Sveučilište u Zagrebu
Filozofski fakultet
Odsjek za pedagogiju
Kolegij: Didaktičke teorije
DIDAKTIČKE TEORIJE
seminarski rad
Student/ice: Mentor:
Iva Lakić Ivan Markić, dr. sc.
Matija Lukman
Maja Ramba Miličević
Danijela Priselac
Zagreb, studeni 2014.
SADRŽAJ
1. Uvod
2. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-konstruktivne
odgojne znanosti
3. Didaktika kao teorija podučavanja
4. Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija
5. Didaktika kao teorija kurikuluma
6. Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije
7. Zaključak
Popis literature
1
1. Uvod
Naš rad se bavi sa srcem pedagogije, a to je didaktika. Didaktika se u širem smislu
bavi teorijom i praksom učenja i podučavanja. Za Komenskog je didaktika „umjetnost“
podučavanja. Čitav ljudski život je zapravo učenje, usvajanje novih sadržaja, snalaženje u
novim životnim situacijama. Kako bi se taj proces ubrzao i sistematizirao, čovjek ide u školu,
tamo uči, a učitelj ga podučava. Didaktičke teorije, o kojima će u nastavku biti riječ, bave se
time, kako taj proces optimizirati i učiniti ga što boljim.
Koristili smo knjigu Didaktičke teorije koju su uredili Herbert Gudjons, Rita Teske i
Rainer Winkel (1992.)
2
2. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-konstruktivne
odgojne znanosti
2.1. Pojam obrazovanja kao središnja kategorija kritičke didaktike
Didaktika proučava probleme iz školske teorije i probleme iz pedagoških ciljeva. Teoriju
pedagoških ciljeva možemo shvatiti kao teoriju obrazovanja, ako obrazovanje shvatimo kao
kritičku kategoriju usmjerenu na djelovanje.
Definicija teorije škole objašnjena je kao „odnos između institucija škole i
cjelokupnog društvenog sustava“. Učitelj ne treba samo zadanim metodama predavati ono što
mu je zadano, nego se treba za vrijeme poučavanja baviti znanstvenim ispitivanjem i
određivanjem novih sadržaja i metoda poučavanja. A kritička teorija obrazovanja s druge
strane, bavi se „mogućnostima osnaživanja i emancipacije pojedinca za uspostavu pravednog
društva poticanjem razvoja kritičke svijesti učenika i promicanjem dijaloške metode učenja i
podučavanja.“
W. Klafki smatra da nije poželjno, odreći se pojma obrazovanje te navodi dva glavna
argumenta. Prvo navodi sustavni argument: Pojam obrazovanje je nužan kako se mnoštvo
pedagoških radnji, područja bavljenja pedagogije, ne bi raspali u niz nepovezanih
pojedinačnih radnji. Nove, kritički nastrojene teorije, djelomično se odriču pojma
obrazovanje i zamjenjuju ga pojmovima kao što su „emancipacija“ ili „sposobnosti
samoodređenja ili suodlučivanja“. Tim pojmovima je najviši cilj isti kao i obrazovanju, a
označuju centrirajuće i nadređene kriterije orijentacije i vrednovanja za sve pedagoške mjere
pojedinačno. Drugi argument je povijesni: Pojam obrazovanja (u njemačkoj klasičnoj
literaturi), u svom izvorištu je bio kritički i potencijalno društveno kritički pojam, što je
moguće i dokazati. Po W. Klafkiju, trebamo taj prvotni kritički pojam vratiti razvijenog u svoj
izvorni, dakle kritički oblik i dalje primijeniti na sadašnje okolnosti i na razvojne mogućnosti
u budućnosti. Ukoliko to uspije, nema potrebe za napuštanjem pojma obrazovanja kao
središnje kategorije kritičke didaktike i njezinih koncepcija planiranja nastave.
2.2. Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičko-
konstruktivnoj didaktici: 5 teza
Opći nastavni cilj prve teze je da učenici uspješno razviju sposobnosti
samoodređivanja i solidarnosti, a tu spada i sposobnost suodlučivanja. Nadalje, ovdje spadaju
sposobnost obrazloženja i razmišljanja, razvijena emocionalnost i sposobnost oblikovanja
vlastitih odnosa prema prirodi i društvu.3
Samostalno stjecanje spoznaja, mogućnost rasuđivanja, vrednovanja i djelovanja,
suočavanje s povijesno-društvenom stvarnošću te stjecanje sposobnosti za daljnje učenje,
ciljevi su druge teze. Povezanost učenja i podučavanja ovdje je shvaćeno kao interakcijski
proces, učitelji pomažu učenicima, a kroz to pomaganje sami prolaze ponovno kroz proces
vlastitog učenja.
U trećoj tezi radi se o učenju putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja te smisleno
učenje s razumijevanjem. Takvom je učenju bezuvjetno podređeno reproduktivno
preuzimanje znanja, to jest treniranje, vježbanje i ponavljanje vještina.
U četvrtoj tezi se javljaju elementi onoga što se danas naziva „nastava usmjerena
prema učeniku“. Podučavanje treba biti usmjereno prema učenicima, odnosno planirano i
oblikovano za učenike i prije svega s njima zajedno. Učenici sudjeluju u planiranju nastave, u
kritičkoj analizi nastave i provodi se „nastava o nastavi“.
Nastava je uvijek socijalni proces pa se zato ovdje shvaća kao proces interakcije. U
nastavu ulaze različite socijalne percepcije, predrasude, načini djelovanja i stavovi.
Funkcionalno socijalno učenje treba svjesno i usmjereno (na demokratski socijalni odgoj),
uključiti u određivanje ciljeva i planiranje nastave.
2.3. Perspektive planiranja nastave
Perspektiva planiranja nastave je Klafki objasnio pomoću mogućeg nacrta koji
predstavlja analizu sedam problemskih područja, a to su konkretni, sociokulturalno
posredovani uvjeti od kojih polazi grupa učenika (razred), učitelj/i, s mogućim
poteškoćama/smetnjama. Po Klafkiju svaki koncept planiranja nastave trebao bi imati takav
nacrt.
2.3.1. Problematika obrazloženja bavi se značenjem neke tematike za sadašnjost,
budućnost i njezinim egzemplarnim značenjem.
Zadatak nastave je posredovanje, nastava daje učenicima mogućnosti razumijevanja,
rasuđivanja i djelovanja. Zato teme i ciljeve nastave treba obrazložiti zajedno s učenicima, s
obzirom na značenje koje imaju za učenike sada i u budućnosti. Dobro je i prihvatiti neke
teme (obavezne ili izborne) koje su predložili učenici.
Sadašnjost. U staroj didaktičkoj analizi iz 1959. po Klafkiju, to pitanje nije dovoljno
promišljeno. Naime, piše da je ono što djeci u njihovoj svakodnevici predstavlja sreću, brigu,
strah, interes, ono što su za njih vrednovanja i predrasude, da je sve to određeno uvjetima
4
socijalizacije, kao što su primjerice tehnizirana okolina, pripadnost određenom sloju, klasi,
regiji, religiji. Značenje nekog tematskog sklopa u sadašnjosti (primjerice tematski sklopovi
„Igračke“, „Prijatelji“, „Što mi znači moja obitelj“) može za različitu djecu u kognitivnom i
emocionalnom smislu i prema djelovanju biti također vrlo različito.
Budućnost. Razmišljanja i pretpostavljeno značenje neke teme u budućnosti, može za
učenike različitog socijalnog porijekla biti sasvim drugačije od učiteljevog, kao recimo kod
pitanja poput: „Trebaju li nam zapravo sindikati?“ ili „Treba li uvesti kvotu za žene na
vodećim mjestima u politici?“ Takva pitanja su dobar poticaj za razvijanje kritičkog mišljenja
o nejednakosti i društvenim odnosima. Nadalje, ako je nastava interakcijski proces, pitanje
sadašnjeg i mogućeg budućeg značenja treba se također shvatiti kao pitanje postavljeno
učiteljima koji planiraju nastavu dane teme. Učitelji će se svakako susresti s pitanjima o
njihovoj predodžbi sadašnjeg ili budućeg društva i tome slično. Učitelji ne mogu izbjeći takve
teme i pitanja, zato to treba itekako uzeti u obzir kod planiranja nastave. Kako su ljudi
različiti, tako su i razmišljanja uvijek različita jer u razmatranje ulaze interesi raznih
društvenih grupa.
Egzemplarno značenje. Treba postajati mogućnost razvijanja strukture, proturječja i
mogućnosti djelovanja u nekoj temi odnosno potrebno je odrediti ciljeve učenja (nastave,
projekta, tečajne sekvence). Međutim teorija kurikuluma još nije razriješila pitanje hijerarhije
ciljeva, a Klafki daje samo neke upute. Prvu razinu čine najopćenitiji ciljevi učenja. Tu
spadaju sposobnosti samoodređenja i solidarnosti koja uključuje sposobnost suodlučivanja.
Drugu razinu čine „sposobnost kritike i rasuđivanja“, „sposobnost za komunikaciju“,
„sposobnost zastupanja vlastitog mišljenja“ i „ispravljanje tog stajališta na temelju boljeg
uvida i slično“. Na trečoj razini ciljevi s prve i druge razine postaju konkretni tako što ih
dijelimo u razna područja, ali ne još i po predmetima. Na primjer „suočavanje čovjeka s
organskom i anorganskom prirodom“ gdje postoji veza između prirodne znanosti i tehnike.
Pritom bi sposobnost rasuđivanja ili kritike bila vezana za spoznaju da se tehnička dostignuća
mogu koristiti u različite svrhe, ali da ih treba svakako preispitati. Konačno, na četvrtoj razini,
ciljevi se određuju na području pojedinih predmeta (fizika, kemija, povijest).
2.3.2. Nakon sklopa obrazloženja, prelazimo na četvrto pitanje, tematsko
strukturiranje i povjerljivost. Pitanje o tematskoj strukturi sastoji se od nekoliko potpitanja uz
napomenu da su u tematiku nastave uključeni gotovo uvijek i postupci.
Potpitanja su slijedeća: Iz kojih ćemo perspektiva obraditi temu? Koju imanentnu
metodičku strukturu ima danas tema u pojedinoj perspektivi? Koji momenti konstituiraju
5
tematiku u pojedinim perspektivama? Koje su pojmovne i kategorijalne pretpostavke nužne
da bi se učenici mogli suočiti s temom te koje postupke za svladanje teme učenici moraju
posjedovati od prije ili ih moraju steći tijekom suočavanja s temom?
Peto pitanje, je pitanje zornosti i povjerljivosti uspješno izvedenog procesa usvajanja
ili suočavanja.
2.3.3. Šesto temeljno pitanje je problem pristupačnosti i prikazivosti tematike, koja
može postati takva pomoću konkretnih radnji, igara, istraživanja, rekonstrukcija, konstrukcija
ili prikazivanjem u medijima (slike, modeli, kolaži, filmovi).
U šesto pitanje uključeno je i razmišljanje o institucionalnim uvjetima nastave i mogu
li se dani uvjeti promijeniti zbog provođenja planirane nastave.
2.3.4. Metodičko strukturiranje ili strukturiranje procesa podučavanja i učenja
Radi se o tome da nije dovoljno analizirati metode učenja i podučavanja samo kao
oblike učiteljske pomoći, nego i u funkciji poticatelja i posrednika u procesima učenja.
Potrebno je i odrediti temeljne tipove učenja, kojima se pridružuju primjereni oblici pomoći
pri učenju, od strane učitelja. Dva glavna tipa učenja jesu učenje putem otkrivanja i učenje
putem ponovnog doživljavanja i razumijevanja.
2.4. Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktične primjene: 6 teza
Nastavnik nosi odgovornost odlučivanja, a koncept samo služi kao smjernica. Koncept
nastave je bitan, daje bitne smjernice i okvir u kojem se nastavnik treba kretati, međutim
nastavnik je taj koji u određenim situacijama nastave donosi ovu ili onu odluku, primjerice
koju metodu će sada primijeniti ili koji sadržaj će sada naglasiti.
Raster ne može preskočiti dimenziju područne i predmetnodidaktičke konkretizacije.
„Odgovore na općedidaktički postavljena pitanja možemo naći samo uz pomoć spoznaja
didaktika pojedinih područja i predmeta.“ (str. 29)
Danas su zahtjevi planiranja nastave visoki i višeslojni, pa bi planiranje nastave trebali
provoditi grupe nastavnika uz sudjelovanje učenika.
Za temeljnu jedinicu didaktički obrazloženog planiranja treba uzeti neki projekt ili tečajnu
sekvencu, a tek onda 45-minutni satovi, trimestralni planovi, polugodišnji i godišnji planovi.
Međutim, to planiranje nastave biti će samo otvoreni nacrt potreban nastavniku za
fleksibilno djelovanje (promišljeno organiziranje, poticanje, vrednovanje učenja...).6
Kao zadnje, raster za planiranje određuje dimenzije nastave, ali ne znači da će učitelj prije
svakog sata pismeno zabilježiti svoj odgovore na sva pitanja u rasteru. Ipak se preporučuje
sadašnjim i budućim nastavnicima, da povremeno izrade opširnu pripremu za nastavu što će
im dalje pomoći u razvijanju pedagoške stručnosti.
3. Didaktika kao teorija poučavanja
3.1. Uvod
U uvodnom poglavlju Schulz nam govori kako su za učitelje, studente i nastavnike
didaktike i školske pedagogije škola i nastava osim područja društvenog života i polja njihova
didaktičkog djelovanja. Za njega su predmet didaktike poučavanje i učenje. On smatra da
određeni modeli djelovanja imaju i uvjete u kojima mogu biti upotrijebljeni i da model ne
može obuhvatiti sve probleme koji mogu nastati u određenom polju djelovanja. Modeli
funkcioniraju na temelju redukcije, odnosno na temelju izdvajanja bitnih činjenica za
određeno područje rada. Sam po sebi, model na početku nema točno određenu funkciju, jer ta
ista funkcija ovisi o njegovoj produktivnosti i plodnosti.
3.2. Uvjeti i pretpostavke
Schulz je svoje društvo, društvo 90.-ih godina prošlog stoljeća, definirao kao složeno i
vjerovao je da je samo u takvim društvima ovakav model didaktičkog djelovanja izvediv.
Društvena reakcija na činjenicu razvoja mladog bića nikako nije mogla biti posredovana
socijalizacijom. Tadašnje društvo tražilo je redovitu i pravilnu intencionalnu pedagošku
interakciju, disciplinski orijentiranu i institucionaliziranu. Tu se radi o zadatku društvenog
sustava za koji se ljudi stručno obrazuju kako bi mogli posredovati između zahtjeva društva i
očekivanja učenika. Današnje društvo zbog tempa i načina života očekuje od svojih članova
opću kvalificiranost za postupanje sa promjenjivim zadacima. Za upotrebivost ovog modela
minimalni preduvjet je mogućnost prelaska proturječja u problem kojim se bavi škola. Model
interpretira uvjete shvaćajući didaktički zadatak na temelju rekonstrukcije socijalnog
djelovanja. Schulz navodi da se socijalno djelujuće osobe mogu razumjeti samo ako i jedni i
drugi jedan pojam ili situaciju shvate kao nešto određeno što za većinu može biti izraženo
istim pojmovima. To se može primijeniti na svim socijalnim djelovanjima ali je posebno
izražena u području nastave. Nadovezuje se na to govoreći kako je neposredni smisao
pedagoških interakcija sporazumijevanje o razvijanju učenikove osobnosti. Schulz je imao,
može se reći, dosta strogo mišljenje o samoproizvodnji učenika. To se može iščitati iz njegove 7
misli da se već spomenuta samo proizvodnja učenika kao punopravnog člana društva
sposobnog za djelovanje ne može ostvariti bez njegova suodlučivanja, jer bi u suprotnom to
bilo nametanje u korist društva. U to vrijeme, odgoj je bio shvaćen kao dijalog između
subjekata potencijalno sposobnih za djelovanje, a ne kao potčinjavanje objekta nastave i
odgoja namjerama učitelja i odgojitelja. Glavnom idejom takvog shvaćanja odgoja smatrana
je emancipacija. Smatralo se da bi stavovi učitelja i nastavnika trebali služiti učenicima kao
ohrabrenje, ali i pri izgradnji osobnog stava.
3.3. Struktura i načela
Promatrajući polje djelovanja razvio je svoju strukturu u kojoj je cilj didaktičkog
djelovanja sporazumijevanje primarnih poučavatelja i primarnih učenika, ali i jednih i drugih
međusobno o momentima djelovanja, nastavnim ciljevima, metodama i medijima, tezama na
kojima su njihove misli zasnovane i kontrolama uspjeha. Takvo sporazumijevanje određeno je
institucionalnim uvjetima koji nisu uvijek jednoznačni i od potrebne pomoći. Schulz smatra
da je polje njegova djelovanja obilježeno stavom „skeptičnog reformizma“, odnosno da se
ljudi s nevjericom i sumnjama pitaju o školskom odgoju kao ideji vodilji prema emancipaciji.
Didaktičko djelovanje sastoji se od brojnih međusobno nadopunjavajućih djelatnosti kao što
su analiza, planiranje i realizacija nastave, savjetovanje sudionika u nastavi i vrednovanje tih
istih i njihova napretka, upravljanje institucijom i drugi. Za sve nabrojane djelatnosti vrijede
sljedeća četiri načelna razmišljanja :
namjera za posredovanjem kompentencija potrebnih za daljnju reprodukciju
legitimna je samo ako se istodobno promiče autonomija, cilj je solidarnost kao
odgovornost za samoodređenje drugoga;
posredovanje stvarnog iskustva kao tematika nastave u kojoj se kvalifikacija i
socijalizacija upotpunjuju;
pomoću predmetnih područja slijedimo namjere , a s intencionalnih gledišta
predmeti postaju teme;
modus – način na koji određujemo i objašnjavaon pitanja analize i planiranja
nastave tumači školu kao funkcionalizaciju učenika
3.4. Problemi planiranja na tri razine
U okviru ovog modela, didaktičko djelovanje iznosi dva razmišljanja :
8
mišljenje profesionalca mora biti uvaženo na svakoj razini planiranja;
profesionalnost učitelja može se pokazati kroz njegovo zalaganje za otkrivanje
planova svim članovima grupe.
Kao dodatak prvom razmišljanju, Schulz govori da bi praktičar uvelike mogao poboljšati
samo kurikulum jer je specijaliziran za područje prakse što nije pretjerano zastupljeno u
školama. On smatra da već provjereni kurikulum koji se godinama koristi svaki dan može
postati neupotrebljiv baš zbog toga. Za drugo razmišljanje dodaje kako su praktičari ti koji bi
učenike određene grupe mogli učiniti subjektima svoje reprodukcije kroz dijalog s učiteljima i
učenicima.
Za Schulza postoje četiri razine planiranja :
perspektivno planiranje;
grubo planiranje;
procesno planiranje;
korektivno planiranje.
3.5. Od berlinskog do hamburškog modela
Wolfgang Schulz je krajem 1970.-ih godina proučavao i pokušavao još više razviti
Heimannovu koncepciju, a pretpostavke do kojih je tada došao koriste se i dan danas jer su
ponovno potvrđene. Nastavu, njezine socijalne pretpostavke i posljedice definirao je kao
sklop djelovanja čiji se ciljevi i metode ne mogu razmatrati izolirano bez opasnosti na
djelovanje u polju škola. Smatra da spoznajni interes za sporazumijevanjem osoba koje
didaktički djeluju i za povećanjem djelotvornosti njihova rada postaje ideologijski ako se za
njega ne otkrivaju nove granice. Za to je potreban interes za samostalnim upravljanjem
vlastitim životom. Poticanje nastavne interakcije u kojoj učenici uče pronalaziti ravnotežu
između stvarnih, osobnih i grupnih interesa i kritiku nastavnih uvjeta koji to onemogućuju
vidi kao dvije razine didaktičkog djelovanja koje se međusobno nadopunjuju. Osim toga, kroz
razine se može promatrati i sporazumijevanje o strukturnim momentima polja djelovanja,
poboljšanje djelotvornosti djelovanja i ispitivanje skrivenih uvjeta. To se promatra kroz 3
razine koje se međusobno objašnjavaju u potrazi za metodičkim postupcima. Osim same
nastave, kao jedan sklop se promatraju i analiza, planiranje i ostvarivanje te iste nastave. Niti
jedan od dijelova tog sklopa ne može imati potpunu vlast u pedagoškom međudjelovanje bez
štete.
9
Naposljetku, Schulz iz svojih razmišljanja izvlači definicije didaktičkog razmišljanja i
didaktičke prakse. Didaktičko razmišljanje definira kao nešto što se dobiva poticanjem što
šireg raspolaganja ljudi samima sobom, a didaktičku praksu nešto što se mjeri
razumijevanjem činjenice da učenici i nastavnici nisu objekti kojima se raspolaže tuđom
voljom.
4. Didaktika kao kibernatičko-informacijska teorija
4.1. Odgoj i izobrazba kao upravljanje
Pojmovi odgoj i izobrazba posjeduju zajedničku jezgru. Oba označavaju proces tijekom
kojeg su adresati uz stalnu korekciju vođeni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju.
Promjenu ponašanja kod adresata treba postići učenjem,a ne promjenom podražaja. Stalna
korekcija adresata stoga je potrebna jer učenik neprestano podliježe nepredvidivim vanjskim i
unutarnjim utjecajima. U kibernetici se proces takvog upravljanja naziva 'regulacijom'. Proces
odgoja i izobrazbe je, dakle, proces regulacije pa ga možemo prikazati kao regulacijski krug
koji je u ovom slučaju isključivo funkcionalna shema. Taj se regulacijski krug sastoji od
nekoliko segmenata koje treba posebno pojasniti.
Za početak imamo zadanu vrijednost u odgoju i izobrazbi koja se naziva odgojni cilj, cilj
izobrazbe ili obrazovni cilj. Zatim imamo regulatora, tj. odgojitelja ili nastavnika kao stratega.
Kažemo da je strateg jer osmišljava i provodi određenu 'strategiju' pod kojom
podrazumijevamo plan tijeka nekog procesa za postizanje danog cilja. Analogno tome je stoga
obrazovna strategija plan za postizanje nekog obrazovnog cilja, i upravo je to konkretna
strategija koju provodi regulator. Pri tome se on služi izvršnim člancima u odgoju i izobrazbi
koji mogu biti personalni ili nepersonalni (tehnički) mediji. Osim toga, bitnu ulogu imaju i
mjerna osjetila u odgoju i izobrazbi koja služe kontroli učenja. Možemo reći da je njihov
zadatak što brže i točnije određivanje stadija učenja u kojem se adresat nalazi.
4.2. Obrazovni ciljevi
Kada govorimo o obrazovnim ciljevima, radi se zapravo o posebnim, subjektivnim
iskazima. Ti ciljevi koje adresati trebaju dostići, moraju biti preispitivo formulirani. To bi
značilo da mogu biti i vrednovani kao 'poželjno', 'emancipativno' i sl.Ako ti ciljevi nisu
jednoznačno formulirani, znači da još postoji prostor gdje se mogu donositi daljnje odluke.
Ako ipak ciljevi jesu navedeni u jednoznačnim radnjama adresata, znači da su operacionalni,
odnosno da su iscrpljene mogućnosti odlučivanja. Nakon što je cilj operacionaliziran, mogu
se navesti uvjeti ili pretpostavke koje adresat mora ispunjavati.
10
Obrazovni ciljevi se mogu obrazložiti i legitimirati. Pod obrazloženje se smatra logičko
svođenje na dublje postavljene vrijednosti (vrijednosne aksiome). Ako osoba vjeruje u
vrijednosti aksiom, obrazloženje postaje legitimacija i time je osobno uvjerenje posljednji
stupanj opravdanosti ciljeva.
4.3. Obrazovne strategije
Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti i
koje adresata trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja. One ovise o cilju i o adresatu, a
u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.
Ako su metode, utvrđeni slijedovi regulacijskih mjera, usmjerene na određeni obrazovni
cilj, tada se radi o obrazovnoj strategiji. Ako nisu, onda mogu biti upotrijebljene kao
sastavnice pojedinih obrazovnih strategija.
Za djelotvorno posredovanje znanja služimo se dvjema strategijama. To su sređivanje
obavijesti prije no što bude upućena adresatu te ponovljeno pružanje informacije koju treba
naučiti. Pomoću informacijskoteorijskih metoda možemo dobiti jasne iskaze o tome kako
valja rasporediti obavijest, kako je strukturirati, koliko puta ponoviti itd.
Da bismo prešli na spoznajne strategije, potrebno je najprije razlučiti što je uopće spoznaja
u ovom kontekstu. Za razliku od znanja, ona podrazumijeva shvaćanje povezanosti, struktura,
pravila itd. Razumijevanje je, s druge strane, svrstavanje pojedinačne obavijesti u neku
poznatu povezanost. Radi se zapravo o procesima kojima ne možemo tako jednostavno
upravljati.
Spoznajne strategije, dakle, možemo podijeliti u dvije kategorije: prikazujuće i genetičke.
U prikazujućoj strategiji raspoređujemo pojedinačne obavijesti tako da postojeća povezanost
postaje vidljiva, opaziva.
U genetičkoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vježbanju
produktivnog mišljenja. Adresata u tom slučaju suočavamo s problemima kako bi on
samostalno došao do rješenja.
Bitni pojmovi u kontekstu obrazovnih strategija su svakako još stavovi i vještine.
Stavovi se najčešće oblikuju nesvjesno putem socijalne okoline, jezika, običaja, normi i sl., ali
možemo ih proizvesti ili promijeniti i namjerno, odgojem. Strategije koje se koriste za
stvaranje stavova su, između ostalih, strategija identifikacije, strategija uzora i strategija
pojačavanja. Najdjelotvornije su zapravo njihove kombinacije.
Vještine se sastoje u osiguranom, uvijek ponovljivom ponašanju koje može biti dozvano
11
određenim podražajima. Strategije za stjecanje vještina se tako sastoje u pokazivanju i
izvođenju pojedinih vještina te u pojačavanju ispravnog ili brisanju pogrešnog ponašanja.
U praktičnom odgoju i izobrazbi najčešće je potrebno postići složene ciljeve koji sadrže
razne komponente, obuhvaćaju znanja, spoznaje, vještine, stavove itd. Stoga i strategije za
postizanje takvih ciljeva trebaju biti mnogo složenije od ovih spomenutih.
4.4. Mediji
Pojam medija nije jedinstveno određen. U praksi to zato dovodi do toga da učitelj često ne
zna hoće li neku informaciju najbolje prikazati jezikom, tekstom, slikom ili filmom, te da nije
u stanju procijeniti kako će to uopće djelovati na određene adresate. Kibernetičko-
informacijska teorija medije shvaća kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti.
Možemo razlikovati analogne i digitalne medije, personalne i tehničke, ikone, simbole, sheme
i itd. Uglavnom, igraju važnu ulogu u svim područjima komunikacije.
Nužno je, također, razlikovati medije od kurikulumskih medija. Ovi posljednji su dijelovi
jedne već kodirane obrazovne strategije. Učitelju oni predstavljaju poseban problem jer ne
moraju nužno odgovarati njegovoj vlastitoj namjeri.
4.5. Planiranje
Nastavu možemo planirati u tri koraka. To su razvijanje strategije, planiranje prikladne
upotrebe medija te određivanje didaktičkih postaja.
Za razvijanje strategije, planer se može poslužiti općim strategijama za stjecanje znanja,
spoznaja, vještina itd. Može ih kombinirati shodno zadanim sadržajima. Osim toga, mora i
ispitati ispunjavaju li adresati sve pretpostavke za postizanje ciljeva.
Tijekom planiranja prikladne uporabe medija, osim što mora provjeriti pripadaju li dani
mediji znakovnom repertoaru adresata, planer mora riješiti i problem prikladnog kodiranja.
Problem zapravo leži u tome kako će gotovi dijelovi djelovati na učenje određenih adresata.
Određivanje didaktičkih postaja je treći korak u planiranju na putu prema obrazovnom cilju.
Takve postaje nisu neke zadane vrijednosti već točke utvrđene obrazovne strategije. Planeru
ipak preostaje prostor za donošenje vlastitih odluka, ali samo o mjestu i količini povratnih
veza, a ne o obrazovnom cilju.
4.6. Znanost o odgoju s aspekta kritičkog racionalizma
12
Ovdje nas zanima primjena pojma znanosti kritičkog racionalizma na predmetno područje
odgoja i izobrazbe. Time dobivamo novu disciplinu, kritičko-racionalnu znanost o odgoju ili
izobrazbi koja je još vrlo mlada. Njeni predstavnici shvaćaju se kao filozofi, teoretičari
znanosti ili sociolozi, ali ne kao znanstvenici o odgoju. Takvi su npr. Brezinka, Klauer i Zirz.
Posebna problematika ove znanosti jest u tome da se pojam znanosti ovdje ne primjenjuje na
neko dano područje stvarnosti, nego na ciljem usmjereni sustav, tj. na proces odgoja ili
izobrazbe. Znanost o odgoju tako ima samo dva moguća predmetna područja: istraživanje
zadanih odgojnih ciljeva i optimiranje postizanja ciljeva prema kategorijama vremena,
ekonomičnosti itd. Tako definirana znanost o odgoju obuhvaća tri zasebne discipline:
razvijanje i optimiranje obrazovnih strategija, istraživanje regulacijskog djelovanja
obrazovnih metoda te istraživanje mogućnosti kodiranja koje imaju mediji. Razvijanje i
optimiranje strategija ima konstruktivan karakter, no posebni problemi proizlaze iz rubnih
uvjeta, dakle nekih sporednih utjecaja, poremećaja, neponovljivosti eksperimenata s istim
adresatima i sl. Što se tiče obrazovne strategije, ona se sastoji od metoda,a ostvaruje pomoć
medija. Da bismo mogli riješiti probleme djelotvornog provođenja strategija, potrebno je
poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija. Zato je bitno razlikovati metodiku kao
znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda od medijske didaktike kao istraživanja
specifičnih mogućnosti kodiranja medija. One zajedno omogućuju optimalnu primjenu
metoda i medija u okviru neke obrazovne strategije.
4.7. Kibernetičke metode u znanosti o odgoju
Kibernetička didaktika sastoji se u primjeni kibernetičkih pojmova i metoda na područje
odgoja i izobrazbe. Ona predstavlja dio područja kritičko-racionalne znanosti o odgoju. U
primjeni kibernetičkih metoda na odgoj i izobrazbu, možemo razlikovati tri glavna područja:
opis odgoja kao upravljanja, primjena informacijskoteorijskih metoda u teoriji učenja,
didaktici i medijskoj didaktici te programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava. Ako
informacijskoteorijske metode primijenimo na područje učenja, učenje možemo shvatiti kao
razgradnju obavijesti. Posljedica takve razgradnje obavijesti je da pojedinac zadobiva
sigurnost, a kapacitet njegove svijesti se oslobađa za svladavanje sadašnjih situacija. Primjena
informacijskoteorijskih metoda u didaktici pridonosi preciziranju obrazovnih strategija, a
osobito je plodna kod razvijanja obrazovnih strategija za stjecanje znanja i kod posredovanja
spoznaja. Također može biti koristan istraživački instrument kod strategija za stjecanje
vještina, pa čak i kod izgrađivanja stavova. Zadnje glavno područje ove teorije je
programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava, a tu se radi zapravo o automatizaciji u
smislu postizanja cilja pomoću samoreguliranog sustava.
13
4.8. Primjena kibernetičko-informacijske teorije
Bitno je naznačiti neke važne probleme primjene racionalne znanosti o odgoju. Glavni
problem sastoji se u rješavanju konkretnih pojedinačnih problema pomoću općih znanstvenih
postavki i teorija. Ali, svaki pojedinačni slučaj ima svoje posebne pretpostavke i rubne uvjete.
Tako primjerice kod primjene medijske didaktike treba, između ostalog, ustanoviti da li
adresat raspolaže potrebnim znakovnim repertoarom znakova ili ne. Tek tada se mogu
koristiti opći rezultati.
Nužan sastavni dio primjene racionalne znanost o odgoju je vježbanje u poučavanju. Tako
dakle odgojitelj koji radi u praksi, ali na znanstvenoj osnovi, mora biti sposoban djelovati pod
vremenskim pritiskom i u skladu s uvjetima u situaciji, a takvo se ponašanje stječe samo
vježbanjem.
Kibernetičko-informacijska teorija pridonosi razvijanju i preciziranju općih postavki i
teorija znanosti o odgoju te planiranju nastave. Planer samo treba, nakon što je utvrdio
didaktičku situaciju, 'razrezati' odgovarajuće regulacijske krugove i sukcesivno ih poredati.
Tako dobiva upotrebljiv mrežni plan za nastavu koji se već potvrdio u praksi.
4.9. Drugi pristupi s aspekta kritičkog racionalizma
Sa stajališta kritičkog racionalizma duhovnu znanost ne možemo priznati kao znanost. U
skladu s vrednujućim pojmom znnosti, duhovnoznanstveni pristup u didaktici svrstava pod
pojam znanosti i postavljanje ciljeva. Nesuglasica oko toga treba li određivanje ciljeva
smatrati znanošću ili ne može se činiti beznačajnom, ali u stvarnosti donosi posljedice. S
gledišta kritičkog racionalizma ciljevi se mogu razmatrati, regulirati i legitimirati samo
politički, dok prema duhovnoznanstvenom pristupu ciljevi pripadaju području kompetencije
znanosti. S gledišta kritičkog racionalizma to u praksi dovodi do pseudoznanstvenog
legitimiranja političkih ciljeva, tj. do 'politike pod krinkom znanosti'.
Didaktička analiza kao zahtjev da sadržaji budu svrstani u šire sklopove i tako adresatu
omoguće shvaćanje povezanosti, može potaknuti adresata da teži spoznajama, a ne samo
znanjima. Ona se čak shodno okolnostima može upotrijebiti kao strategija za djelotvornije
posredovanje tih znanja, što je definitivno pozitivan aspekt pristupa.
Teorija poučavanja također jasno razgraničava određivanje ciljeva od postizanja ciljeva. No,
kritika teorije poučavanja odnosi se na dvije točke. Prvo, model opisa kakav daju Heimann i
14
Schulz je statičan model i kao takav se ne može primjereno odraziti na nastavu kao proces.
Drugo, nedostaje didaktika u smislu sustavnog razvijanja obrazovnih strategija i njihove
medijske realizacije, ali to je vrlo relativno. Kibernetičko-informacijska teorija također nije
dosad u većoj mjeri pridonijela razvoju sustavne didaktike.
5. Didaktika kao teorija kurikuluma
5.1. Što je kurikulum?
Na pitanje „što je kurikulum?“, Christine Möller dala je vrlo jednostavan odgovor.
Kurikulum je plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica koji sadrži iskaze o ciljevima
učenja, organizaciji i kontroli učenja.
5.2. Zašto naziv „ciljno usmjereni pristup“?
Autorica ističe važnost ciljeva učenja kao bitno obilježje didaktičkog pristupa. Za
model koji nosi naziv „ciljno usmjereni pristup“ se smatra kako su njegove točke prihvaćene
pretpostavke. U ovom je slučaju to 5 točaka :
proces određivanja ciljeva uključen je u izradu kurikuluma kao jedan od
središnjih zadataka autora kurikuluma, a ciljevi nisu unaprijed zadani;
treba se prikazati uporabiv instrumentarij za izradu ciljeva sa lako pamtljivim
koracima koji, kada za to dođe vrijeme, mogu biti primjenjivi u praksi;
važnost jednoznačnog i preciznog opisa ciljeva i učenikova ponašanja te
sadržaja na kojem se učenikovo ponašanje treba vidjeti;
iznimna važnost preciznih ciljeva kao pretpostavki za izbor odgovarajućih
metoda;
uspjeh učenja i poučavanja može ispitati samo na temelju ciljeva.
5.3. Što želi postići ciljno usmjereni pristup?
Ciljno usmjereni pristup je pristup iz kojeg se crpe upute za djelovanje u nastavi,
njezino planiranje, provođenje i analizu. Dio uputa izveden je na temelju stvarnih činjenica
nastave, a dio na temelju pitanja o ostvarenju ciljeva kojima se teži, odnosno na temelju
empirijskog istraživanja nastave i normativne didaktike. Razvoj kurikuluma odvija se u tri
međusobno nadopunjujuća procesa : planiranje, organizacija i kontrola učenja.
15
Taj razvoj možemo lakše promatrati kroz skicu (Prikaz 1.) u kojoj U predstavalja učenika na
početku procesa učenja, U' predstavlja učenika na kraju tog istog procesa, a KU predstavlja
korake u učenju.
Prikaz 1.
Nakon određivanja ciljeva i planiranja strategija sastavljaju se određeni postupci
kojima se ispituje postignutost ciljeva i preobrazba učenika U u učenika U', te optimalnost
već spomenutih strategija pri postizanju ciljeva.
5.4. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno
usmjerenim pristupom?
Djelovanje osoba koje se bave planiranjem učenja podijeljeno je u četiri koraka :
prikupiti što je moguće veći broj ciljeva učenika vezanih za nastavnu jedinicu
na kojoj se radi;
opisati ciljeve uz jasno iznošenje očekivanja od učenika, odnosno njegovog
ponašanja na određenim sadržajima pri postizanju cilja;
rasporediti ciljeve;
odlučiti o ciljevima koji se žele ostvariti u nastavnoj jedinici za koju se plan
pravi.
5.4.1. Prikupljanje ciljeva
16
Pri pravljenju kurikuluma, najčešće se kreće od nastavnog programa sastavljenog od
brojnih izvora iz kojih se trebaju izvući različiti ciljevi o čijem će se ulasku u program same
nastave tek kasnije odlučiti. Izvori su raznoliki pa se tu mogu naći razni tekstovi uključujući i
stručnu literaturu predmeta, ali i roditelji, učenici i nastavnici.
5.4.2. Opisa ciljeva učenja
Uz korak opisivanja cilja vežu se tri pojma : eksplicitan opis ciljeva, jednoznačan opis
ciljeva učenja prema sadržaju i prema ponašanju i pridruživanje operacionaliziranih ciljeva
grubim ili orijentacijskim ciljevima. Kod eksplicitnom opisivanja cilja, planer treba iskazati
dva cilja, a to su da ima jasnu sliku o ciljevima koje želi postići kroz nastavu i da svoje
zamišljene ciljeve predstavi svojim učenicima na koje se oni i odnose. Pri jednoznačnom
opisu ciljeva učenja važno je razlikovati sadržaj i ponašanje. Kroz godine su se predlagale
razne metode jednoznačnog opisivanja ciljeva, a kao najpoznatija se vodi Magerova iz 1965.
godine gdje ističe kako je cilj jednoznačno opisan samo ako opis sadrži učenikove obveze,
uvjete u kojima svoje obveze treba izvršiti i kriterije vrednovanja pravilnog ponašanja. Proces
operacionalizacije je proces dobivanja preciznih ciljeva koji završava tek kada mu se pridruže
odgovarajući grubi ili orijentacijski ciljevi.
5.4.3. Raspoređivanje ciljeva
Raspoređivanje ciljeva nije ništa manje važan korak od prethodnih. Tu se
podrazumijeva raspored ciljeva prema već određenoj shemi koja kasnije pomaže u
odlučivanju. Bloom sa svojim suradnicima objašnjava taksonomiju kognitivnih ciljeva učenja
koja se sastoji od 6 glavnih područja koja su hijerarhijski poredana, i to :
1.00 znanje
2.00 razumijevanje
3.00 primjena
4.00 analiza
5.00 sinteza
6.00 evaluacija
Uz kognitivno se kasnije razvija i afektivno područje koje se sastoji od 5 područja :
1.00 primjećivanje
2.00 odgovor
3.00 vrednovanje
4.00 pridruživanje vrijednosti
5.00 oblikovanje ličnosti na temelju neke vrijednosti ili vrijedn. kompleksa17
Kod biranja klasifikacijske sheme i tehnika raspoređivanja treba paziti na određene teze kao
što su : obraćanje pažnje na oznake i definicije klasa i primjera ciljeva koji se navode,
proučavanje materijala prije rada s taksonomijama, važnost operacionalizacije ciljeva koja
kasnije služi pri pridruživanju tih istih ciljeva, izrađivanje vlastitih shema kada za određeni
slučaj ne postoji neka prikladna i davanje prednosti dvodimenzionalnim shemama.
5.4.4. Odlučivanje za ciljeve
Zadnji ali najvažniji korak planiranja je donošenje odluke. Od svih prikupljenih ciljeva
treba pronaći one koji su realni i koji se žele, ali i trebamo ostvariti u nastavnoj jedinici koju
planiramo. Kod odlučivanja postoje dvije strategije; pokušaj primjene odlučivanja na izbor
ciljeva učenja i preispitivanje svih prikupljenih ciljeva prema kriterijima valjanosti kao što su
prema američkim teoretičarima kriterij društvenih zahtjeva, kriterij temeljnih ljudskih potreba,
kriterij demokratskih ideja, kriterij značajnosti za predmet i drugi.
5.4.5. Produkt procesa planiranja učenja
Po završetku procesa planiranja dobije se uredan inventar precizno opisanih i
objašnjenih ciljeva učenja koji služe za njihovu daljnju obradu i to otvara nova vrata – proces
ogranizacije učenja.
5.5. Koji su koraci potrebni ako učenje organiziramo prema ciljno usmjerenom pristupu ?
Jedan od najvažnijih procesa vezanih uz nastavu je proces organiziranja učenja. Tim
se procesom biraju metode i mediji koji će se koristiti kako bi se učenicima približilo ono što
bi na kraju nastavnog procesa trebali znati i razumjeti. Kao i većina drugih procesa, i ovaj ima
određene probleme i pitanja kojima se teoretičari bave, a Möller navodi samo neke kao što su:
opis nastavnih metoda – postavljaju se pitanja trebaju li se metode uopće
opisivati, koliko ti opisi trebaju biti detaljni
klasifikacija nastavnih metoda – postavlja se pitanje o kriterijima prema
kojima će metode biti razvrstane
izbor nastavnih metoda – kriteriji po kojima će se birati metode, učenik se
uzima kao jako važan kriterij pri tom izboru
produkt procesa organizacije učenja – nakon završenog procesa organizacije
učenja, kao rezultat se dobiju jednoznačno opisane nastavne metode zajedno s
ciljevima učenja
18
KATEGORIJA NASTAVNIH CILJEVA METODE POUČAVANJA
P D I H R
Kognitivni ciljevi
1. znanja B C A C B
2. shvaćanja B B A C B
3. primjena C A A B B
4. analiza C A A B B
5. sinteza C A A B B
6. vrednovanje D A C B B
Afektivni ciljevi
1. opažanje B A A A B
2. reakcija D A B A B
3. stvaranje vrijednosti B A D A B
4. organizacija vrijednosti B B D A B
5. karakterizacija pomoću vrijednosti D B D A B
Psihomotorni ciljevi
1. gruba tjelesna motorika D D A C D
2. koordinirana precizna motorika D D A C D
3. neverbalno komunikacijsko ponašanje D B C A B
4. jezično ponašanje D A C B B
A – odlično; B – dobro; C – umjereno; D – loše
P – predavanje
D – diskusija
H – humanističke metode
R – nastavni razgovor
19
5.6. Koji su koraci potrebni ako učenje kontroliramo prema ciljno usmjerenom
pristupu ?
Proces kontrole učenja prema ciljno usmjerenom pristupu sastavljen je od dvije bitne
komponente, razvoj i izbor kontrolnih postupaka, kojima se provjeravaju postignuća učenika
prethodno postavljenim uvjetima učenja.
5.7. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa ?
Prema mišljenu Christine Möller, ciljno usmjereni pristup ima razne prednosti kao što
su : transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje uključenih osoba i djelotvornost.
Transparentnost objašnjava kao otvorenost prikaza namjera radi lakšeg razumijevanja ciljeva.
Provjerljivost definira kao važan racionalan element pri provjeri samog nastavnika i njegova
rada. Uključenim osobama smatraju se učenici, roditelji i učitelji čija suodlučivanja pridonose
razvoju demokratizacije. Autorica ciljno usmjerni pristup smatra djelotvornim zbog njegove
jednoznačnosti i konkretnosti kojom se mogu objasniti nastavni procesi i situacije.
6. Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije
6.1. Što znači didaktika – kritička, komunikativna?
Didaktika je teorija poučavanja i učenja, tj. sustavno osvjetljivanje prakse koja je uvijek
teža, složenija i proturječnija nego teorija koju ovdje razvijamo. No, poučavanje i učenje
odvija se zaista posvuda. Poučavati i učiti možemo usput, neformalno, bez plana. Tako
gledano, svi su roditelji učitelji bez didaktične naobrazbe. Ali kod toga ne ostajemo iz dva
razloga. Jedan je taj da ono što se na taj način mora ili može naučiti postaje sve nepreglednije
što dublje prodiremo u to područje pa svako takvo učenje bez znalačke pomoći završava
diletantizmom. Drugi razlog je taj da bi ljudsko društvo propalo kada bismo učenje i
poučavanje u potpunosti prepustili proizvoljnosti. Od te proizvoljnosti nas može sačuvati
jedino teorija, tj. obrazloženo opravdanje, sustavno razmišljanje, uvjerljivo raspoređivanje. Da
bismo uspostavili razumljivost, poučavanje i učenje moramo planirati, analizirati, točnije
didaktizirati ih.
Didaktika je ovdje, dakle, teorija školskog poučavanja i učenja, tj. sustavna, provjerljiva i
korisna analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i učenja. Ta se didaktika naziva
kritičko-komunikativnom didaktikom. Kritička je zato što ne prihvaća nekritički postojeću
stvarnost već ju permanentno nastoji popraviti, prevesti u zadane vrijednosti. Komunikativna
je zato što se odnosi na dvije razine značenja. Nastava je po njoj komunikacijski proces koji
20
konstituira 11 aksioma. To su permanencija (ne možemo ne komunicirati), odnos (svaki
komunicirani sadržaj uspostavlja određen odnos), određenost (u svakoj komunikaciji
sudionici određuju uloge u kojima u danom trenutku komuniciraju), ekonomičnost (partneri
se ponašaju ekonomično s obzirom na rizike i troškove komunikacije), institucija
(komunikacije teže ustaljivanju putem službene ili poluslužbene institucionalizacije),
očekivanost (radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze očekivanja),
pravila i uloge (komunikacije su ili više obilježene jednakošću partnera ili njihovom
različitošću; simetrične ili komplementarne), sadržaji i odnosi (svaka komunikacija želi nešto
saopćiti na određen način i tek iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu poruku čini
određen sadržaj ili određen odnos među komunikatorima), kontrola (sve komunikacije sadrže
uvijek i upute, savjete, želje, mišljenja pomoću kojih se sudionici međusobno osiguravaju),
smetnja (sva ljudska komunikacija načelno je podložna smetnjama koje mogu dovesti sve do
komunikacijski nenormalnog bolesnog ponašanja), sredstvo ili vlastiti cilj (komunikacije
imaju više sentimentalni ili više konzumni karakter, više su sredstvo k nekom cilju ili su same
sebi svrha). Drugo značenje tog komunikativnog dijela odnosi se na to da bi poučavanje i
učenje moralo postati komunikativnije, odnosno više usmjereno na učenika, manje podložno
smetnjama, učenici bi trebali više suodlučivati o nastavi i sebi samima itd. Didaktika koja se
ovime želi prikazati je stoga teorija školskog poučavanja i učenja kao komunikacijskog
procesa. Njezin je cilj kritički promišljati postojeću stvarnost i pretvarati je u zahtjevnije
mogućnosti.
6.2. Ostale didaktičke teorije
Kritičko-komunikativna didaktika je najmlađa od pet didaktičkih teorija, a proizašla je iz
polemike o njihovim nedostacima te je zajedno s kritičkom znanošću o odgoju pridonijela i
njihovu 'popravljanju'. Teorija obrazovanja i teorija poučavanja su tijekom svojeg razvoja
doživjele najdublje promjene pa su stoga ta oba pravca u današnjim shvaćanjima najbliža
kritičko-komunikativnoj didaktici. Na mnogim mjestima bismo mogli ustvrditi sadržajna
približavanja ovih teorija, ali one ipak nisu identične. Ne mogu ni biti identične već iz toga što
je nastava previše složena, mnogoslojna i u sebi proturječna pojava da bi je samo jedna teorija
mogla okarakterizirati. Stoga se kritičko-komunikativna didaktika smatra dopunom,
nastavljanjem i ispravljanjem obaju klasičnih didaktičkih pravaca koje želi potaknuti na
zajedničke napore da bi se nastava analizirala i planirala višeslojnije i realističnije nego do
sada. Najudaljenije od kritičko-komunikativne didaktike su ciljno usmjerene kurikulumske
strategije C. Möller i informacijskoteorijsko-kibernetički modeli F.v. Cubea ili H. Franka.
Obje su teorije praktične, no i sasvim neprikladne za pokretanje samostalnog učenja. Za ciljno
21
usmjerenu teoriju kurikuluma to vrijedi u manjoj mjeri nego za informacijsko-kibernetičku
teoriju.
Teoriji obrazovanja i teoriji poučavanja koje iz svojeg predmeta pretežno isključuju
poremećene, proturječne i skrivene nastavne procese, kritičko-komunikativna didaktika
predbacuje udaljenost od školske svakodnevice. Teoriji kurikuluma i kibernetičko-
informacijskoj didaktičkoj teoriji ona predbacuje beskrupulozno zapostavljanje kritičko-
emancipativnih momenata te otvoreno zastupanje manipulacijskih tehnika.
6.3. Temeljna struktura kritičko-komunikativne didaktike
Kritičko-komunikativna didaktika počiva na kritičkoj znanosti o odgoju koju su zamislili
Gamm, Mollenhauer, Schaller i dr., a javnosti se predstavila 1971. kada je objavljena knjiga
Kritička znanost o odgoju i komunikativna didaktika.
Radi se o tome da škola ima jedan središnji zadatak, a to je identificirati opažanja i iskustva
suprotna temeljnim vrijednostima našeg ustava, dakle osvijestiti stvarne vrijednosti naše
zbilje na način da nužnost njihova prevođenja u željene ili zadane vrijednosti postane očita.
To se može postići jedino kritičkom analizom stvarne nastave pomoću empirijskih postupaka
i to s četiri aspekta: aspekta posredovanja, sadržaja, odnosa i smetnji. Tek iz te kritičke
analize možemo dijalektički razviti korake planiranja. Ti naši koraci u planiranju ne mogu se
odvojiti od kritičke analize i ne smiju biti preteški za učenike, učitelje i roditelje. Takvu
didaktiku ne možemo koncipirati sat po sat već samo na duža vremenska razdoblja. Tome
odgovaraju četiri različite razine planiranja prema Schulzu: perspektivno, grubo, procesno i
korektivno planiranje. U glavnini, kritičko-komunikativna didaktika želi ustanoviti
konstitutivne zakone i planove nastavnih procesa te ih kritički upotrijebiti za stalno
poboljšavanje nastave.
6.4. Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike
Ako promatramo nastavne procese, možemo sustavnim potpisom dobiti sljedeće:
posredovanje, sadržajni aspekt, strukture odnosa, poremećaji.
Posredovanje obuhvaća sve edukativne postupke suočavanja sa stvari: zahvate i činove
učenja, medije, nastavne metode, artikulaciju nastave, organizaciju nastave.
Ako gledamo sa sadržajnog aspekta, ukazuje nam se ono što se obrađuje u nastavi najprije u
programima na tri razine: strategije idealnih programa, strategije službenih programa i
strategije skrivenih programa. Zatim poznajemo i tri stupnja suočavanja sa stvari:
uspostavljanje odnosa, shvaćanje i integracija.
Treći dio su strukture odnosa. Radi se o tome da se nastavni procesi zbivaju u sasvim 22
određenim odnosima i tvore te odnose. Tako razlikujemo elemente socijalne interakcije,
smjerove, oblike.
Najopširnije razrađeni aspekt je onaj koji nastavu analizira sa stajališta poremećaja. Tako
promatramo vrste poremećaja, određivanje poremećaja, smjerove poremećaja, posljedice
smetnji, uzroke smetnji.
Bitno je napomenuti da se u nastavi ne radi samo o posredovanju, sadržajima, odnosima i
smetnjama, već i o postizanju određenih rezultata i njihovu mjerenju, o vrednovanju,
ocjenjivanju i testiranju. Ova se didaktika temelji na kritičkoj znanosti o odgoju koja se ne
može zadovoljiti ukazivanjem na trostruku reproduktivnu funkciju škole (kvalifikaciju,
selekciju, legitimaciju). Škola mora rasporediti ljude na odgovarajuća mjesta u društvu, mora
ih tako odgojiti da te funkcije smatraju legitimnima. Kao što je Schaller izložio u svojoj knjizi
Leistung und Selbstverwirklichung: prema školskim i nastavnim rezultatima treba zauzeti
izrazito skeptički stav ako se rezultati shvaćaju samo instrumentalno i ako ti rezultati
zadovoljavaju učenike, učitelje i roditelje u njihovoj egoističnoj subjektivnosti obzirom na
potrebe konkurencije, karijere i stjecanja premoći. Ako je roditeljima, učenicima i učiteljima
stalo do toga da pomoću znanja i sposobnosti koje su stekli u školi, sudjeluju u stvaranju
humanijeg svijeta, oni će te rezultate sigurno prihvatiti i željeti da budu provjereni te
ocjenjivanje i testiranje tada više nije jednostavno prepušteno ekonomskim i subjektivističkim
interesima.
6.5. Kako ćemo kritički komunikativno planirati nastavu?
Možemo se poslužiti trofaznim planiranjem nastave koje je razvio E. Meyer koje ritmizira
čitave nastavne jedinice. Ovdje treba napomenuti pet stavki. Prvo, nastavu možemo trostruko
ritmizirati. Drugo, svaki nastavni sat karika je u nizu procesa poučavanja i učenja, pri čemu su
pojedini koraci u planiranju fleksibilni i podliježu alternativnim promišljanjima. Treće, ciljevi
se pojavljuju jednom općenito, ali i tako da prelaze granice pojedinih predmeta, ali opet
predmetno specifično. Četvrto, pojedine situacije s rješenjima unutar nastavnog sata odnose se
na tri vrste ciljeva: zatvorene, poluotvorene i otvorene. Peto, planiranje i analiza nastave u
realizaciji tvore cirkularni proces koji se stalno nastavlja.
6.6. Zaključna razmatranja
Kritičko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i
učenja ne suprotstavlja se polemički ostalim didaktičkim teorijama, već njihove jednostranosti
i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima da se bolje razumije praksa školskog
djelovanja. Ona je prva i do sada jedina teorija koja problem analize i planiranja međusobno
isprepliće tako da planiranje izrasta iz analize. To je didaktika usmjerena na učenika pri čemu
čitava razredna zajednica nastupa kao ravnopravan sudionik u procesu nastavne
23
komunikacije. Ona odbacuje instrumentalno-subjektivističku evaluaciju kako bi postizanje
rezultata u učenju usmjerila prema poboljšanju ljudskih prilika. Ona shvaća poučavanje i
učenje kao oslobođenje od neznanja i pogrešnog znanja, od nehumanog načina života itd.,
imajući kao cilj stalnu demokratizaciju i humanizaciju društvene prakse – također i upravo u
školi.
24
ZAKLJUČAK
Različiti autori gledaju na didaktiku na različite načine i razvijaju različite teorije. No
te teorije nisu kompetitivne već komplementarne i ne možemo uzimati u obzir samo jednu od
njih, nego sve njih zajedno. Mi kao pedagozi moramo uzimati u obzir sve aspekte, kritički
promisliti i načiniti kako implementirati didaktičke teorije u naš rad. Svaka odgojno-
obrazovna situacija je jedinstvena i zahtjeva svoj jedinstven pristup i promišljanje o tome koju
didaktičku teoriju primjeniti.
25
POPIS LITERATURE
26