yang
maksimal mengenai cara penggunaan strategi pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa.
C. Data dan Sumber Data
1. Data Penelitian
Data yang dikumpulkan dalam penelitian berupa informasi mengenai
ketrampilan proses sains siswa dari data hasil pengamatan dan angket ketrampilan
proses sains siswa.
2. Sumber Data
Data penelitian penerapan strategi Think Talk Write Berbasis Kontekstual
dikumpulkan dari berbagai sumber meliputi: a) Tempat dan peristiwa
berlangsungnya aktivitas pembelajaran, b) Informasi guru dan siswa, c)
Dokumentasi atau arsip, yang antara lain berupa kurikulum, Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP), silabus, buku penilaian, buku referansi, dan daftar hadir.
D. Teknik Pengumpulan Data
Data diperoleh dari observasi langsung terhadap kegiatan pembelajaran,
wawancara dengan guru siswa, pemberian angket dan kajian terhadap berbagai
dokumen yang mendukung. Secara lengkap teknik pengumpulan data selama
proses penelitian adalah sebagai berikut :
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
a. Metode dokumentasi
Kajian dilakukan terhadap berbagai arsip yang digunakan dalam proses
pembelajaran, misalnya dalam penelitian ini adalah silabus, presensi siswa, buku
ajar yang digunakan. Foto-foto selengkapnya saat penelitian dapat dilihat pada
Lampiran 4 (hal. 207-209).
b. Metode Wawancara
Metode wawancara di antaranya digunakan untuk mengetahui kondisi
sekolah maupun kondisi pembelajaran di kelas dari guru biologi yang
bersangkutan. Wawancara dengan guru dilakukan sebelum proses pelaksanaan
penelitian, sedangkan wawancara dengan siswa dilakukan baik sebelum maupun
sesudah pelaksanaan penelitian.
Wawancara yang digunakan dalam penelitian dilihat dari bentuk
pertanyaan adalah termasuk wawancara berstruktur dimana semua pertanyaan
telah dirumuskan sebelumnya dengan cermat. Wawancara atau diskusi dilakukan
bersama guru atas dasar hasil pengamatan di kelas maupun kajian dokumen dalam
setiap siklus yang ada.
c. Metode Quesioner atau Angket
Angket yang digunakan yaitu angket kuisioner yang berisi diagnosis
kesulitan belajar biologi yang digunakan untuk mengetahui kesulitan-kesulitan
yang dialami siswa saat mempelajari pelajaran biologi siswa kelas X-8 di SMA
yang bersangkutan dan kuisioner pemilihan strategi pembelajaran yang akan
dipakai dalam proses pembelajaran. Angket pada pengukuran aspek afektif yang
digunakan untuk mengetahui sikap dan karakteristik siswa sebelum dan setelah
proses pembelajaran dan angket respon siswa untuk mengetahui tentang
tanggapan siswa tentang model pembelajaran yang diterapkan guru di kelas
berupa angket keterampilan proses sains siswa.
Angket yang digunakan adalah bentuk cek-list, yaitu suatu bentuk angket
dimana pengisi angket memberi tanda cek (V) pada kolom yang telah disediakan.
Alternatif jawaban tiap item ada lima. Prosedur pemberian tiap item berdasarkan
sikap siswa terhadap pelajaran biologi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
Menurut Sudjana (2005: 81) teknik penilaian atau pemberian skor
disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Teknik Penilaian
Pernyataan Sangat
setuju
Setuju Kurang
Setuju
Tidak
Setuju
Sangat
Tidak
Setuju
Pernyataan positif 5 4 3 2 1
Pernyataan negatif 1 2 3 4 5
d. Metode Observasi
Observasi dilaksanakan ketika proses pembelajaran di kelas X-8 di SMA
Negeri 1 Sukoharjo. Observasi dilakukan terhadap siswa dan guru beserta proses
pembelajaran yang menyertainya. Kegiatan observasi yang dilakukan adalah
observasi terfokus dalam rangka mengetahui keterampilan proses sains biologi
siswa sesuai dengan kriteria pada lembar observasi beserta observasi kejadian-
kejadian yang menyertainya selama proses pembelajaran berlangsung.
E. Instrumen Penelitian
1. Instrumen pembelajaran
Instrumen pembelajaran yang digunakan adalah silabus dan rencana
pelaksanaan pembelajaran yang sesuai dengan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP). Silabus dan RPP selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 1
(hal. 72-123).
2. Angket
Instrumen angket digunakan untuk mengumpulkan data dari penilaian
siswa terhadap keterampilan proses sains dalam proses pembelajaran setelah
menggunakan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual.
Angket selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2 (hal. 137-139).
3. Lembar Observasi
Instrumen lembar observasi digunakan untuk penilaian ranah
psikomotorik. Lembar observasi berisi daftar sikap siswa selama mengikuti
kegiatan pembelajaran. Pengisian lembar observasi dilakukan dengan cara
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
menghitung jumlah siswa sesuai dengan kriteria penilaian sikap dalam lembar
observasi. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2 (hal. 143-144).
4. Pedoman Wawancara
Instrumen ini digunakan sebagai pedoman wawancara dengan siswa dan
guru. Wawancara dilakukan setelah dan atas dasar hasil pengamatan di kelas
maupun kajian dokumen dalam setiap siklus yang ada.
F. Indikator Keberhasilan
Indikator keberhasilan penelitian dalam hal ini adalah indikator
ketercapaian aktivitas belajar siswa dinyatakan dalam bentuk presentase. Indikator
keberhasilan penelitian didapat dari penjabaran aspek-aspek keterampilan proses
sains menjadi indikator. Aspek keterampilan proses sains meliputi mengamati
(observasi), mengajukan pertanyaan, mengelompokkan (klasifikasi), berhipotesis,
menyimpulkan, dan berkomunikasi.
Proses pembelajaran menurut Mulyasa (2006: 101) dikatakan berhasil dan
berkualitas apabila seluruhnya atau setidak-tidaknya sebagian besar (75%) siswa
terlibat aktif dalam pembelajaran. Penelitian dapat dihentikan apabila setiap
indikator dari aspek yang diukur sudah mencapai target yang ditentukan,
sebaliknya jika masing-masing variabel yang diukur belum memenuhi target
capaian maka dilanjutkan siklus berikutnya untuk mencapai target yang telah
ditetapkan. Target keberhasilan penelitian yang telah ditetapkan diwujudkan
dalam beberapa kali kegiatan pembelajaran, setiap pembelajaran yang dilakukan
pada tiap siklus mengenai materi Pencemaran. Pembelajaran dengan strategi
Think Talk Write berbasis kontekstual dilakukan sampai target tercapai.
G. Analisis Data
Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini dimulai sejak awal
sampai berakhirnya pengumpulan data. Data-data dari hasil penelitian di lapangan
diolah dan dianalisis secara deskriptif. Hal ini dilakukan karena sebagian besar
data yang dikumpulkan dalam penelitian ini berupa deskripsi tentang
perkembangan proses pembelajaran. Teknik analisis kualitatif mengacu pada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
model analisis Miles dan Huberman (1992: 16-19) yang dilakukan dalam tiga
komponen yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan.
Reduksi data meliputi penyeleksian data melalui ringkasan atau uraian
singkat dan penggolongan data ke dalam pola yang lebih luas. Penyajian data
dilakukan dalam rangka mengorganisasikan data yang merupakan penyusunan
informasi secara sistematik dari hasil reduksi data mulai dari perencanaan,
pelaksanaan tindakan observasi dan refleksi pada masing-masing siklus.
Penarikan kesimpulan merupakan upaya pencarian makna data, mencatat
keteraturan dan penggolongan data. Data terkumpul disajikan secara sistematis
dan perlu diberi makna.
H. Pemeriksaan Validitas Data
Teknik yang digunakan untuk menjaga kevalidan data dalam penelitian
digunakan teknik triangulasi. Menurut Moleong (2002: 178) teknik triangulasi
adalah teknik pemeriksaan keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain
di luar data itu untuk keperluan mengecek atau sebagai pembanding data.
Triangulasi dalam penelitian ini adalah triangulasi sumber data dan metode.
Triangulasi sumber berarti membandingkan dan mengecek derajat kepercayaan
suatu informasi yang diperoleh melalui waktu dan alat yang berbeda dengan
metode kualitatif.
Menurut Arikunto, dkk (2008: 128), triangulasi merupakan proses
memastikan sesuatu (getting a fix) dari berbagai sudut pandang. Istilah ini
berkembang dengan fungsi utama untuk meningkatkan ketajaman hasil
pangamatan melalui berbagai cara dalam pengumpulan data. Triangulasi
dilakukan berdasarkan tiga sudut pandang yaitu sudut pandang guru, sudut
pandang siswa dan sudut pandang yang melakukan pengawasan atau observer.
Penelitian ini menggunakan metode pengumpulan data melalui teknik observasi,
wawancara, dan angket.
Penekanan triangulasi sumber data adalah mencari data dari berbagai
sumber yang berbeda untuk mencari informasi yang sama. Jenis triangulasi ini
dilakukan dengan mengumpulkan data sejenis tetapi dengan menggunakan teknik
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
atau metode pengumpulan data yang berbeda, dan bahkan lebih jelas untuk
diusahakan mengarah pada sumber data yang sama untuk menguji kebenaran
informasinya. Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode pengumpulan
data yang berupa wawancara, observasi selama KBM berlangsung dan angket.
Adapun skema triangulasi dapat dilihat pada Gambar 2. (Sutopo, 2002: 81).
Gambar 2. Skema Triangulasi Metode Data Penelitian
I. Prosedur Penelitian
Prosedur dan langkah-langkah dalam melaksanakan tindakan penelitian
mengikuti model yang dikembangkan oleh Kemmis dan Mc Taggart dalam data
Kasbollah (2001: 63) yang berupa model spiral. Model ini menggunakan system
spiral refleksi diri yang dimulai dengan rencana, tindakan, pengamatan, refleksi,
dan perencanaan kembali yang merupakan dasar untuk suatu ancang-ancang
pemecahan masalah.
a. Perencanaan Tindakan
Tahap Perencanaan merupakan tahap penentuan materi pembelajaran yaitu
pencemaran, dilakukan penyusunan perangkat pembelajaran yang terdiri dari
silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran. Silabus yang digunakan mengacu
pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Pembuatan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dilakukan dengan mengacu pada penerapan
strategi Think Talk Write berbasis kontekstual. Instrumen penelitian juga disusun
pada tahap ini yaitu angket, lembar observasi keterampilan proses siswa serta
pedoman wawancara bagi guru dan siswa.
Data Siswa
Observasi
Angket
Wawancara
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
b. Pelaksanaan Tindakan
Tahap pelaksanaan tindakan merupakan penerapan strategi Think Talk
Write berbasis kontekstual pada proses pembelajaran. Pembelajaran dimulai
dengan instruksi guru kepada siswa untuk membaca materi secara individual dan
mencari permasalahan yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Selanjutnya
pembagian kelompok secara heterogen oleh guru dan dilakukan diskusi dalam
kelompok untuk memecahkan masalah yang ditemukan berdasarkan pembacaan
materi secara individual. Kegiatan dilanjutkan dengan presentasi dan tanya jawab
antara kelompok presenter dengan kelompok lainnya secara bergantian. Tahap
terakhir dalam strategi TTW adalah mengkonstruksi pengetahuan yang didapat
secara individual berdasarkan hasil diskusi kelas.
c. Observasi
Observasi dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan pembelajaran dengan
penerapan strategi Think Talk Write Berbasis Kontekstual. Kegiatan pada tahap ini
adalah mengamati, mencatat serta mendokumentasikan keterampilan proses siswa
selama pembelajaran berlangsung. Jenis observasi yang digunakan adalah
observasi terfokus yaitu maksud dan sasaran observasi telah ditentukan
sebelumnya. Lembar observasi digunakan untuk mempermudah mengamati setiap
indikator yang diukur. Pengisisan angket keterampilan proses belajar oleh siswa
yang digunakan sebagai data sekunder juga dilakukan pada tahap ini.
d. Refleksi
Refleksi merupakan kegiatan analisis, interprestasi dan evaluasi atas
informasi yang diperoleh dari hasil observasi kegiatan belajar mengajar dan
keterampilan proses siswa selama proses pembelajaran. Data yang telah
terkumpul dalam kegiatan observasi harus secepatnya dianalisis dan diinterpretasi
atau diberi makna sehingga dapat segera diketahui apakah tindakan yang
dilakukan telah mencapai tujuan. Kegiatan refleksi diperlukan dalam Penelitian
Tindakan Kelas agar tindakan yang dilakukan dapat dievaluasi keefektifannya.
Hasil dari refleksi digunakan untuk menentukan tindakan selanjutnya. Penelitian
dapat dihentikan apabila target yang diukur telah tercapai, sebaliknya apabila
target yang diukur belum tercapai dapat dilanjutkan pada siklus selanjutnya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
dengan melakukan perbaikan. Urutan jalannya penelitian dapat dilihat pada
Gambar 3.
Gambar 3. Skema Prosedur Penelitian Tindakan Kelas
(Kemmis dan Mc Taggart dalam Sukardi, 2001: 215)
Refleksi
Menganalisis proses dan dampak
pelaksanaan tindakan, jika indikator belum tercapai diteruskan siklus
selanjutnya.
Perencanaan
Penyusunan instrument
pembelajaran: angket keterampilan proses dalam
pembelajaran,, silabus,
RPP untuk Siklus I, lembar observasi, dan
pedoman wawancara.
Pengamatan
Pengamatan terhadap
ketermpilan proses siswa
selama proses pembelajaran berlangsung.
Evaluasi I
Evaluasi keterampilan proses siswa melalui angket,
observasi, dan wawancara
motivasi belajar siswa.
Pelaksanaan
Penerapan strategi pembelajaran Think Talk
Write berbasis kontekstual
siklus I.
Perencanaan
Rancangan perbaikan dari refleksi siklus I
Penyusunan instrumen
pembelajaran: rencana pengajaran dan media
pembelajaran untuk
siklus II.
Refleksi
Menganalisis proses dan dampak
pelaksanaan tindakan, serta melihat
ketercapaian indikator.
Pelaksanaan
Penerapan strategi
pembelajaran Think Talk
Write berbasis kontekstual . Siklus II.
Tindak Lanjut
Perbaikan pembelajaran oleh guru Biologi
setelah penelitian.
Pengamatan
Pengamatan terhadap keterampilan
proses siswa selama proses
pembelajaran berlangsung.
Evaluasi II
Evaluasi keterampilan proses siswa
melalui angket, observasi, dan wawancara.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Data dan Deskripsi Lokasi Penelitian
1. Data dan Deskripsi Sekolah
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Sukoharjo yang beralamat
di Jalan Pemuda 38 Sukoharjo. Kepala Sekolah yang sedang memimpin adalah
Hj.Sri Lastari, S.Pd. M.Pd. SMA Negeri 1 Sukoharjo pada tahun pelajaran
2010/2011 memiliki 31 kelas yang terbagi menjadi 11 kelas X, 12 kelas XI dan 8
kelas XII.
2. Data dan Deskripsi Kelas
Penelitian tindakan kelas dilakukan di kelas X-8 SMA Negeri 1
Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011 dengan wali kelas Aloysia Dewi Christi
Astuti, Dra. Jumlah siswa di kelas X-8 adalah 40 siswa dengan 13 siswa laki-laki
dan 27 siswa perempuan, selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 150).
Secara umum, ruang kelas X-8 berukuran 7x8 m2, lantainya berupa ubin berwarna
oranye dengan dinding yang bercat krem. Ruang kelas tersebut terdapat 1 buah
pintu, 6 jendela kaca di sisi kanan dan 6 jendela kaca di sebelah kiri. Deretan meja
paling depan terdapat satu meja guru dan sebuah kursi guru. Buku presensi siswa
dan jurnal kegiatan mengajar tertata dengan rapi di atas meja guru. Sebuah
whiteboard terletak di depan kelas, dan juga terdapat satu buah papan tulis, sebuah
bank data, 1 papan informasi, 3 buah speaker, 40 buah kursi dan 20 buah meja.
B. Deskripsi Kondisi Awal (Prasiklus)
Berdasarkan hasil observasi terhadap proses pembelajaran yang dilakukan
di kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/2011 menunjukkan
bahwa keterampilan proses sains siswa rendah. Hal ini diindikasikan dengan tidak
adanya siswa yang bertanya hal-hal yang belum jelas kepada teman saat diskusi,
terdapat 15 siswa yang belum mengoptimalkan lingkungan sebagai sumber
belajar, hampir semua siswa masih terpaku pada buku paket, tidak ada siswa yang
mengajukan pertanyaan berkaitan dengan materi yang disampaikan, ada 25 siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
yang tidak mencatat penjelasan atau kesimpulan dari guru, serta rendahnya
kemampuan siswa untuk melakukan suatu praktikum. Akar masalahnya adalah
pembelajaran lebih didominasi oleh guru sehingga siswa berperan sebagai objek
pembelajaran. Akibatnya kurang memberikan pengalaman kepada siswa untuk
mengembangkan keterampilan proses sains.
Kesimpulan bahwa keterampilan proses sains siswa rendah diperkuat
dengan hasil observasi yang dapat dilihat pada Tabel 4. Selengkapnya dapat
dilihat pada Lampiran 3 (hal. 179-183).
Tabel 4. Presentase Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus Berdasarkan
Lembar Observasi
No Aspek Indikator Capaian (%)
Aspek Indikator
1. Mengobservasi 1. Menggunakan sebanyak
mungkin indera.
61,67 61,67
2. Mengajukan
pertanyaan 2. Bertanya untuk meminta
penjelasan.
60 61,67
3. Mengajukan pertanyaan yang
berlatar belakang hipotesis.
60,83
3. Mengklasifika-
sikan 4. Mencari persamaan dan
perbedaan
62,08 61,67
5. Membandingkan 62,50
4. Berhipotesis 6. Mengetahui bahwa ada lebih
dari 1 kemungkinan penjelasan
dari 1 kejadian
61,67 61,67
5. Menyimpulkan 7. Menyimpulkan 62,50 62,50
6. Berkomunikasi 8. Menyusun dan menyampaikan
laporan secara sistematis
63,33 61,67
9. Menjelaskan hasil percobaan. 62,50
Mendiskusikan hasil kegiatan
suatu masalah.
65,83
Jumlah 371,25 622,25
Rata-Rata 61,88 62,25
Berdasarkan Tabel 4. menunjukkan nilai capaian aspek keterampilan
proses sains siswa dalam proses pembelajaran Biologi sebelum digunakan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual dalam pembelajaran Biologi
(prasiklus) berkisar antara 60,00% sampai 63,33%, dengan nilai rata-rata untuk
setiap aspek adalah 61,88%. Nilai rata-rata tertinggi adalah aspek berkomunikasi
sedangkan nilai rata-rata terendah adalah aspek mengajukan pertanyaan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
Berdasarkan Tabel 4. juga dapat diketahui nilai capaian indikator
keterampilan proses sains dalam proses pembelajaran Biologi pada kondisi
prasiklus dengan kisaran nilai antara 60,83% sampai 65,83%. Nilai rata-rata setiap
indikator adalah 62,25%.
Hasil prasiklus menunjukkan capaian rata-rata indikator masih di bawah
kriteria minimal proses pembelajaran yang baik yaitu 75% atau lebih siswa
terlibat aktif dalam proses pembelajaran, capaian semua indikator masih di bawah
kriteria minimal tersebut. Nilai capaian yang masih rendah ini antara lain
disebabkan karena pembelajaran lebih didominasi oleh guru sehingga siswa
berperan sebagai objek pembelajaran. Akibatnya kurang memberikan pengalaman
kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan proses sains. Data
keterampilan proses sains siswa yang diperoleh dari angket dapat dilihat pada
Tabel 5.
Tabel 5. Presentase Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus Berdasarkan
Angket
No Aspek Indikator Capaian (%)
Aspek Indikator
1. Mengobservasi 1. Menggunakan sebanyak
mungkin indera.
64,92 64,92
2. Mengajukan
pertanyaan 2. Bertanya untuk meminta
penjelasan.
65,31 65,08
3. Mengajukan pertanyaan yang
berlatar belakang hipotesis
60,00
3. Mengklasifika-
sikan
4. Mencari persamaan dan
perbedaan
65,25 64,75
5. Membandingkan 66,75
4. Berhipotesis 6. Mengetahui bahwa ada lebih
dari 1 kemungkinan penjelasan
dari 1 kejadian
67,25 68,00
5. Menyimpulkan 7. Menyimpulkan 65,50 65,75
6. Berkomunikasi 8. Menyusun dan menyampaikan
laporan secara sistematis
63,44 64,13
9. Menjelaskan hasil percobaan. 61,25
Mendiskusikan hasil kegiatan
suatu masalah.
63,55
Jumlah 391,67 650,18
Rata-Rata 65,28 65,02
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
Berdasarkan Tabel 5. nilai ketrampilan proses siswa untuk tiap aspek
berkisar antara 63,44% sampai 67,24% dengan presentase rata-rata sebesar
65,28%. Aspek keterampilan proses sains yang memiliki presentase nilai tertinggi
adalah berhipotesis untuk mengetahui bahwa ada lebih dari satu kemungkinan
penjelasan dari satu kejadian sebesar 67,24%. Aspek yang memiliki presentase
terendah adalah berkomunikasi sebesar 63,44%.
Berdasarkan Tabel 5. dapat diketahui pula nilai indikator keterampilan
proses sains siswa dalam pembelajaran biologi berkisar antara 60,00% sampai
68,00% dengan nilai rata-rata 65,02%. Nilai presentase tertinggi adalah
berhipotesis sebesar 68,00% sedangkan nilai presentase terendah adalah
mengajukan pertanyaan sebesar 60,00%.
Hasil perhitungan rata-rata keterampilan proses sains siswa menunjukkan
adanya perbedaan presentase antara lembar observasi dan perhitungan angket pra
siklus. Perbedaan hasil dapat terjadi karena perbedaan sudut pandang dalam
mencari informasi mengenai keterampilan proses sains siswa. Hal ini dikarenakan
oleh kegiatan observasi dilakukan secara objektif terhadap keterampilan proses
sains siswa selama proses pembelajaran, sedangkan angket diberikan kepada
siswa untuk mengetahui tingkat keterampilan proses sains siswa yang diisi secara
subjektif menurut sudut pandang siswa sendiri.
Hasil wawancara dengan siswa, diketahui bahwa keterampilan proses
sains siswa masih rendah. Siswa menyatakan bahwa proses pembelajaran masih
berpusat pada guru, proses pembelajaran Biologi dirasa kurang menarik karena
cara belajar mereka cenderung menghafal, guru jarang mengajak siswa untuk
menemukan konsep sendiri melalui kegiatan praktikum. Dalam kegiatan
praktikum siswa belum begitu memahami apa yang harus diamati, apa yang harus
siswa dicatat, dan bagaimana menganalisis data hasil pengamatan, menyajikan
data dan mempresentasikan/mengkomunikasikan data pengamatan yang
diperoleh. Hasil wawancara siswa selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3
(hal. 154).
Hasil wawancara dengan guru Biologi kelas X-8 SMA Negeri 1
Sukoharjo menyatakan bahwa penyebab rendahnya keterampilan proses sains
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
siswa adalah pembelajaran lebih didominasi oleh guru sehingga siswa berperan
sebagai objek. Akibatnya kurang memberikan pengalaman kepada siswa untuk
mengembangkan keterampilan proses. Proses pembelajaran masih menggunakan
metode ceramah dan kadang-kadang disertai dengan metode diskusi. Dalam
kegiatan pembelajaran guru lebih banyak menerangkan pada saat menyampaikan
materi kepada siswa. Selain itu, tidak adanya siswa yang bertanya hal-hal yang
belum jelas kepada teman saat diskusi, siswa belum mengoptimalkan lingkungan
sebagai sumber belajar, hampir semua siswa masih terpaku pada buku paket, tidak
ada siswa yang mengajukan pertanyaan berkaitan dengan materi yang
disampaikan, ada siswa yang tidak mencatat penjelasan atau kesimpulan dari
guru, serta rendahnya kemampuan siswa untuk melakukan suatu praktikum. Jadi,
dapat ditarik kesimpulan bahwa masalah di kelas tersebut adalah rendahnya
keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran Biologi. Hasil wawancara
guru selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 152).
Berdasarkan hasil observasi, angket, dan wawancara keadaan awal maka
dilakukan tindakan perbaikan dalam rangka meningkatkan keterampilan proses
sains siswa yaitu dengan penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual. Penerapan strategi TTW diharapkan dapat meningkatkan
keterampilan proses sains siswa yang dapat ditunjukkan dengan mendorong siswa
untuk berfikir, aktif berpartisipasi dalam pembelajaran, berkomunikasi dengan
baik, siap mengemukakan pendapatnya, menghargai orang lain dan melatih siswa
untuk menuliskan hasil diskusinya ke dalam bentuk tulisan secara sistematis.
Melalui penerapan strategi Think Talk Write Berbasis Kontekstual dalam
pembelajaran Biologi, siswa diajak untuk berpikir melalui bahan bacaan berupa
buku referensi secara individual kemudian membuat catatan kecil mengenai
materi yang telah dibaca. Hasil bacaan dikomunikasikan dengan talk yaitu diskusi
kelompok yang dapat meningkatkan aktivitas lisan siswa. Diskusi merupakan
proses tatap muka interaktif dimana siswa menukar ide tentang persoalan dalam
rangka pemecahan masalah, menjawab pertanyaan, meningkatkan pengetahuan
dan pemahaman atau membuat keputusan. Tahap terakhir dalam strategi ini
adalah write yaitu mengkonstruksi pengetahuan hasil dari think dan talk secara
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
individual yang dapat meningkatkan aktivitas menulis siswa (Yamin dan Ansari,
2009).
Menurut Suprijono (2009) pembelajaran kontekstual atau Contextual
Teaching And Learning merupakan prosedur pendidikan yang bertujuan
mambantu peserta didik memahami makna bahan pelajaran yang mereka pelajari
dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan mereka sendiri dalam
lingkungan sosial dan budaya masyarakat. Pembelajaran kontekstual memusatkan
pada bagaimana peserta didik mengerti makna dari apa yang mereka pelajari, apa
manfaatnya, dalam status apa mereka, bagaimana mencapainya dan bagaimana
mereka mendemonstrasikan apa yang telah dipelajari. Pembelajaran kontekstual
merupakan pembelajaran aktif. Pembelajaran ini berpusat pada keaktifan peserta
didik. Belajar merupakan aktivitas penerapan pengetahuan, bukan menghafal.
Pembelajaran kontekstual juga merupakan pembelajaran yang memusatkan pada
proses dan hasil, sehingga assesmen dan evaluasi memegang peran penting untuk
mengetahui pencapaian standar akademik dan standar kinerja.
C. Deskripsi Siklus I
Siklus I terdiri dari kegiatan perencanaan (planning), pelaksanaan
(acting), observasi (observing), dan refleksi (reflecting).
1. Perencanaan Tindakan Siklus I
Perencanaan tindakan untuk siklus I meliputi penyusunan instrumen
pembelajaran dan perangkat penelitian. Instrumen pembelajaran meliputi silabus
dengan materi pokok Pengelolaan Lingkungan sub-pokok bahasan Pencemaran,
dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang terdiri dari dua kali
pertemuan. Penyusunan RPP disesuaikan dengan sintaks strategi pembelajaran
Think Talk Write Berbasis Kontekstual. Perangkat penelitian meliputi lembar
observasi keterampilan proses sains siswa, angket keterampilan proses sains
siswa, lembar observasi, sintaks pembelajaran, pedoman wawancara guru, dan
pedoman wawancara siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
2. Pelaksanaan Tindakan Siklus I
Pelaksanaan tindakan siklus I merupakan implementasi dari perencanaan
yang telah dilakukan sebelumnya. Pelaksanaan tindakan I guru menggunakan
strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual. Pelaksanaan siklus I
membahas tentang ekosistem yang terdiri atas 2 kali tatap muka, pertemuan
pertama (2 x 45 menit) dan pertemuan kedua (1 x 45 menit).
Pertemuan pertama di awali dengan pemberian apersepsi kepada siswa
untuk menggali pengetahuan awal dengan beberapa pertanyaan yang mengacu
pada materi pelajaran tentang ekosistem. Setelah apersepsi guru membuka
pelajaran dengan mengucapkan salam. Langkah selanjutnya guru melibatkan
siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk saling berinteraksi secara
aktif dengan peserta didik lain. Guru menyuruh siswa membahas tugas pertemuan
sebelumnya tentang pengamatan lingkungan disekitar tempat tinggal. Setelah guru
membagi siswa menjadi 8 kelompok yang terdiri atas 5 anak. Daftar nama
kelompok selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 151). Guru
memberikan suatu permasalahan yang tertuang pada LKS, selengkapnya dapat
dilihat pada Lampira 1 (hal.124-127). Siswa mendiskusikan permasalahan pada
LKS berdasarkan pengamatan yang telah dilakukan oleh siswa. Kemudian siswa
mempresentasikan hasil diskusi sesuai dengan kelompoknya.Setelah waktu
diskusi yang telah ditentukan habis guru memberi kesempatan kepada siswa untuk
bertanya tentang materi yang belum dipahami atau pertanyaan yang belum
terjawab. Guru bersama siswa mengkaji ulang, memberikan penguatan dansiswa
menuliskan kesimpulan secara individual. Guru memberikan postest.Guru
memberikan tugas kepada siswa untuk dikumpulkan pada pertemuan selanjutnya.
Guru meminta siswa untuk belajar materi pelajaran yang akan datang. Guru
menutup pelajaran dengan salam.
Kegiatan pada pertemuan kedua pada siklus I, tindakan yang dilakukan
masih sama dengan tindakan pada pertemuan pertama. Pertemuan kedua
mengevaluasi pertemuan pertama dan melanjutkan materi pelajaran yang telah
diajarkan pada pertemuan pertama. Kegiatan pembelajarannya masih sama,
namun materi pelajaran yang diajarkan adalah Aliran Energi. Saat pembelajaran
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
pada pertemuan kedua berakhir, siswa diberi tugas untuk mempelajari materi
Pencemaran Air.
3. Observasi Tindakan Siklus 1
Saat proses pembelajaran berlangsung dilakukan penilaian dan observasi
terhadap keterampilan proses sains siswa yang meliputi enam aspek antara lain
mengobservasi, mengajukan pertanyaan, mengklasifikasi, berhipotesis,
menyimpulkan, dan berkomunikasi. Selain itu, juga dilakukan penilaian dan
observasi terkait dengan keterlaksanaan sintaks strategi pembelajaran Think Talk
Write Berbasis Kontekstual, selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal.
198). Observasi terhadap keterampilan proses sains siswa dilaksanakan dengan
cara pengamatan langsung pada saat pembelajaran dan penyebaran angket,
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 185-189). Setiap siswa diminta
mengisi angket mengenai keterampilan proses sains di setiap akhir siklus. Selain
itu, dilakukan juga wawancara terhadap siswa dan guru mengenai pembelajaran
yang telah dilakukan.
Berdasarkan hasil penelitian proses pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual yang dilakukan terhadap keterampilan proses sains siswa
dapat diketahui bahwa capaian keterampilan proses sains siswa pada siklus I serta
perbandingannya dengan hasil pada prasiklus dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Presentase Capaian Aspek pada Lembar Observasi Keterampilan Proses
Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
No. Aspek Presentase
(%)
Prasiklus Siklus I
1. Mengamati 61,67 70,83
2. Mengajukan pertanyaan 60,00 72,50
3. Mengklasifikasikan 62,08 72,50
4. Berhipotesis 61,67 72,50
5. Menyimpulkan 62,50 71,67
6. Mengkomunikasikan 63,33 73,33
Jumlah Total 371,25 433,33
Rata-rata 61,88 72,22
Tabel 6. menunjukkan bahwa presentase aspek keterampilan proses sains
siswa prasiklus berkisar antara 60,00% sampai 63,33%, dengan nilai rata-rata
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
untuk setiap aspek adalah 61,88%. Sedangkan pada siklus I presentase aspek
berkisar antara 70,83% sampai 73,33%, dengan nilai rata-rata untuk setiap aspek
adalah 72,22%. Berikut adalah presentase capaian indikator keterampilan proses
sains siswa berdasarakan lembar observasi dapat dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Presentase Capaian Indikator pada Lembar Observasi Keterampilan
Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
No. Indikator Prosentase
(%)
Prasiklus Siklus I
1. 1. Menggunakan sebanyak mungkin alat indera. 61,67 71,67
2. 2. Bertanya untuk meminta penjelasan. 61,67 74,17
3. 3. Mengajukan pertanyaan yang berlatar
belakang hipotesis.
60,83 75,00
4. 4. Mencari persamaan dan perbedaan. 61,67 75,83
5. 5. Membandingkan. 62,50 76,67
6. 6. Mengetahui bahwa ada lebih dari 1
kemungkinan penjelasan dari 1 kejadian.
61,67 77,50
7. 7. Menyimpulkan. 62,50 77,50
8. 8. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis
61,67 79,17
9. 9. Menjelaskan hasil percobaan. 62,50 80,00
10. 10. Mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah. 65,83 83,33
Jumlah Total 622,50 770,83
Rata-rata 62,25 77,08
Tabel 7. menunjukkan bahwa presentase indikator keterampilan proses
sains siswa pra siklus berkisar antara 60,83% sampai 65,83%, dengan nilai rata-
rata untuk setiap indikator adalah 62,25%. Sedangkan pada siklus I presentase
indikator berkisar antara 71,67% sampai 83,33%, dengan nilai rata-rata untuk
setiap indikator adalah 77,08%. Presentase capaian aspek berdasarkan angket
keterampilan proses sains siswa pra siklus dan siklus I dapat dilihat pada Tabel 8.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
Tabel 8. Presentase Capaian Aspek Berdasarkan Angket Keterampilan Proses
Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
No. Aspek Prosentase
(%)
Prasiklus Siklus I
1. Mengamati 64,92 73,92
2. Mengajukan pertanyaan 65,31 70,94
3. Mengklasifikasikan 65,25 71,83
4. Berhipotesis 67,25 74,00
5. Menyimpulkan 65,50 68,25
6. Mengkomunikasikan 63,44 71,19
Jumlah Total 391,67 430,13
Rata-rata 65,28 71,69
Tabel 8. menunjukkan bahwa presentase aspek keterampilan proses sains
siswa prasiklus berkisar antara 63,44% sampai 67,25%, dengan nilai rata-rata
untuk setiap aspek adalah 62,28%. Sedangkan pada siklus I presentase aspek
berkisar antara 68,25% sampai 74,00%, dengan nilai rata-rata untuk setiap
indikator adalah 71,69%. Berikut adalah presentase capaian indikator berdasarkan
angket keterampilan proses sains siswa prasiklus dan siklus I dapat dilihat pada
Tabel 9.
Tabel 9. Presentase Capaian Indikator Berdasarkan Angket Keterampilan Proses
Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I
No. Indikator Presentase
(%)
Prasiklus Siklus I
1. 11. Menggunakan sebanyak mungkin alat indera. 64,92 73,92
2. 12. Bertanya untuk meminta penjelasan 65,08 72,17
3. 13. Mengajukan pertanyaan yang berlatar
belakang hipotesis.
66,00 67,25
4. 14. Mencari persamaan dan perbedaan. 64,75 72,13
5. 15. Membandingkan 66,75 71,25
6. 16. Mengetahui bahwa ada lebih dari 1
kemungkinan penjelasan dari 1 kejadian.
68,00 74,00
7. 17. Menyimpulkan 65,75 68,25
8. 18. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis
64,13 68,75
9. 19. Menjelaskan hasil percobaan. 61,25 66,00
10. 20. Mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah. 63,55 73,20
Jumlah Total 650,18 706,91
Rata-rata 65,02 70,69
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
4. Refleksi Tindakan Siklus I
Hasil observasi siklus I menunjukkan adanya peningkatan ketercapaian
keterampilan proses sains siswa. Hal ini diperlihatkan dengan enam capaian aspek
keterampilan proses sains siswa yaitu mengobservasi atau mengamati,
mengajukan pertanyaan, mengklasifikasikan, berhipotesis, menyimpulkan, dan
berkomunikasi. Hasil rata-rata capaian aspek berdasarkan lembar observasi
keterampilan proses sains siswa pada prasiklus sebesar 61,88% dan pada siklus I
meningkat menjadi 72,22%. Sedangkan hasil rata-rata capaian indikator
keterampilan proses sains sebesar 62,25% dan pada siklus I meningkat menjadi
77,08%. Sedangkan hasil rata-rata capaian aspek berdasarkan angket keterampilan
proses sains siswa pada prasiklus sebesar 65,28% dan pada siklus I meningkat
menjadi 71,69%. Sedangkan hasil rata-rata capaian indikator keterampilan proses
sains sebesar 65,02% dan pada siklus I meningkat menjadi 70,69%. Berdasarkan
ketercapaian nilai tersebut menunjukkan adanya peningkatan jika dibandingkan
dengan nilai ketercapaian pada prasiklus. Meningkatnya nilai semua aspek dan
indikator pada siklus I ini dikarenakan pada pembelajaran telah diterapkan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual .
Berdasarkan Tabel 6. dapat dilihat tingkat kenaikan nilai capaian aspek
pada observasi keterampilan proses sains siswa yang disajikan dalam bentuk
diagram seperti pada Gambar 4.
Gambar 4. Presentase Capaian Untuk Setiap Aspek Keterampilan Proses Sains
Siswa Prasiklus dan Siklus I Melalui Observasi
0
20
40
60
80
1 2 3 4 5 6
61,67 60 62,08 61,67 62,5 63,33 70,83 72,5 72,5 72,5 71,67 73,33
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
ASPEK KETERAMPILAN PROSES SAINS
prasiklus
siklus I
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
Berdasarkan Tabel 6. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian aspek
keterampilan proses sains siswa melaui observasi mengalami peningkatan sekitar
9,34%. Pada prasiklus skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar 61,88%, dan
pada siklus I rata-rata ketercapaian aspeknya menjadi 72,22%. Secara umum skor
ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus I ini mengalami peningkatan
jika dibandingkan dengan ketercapaian pada prasiklus.
Data pada Tabel 7. menunjukkan kenaikan indikator pada observasi
keterampilan proses sains siswa yang dapat disajikan dalam bentuk diagram
seperti pada Gambar 5.
Gambar 5. Presentase Capaian untuk Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains
Siswa Prasiklus dan Siklus I Melalui Observasi
Berdasarkan Tabel 7. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian indikator
keterampilan proses sains siswa melaui observasi mengalami peningkatan sekitar
14,83%. Pada prasiklus skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar 62,25%, dan
pada siklus I rata-rata ketercapaian indikatornya menjadi 77,08%. Secara umum
skor ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus I ini mengalami
peningkatan jika dibandingkan dengan ketercapaian pada prasiklus.
Data pada Tabel 8. menunjukkan kenaikan indikator pada pengisian angket
keterampilan proses sains siswa yang dapat disajikan dalam bentuk diagram
seperti pada Gambar 6.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
61,67
61,67 60,83 61,67 62,5
61,67 62,5
61,67 62,5 65,83
71,67 74,17 75
75,83 76,67 77,5 77,5
79,17 80 83,33
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
INDIKATOR KETERAMPILAN PROSES SAINS
prasiklus
siklus I
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
Gambar 6. Presentase Capaian untuk Setiap Aspek Keterampilan Proses Sains
Siswa Prasiklus dan Siklus I Melalui Angket
Berdasarkan Tabel 8. menunjukkan skor capaian angket terhadap aspek
keterampilan proses sains siswa cukup meningkat tetapi ada juga yang menurun.
Secara umum dilihat dari rata-rata ketercapaian aspeknya meningkat sekitar
6,41% yaitu dari rata-rata ketercapaian aspek keterampilan proses sains pada
prasiklus sebesar 65,28% menjadi 71,69% pada siklus I.
Data pada Tabel 9. menunjukkan kenaikan indikator pada pengisian angket
keterampilan proses sains siswa yang dapat disajikan dalam bentuk diagram
seperti pada Gambar 7.
58
60
62
64
66
68
70
72
74
1 2 3 4 5 6
64,92 65,31 65,25
67,25
65,5
63,44
73,92
70,94 71,83
74
68,25
71,19 P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
ASPEK KETERAMPILAN PROSES SAINS
Prasiklus
Siklus I
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
Gambar 7. Diagram Perbandingan Presentase Capaian untuk Setiap Indikator
Keterampilan Proses Sains Siswa Prasiklus dan Siklus I Melalui
Angket
Berdasarkan Tabel 9. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian indikator
keterampilan proses sains siswa melaui pengisian angket mengalami peningkatan
sekitar 5,67%. Pada prasiklus skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar
65,02%, dan pada siklus I rata-rata ketercapaian indikatornya menjadi 70,69%.
Secara umum skor ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus I ini
mengalami peningkatan jika dibandingkan dengan ketercapaian pada prasiklus.
Kegiatan pembelajaran pada siklus I berbeda dengan kegiatan
pembelajaran pada prasiklus sehingga memberikan pengalaman baru pada siswa.
Pengalaman yang diperoleh adalah pengetahuan dan keterampilan siswa tentang
pembelajaran kooperatif yang lebih inovatif dan dapat meningkatkan peran serta
siswa dalam pembelajaran. Guru berusaha membuat siswa lebih aktif dalam
diskusi pada saat proses pembelajaran di siklus I.
Berdasarkan hasil penelitianpada siklus I, kekurangan yang ditemukan
pada pelaksanaan siklus I adalah sebagai berikut:
1. Selama proses pembelajaran pada siklus I siswa kurang memanfaatkan waktu
dengan baik. Siswa mengulur waktu pada saat diminta mengumpulkan hasil
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
64,92 65,08 66 64,75
66,75 68
65,75 64,13
61,25 63,55
73,92 72,17
67,25 72,13
71,25 74
68,25 68,75 66
73,2
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
INDIKATOR KETERAMPILAN PROSES SAINS
Prasiklus
Siklus I
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
diskusi dan saat presentasi kelompok dimulai masih ada kelompok yang belum
selesai mengerjakan LKS.
2. Siswa belum bisa bekerja sama secara optimal dengan temannya, sebagai
akibat dari pembentukan kelompok yang ditentukan oleh guru, bukan dari
keinginan siswa.
3. Siswa kurang merespon pendapat dan pertanyaan yang diajukan guru maupun
teman lain.
4. Guru masih bersikap kurang tegas kepada siswa selama proses pembelajaran
maupun pada saat praktikum sehingga siswa seenaknya sendiri.
Hasil refleksi pada siklus I menunjukkan bahwa keterampilan proses sains
siswa dalam proses pembelajaran Biologi dengan menggunakan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual sudah mengalami
peningkatan namun belum mencapai target yang telah ditetapkan, agar
peningkatan tersebut dapat mencapai target maka dilanjutkan pemberian tindakan
pada siklus II. Pelaksanaan siklus II selanjutnya dilakukan revisi terhadap
beberapa tindakan untuk memperbaiki kekurangan yang terjadi pada siklus I
sehingga proses pembelajaran akan lebih baik dan keterampilan proses sains siswa
dalam proses pembelajaran dapat lebih maksimal.
D. Deskripsi Siklus II
1. Perencanaan Tindakan Siklus II
Perencanaan dalam tindakan siklus II ini adalah guru mengadakan
perbaikan agar proses pembelajaran lebih optimal, siswa lebih antusias dalam
kegiatan pembelajaran dan lebih maksimal dalam pelaksanaan kegiatan
pembelajaran. Perbaikan-perbaikan yang akan dilakukan pada siklus II antara lain:
a. Guru lebih tegas dalam mengatur waktu dalam setiap tahap agar dalam
pelaksanaan sesuai dengan alokasi waktu yang telah dibuat.
b. Guru lebih mengingatkan lagi tentang pentingnya kerja sama dalam kelompok,
karena keberhasilan individu ditentukan oleh keberhasilan kelompok.
c. Pada awal pelajaran, guru memotivasi siswa dengan memberi pertanyaan-
pertanyaan. Tujuannya adalah untuk membuat siswa lebih memiliki rasa ingin
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
tahu untuk mempelajari materi, sehingga siswa akan termotivasi dan
berantusias untuk mempelajari materi tersebut dari awal.
d. Guru lebih bersikap tegas dan menerapkan peraturan-peraturan saat praktikum
kepada siswa sehingga siswa tidak seenaknya dalam pembelajaran.
Materi yang diberikan pada siklus II adalah pencemaran.Pembelajaran
kooperatif yang digunakan masih sama seperti siklus I, yaitu Think Talk Write
Berbasis Kontekstual. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran pada siklus II
menggunakan instrumen penelitian berupa silabus mata pelajaran biologi, RPP,
angket keterampilan proses sains siswa dan lembar observasi keterampilan proses
sains siswa. Kegiatan pembelajaran pada siklus II dilakukan sebanyak 2 kali
pertemuan.
2. Perencanaan Tindakan Siklus II
Pelaksanaan tindakan pada siklus II merupakan hasil refleksi siklus I
tindakan dari siklus I. Strategi dan langkah-langkah pembelajarannya sama, tetapi
ditambahkan tindakan-tindakan perbaikan sebagaimana dalam perencanaan
tindakan siklus II. Pelaksanaan tindakan siklus II, guru menggunakan
pembelajaran kooperatif Think Talk Write Berbasis Kontekstual yang terdiri dan 2
kali tatap muka. Pertemuan pertama (2 x 45 menit) dengan materi pencemaran
dengan presensi kehadiran 100% (hadir semua). Pertemuan kedua (1 x 45 menit)
masih melanjutkan materi pencemaran dengan presensi kehadiran siswa 100%
(hadir semua).
Pertemuan pertama diawali dengan pemberian apersepsi kepada siswa
untuk menggali pengetahuan awal dengan beberapa pertanyaan yang mengacu
pada materi pelajaran tentang Pencemaran. Setelah apersepsi guru membuka
pelajaran dengan mengucapkan salam. Langkah selanjutnya guru melibatkan
siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk saling berinteraksi secara
aktif dengan peserta didik lain. Guru menyuruh siswa membahas tugas pertemuan
sebelumnya tentang pencemaran. Setelah guru membagi siswa menjadi 8
kelompok yang terdiri atas 5 siswa. Guru memberikan suatu permasalahan yang
tertuang pada LKS, selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 1 (hal. 128-133).
Siswa mendiskusikan permasalahan pada LKS berdasarkan pengamatan yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
telah dilakukan oleh siswa. Kemudian siswa mempresentasikan hasil diskusi
sesuai dengan kelompoknya. Setelah waktu diskusi yang telah ditentukan habis
guru memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya tentang materi yang
belum dipahami atau pertanyaan yang belum terjawab. Guru bersama siswa
mengkaji ulang, memberikan penguatan dan siswa menuliskan kesimpulan secara
individual. Guru memberikan postest. Guru memberikan tugas kepada siswa
untuk dikumpulkan pada pertemuan selanjutnya. Guru meminta siswa untuk
belajar materi pelajaran yang akan datang. Guru menutup pelajaran dengan salam.
Kegiatan pada pertemuan kedua pada siklus II, tindakan yang dilakukan
masih sama dengan tindakan pada pertemuan pertama. Pertemuan kedua
mengevaluasi pertemuan pertama dan melanjutkan materi pelajaran yang telah
diajarkan pada pertemuan pertama. Kegiatan pembelajarannya masih sama, yaitu
melanjutkan materi pelajaran. Saat pembelajaran pada pertemuan kedua berakhir,
siswa diberi tugas untuk mempelajari materi selanjutnya.
3. Observasi Tindakan Siklus II
Observasi dan evaluasi pada siklus II dilaksanakan dengan menggunakan
angket keterampilan proses sains siswa dan lembar observasi keterampilan proses
sains siswa. Observasi dan evaluasi pada siklus II ini dilaksanakan pada saat
proses belajar mengajar berlangsung. Tahapan ini dilakukan untuk mengetahui
tingkat keterampilan proses sains siswa di dalam kelas. Berdasarkan hasil
observasi dan evaluasi pada saat proses pembelajaran dengan menggunakan
pembelajaran kooperatif Think Talk Write Berbasis Kontekstual dapat diketahui
hasil sebagai berikut: Saat proses pembelajaran berlangsung dilakukan penilaian
dan observasi terhadap keterampilan proses sains siswa yang meliputi enam aspek
antara lain mengobservasi, mengajukan pertanyaan, mengklasifikasi,
berhipotesis, menyimpulkan, dan berkomunikasi. Selain itu, juga dilakukan
penilaian dan observasi terkait dengan keterlaksanaan sintaks strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual, selengkapnya dapat dilihat
pada Lampiran 3 (hal. 199). Observasi terhadap keterampilan proses sains siswa
dilaksanakan dengan cara pengamatan langsung pada saat pembelajaran dan
penyebaran angket, selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 191-195).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
Setiap siswa diminta mengisi angket mengenai keterampilan proses sains di setiap
akhir siklus. Selain itu, dilakukan juga wawancara terhadap siswa dan guru
mengenai pembelajaran yang telah dilakukan.
Berdasarkan hasil penelitian proses pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual yang dilakukan terhadap keterampilan proses sains siswa
dapat diketahui bahwa capaian keterampilan proses sains siswa pada siklus II
serta perbandingannya dengan hasil pada siklus I dapat dilihat pada Tabel 10.
Tabel 10. Presentase Capaian Aspek Berdasarkan Lembar Observasi
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
No. Aspek Tingkat Penguasaan
(%)
Siklus I Siklus II
1. Mengamati 70,83 86,67
2. Mengajukan pertanyaan 72,50 77,50
3. Mengklasifikasikan 72,50 82,08
4. Berhipotesis 72,50 82,50
5. Menyimpulkan 71,67 83,33
6. Mengkomunikasikan 73,33 83,61
Jumlah Total 433,33 495,69
Rata-rata 72,22 82,62
Tabel 10. menunjukkan bahwa presentase aspek keterampilan proses
sains siswa siklus I berkisar antara 70,83% sampai 73,33%, dengan nilai rata-rata
untuk setiap aspek adalah72,22%. Sedangkan pada siklus II presentase aspek
berkisar antara 77,50% sampai 86,67%, dengan nilai rata-rata untuk setiap aspek
adalah 82,62%. Berikut adalah presentase capaian indikator berdasarkan lembar
observasi keterampilan proses sains siswa siklus I dan siklus II dapat dilihat pada
Tabel 11.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
Tabel 11. Presentase Capaian Indikator Berdasarkan Lembar Observasi
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
No. Indikator Tingkat
Penguasaan (%)
Siklus I Siklus II
1. 21. Menggunakan sebanyak mungkin alat indera. 71,67 86,67
2. 22. Bertanya untuk meminta penjelasan 74,17 78,33
3. 23. Mengajukan pertanyaan yang berlatar belakang
hipotesis.
75,00 76,67
4. 24. Mencari persamaan dan perbedaan. 75,83 82,50
5. 25. Membandingkan 76,67 81,67
6. 26. Mengetahui bahwa ada lebih dari 1
kemungkinan penjelasan dari 1 kejadian.
77,50 82,50
7. 27. Menyimpulkan. 77,50 83,33
8. 28. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis.
79,17 81,67
9. 29. Menjelaskan hasil percobaan. 80,00 80,83
10. 30. Mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah. 83,33 88,33
Jumlah Total 770,83 822,50
Rata-rata 77,08 82,25
Tabel 11. menunjukkan bahwa presentase indikator keterampilan proses
sains siswa siklus I berkisar antara 71,67% sampai 83,33%, dengan nilai rata-rata
untuk setiap indikator adalah 77,08%. Sedangkan pada siklus II presentase
indikator berkisar antara 76,67% sampai 88,33%, dengan nilai rata-rata untuk
setiap indikator adalah 82,25%. Berikut adalah presentase capaian aspek
berdasarkan angket keterampilan proses sains siswa siklus I dan siklus II dapat
dilihat pada Tabel 12.
Tabel 12. Presentase Capaian Aspek Berdasarkan Angket Keterampilan Proses
Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
No. Aspek Tingkat Penguasaan (%)
Siklus I Siklus II
1. Mengamati 73,92 82,58
2. Mengajukan pertanyaan 70,94 77,81
3. Mengklasifikasikan 71,83 80,17
4. Berhipotesis 74,00 81,75
5. Menyimpulkan 68,25 92,50
6. Mengkomunikasikan 71,19 73,09
Jumlah Total 430,13 487,91
Rata-rata 71,69 81,32
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
51
Tabel 12. menunjukkan bahwa presentase aspek keterampilan proses sains
siswa siklus I berkisar antara 68,25% sampai 74,00%, dengan nilai rata-rata untuk
setiap aspek adalah 71,69%. Sedangkan pada siklus II presentase aspek berkisar
antara 73,09% sampai 92,50%, dengan nilai rata-rata untuk setiap aspek adalah
81,32%. Berikut adalah presentase capaian indikator berdasarkan angket
keterampilan proses sains siswa siklus I dan siklus II dapat dilihat pada Tabel 13.
Tabel 13. Presentase Capaian Indikator Berdasarkan Angket Keterampilan Proses
Sains Siswa Siklus I dan Siklus II
No. Indikator Tingkat
Penguasaan (%)
Siklus I Siklus II
1. 31. Menggunakan sebanyak mungkin alat indera. 73,92 82,58
2. 32. Bertanya untuk meminta penjelasan 72,17 78,25
3. 33. Mengajukan pertanyaan yang berlatar belakang
hipotesis.
67,25 76,50
4. 34. Mencari persamaan dan perbedaan. 72,13 81,88
5. 35. Membandingkan. 71,25 76,75
6. 36. Mengetahui bahwa ada lebih dari 1 kemungkinan
penjelasan dari 1 kejadian.
74,00 81,75
7. 37. Menyimpulkan. 68,25 76,75
8. 38. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis.
68,75 73,50
9. 39. Menjelaskan hasil percobaan. 66,00 75,00
10. 40. Mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah. 73,20 72,55
Jumlah Total 706,91 775,57
Rata-rata 70,69 77,55
Tabel 13. menunjukkan bahwa presentase indikator keterampilan proses
sains siswa siklus I berkisar antara 66,00% sampai 74,00%, dengan nilai rata-rata
untuk setiap indikator adalah 70,69%. Sedangkan pada siklus II presentase
indikator berkisar antara 72,55% sampai 82,58%, dengan nilai rata-rata untuk
setiap indikator adalah 77,55%.
4.Refleksi Tindakan siklus II
Berdasarkan data pada Tabel 10. terlihat bahwa skor keterampilan proses
sains siswa dalam pembelajaran siklus II ditinjau dari aspek keterampilan proses
sains mencapai skor rata-rata sebesar 75%. Secara umum skor ketercapaian aspek
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
52
keterampilan proses sains mengalami kenaikan jika dibandingkan dengan skor
capaian pada siklus I dan prasiklus.
Berdasarkan Tabel 10. dapat dilihat tingkat kenaikan nilai capaian aspek
pada observasi keterampilan proses sains siswa yang disajikan dalam bentuk
diagram seperti pada Gambar 8.
Gambar 8. Presentase Capaian untuk Setiap Aspek Keterampilan Proses Sains
Siswa Siklus I dan Siklus II Melalui Observasi
Berdasarkan Tabel 10. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian aspek
keterampilan proses sains siswa melaui observasi mengalami peningkatan sekitar
10,40%. Pada siklus I skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar 72,22%, dan
pada siklus II rata-rata ketercapaian aspeknya menjadi 82,62%. Secara umum skor
ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus II ini mengalami peningkatan
jika dibandingkan dengan ketercapaian pada siklus I.
Berdasarkan Tabel 11. dapat dilihat tingkat kenaikan nilai capaian
indikator pada observasi keterampilan proses sains siswa yang disajikan dalam
bentuk diagram seperti pada Gambar 9.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6
70,83 72,5 72,5 72,5 71,67 73,33
86,67
77,5 82,08 82,5 83,33 83,61
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
ASPEK KETERAMPILAN PROSES SAINS
Siklus I
Siklus II
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
53
Gambar 9. Presentase Capaian untuk Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains
Siswa Siklus I dan Siklus II Melalui Observasi
Berdasarkan Tabel 11. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian indikator
keterampilan proses sains siswa melaui observasi mengalami peningkatan sekitar
5,17%. Pada siklus I skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar 77,08%, dan
pada siklus II rata-rata ketercapaian indikatornya menjadi 82,25%. Secara umum
skor ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus II ini mengalami
peningkatan jika dibandingkan dengan ketercapaian pada siklus I.
Berdasarkan Tabel 12. dapat dilihat tingkat kenaikan nilai capaian aspek
pada pengisian angket keterampilan proses sains siswa yang disajikan dalam
bentuk diagram seperti pada Gambar 10.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
71,67 74,17 75 75,83
76,67 77,5 77,5 79,17 80 83,33
86,67
78,33 76,67
82,5 81,67 82,5 83,33
81,67 80,83 88,33
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
ASPEK KETERAMPILAN PROSES SAINS
Siklus I
Siklus II
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
54
Gambar 10. Presentase Capaian untuk Setiap Aspek Keterampilan Proses Sains
Siswa Siklus I dan Siklus II Melalui Angket
Berdasarkan Tabel 12. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian indikator
keterampilan proses sains siswa melaui observasi mengalami peningkatan sekitar
9,63%. Pada siklus I skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar 71,69%, dan
pada siklus II rata-rata ketercapaian aspeknya menjadi 81,32%. Secara umum skor
ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus II ini mengalami peningkatan
jika dibandingkan dengan ketercapaian pada siklus I.
Berdasarkan Tabel 13. dapat dilihat tingkat kenaikan nilai capaian
indikator pada pengisian angket keterampilan proses sains siswa yang disajikan
dalam bentuk diagram seperti pada Gambar 11.
Gambar 11. Diagram Kenaikan Presentase Capaian untuk Setiap Indikator
Keterampilan Proses Sains Siswa Siklus I dan Siklus II Melalui
Angket
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6
73,92 70,94 71,83 74 68,25 71,19
82,58 77,81 80,17 81,75
92,5
73,09
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
ASPEK KETERAMPILAN PROSES SAINS
Siklus I
Siklus II
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
73,92 72,17
67,25 72,13 71,25 74
68,25 68,75 66
73,2 82,58
78,25 76,5 81,88 76,75
81,75 76,75 73,5 75
72,55
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
INDIKATOR KETERAMPILAN PROSES SAINS
Siklus I
Siklus II
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
55
Berdasarkan Tabel 12. dapat diketahui bahwa nilai ketercapaian indikator
keterampilan proses sains siswa melaui angket mengalami peningkatan sekitar
6,86%. Pada siklus I skor rata-rata yang diperoleh adalah sebesar 70,69%, dan
pada siklus II rata-rata ketercapaian indikatornya menjadi 77,55%. Secara umum
skor ketercapaian keterampilan proses sains pada siklus II ini mengalami
peningkatan jika dibandingkan dengan ketercapaian pada siklus I.
E. Deskripsi Antar Siklus
Berdasarkan analisis pada siklus I dan siklus II, dapat diketahui bahwa
pada siklus I dan siklus II sudah terjadi peningkatan keterampilan proses sains
siswa. Hasil observasi dan pengisian angket menunjukkan adanya peningkatan
pada tiap akhir siklus. Uraian hasil peningkatan keterampilan proses sains siswa
dapat dijelaskan sebagai berikut:
a. Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Siswa
Keterampilan proses sains siswa selama prasiklus yang teramati sebesar
62,25%. Melalui penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis
Kontekstual terjadi peningkatan sebesar 77,08% pada akhir siklus I. Keterampilan
proses sains siswa pada akhir siklus II meningkat sebesar 82,25%
Penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual
mengalami peningkatan. Presentase indikator keterampilan proses sains siswa
dalam pembelajaran Biologi antara prasiklus, siklus I, dan siklus II disajikan pada
Tabel 14.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
56
Tabel 14. Perbandingan Presentase Indikator Berdasarkan Lembar Observasi
Keterampilan Proses Sains Siswa pada Prasiklus, Siklus I, dan Siklus
II dalam Pembelajaran Biologi
Indikator
Capaian Indikator (%)
Prasiklus Siklus I Siklus II
Menggunakan sebanyak mungkin alat
indera.
61,67 71,67 86,67
Bertanya untuk meminta penjelasan. 61,67 74,17 78,33
Mengajukan pertanyaan yang berlatar
belakang hipotesis.
60,83 75,00 76,67
Mencari persamaan dan perbedaan. 61,67 75,83 82,50
Membandingkan. 62,50 76,67 81,67
Mengetahui bahwa ada lebih dari 1
kemungkinan penjelasan dari 1 kejadian.
61,67 77,50 82,50
Menyimpulkan. 62,50 77,50 83,33
Menyusun dan menyampaikan laporan
secara sistematis.
61,67 79,17 81,67
Menjelaskan hasil percobaan. 62,50 80,00 80,83
Mendiskusikan hasil kegiatan suatu
masalah.
65,83 83,33 88,33
Jumlah 622,25 770,83 822,50
Rata-rata 62,25 77,08 82,25
Berikut adalah presentase tiap indikator keterampilan proses sains siswa
dalam pembelajaran Biologi prasiklus, siklus I dan siklus II disajikan dalam
Gambar 12.
Gambar 12. Presentase Setiap Indikator Berdasarkan Lembar Observasi
Keterampilan Proses Sains Siswa pada Prasiklus, Siklus I, Siklus II
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
61,67 61,67 60,83 61,67
62,5 61,67
62,5 61,67 62,5
65,83 71,67 74,17
75 75,83
76,67 77,5 77,5 79,17 80
83,33 86,67
78,33 76,67 82,5 81,67 82,5 83,33
81,67 80,83
88,33 P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
INDIKATOR KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA
Prasiklus
Siklus I
Siklus II
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
57
b. Hasil Angket Keterampilan Proses Sains Siswa
Keterampilan proses sains siswa selama prasiklus yang teramati sebesar
65,02%. Melaui penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis
Kontekstual terjadi peningkatan sebesar 70,69% pada akhir siklus I. Keterampilan
proses sains siswa pada akhir siklus II meningkat sebesar 77,55%
Penerapan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual
mengalami peningkatan. Presentase indikator keterampilan proses sains siswa
dalam pembelajaran Biologi antara prasiklus, siklus I, dan siklus II disajikan pada
Tabel 15.
Tabel 15. Perbandingan Presentase Indikator Berdasarkan Angket Keterampilan
Proses Sains Siswa pada Prasiklus, Siklus I, dan Siklus
Indikator
Capaian Indikator (%)
Prasiklus Siklus I Siklus II
Menggunakan sebanyak mungkin alat
indera.
64,92 73,92 82,58
Bertanya untuk meminta penjelasan. 65,08 72,17 78,25
Mengajukan pertanyaan yang berlatar
belakang hipotesis.
60,00 67,25 76,50
Mencari persamaan dan perbedaan. 64,75 72,13 81,88
Membandingkan. 66,75 71,25 76,75
Mengetahui bahwa ada lebih dari 1
kemungkinan penjelasan dari 1 kejadian.
68,00 74,00 81,75
Menyimpulkan. 65,75 68,25 76,75
Menyusun dan menyampaikan laporan
secara sistematis
64,13 68,75 73,50
Menjelaskan hasil percobaan. 61,25 66,00 75,00
Mendiskusikan hasil kegiatan suatu
masalah.
63,55 73,20 72,55
Jumlah 650,18 706,91 775,57
Rata-rata 65,02 70,69 77,55
Berikut adalah presentase tiap indikator keterampilan proses sains siswa
dalam pembelajaran Biologi prasiklus, siklus I dan siklus II disajikan dalam
Gambar 13.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
58
Gambar 13. Persentase Setiap Indikator Berdasarkan Angket Keterampilan
Proses Sains Siswa pada Prasiklus, Siklus I, Siklus II
F. Pembahasan
Berdasarkan analisis data yang dilakukan terhadap keterampilan proses
sains dasar pada prasiklus, siklus I, dan siklus II bahwa skor ketercapaian
keterampilan proses sains siswa sudah mencapai target yang telah ditentukan yaitu
sebesar 75%. Sehingga tindakan dalam meningkatkan keterampilan proses sains
dasar siswa melalui penerapan strategi Think Talk Write Berbasis Kontekstual
sudah berhasil dan dapat mencapai target yang telah ditentukan. Oleh karena itu,
penelitian ini tidak dilanjutkan lagi untuk siklus berikutnya. Ketercapaian target
yang telah ditentukan pada variabel yang diukur dapat dilihat dengan
membandingkan hasil perolehan skor keterampilan proses sains siswa dari
berbagai sumber data. Data dalam penelitian ini diperoleh dari tiga metode yang
disebut triangulasi metode, yakni meliputi angket, observasi dan wawancara.
Peningkatan keterampilan proses sains pada setiap siklusnya baik dari
hasil observasi maupun angket menunjukkan bahwa tindakan yang dilakukan
dalam rangka untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa yang
dijabarkan dalam enam aspek (mengamati, mengajukan pertanyaan,
mengklasifikasikan, berhipotesis, menyimpulkan, dan mengkomunikasikan)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
64,92 65,08
60 64,75
66,75 68 65,75 64,13
61,25 63,55
73,92 72,17
67,25 72,13 71,25 74
68,25 68,75 66
73,2 82,58
78,25 76,5 81,88
76,75
81,75 76,75
73,5 75
72,55
P
R
E
S
E
N
T
A
S
E
INDIKATOR
prasiklus
siklus I
siklus II
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
59
melalui penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual sudah berhasil dan mendapatkan respon yang positif dari siswa
maupun guru.
Penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual pada dasarnya dibangun melalui berpikir, berbicara dan menulis
dengan mengaitkan antara materi pembelajaran dengan situasi dunia nyata siswa.
Siswa akan terlibat dalam berpikir atau berdialog dengan dirinya sendiri setelah
proses membaca, selanjutnya berbicara dan membagi ide (sharing) dengan
temannya serta menulis. Suasana seperti ini lebih efektif jika dilakukan dalam
kelompok heterogen. Siswa akan dapat memahami pelajaran apabila siswa secara
aktif mengkontruksikan pengetahuan yang ada pada dirinya lewat pengalamanya
dengan lingkungan dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Siswa
mengkontruksikan pengetahuan atau penciptaan makna sebagai hasil dari
pemikiran dan berinteraksi dalam suatu konteks sosial.
Penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses dengan aspek mengamati
karena menekankan keterlibatan siswa setiap tahapan pembelajaran dengan cara
menghubungkannya dengan situasi kehidupan yang dialami siswa sehari-hari
sehingga pemahaman materi diterapkan dalam kehidupan nyata. Siswa melakukan
pengamatan terhadap lingkungan sekitar ataupun suatu objek pengamatan, siswa
menggunakan sebanyak mungkin alat indera pada proses pembelajaran sehingga
mendapatkan data sebanyak-banyaknya, kemudian siswa mencatat setiap objek
pengamatan yang telah dilakukannya agar siswa dapat mempertanggungjawabkan
hasil pengamatannya.
Penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains dengan aspek
mengajukan pertanyaan. Siswa dituntut untuk berpikir, melakukan pemahaman
dan mengerjakan LKS sehingga menimbulkan pertanyaan bagi para siswa yang
merasa kesulitan dalam memahami materi dan mengerjakan LKS. Selain itu,
dalam pembelajaran ada kegiatan diskusi sehingga terjadi interaksi tanya-jawab
antar siswa. Dalam proses pembelajaran, bertanya dipandang sebagai kegiatan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
60
guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kreativitas siswa. Bagi siswa,
kegiatan bertanya merupakan bagian penting dalam melaksanakan pembelajaran
yang berbasis inquiry, yaitu mengalami informasi, mengkonfirmasikan apa yang
sudah diketahui, dan mengarahkan perhatian pada aspek yang belum diketahui.
Kegiatan bertanya yang dilakukan oleh siswa kepada guru maupun antar teman
dalam kelompok belajar dapat meningkatkan keterampilan berkomunikasi.
Penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains dengan aspek
mengelompokkan atau mengklasifikasikan. Dalam hal ini siswa dituntut untuk
melakukan pengamatan lingkungan. Siswa melakukan pengamatan terhadap suatu
objek di lingkungan sekitar, untuk mengidentifikasi ciri suatu objek dengan.
Siswa mencari persamaan dan perbedaan suatu obyek dan membandingkan
obyek-obyek yang diamati.
Penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains dengan aspek
berhipotesis. Dalam hal ini siswa melakukan pengamatan di lingkungan sekitar.
Kegiatan pengamatan di lingkungan muncul permasalahan sehingga siswa harus
mengusulkan hipotesis (jawaban sementara).
Penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write Berbasis
Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains dengan aspek
menyimpulkan. Hal ini terlihat ketika siswa setelah diskusi kemudian menulis
kesimpulan secara individual (tahap write). Kegiatan menulis lebih mudah
tersimpan dalam memori.
Selain itu penerapan pembelajaran dengan strategi Think Talk Write
Berbasis Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains aspek
keterampilan mengkomunikasi. Hal ini terlihat pada hasil pembelajaran diperoleh
dari sharing antar teman, dalam kelompok. Siswa mendiskusikan hasil
pengamatan dalam satu kelompok, siswa mampu menyusun laporan hasil
pengamatan secara sistematis, siswa dapat menyajikan data dari bentuk kalimat ke
bentuk lainnya, kemudian siswa mampu menjelaskan hasil pengamatannya ke
depan kelas. Pengembangan keterampilan proses sains dapat membantu siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
61
dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi di kehidupan nyata. Hal ini
sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Myers bahwa melatih siswa
untuk lebih sering menggunakan keterampilan proses dapat membantu
menyiapkan siswa untuk terampil dalam memecahkan masalah, mempelajari apa
yang mereka peroleh, dan menghargai sains.
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan pada tindakan I dan II
tentang penggunaan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual
dalam rangka untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa dalam
pembelajaran Biologi, dapat diperoleh informasi sebagai berikut:
1. Hasil Wawancara Guru
Berdasarkan hasil wawancara guru tentang penggunaan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual pada pokok bahasan
Pencemaran lingkungan diperoleh informasi bahwa sebelumnya dalam
pembelajaran Biologi belum pernah digunakan strategi pembelajaran Think Talk
Write Berbasis Kontekstual. Guru biasanya menggunakan metode ceramah, tanya
jawab, dan diskusi sederhana.
Pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual mendorong siswa
untuk melakukan pembelajaran dengan mengembangkan keterampilan proses
sains yang dimiliki siswa secara maksimal. Selain itu, siswa juga dapat berlatih
diskusi dan bekerja sama secara kelompok dalam hal penyelesaian masalah-
masalah tertentu yang berkaitan dengan materi pembelajaran. Siswa tidak hanya
membaca dan mendengarkan penjelasan guru saja, namun siswa dituntut untuk
berperan aktif dalam menyelesaikan tugas-tugas mengenai materi pembelajaran.
Pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual mendorong siswa
untuk melakukan pembelajaran dengan mengembangkan keterampilan proses
sains yang dimiliki siswa secara maksimal. Selain itu, siswa juga dapat berlatih
diskusi dan bekerja sama secara kelompok dalam hal penyelesaian masalah-
masalah tertentu yang berkaitan dengan materi pembelajaran. Siswa tidak hanya
membaca dan mendengarkan penjelasan guru saja, namun siswa dituntut untuk
berperan aktif dalam menyelesaikan tugas-tugas mengenai materi pembelajaran.
Hal ini sesuai dengan pendapat Zulkarnaini (2011:149) yang menyatakan bahwa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
62
strategi pembelajaran Think Talk Write beranggotakan 3-5 orang secara heterogen
dalam kemampuan dengan melibatkan siswa berpikir atau berdiskusi dengan
dirinya sendiri setelah membaca, selanjutnya berbicara dan membagi ide
(sharing) dengan temannya serta menulis kesimpulan secara individual di akhir
pembelajaran.
Pendapat Zulkarnaini sejalan dengan Marisanita (2009) yang menyatakan
bahwa pembelajaran dengan strategi TTW (Think Talk Write) termasuk model
kooperatif. Suatu strategi pembelajaran yang diharapkan dapat menumbuh
kembangkan kemampuan pemahaman dan komunikasi siswa adalah strategi Think
Talk Write. Strategi yang diperkenalkan oleh Huinker dan Laughlin ini pada
dasarnya dibangun melalui berpikir, berbicara dan menulis. Alur kemajuan
strategi TTW dimulai dari keterlibatan siswa dalam berpikir atau berdialog
dengan dirinya sendiri setelah proses membaca, selanjutnya berbicara dan
membagi ide (sharing) dengan temannya sebelum menulis. Suasana seperti ini
lebih efektif jika dilakukan dalam kelompok heterogen dengan 3-5 siswa.
Berdasarkan wawancara tersebut juga diperoleh informasi bahwa
pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual dapat memotivasi siswa untuk berdiskusi, siswa sangat
tertarik dengan pembelajaran yang dilakukan terbukti dengan diskusi baik
kelompok maupun kelas yang berjalan dengan baik. Dengan penggunaan strategi
ini dapat dijadikan alternatif strategi pembelajaran Biologi. Hasil wawancara
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 200-203).
2. Hasil Wawancara Siswa
Berdasarkan hasil wawancara siswa tentang penggunaan strategi
pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual diperoleh informasi bahwa
siswa menyukai penggunaan strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis
Kontekstual karena dapat membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran secara
efektif dan efisien serta memungkinkan siswa untuk melakukan pembelajaran
secara aktif, tidak hanya membaca dan mendengar tetapi juga memberikan
kesempatan pada siswa untuk mengamati, mengajukan pertanyaan,
menggelompokkan, berhipotesis, menyimpulkan, dan mengkomunikasikan yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
63
akhirnya dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa, selengkapnya
dapat dilihat pada Lampiran 3 (hal. 203-206). Hal ini sesuai dengan pendapat
Shamsid, et al (2006) menyatakan bahwa belajar secara kontekstual sangat
membantu dalam mencapai tujuan yang diinginkan. Siswa dapat mengaplikasikan
apa yang mereka pelajari dengan kehidupan sehari-hari. Pembelajaran secara
kontekstual menjadikan siswa lebih aktif dan termotivasi untuk menyelesaikan
permasalahan-permasalahan dalam belajar dengan menghubungkan permasalahan
tersebut dalam kehidupan nyata mereka.
Ketercapaian target yang telah ditentukan pada variabel yang diukur dapat
dilihat dengan membandingkan presentase yang diperoleh dari berbagai sumber
data dengan prosentase target yang telah ditentukan. Data pada penelitian ini
didapat dari 3 metode (triangulasi metode) yang berbeda yaitu angket, observasi
dan wawancara. Berdasarkan data yang diperoleh dari tiap-tiap metode baik dari
hasil angket maupun observasi masing-masing menunjukkan ada peningkatan
aktivitas belajarsiswa siswa untuk setiap siklusnya. Dalam hal ini data terkait
dengan peningkatan keterampilan proses sains siswa yang menjadi fokus dan
tujuan utama penelitian.
Penelitian yang telah dilakukan Haryono (2006) menyatakan bahwa
proses pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses cukup efektif dalam
pencapaian hasil belajar secara keseluruhan. Hal ini didukung penelitian Aktamis
dan Omer (2008) yang menyatakan bahwa proses pembelajaran dengan
keterampilan proses dapat meningkatkan prestasi belajar siswa jika dibandingkan
dengan pendekatan konvensional. Sejalan dengan hasil penelitian Aruna PK dan
Sumi VS (2010) yang menyatakan bahwa pembelajaran melalui keterampilan
proses efektif untuk meningkatkan sikap ilmiah siswa.
Karsli dan Sahin (2009: 3) menyatakan bahwa keterampilan proses sains
memastikan bahwa siswa memiliki pengalaman belajar yang bermakna selain itu
memiliki pengaruh besar pada pendidikan ilmu pengetahuan karena membantu
siswa untuk mengembangkan kemampuan mental yang lebih tinggi, seperti
berpikir kritis dan keputusan pemecahan masalah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
64
Suryanti, dkk (2006:51) menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual
merupakan suatu konsepsi yang membantu guru mengaitkan konten mata
pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan
antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan nyata. Hal ini sejalan
dengan pendapat Brunner dalam teori belajarnya, menyatakan bahwa belajar
merupakan usaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan
yang menyertainya sehingga siswa mendapatkan pengetahuan yang bermakna
bagi dirinya. Individu harus secara aktif membangun pengetahuan dan
keterampilannya sendiri, sehingga proses belajar menjadi menyenangkan, lebih
mudah memahami dan menguasai konsep (Utami, dkk: 2010).
Sudibyo, dkk (2008: 8) menyatakan bahwa pembelajaran yang kontekstual
yaitu suatu pembelajaran yang mengkaitkan materi dengan kehidupan sehari-hari
siswa, membuat apa yang dipelajari siswa merupakan sesuatu yang bermakna bagi
dirinya. Kebermaknaan itu sangat penting karena sering dikaitkan dengan skema
berpikir yang telah dimiliki seseorang, sedangkan skema berpikir itu dibentuk
oleh pengalaman hidup.
Setiawan (2008), melakukan penelitian tentang pembelajaran secara
kontekstual yang diterapkan di kelas X-2 SMA Laboratorium Singaraja tahun
pelajaran 2006/2007. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran secara
kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa, yang
ditunjukkan oleh peningkatan nilai hasil kerja kelompok dari siklus I dan siklus II.
Interaksi siswa dalam pembelajaran dan penguasaan konsep-konsep biologi mulai
mengalami peningkatan yang berarti, sehingga terjadi peningkatan hasil belajar
siswa dalam pembelajaran biologi. Leksono (2010) melakukan penelitian dengan
menggunakan metode pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)
dalam proses belajar mengajar. Hasil penelitian menunjukkan terjadi peningkatan
hasil belajar siswa. Siswa lebih mudah memahami konsep materi yang dipelajari.
Berpijak dari uraian hasil pembahasan diatas secara keseluruhan maka
ditarik kesimpulan bahwa dengan penerapan strategi pembelajaran Think Talk
Wite Berbasis Kontekstual dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
66
BAB V
SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa keterampilan
proses sains siswa kelas X-8 SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2010/ 2011
dapat ditingkatkan dengan penggunaan strategi pembelajaran Think Talk Write
Berbasis Kontekstual.
B. IMPLIKASI
Berdasarkan kajian teori serta melihat hasil penelitian ini, akan
disampaikan implikasi yang berguna baik secara teoritis maupun secara praktis
dalam upaya meningkatkan keterampilan proses sains siswa.
1. Implikasi Teoritis
Hasil penelitian ini secara teoritis dapat dijadikan sebagai:
a. Dasar referensi bagi peneliti lain yang akan mengadakan penelitian
mengenai masalah keterampilan proses sains siswa.
b. Memperluas wawasan dan pengetahuan bagi pembaca mengenai arti
pentingnya penerapan strategi maupun metode pembelajaran yang bervariasi
untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran
Biologi di SMA Negeri 1 Sukoharjo.
2. Implikasi Praktis
Hasil penelitian ini secara praktis dapat diterapkan pada proses
pembelajaran Biologi di SMA Negeri 1 Sukoharjo, yaitu dengan penerapan
strategi pembelajaran Think Talk Write Berbasis Kontekstual untuk meningkatkan
keterampilan proses sains siswa.
C. SARAN
Berdasarkan penelitian yang dilaksanakan di kelas X-8 SMA Negeri 1
Sukoharjo,maka peneliti dapat memberikan beberapa saran, antara lain:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
67
1. Kepada Guru
a. Guru hendaknya mengembangkan proses pembelajaran dengan
memberikan lebih banyak lagi pengalaman nyata pada siswa seperti
memberi kesempatan kepada siswa dalam melakukan kegiatan yang
berhubuyngan dengan kehidupan sehari-hari.
b. Guru hendaknya mengembangkan keterpaduan proses pembelajaran
melalui pengembangan materi pelajaran, mengaitkan antar konsep dalam
biologi atau bidang studi lain, maupun kehidupan lingkungan sekitar.
c. Guru hendaknya mempelajari dengan baik langkah-langkah pembelajaran
berdasarkan strategi yang dipakai sehingga proses pembelajaran dapat
berjalan dengan baik.
d. Guru hendaknya lebih memberikan kesempatan pada siswa untuk berperan
serta dalam pembelajaran sehingga pembelajaran lebih menarik dan
menyenangkan.
2. Kepada Siswa
a. Siswa hendaknya mempunyai kemampuan mengkomunikasikan atau
menularkan pengetahuan dan pemahaman yang dimiliki kepada siswa lain.
b. Siswa hendaknya mengembangkan kemampuan dalam berdiskusi dan
membentuk kerjasama tim dalam diskusi.
c. Siswa hendaknya tidak hanya mengandalkan penjelasan dari guru tetapi
juga harus berusaha mengembangkan pengetahuannya sendiri sehingga
siswa akan lebih mudah.