Capítulo XII: Historias indígenas de acceso a la lectura y la escritura en tres
ámbitos, religión, familia, escuela (1914-1960circa), por Teresa Laura Artieda.
ARTIEDA, Teresa (2012) “Historias indígenas de acceso a la lectura y la escritura en tres
ámbitos, religión, familia, escuela (1914-1960circa)”. En Cucuzza, H. R. y Spregelburd, R. P. (dir.) Historia de la lectura en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales,
Buenos Aires, Editoras del Calderón S.R.L., pp. 435-470. ISBN: 978-987-24602-3-5
Resumen
Proponemos describir situaciones de lectura y de escritura entre miembros del pueblo
wichí en Misión Chaqueña, primera misión anglicana que se estableció en Salta en
1914.
El testimonio de un wichí, quien viviera parte de su infancia en dicha Misión, permite
reconstruir esas situaciones en el dominio familiar. La centralidad de la Biblia en las
prácticas de lectura y de escritura de los adultos y en las experiencias iniciales de
alfabetización del informante, el valor de la lectura, el papel de la familia en el acceso
del niño a la cultura escrita, son aspectos que se desarrollan en el trabajo.
Informes de la época describen la alfabetización bilingüe (castellano – wichí) para
niños, niñas y adultos, en la escuela anglicana.
La alfabetización bíblica en los idiomas vernáculos está en los orígenes del
protestantismo europeo, además de constituir una estrategia del modelo anglicano de
evangelización entre pueblos indígenas. Ese es el contexto que explica las situaciones
de las que nos ocupamos. A la vez, el ingreso del informante a la escuela pública a
mediados de 1950 marca el contraste entre esas condiciones de acceso a la cultura
escrita en las dos lenguas, y la imposición del castellano como lengua única en el
contexto estatal.
Palabras clave
Anglicanos - escritura y lectura bilingüe - Wichí - Chaco centro-occidental – Argentina
Aborigine stories about the access to reading and writing in three areas: religion,
family, school (circa 1914-1960); by Teresa Laura Artieda.
Abstract
Our main purpose is to describe the reading and writing processes undergone by the
‘wichí’ community in Mission Chaqueña, the first Anglican Mission set in Salta in
1914. The testimony of a whichí, who lived part of his childhood in the Mission
mentioned above, allows us to reconstruct those processes within his family domain.
The central importance of the Bible in the writing and reading practices carried out by
the adult people in the initial literacy experiences provided by the informant together
with the value of the reading skill and the role of the family members in the boy’s
access to the written culture, are all aspects to be developed in this work. Reports of that
time describe the bilingual literacy (Spanish - Wichí) of children and adults in the
Anglican school. The informant’s entrance to public school at the middle of the 1950s
demarks the contrast between those conditions of access to the written culture in both
languages and the imposition of Spanish as the only language in the state context. The
Biblical literacy in the vernacular languages is in the origins of the European
Protestantism as a strategy of the Anglican model of evangelical missionaries among
the aborigines.
Key Words: Anglican - reading and writing – Central Chaco – Argentina
Presentación
Este capítulo se propone aportar a la historia social de la enseñanza de la lectura y la
escritura en Argentina desde una perspectiva poco explorada aún en dicho campo de
estudios, como es la asociación entre anglicanismo y alfabetización entre sociedades
indígenas (wichí y qom) del Chaco centro- occidental. El trabajo describe el escenario
regional en el que la acción anglicana tuvo lugar, caracteriza la política de
alfabetización dentro del modelo misional de la orden, y describe parcialmente la acción
escolar relevando el valor que se adjudicó a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Asimismo, reconstruye las escenas de lectura –y de escritura- dentro de una familia
wichí que habitó en Misión Chaqueña, primera misión anglicana en esa región (1914) y
las experiencias de uno de sus integrantes durante el ingreso a la escuela (segunda
mitad de los ’50). Finalmente cierra con reflexiones acerca del papel que cumplieron
los dominios religioso, familiar y escolar en el acceso o la privación del derecho a la
alfabetización entre estos grupos indígenas. El cierre no es concluyente en tanto se trata
de una primera investigación que requiere incrementar el corpus de datos, pero tampoco
pretende ese carácter. Las ambigüedades, las contradicciones, las adaptaciones, las
resistencias y las apropiaciones son procesos, rasgos, huellas, que se ponen en
evidencia en la complejidad de estas historias.
El trabajo está sostenido en un corpus de fuentes documentales y en testimonios. Se
nutre de perspectivas teóricas, conceptos e investigaciones de especialistas de la
antropología, la sociolingüística, la historia de la lectura eurooccidental y argentina, e
investigaciones de nuestra autoría sobre la historia de la educación para pueblos
indígenas del Chaco.
Queremos agradecer especialmente a Lecko Audencio Zamora, miembro de la
parcialidad Wej-Woss del pueblo wichí, nacido en Misión Chaqueña. Se dispuso
generosamente a brindarnos su testimonio con el cual nos participó de una intimidad
familiar querida y atesorada, al mismo tiempo que evocó momentos de su infancia que
fueron fuente de sufrimiento por causa de una secular discriminación. Sin dicho
testimonio añadido a las reflexiones y la bibliografía que nos facilitara, difícilmente la
idea y el trabajo que presentamos hubieran podido gestarse. Esperamos que para él y
para miembros de su pueblo sea un aporte en el proceso de recuperación de la dignidad
y el reconocimiento (en términos de Honneth, 1997), que hace tiempo emprendieron.
Contextos y políticas de evangelización.
Los protestantes llegaron a América del Sur luego de iniciados los movimientos
independentistas. Torres Fernández (2006-2007) interpreta que su presencia era afín a
los grupos liberales que estaban influenciados por los valores y comportamientos
europeos y eran favorables al flujo de capitales extranjeros sobre todo ingleses 1.
En Argentina la iglesia anglicana fue la más antigua de las iglesias reformadas (Seiguer,
op.cit.). El 19 de noviembre de 1820 James Thompson, miembro de la Sociedad Bíblica
Británica y Extranjera, celebró el primer culto protestante del que se tenga noticia en el
Río de la Plata. Había desembarcado en Buenos Aires dos años antes trayendo
ejemplares de la Biblia y el método de enseñanza lancasteriano 2.
1 “La estrecha relación comercial con Gran Bretaña había hecho surgir tempranamente una
colectividad británica importante por su influencia económica y política. En 1825 las Provincias
Unidas y Gran Bretaña firmaron el Tratado anglo-argentino de amistad, comercio y navegación. Su artículo 12º, que otorgaba a los británicos la libertad de culto, permitió que el 25 de
septiembre de 1825 se consagrara (en una capilla jesuita alquilada) la Iglesia Episcopal
Británica de San Juan Bautista”. (Seiguer, 2006). Artículo accesible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/revista/revista0503.htm. 2 Acerca del arribo de J. Tomphson al Río de La Plata y la difusión del método lancasteriano en
las escuelas elementales remitimos a López y Narodowsky, 1999.
En 1838 arribó a Buenos Aires otro anglicano de origen británico, Allen F. Gardiner,
quien en 1844 fundó la Patagonian Missionary Society (PMS). Miembros de tres
generaciones de los Gardiner intentaron evangelizar a yámana y a mapuche en la
Patagonia y la Araucanía, respectivamente, pero sin éxito. En 1864 la PMS fue
rebautizada como Sociedad Misionera Sudamericana (SAMS). Sus integrantes pudieron
establecerse en el sur una vez que los Estados nacionales lograron la ocupación militar
de los territorios indígenas, es decir, “…, cuando se habían cumplido las condiciones de
colonización en las que se desarrollaba el modelo de intervención anglicana en otras
latitudes”. (Menard Poupin y Pavez Ojeda, 2007:21-22).
En el Chaco centro-occidental 3 comenzaron su proyecto evangélico a principios del
siglo XX; desde fines del siglo anterior se encontraban en el Chaco Paraguayo entre los
Lengua. (Torres Fernández, op.cit.). En esa región de Argentina se vincularon con
fracciones del capital –la industria azucarera saltojujeña- y ofrecieron evangelizar a los
indígenas, quienes constituían una muy alta proporción del conjunto de trabajadores 4.
Los hermanos Leach, de origen británico como los anglicanos y dueños del Ingenio “La
Esperanza” de Jujuy 5, accedieron a la propuesta y los misioneros comenzaron su tarea
en 1910. Cuatro años después los Leach les cedieron 100 hectáreas en Salta donde
crearon la primera misión con población Wichí, de nombre El Algarrobal luego
conocida como Misión Chaqueña. La Misión se fundó sobre un enclave de gran
importancia simbólica para los wichí puesto que desde siglos anteriores era un lugar de
confluencia anual para celebrar encuentros políticos y religiosos de los distintos grupos
que conformaban su organización social (Pagés Larraya, 1982:204). La fundación
anglicana se instaló en ese mismo lugar simbólico wichí, y fue punto de partida y centro
de la acción misional en el Chaco salteño y en Formosa. Hasta 1944 organizaron siete
3 Chaco centro-occidental es la región del norte de Argentina comprendida entre los ríos
Pilcomayo y Bermejo y forma parte de la región sudamericana llamada el Gran Chaco.
Comprende la zona este de la provincia de Salta y casi toda la provincia de Formosa. 4 En 1910 en el Ingenio “La Esperanza” de Jujuy estaban incorporados 6.000 indígenas. (Torres
Fernández, op.cit.:142). Para 1914 el 55% de la mano de obra era de origen chiriguano, wichí y
qom (Teruel, 1999, en Torres Fernández, op.cit.:142). 5 “La Esperanza” se fundó en 1845 en Jujuy y formó parte de una producción de tipo fabril que comenzó en la región noroeste de Argentina en la década de 1840. Desde 1895 fue propiedad
exclusiva de los hermanos Leach. (Trinchero, 2000: 153-154).
misiones “…conformando la mayoría de las que actualmente se conocen como
‘comunidades aborígenes del Chaco centro-occidental’.” 6
Estos anglicanos se instalaron en un espacio caracterizado por relaciones interétnicas
conflictivas. El Estado nacional finalizaba la ocupación militar de los Territorios de
Chaco y Formosa (1884-1917). Los criollos y fracciones del capital avanzaban en la
ocupación de las tierras y los conflictos entre criollos ocupantes, ejército e indígenas
continuaban aún luego de terminadas las campañas militares. Las sociedades indígenas
se enfrentaban a nuevas condiciones coloniales caracterizadas por la pérdida de sus
territorios y de los modos tradicionales de producción.
Los religiosos intervendrían en la resolución de la “cuestión indígena” con un modus
operandi que relacionaba evangelización, educación y formación para el trabajo para
lograr sujetos disciplinados e incorporados como mano de obra subsumida al capital a la
vez que integrados a la comunidad religiosa anglicana y a la sociedad nacional argentina
(Torres Fernández, op.cit.:174). 7
Trinchero (op.cit.) explica la vinculación de la industria azucarera con la iglesia
anglicana en el Chaco central. Para las empresas la movilidad de los indígenas era un
obstáculo a la hora de reclutar la mano de obra estacional para la cosecha de la caña de
azúcar. Las misiones les aseguraba una fuerza de trabajo sedentarizada y disponible. A
la vez, para los wichí y los qom las misiones significaban un refugio frente a los
conflictos, las persecuciones y las matanzas que sufrían a manos de las fuerzas militares
6 Las creaciones posteriores a Misión Chaqueña fueron San Andrés (Territorio de Formosa,
1926), Sombrero Negro/El Toba (Territorio de Formosa, 1930), San Patricio (Chaco salteño,
1934), Pozo Yacaré (Territorio de Formosa, 1930), Santa María (Chaco salteño, 1940), Misión La Paz (Chaco salteño, 1944). Algunas de ellas concentraron a los tobas, entre ellas El Toba y
San Andrés. (Trinchero, op. cit., p. 181; Gordillo, 2005: 78). 7 Seiguer, op.cit., vincula la acción anglicana y los intereses del capital con los propósitos colonialistas del imperio británico. “La Iglesia Anglicana, en tanto que iglesia oficial del país
con mayor desarrollo colonial, se expandió junto con el Imperio, por medio de una lógica
compleja, que involucraba a los intereses estatales, eclesiásticos y privados, tanto industriales
como comerciales e incluso religiosos, dado que la exploración de nuevos territorios y establecimiento de nuevas congregaciones solía correr por la cuenta de sociedades misioneras
creadas y mantenidas por particulares, en las que se asociaban laicos y eclesiásticos, …”.
y policiales y de los ganaderos criollos a medida que crecía la ocupación de sus
anteriores territorios 8. (Gordillo, 2005; Palmer, 2005; Trinchero, op.cit.).
La orden anglicana no fue la única orden religiosa que pudo establecerse entre las
poblaciones indígenas del Chaco argentino una vez que el Estado nacional principió la
ocupación sistemática. En el Chaco oriental se instalaron las misiones franciscanas de
Laishí y Taacaglé (1900, Territorio de Formosa). En el Chaco occidental, la misión
franciscana de Nueva Pompeya (1900, Territorio del Chaco). En la década de 1910,
intervino directamente el Estado nacional con las reducciones de Napalpí (1911,
Territorio del Chaco) y Bartolomé de Las Casas (1914, Territorio de Formosa). Las
escuelas públicas para la infancia indígena de Chaco y Formosa, dependientes del
Consejo Nacional de Educación, comenzaron a funcionar iniciada la década de 1920.
Menard Poupin y Pavez Ojeda (op.cit.) explican que el modelo misional anglicano
presentó determinadas constantes en todos los lugares en los que se instaló –si bien
hubo variantes según el medio social. Entre las constantes destacamos la traducción de
la Biblia, himnarios y catecismos al idioma nativo y su difusión impresa, la
organización de escuelas con ‘una educación literaria, agrícola e industrial’ y la
asociación con las jefaturas indígenas.
Por ejemplo, en la región de la Araucanía instalaron escuela y misión en 1896
(Chollcholl) y 1897 (Kepe). A la escuela asistían niños y niñas mapuche, jóvenes y
adultos varones. El currículo comprendía estas materias,
Curso primario: Lectura, Caligrafía, Dictado, Aritmética, Estudios Bíblicos.
Curso secundario: lo mismo, más Historia de Chile, Geografía, Gramática. Industrias: Carpintería, Agricultura, Apicultura, Herrería, Zapatería, Horticultura y
varias otras. (Menard Poupin y Pavez Ojeda:22)
En cuanto a la escuela de Kepe, los autores mencionados entienden que la institución
ofrecía a los mapuche
8 “Cuando iniciaron su obra misionera en el Bermejo medio superior, en la década de 1910, los
Wichí ‘habían sido hostigados por colonos blancos, a menudo maltratados y despreciados, engañados e intimidados. La idea de un extranjero amigable y de un refugio seguro les atraía’.”
(Hunt, 1932, en Palmer, 2005: 34).
…‘transferencia tecnológica’ (desarrollo de actividades industriales, maquinización
agrícola), y también la socialización de herramientas de reproducción ideológica
(alfabeto, imprenta, fotografía), conjunto de transformaciones que en aquel tiempo se definía como ‘civilización’… (Menard Poupin y Pavez Ojeda, op.cit.:12)
En esa misión, longko9 mapuche trabajaron en la traducción al mapudungun de
capítulos de la Biblia (vgr. partes del Génesis, del Evangelio de Lucas, del Evangelio de
San Juan). Cuando los anglicanos se instalaron, había algunos mapuches alfabetizados
en castellano por misioneros católicos, escuelas públicas o por otros mapuche.
Asimismo, contaban con una reducción del mapudungun al alfabeto y de un diccionario,
tareas realizadas por jesuitas en los siglos XVII y XVIII 10. Los textos que los longko
traducían a su lengua se imprimían en la misión. (Menard Poupin y Pavez Ojeda, op.cit.;
Pavez Ojeda, 2008).
En ese marco se entiende la posición que tuvieron los anglicanos respecto de las lenguas
wichí y qom en las misiones que establecieron en la región en estudio, donde siguieron
una política semejante a la descripta sucintamente entre los mapuche. También se
explica esa coincidencia por cuanto la alfabetización bíblica en lenguas vernáculas fue
rasgo de origen del protestantismo de la temprana modernidad europea (Gilmont, 1998).
Sin propósito de un desarrollo comparativo, queremos precisar que esta política
contrastaba con la que llevaron a cabo los otros actores que participaron de la “solución
al problema indígena” en la región, ya mencionados (las misiones franciscanas, las
reducciones y posteriormente las escuelas del estado nacional). Por su importancia para
el tema en estudio, hacemos una breve referencia 11.
Los informes de los franciscanos son muy elocuentes respecto de la desvalorización de
los idiomas qom y wichí, a los que consideraban expresión de la barbarie. El
Reglamento para sus misiones (1914) estipulaba que las clases debían impartirse
9 Jefe entre los mapuche. En mapundungun longko significa cabeza. 10 El diccionario fue confeccionado en 1765 por Andrés Febre con el título de Arte de la Lengua
General del Reino de Chile, y tuvo tres reediciones durante el siglo XIX. Una reducción del mapudungun al alfabeto estuvo a cargo de otro jesuita, Luis de Valdivia, en 1606. Se conoce la
obra posterior de un fraile capuchino Félix José de Augusta (principios del XX). (Menard
Poupin y Pavez Ojeda, op.cit. p. 36). 11 Para un tratamiento extendido sobre los proyectos educativos estatales para indígenas en las dos primeras décadas del siglo XX en Chaco y Formosa, en Artieda y Rosso, 2009; y sobre el
proyecto educativo de la orden franciscana en Formosa, Artieda y Liva, 2010.
“…preferentemente en castellano” (art. 70). Asimismo, estudios anteriores sobre Misión
Laishí señalan distintas situaciones en las que predominaba el uso del idioma castellano
(Artieda, Liva, op.cit.).
Del mismo modo, Enrique Lynch Arribálzaga12 expresaba enfáticamente la necesidad
de prohibir el uso de los idiomas indígenas en la reducción de Napalpí. Aseveraba que
su conservación en las misiones jesuíticas fue una equivocación. Para él sólo la
castellanización aseguraría sujetos civilizados y educados 13, y la formación de
trabajadores indígenas acompañaría la expansión del capital.
En cuanto a las escuelas para la infancia indígena, durante las dos primeras décadas del
siglo XX en Chaco y Formosa funcionaban dentro de las misiones y las reducciones
estatales. El Consejo Nacional de Educación aprobó el primer reglamento y plan de
estudios destinado a “Escuelas para niños indígenas” en 1922 14. De manera que durante
los primeros veinte años la escuela pública nacional no tuvo mayor presencia en la
educación de estas poblaciones. Por lo demás, en el plan de estudios aprobado se
mantuvieron los propósitos de castellanización y de formación de trabajadores de las
explotaciones económicas de la región. (Artieda, Rosso, op.cit.). Páginas más adelante,
observaremos el impacto de la política escolar de castellanización en el protagonista de
la historia familiar, a su ingreso en una escuela de la provincia de Salta.
Adelantamos que la política asumida por los anglicanos en relación con las lenguas
indígenas tuvo como consecuencia el acceso bilingüe a la lectura y la escritura, y la
escrituración del idioma entre los wichí de El Algarrobal / Misión Chaqueña. En las
otras organizaciones estatales y religiosas, por una parte la negación del empleo del
qom, el moqoit y el wichí persiguió la intención de castellanizar; por otra, la
escrituración del qom fue una tarea que se inició en el Chaco décadas después de los
12 Enrique Lynch Arribálzaga formó parte de los grupos de intelectuales liberales de la época y
como funcionario del Ministerio del Interior proyectó y dirigió los primeros años de la
reducción de Napalpí fundada en 1911, en el Territorio del Chaco. A la misma fueron llevados integrantes de los pueblos qom, moqoit y vivela sometidos por medio de la última campaña
militar al Chaco. En el año citado había 1.600 indígenas. (Lynch Arribálzaga, 1911:71). 13 “…la primera preocupación del maestro debe ser la enseñanza del idioma nacional. Una vez
conseguido que hablen corrientemente el castellano, la educación del niño indígena adelanta con rapidez”. (Lynch Arribálzaga, op.cit., p. 49). 14 Alemandri, P. G. (1922).
comienzos de la presencia franciscana -en los años 50 y de manos de un misionero
menonita. (Gerzenstein y Messineo, 2007; Rosso, 2001).
La alfabetización en la escuela de las misiones anglicanas del Chaco centro-occidental.
El aprendizaje de la lectura era primordial para estos misioneros. El niño “debía ser
enseñado a leer para que se convierta en lo que nosotros deseamos que se convierta –
estudiantes de la palabra de Dios” (Panter, 1930 en Torres Fernández, op.cit.:157). Por
ende, la escuela estuvo entre los primeros edificios de las misiones. En los informes de
los religiosos la necesidad de contar con algún lugar para impartir enseñanza, la
disponibilidad de útiles, la preocupación por lograr la asistencia de los niños y de los
adultos, son temas recurrentes.
Citamos el caso de Misión El Toba fundada en 1930 con religiosos que partieron de
Misión Chaqueña. Al informar sobre los tres primeros meses, su responsable Alfred
Leake escribía que:
La escuela fue tal vez lo que más estaba en la mente de los jóvenes tobas la primera vez que nos pidieron una misión, y trajimos con nosotros una provisión de pizarras
pequeñas, lápices y simples libros de lectura, esperando empezar una pequeña escuela
relativamente temprano. Cuando más o menos nos habíamos instalado, convocamos a una reunión con los jefes y les recordamos su aparentemente olvidada promesa de
construir una escuela. Todos parecieron dispuestos a comenzar a trabajar y el lunes
siguiente grandes muchedumbres de hombres y muchachos vinieron a registrarse como
ayudantes voluntarios. (Leake, 1931, en Gordillo, op.cit:103) 15.
En las escuelas de las misiones anglicanas la enseñanza de la lectura y la escritura era
bilingüe (wichí-castellano; qom-castellano). Según Torres Fernández (op.cit.) estaba a
cargo de un maestro misionero y de un maestro indígena 16. La misma autora menciona
15 Queremos dejar señalado que es necesario relativizar el interés por la escuela que Alfred
Leake adjudicaba a estos tobas. Interpretar esta información requiere de otras fuentes y otras
perspectivas de análisis (por ejemplo, asociarlo con la protección que significaba para ellos la misión según mencionamos antes), además de no ser objetivo del presente trabajo. Por otra
parte poco tiempo después (1933), otro misionero se refería al trabajo con los niños como
“desalentador” dada la escasa asistencia, a la vez que consideraba “altamente satisfactoria” la
escuela para hombres jóvenes. (En: Gordillo, op.cit.:104). 16 La autora no precisa si había “maestros” (el encomillado es nuestro) indígenas en todas las
escuelas, y no consigna fechas o períodos en los que estos intervinieron. Su presencia estaría
que los estudios incluían matemáticas y para 1930 se comenzó con geografía e historia
argentina, se cantaba el himno en las fiestas patrias y era habitual el mástil con la
bandera en el frente de los edificios.
La enseñanza incluía a jóvenes y adultos, varones y mujeres, en escuelas nocturnas. Es
decir, se alfabetizaba simultáneamente a los niños y a los mayores. A estos últimos
además se le enseñaban determinados oficios. Con estas actividades cubrían varios
objetivos, de índole evangelizadora pero también de corte etnográfico 17.
Mientras realizaba trabajos de etnografía desde la Universidad de Tucumán, el
antropólogo de origen francés Alfred Métraux visitó Misión Chaqueña en 1933 y en
1939. En el Journal de la Societé des Americanistes del primero de los años
mencionados publicó un informe ilustrativo sobre la escuela. La riqueza del testimonio
justifica la extensión de la cita.
En la misión mataco del ‘Algarrobal’ (…) Por la mañana (…), se da de comer a los
escolares para fortalecerlos en el período de su desarrollo. En las misiones de Bolivia existen pensiones donde pueden albergarse los alumnos indígenas procedentes de
lugares apartados18.
(…) La escuela funciona cada día y a ella acuden chicos, adultos y hasta ancianos algunas veces. El afán de los indios por leer es extraordinario; saben o adivinan que con
la lectura y la escritura habrán conseguido el arma que los hará capaces de resistir al
infausto destino amenazador. (…) los Indios tienen una extraordinaria facultad de asimilación y una rapidez de espíritu, que contrasta con la torpeza de las poblaciones
mestizas (…). Merced a la paciencia de los Misioneros los Matacos de Embarcación,
pertenecientes a nuevas generaciones, saben leer; y esta preparación la reciben hombres
y mujeres sin distinción. Se da el caso singular de que las jóvenes Indias sepan leer y escribir, mientras que las mujeres cristianas de la misma región muy raramente llegan a
tal sabiduría.
No solo reciben una instrucción mecánica, sino que llegan a tener nociones de geografía, historia argentina y aritmética. (…)
La instrucción se ha llevado tan lejos en estas misiones, que en una de ellas, la del
‘Algarrobal’, poseen hoy en día una imprenta que acaba de mandarme el primer trabajo
salido de sus talleres. Por supuesto, todos los tipógrafos son indios. (Métraux,
1933:206-207).
señalando el cumplimiento de dos mínimas condiciones previas, su alfabetización por parte de
los anglicanos y la escritura del idioma. 17 “A través del trabajo en la escuela, podemos establecer amistad con los hombres y mujeres jóvenes como también con los niños. Con el trabajo industrial podemos conocer a los más
grandes y hablar con ellos de las cosas que los ocupan.” (Leake, 1933, en Torres Fernández,
op.cit., p. 156). 18 A fines de 1925, H. Grubb y otro colega, junto con dos indígenas que actuarían como guías fundaron la misión de Izozog, en la zona de influencia de Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.
(Torres Fernández, op.cit.:150).
Hacemos notar la presencia de la imprenta que también funcionó en la misión de la
Araucanía antes citada y que, al ser manejada por indígenas, constituyó otra situación de
dominio de la tecnología de la escritura.
Tenemos noticias del Primer libro de lectura mataco que se editó en Misión Chaqueña
en 193319, año de publicación del informe de este antropólogo. A juzgar por esos datos,
es dable pensar que pudo haber sido el “primer trabajo salido de sus talleres” según
refiere Métraux.
La descripción de este antropólogo tiene indicios que permiten hipotetizar un aula
tradicional en lo que respecta a la relación jerárquica de un maestro a cargo y alumnos
que siguen la lección ¿con “pizarras, libros sencillos y lápices”? No sabemos aún del
mobiliario y tampoco si cada alumno y alumna disponía de sus útiles y libros o si éstos
eran compartidos. ¿Cómo fue confeccionado y por quiénes el Primer libro de lectura
mataco editado en la imprenta de Misión Chaqueña en 1933? Inferimos, siguiendo a
Métraux, que los tipógrafos que lo imprimieron eran wichí. Tampoco tenemos datos
respecto de si fue usado efectivamente en el aula, aunque podríamos suponer una
respuesta afirmativa.
Las fuentes y las investigaciones consultadas no dejan dudas respecto de la importancia
de la lectura y la escritura en la política misional. Un informe de Misión El Toba,
fechado en 1937, alude a las dificultades de los anglicanos para lograr la ‘conversión’
de algunos indígenas. Nos interesa en tanto deja traslucir los lugares relevantes que
asignaban en el culto a quienes manejaban esos conocimientos.
También lamentamos tener que relatarles sobre el trabajo del diablo en las vidas de dos de los conversos más jóvenes y capaces. Ambos pueden leer y escribir y han asumido
un rol prominente en muchos de los encuentros, por lo cual el enterarnos de sus pecados
nos provocó mucha tristeza… (Gordillo, op.cit.107-108).
La alfabetización bilingüe de los anglicanos está en la memoria de ancianos wichí
quienes a fines de 1990 señalaban el contraste de ese pasado con el presente de la
enseñanza monolingüe de las escuelas estatales.
19 Texto citado por Monnier, 2003: 200.
Hoy en día hay escuela pero a nuestros hijos sólo le enseñan el castellano, no les
enseñan nuestro idioma. Nosotros nos acordamos de antes, cuando los misioneros tenían
escuela y aprendíamos a escribir en Wichí y aprendíamos a escribir en castellano.
Entonces las personas sabían el idioma Wichí y el idioma español….Antes los chicos aprendían los dos idiomas, por eso algunos de nosotros podemos escribir un poco
nuestro idioma y el castellano. (Segovia, 1998: 209).
Para nuestro informante,
Es verdad que los gringos son los primeros que les enseñaron las letras y otras cosas, mi
papá era mecánico, era músico, era soldador y aprendió junto con los gringos. Los
primeros letrados indígenas wichí eran los que salían de la iglesia anglicana no de la católica, ni de los pentecostales ni de otro lado, ni siquiera de las escuelas del estado,
sino que nuestros letrados salieron producto de la enseñanza de esta gente, bien o mal
pero así fue.
El testimonio incluye el aprendizaje de oficios que está asociado con la transformación
de la organización económica (Menard Poupin y Pavez Ojeda, op.cit.; Torres
Fernández, op.cit.), pero el tema excede los alcances de este trabajo.
Los aportes de Torres Fernández (op.cit.) son muy útiles para interpretar mejor la
información precedente. En primer término, esta autora resalta el propósito de los
anglicanos de organizar una iglesia nativa, con rasgos singulares y diferentes de los de
la iglesia madre, es decir, la que tenía sede en Inglaterra. En segundo lugar, describe las
cuatro áreas por medio de las cuales estos misioneros emprendieron una tarea de
disciplinamiento social, a saber, educación, salud, trabajo industrial y evangelización.
Interpreta que a través de ese modus operandi buscaron procesos de integración de los
indígenas a tres órdenes, religioso, étnico y nacional. Sostiene que estos procesos no
estuvieron exentos de contradicciones y ambigüedades porque al mismo tiempo que
procuraron anular aspectos de la cultura indígena que consideraban salvajes, contrarios
a la vida civilizada y cristiana, trataron de mantener otros que en su consideración no
estaban reñidos con ella. En palabras de la autora,
…, si el primer proceso de transformación implicaba una ‘conversión radical’ para lograr la incorporación del indio a las comunidades civil y religiosa, el segundo proceso
involucraba la permanencia de marcaciones sociales que recortaban al contingente
indígena en base a ciertos atributos étnicos (Torres Fernández, op.cit.:154).
La intención de construir una iglesia nativa explica la tarea pedagógica de formar
predicadores indígenas, esto es, adultos alfabetizados capaces de leer para sí y para
otros los textos sagrados a la vez que una infancia predispuesta y capacitada para tal
tipo de lecturas desde los primeros años. El empleo de la lengua nativa como vehículo
para conocer el Verbo implica la valoración de un diacrítico identitario, junto con la
participación de los propios indígenas en instancias de traducción –por tanto de escritura
y de exégesis. El objetivo de adscripción a la esfera nacional nos permite entender el
sentido de la enseñanza de la historia en la escuela (ciertos contenidos, rituales y
símbolos). Finalmente, la historia que reconstruimos a continuación con el testimonio
de nuestro informante tiene netas influencias del proceso evangelizador de referencia y,
como éste, tampoco parece estar exenta de contradicciones y ambigüedades.
La política anglicana en una familia wichí de Misión Chaqueña.
Un título alternativo que nos aproxime más al asunto en estudio, el acceso a la lectura y
la escritura y las situaciones vinculadas con esas prácticas, podría ser ‘De la
potencialidad del protocolo de escenas de lectura’ (Cucuzza, 1998, 2007) 20. Ello porque
en este ítem pondremos el foco en ese género de escenas (de lectura pero también en los
eventos de escritura) que suceden en la cotidianeidad familiar durante la infancia de
nuestro entrevistado en Misión Chaqueña (primera mitad de los 50). Sin embargo,
preferimos mantenernos en el hilo argumentativo que ordena este trabajo porque –como
adelantamos- en esas escenas son evidentes las huellas de la política anglicana respecto
de la alfabetización y del lugar relevante que otorgaron a la lengua nativa.
Los primeros misioneros que fundaron Misión Chaqueña fueron Willfred B. Grubb y
Richard J. Hunt, este último lingüista. En breve tiempo, la misión agrupó a unos cientos
de familias wichí, se organizó una granja comunitaria, se loteó el terreno para el cultivo
en huerta, se levantó un almacén, un dispensario y una farmacia. (Torres Fernández,
op.cit.:149, 158).
20 Cucuzza (op.cit.) define escena de lectura como “el lugar donde se realiza/materializa la
escritura como práctica social de comunicación”. Para su análisis construyó un protocolo de preguntas, algunas de las cuales aplicamos para la organización de este ítem. Ver el protocolo
en los textos del autor citado.
Richard Hunt emprendió el aprendizaje de la lengua, su escrituración 21, y la traducción
de una parte del Nuevo Testamento al wichí, la que fue editada en 1919. De 1937 y
1940 respectivamente, data la primera edición de un diccionario y de una gramática de
su autoría 22.
La Misión formó predicadores wichí algunos de los cuales se desempeñaron como
revisores de la versión wichí del Nuevo Testamento. Los revisores eran personas con un
dominio destacado del propio idioma que debían examinar la traducción de los
misioneros británicos, corregir, proponer mejores expresiones, realizar en fin procesos
de exégesis del texto sagrado. Durante la niñez de nuestro informante23, el padre
formaba parte del grupo de revisores. De modo que el niño asistía a escenas familiares
en las que aquél leía, estudiaba, escribía y comentaba con la madre sobre los
significados y la pertinencia de las traducciones, y “como yo era el más chico y estaba
siempre ahí, conmigo comentaba”. Escuchaba diálogos similares con otros revisores
wichí, con los que su padre se encontraba.
La revisión promovía un ejercicio constante de escritura y el informante recuerda a su
padre haciendo notas marginales en el texto bíblico o en un cuaderno de anotaciones. Lo
evoca con un cuaderno y un lápiz siempre disponibles. También pluma, tintero y
lapicero.
Siempre papá tenía un tintero con su pluma o lápiz, él estaba constantemente en eso.
Tenía pluma pero no la usaba siempre para escribir, sí a veces para hacer algunos
dibujos porque salen más gruesos con pluma de gallina, de pollo, pluma de verdad. También tenía un lapicero, esos que tenían una punta de hierro, con la ranura al final
que tiene una forma así de corazón largo y se ponía en un tintero, se sopaba decía él y se
escribía.
21 Los jesuitas fueron los primeros religiosos que escrituraron el Wichí pero sus manuscritos se
perdieron. Uno es de autoría de Juan Nicolás Aráoz (SJ) Arte y vocabulario mataguayo, ca
1740, diccionario y gramática de la lengua wichí. (Palmer, 2005:112). En 1896 se publicó Los indios matacos y su lengua de un franciscano, Joaquín Remedi, “único fraile del convento de
Salta que emprende sistemáticamente el estudio de la lengua wichí”. (Teruel, 1998:117). De
modo que los anglicanos tuvieron que pasar el wichí a la escritura alfabética para realizar sus propósitos. 22 Hunt, R. J. (1937) “Mataco-English and English-Mataco dictionary, with grammatical notes”,
Etnologiska studier, v. 5. (Pagés Larraya, 1982:349). Hunt, R. J. (1940) Mataco grammar, Rev.
por B. A. Tompkins, misionero de la South American Missionary Society, Tucumán, Instituto de Antropología, 1940. (Pagés Larraya, op.cit. p. 349). 23 Nuestro informante nació en Misión Chaqueña en 1948, su padre había nacido en 1918.
Tenía su cuaderno de anotaciones. A él nunca le faltaba lápiz y a veces yo no quería ir a
la escuela porque no tenía lápiz, entonces él sacaba su lápiz grandote (de carpintero) y
yo con vergüenza tenía que esconderlo para que no me vieran, un lápiz cortito y grueso, me daba vergüenza porque tenía que ser bien finito para escribir fino (en el cuaderno de
la escuela).
En esas escenas escribir no parece ser un acto mecánico de copia sino una actividad
relevante y de carácter sacro en el caso de la responsabilidad paterna, que este adulto
ejecutaba con un cuidado y una estética que el niño admiraba. En su estudio sobre la
antropología de la escritura Cardona (1991) nos remite al prestigio de la actividad de
escribir cuando se relaciona con un libro sagrado. Alude al desarrollo del arte
caligráfico en el Islam y transcribe una cita de Mahoma: “Una bella escritura hace surgir
la verdad” (Cardona, op.cit.:91). En esa familia wichí dibujar, hacer trazos con el
lapicero, era “como un arte” que los hijos podían observar ¿y aprender?
Mojaba en el tintero (la pluma), dibujaba trazos y nos mostraba como un arte que era
posible, capaz que lo vio en alguna película o alguna cosa y lo experimentaba, porque
siempre estaba experimentando y siempre estaba pensando.
El contacto con la escritura en wichí facilitaba la alfabetización gracias al carácter de la
lengua como diacrítico identitario. Nuestro informante evoca la Biblia en wichí como el
primer libro con el que tomó contacto con la lectura y “la magia” de la escritura
(Cardona, op.cit.).
Uno estaba aprendiendo a leer palabras en Wichí. Eso ya me entraba como una carga eléctrica. Me daba cuenta de que esas cosas (esos signos) uno las puede hablar también,
podía entender esas cositas que estaban frente de uno. Y como estaban en idioma y
podía entender, eso era lo que me gustaba porque causaba algo dentro tuyo.
El Wichí se hablaba con los anglicanos y se cuidaba dentro de la familia.
Nuestro padre nos decía… no tenemos que olvidar, el idioma es algo propio de
nosotros. Y eso quedó bien. Yo estuve muchos años afuera y siempre tuve el temor de
olvidarme. … Porque si uno piensa que eso es parte del alma, del espíritu, perder el idioma es enajenarse, transformarnos en otros, porque el idioma con que nos
amamantaron, es lo que nos vitaliza espiritualmente y nos da una visión de las cosas de
nuestro mundo de una forma más real y sentida. 24
24 Sin intenciones de establecer relaciones de causa-efecto con la política anglicana, dejamos
anotado el hecho de que antropólogos y lingüistas afirman la vitalidad del wichí dentro del
conjunto de idiomas indígenas del territorio argentino. Palmer (2005:36) señala que “A pesar de los indicios visibles de aculturación, los Wichí mantienen su identidad y su cosmovisión a
través de su idioma. El idioma Wichí ha resistido el proceso degenerativo de la aculturación
Frente al valor del idioma en relación con la adscripción identitaria, nuestro informante
reflexiona acerca de la contradicción inherente al proceso de evangelización anglicano.
Con el tiempo yo entiendo perfectamente el plan de cómo entrar en el corazón a través de la palabra de los indígenas, de los mismos indígenas, en el idioma de los indígenas,
para catequizar, conquistar, colonizar.
La conservación de la lengua -y su valoración por medio de la escritura- ayuda a afirmar
la adscripción étnica mientras que la conversión al anglicanismo busca producir la
desestructuración de la religiosidad wichí.
En los términos de la hermana de nuestro informante quien testimonia,
Aprendieron nuestro idioma para someternos a su religión con más facilidad. O
estábamos con ellos o con los criollos racistas. (…) El primer libro que se escribió en
wichí es el libro del sometimiento. Y estoy hablando de la Biblia. Lo hicieron los
anglicanos. Nosotros somos una cultura ágrafa, no tenemos escritura. (Zamora,
2007:34).
La siguiente síntesis de Bartomeu Meliá nos permite integrar las reflexiones transcriptas
ut supra en la larga historia de escrituración de los idiomas del continente americano a
partir de la irrupción eurooccidental.
“… la escritura asegura otra tarea misionera. Mediante ella se facilita la fijación de
textos de otra cultura que tiene en la escritura su principal fundamento cultural. Existe un Libro, en el cual está la Palabra. Todas las lenguas tienen el derecho y la obligación
de tener ese Libro en las propias palabras de sus propias lenguas. Esta situación que
pudiera parecer un tanto anecdótica alcanzó en América Latina tal amplitud que ningún
estudio que trate del paso de la oralidad a la escritura puede minimizar sus efectos y sus alcances. En los tiempos coloniales, los catecismos, y en tiempos modernos, la
traducción de la Biblia, han actuado decisivamente a lo largo de todo el proceso
escritural. Una lengua en busca de escritura se ha confundido en un solo movimiento con un pueblo destinado a la conversión religiosa. (Meliá, 1998:25).
Volviendo a las escenas de lectura familiar, del relato se desprende que en la casa había
diversos tipos de textos y que los adultos tenían un cuidado especial con los libros
porque la cosmovisión que encierra no ha cambiado.” Sobre la vitalidad del wichí ver además
Censabella (2005).
sagrados. El padre guardaba su ejemplar de la Biblia en una bolsa especial que no se
tocaba sin su consentimiento. Además,
En la casa había un himnario, lo tenía la mamá en una bolsita. Quizás sabía de memoria,
porque ella no sabía leer. Había otras biblias que podíamos tocar, los libros de la escuela, una enciclopedia, diccionarios de diferentes tamaños, porque él (el padre)
quería entender bien la palabra en español para poder dar el significado propio en
Wichí.
La lectura era una práctica valorada por sus familiares adultos. El tío
siempre llevaba consigo la Biblia, una hoja cualquiera, un libro que le gustara, un
periódico que compraba por ahí, y cuando podía se ponía a leer.
Nuestro informante recuerda que, a medida que crecía, él mismo leía de noche, por
placer. Asimismo, afirma el gusto de la lectura con el fin de aprender.
Yo leía hasta con la luz del fuego, a la noche o con la luz de la luna, Superman, Tarzán
o el Llanero Solitario y otros libros que eran con dibujos, con colores. Recién salían
esos colores y a mí me gustaban. Tenía varios amigos con los que intercambiaba esas
revistas o después novelitas pequeñas. Alguien me dijo que me acostumbre a leer libros, ya no revistas, a veces mis mayores se preocupaban porque yo no dormía leyendo.
Entonces por qué leo, no sé explicar bien por qué, pero me gusta saber, me gusta leer.
Los hombres tenían un lugar destacado en esas escenas, por su tarea de revisión y su
conocimiento de las lenguas. Con las mujeres observamos algunas diferencias. La
madre no sabía leer, sin embargo guardaba el libro de los cantos y participaba de charlas
con el padre acerca de las traducciones. Las hermanas sabían leer y escribir en ambos
idiomas. Como en la escuela anglicana, en la familia la alfabetización no era
prerrogativa masculina. Una de sus hermanas relata que,
Todo lo que aprendí fue gracias a mis padres. Mi papá me enseñó a leer de chiquita.
Su hermano precisa que,
Las mujeres por lo menos en mi familia eran las que más sabían hablar y escribir el
wichí.
Otra hermana, ya adulta, intervino en la elaboración de una cartilla bilingüe para uso en
las escuelas de Salta. Contenía “Mitos y Leyendas” que recogió en 1986 en Misión
Chaqueña25.
Con alrededor de 10 años, la familia inscribió a quien testimonia en la escuela primaria
pública en La Quena (provincia de Salta), luego de trasladarse a ese lugar desde Misión
Chaqueña. Para sus padres era importante que los hijos cursaran los estudios primarios,
en busca de los aprendizajes que les sirvieran para manejarse “en el mundo de los
blancos”. Cuando ingresó a la escuela no sabía hablar castellano. Según su testimonio,
sabía dibujar y reconocer números y letras en castellano y en Wichí y leía palabras en el
idioma materno. Quería aprender y le gustaban los libros.
Sin embargo, en la escuela los otros niños pegaban, gritaban, se burlaban. A su vez, los
maestros le ordenaron volver cuando supiera castellano 26. La familia se hizo cargo de la
demanda. El tío, también sus hermanas mayores, le ayudó a aprender la segunda lengua
y lo acompañó en las tareas escolares.
…mi tío me pedía el cuaderno y me enseñaba otras cosas aparte de los palitos y todas
esas cosas, letras, directamente las letras, las letras mayúsculas primero, de esa forma
uno aprendió a dibujar más rápido porque la destreza para el manejo de la mano se va adquiriendo pero haciendo las cosas, no preparándonos para hacerlas. Y podíamos
hablar del significado de las palabras en español. Siempre me alentaba a leer.
En su relato expresa el contraste respecto de lo que significaron los primeros textos
escolares y el texto sagrado. Asimismo, la contraposición que vivenció entre la
enseñanza de su tío – y de su familia en general - y la enseñanza escolar.
Mi tío era uno de los que estaba más cerca para enseñarme no solamente de carpintería
y de otros temas, sino que también se preocupaba de enseñarme los números, las letras y la pronunciación de las letras. Para eso utilizábamos la Biblia. Muy poco algunos textos
que daban en la escuela, porque recuerdo que me chocaban las figuras que siempre
25 Consejo General de Educación. Centro de Estudios y Proyectos Educativos (1986). 26 Un testimonio similar en el que se expone la discriminación en la escuela es el que ofrece su
hermana “Después fui a primer grado en Embarcación. Ahí sentí que era diferente. Nosotros, los indígenas, éramos los parias, los esclavos. Constantemente había peleas y los docentes nunca
nos defendían. Siempre estaban a favor de sus criollos. Creo que ninguno de mi promoción
terminó el primario. … Además, en la escuela no nos dejaban hablar en wichí porque, decían,
era primitivo. Recuerdo que se burlaban de nosotros porque nos costaba pronunciar. …Hice hasta tercer o cuarto grado. Todo lo que aprendí fue gracias a mis padres. Mi papá me enseñó a
leer de chiquita.” (Zamora, 2007:34)
salían en esos libros. No me llevaba bien con los textos en castellano, pero sí la Biblia
porque es como que estaba dentro de mi propia forma de pensar, era más familiar, no
era una cosa extraña que estaba dejando entrar en mí. Me gustaba más que me mostrara las letras que estaban en la Biblia, creo que podía asimilar mejor que los textos en
castellano, y los libros que dan en la escuela. Tan es así que recuerdo más la enseñanza
de mi tío que del maestro o maestra que había tenido en esa escuela primaria, que recuerdo muy poco.
El texto significativo era el que se aprendía en un entorno afectivo y en el idioma
materno, la Biblia. El texto que se rechazaba era el que se contactaba en un entorno
agresivo, discriminador, violento y generador de sufrimiento, el texto escolar. La
enseñanza que se recuerda es esa primera, la del tío, la del padre. La que no se recuerda
es esa segunda, la de los maestros en la escuela. No se rechaza el aprender, que ocurre
principalmente en la familia. Se rechaza el rechazo, que es mutuo.
Relatos de Las mil y una noches contados en Wichí por su padre, y la sorpresa de que
no fueran relatos de su cultura cuando más adelante los encontró en otro idioma, serán
parte de las enseñanzas transmitidas en los primeros años de su infancia. La
contraposición violenta entre una forma de educar y otra, fue una marca de sufrimiento
que no habría podido superarse y que condujo a la interrupción de su asistencia a la
escuela.
Cierre.
Las escenas de lectura y de escritura que estudiamos ocurren en un marco de relaciones
de poder. Más específicamente, dentro de nuevas condiciones coloniales a las que
fueron sometidas las sociedades indígenas con la consiguiente pérdida de
sustentabilidad de sus formas de producción. El proyecto anglicano se sostiene y
participa de esas condiciones promoviendo la desestructuración del sistema de creencias
originarias de los pueblos indígenas y transfiriendo herramientas tecnológicas de
distinto orden, entre ellas el alfabeto y la imprenta. Las mismas fueron elementos claves
de esa desestructuración.
La traducción de la Biblia al idioma wichí constituía una tarea similar a la que
emprendieron los reformadores en regiones de Europa a partir de 1530 (las traducciones
a los idiomas autóctonos). Sin embargo, las circunstancias históricas en las que
ocurrieron ambos procesos fueron sustancialmente diferentes. En la temprana
modernidad europea la escisión en confesiones fue parte de dinámicas políticas,
culturales y religiosas propias de esas sociedades, y la preocupación por el texto sagrado
en idioma vernáculo constituía un fenómeno de culturas escritas. No era el caso de
culturas orales como las del continente americano donde, como adelantamos con Meliá
(op.cit.), la escrituración de las lenguas –además a cargo de agentes externos27 a esas
culturas- fue condición sine qua non para imponer la conversión religiosa.
Sin embargo, observamos que el proceso que desarrollaron los anglicanos generó
situaciones ambiguas y contradictorias, en particular porque se sostuvo en el
mantenimiento y valoración del idioma nativo. Su política constituyó un contexto
propicio para la alfabetización bilingüe no sólo en sus escuelas sino en el ambiente
familiar. La familia de nuestro informante asumió el papel de educadora de sus hijos en
aspectos que eran nuevos para su cultura. Es decir, entre los wichí probablemente la
instalación de la escuela anglicana significó en cierta medida el desplazamiento del rol
educador tradicional de las familias y la comunidad. Con todo, los datos parecen indicar
que una vez producida la apropiación de la tecnología en juego, la escritura y la lectura,
la familia de nuestro entrevistado incorporó esa transmisión a las anteriores. Y cuando
la escuela se corrió de su rol –o quizá lo afirmaba al mantenerse en la imposición del
castellano- la familia ‘duplicó la apuesta’, además de hacerse cargo de superar las tareas
escolares de ‘aprestamiento’.
Siguiendo con situaciones ambiguas o contradictorias, por la índole de la tarea que
ejercían los revisores wichí de la traducción del Nuevo Testamento es esperable que
hubiesen desarrollado reflexiones metalinguísticas que compartían con los anglicanos
ingleses. ¿En esas deliberaciones entre wichí e ingleses sobre las traducciones más
apropiadas del libro sagrado, de sus simbolismos, metáforas, etcétera, y sobre la
exégesis que ello supondría, los participantes entablaban relaciones de igualdad, quizá
de superioridad contrapuesta a las condiciones materiales, objetivas, de existencia en la
Misión?
27 En el sentido de Meliá (op.cit.:25). “Los agentes de la introducción de la escritura se pueden
clasificar como externos o internos a la sociedad. (…) Lo que suelen desear los agentes externos es que su propuesta se vea asimilada por el pueblo indígena, procurando convencer sobre su
conveniencia”.
La castellanización que intentaban imponer las escuelas estatales (también misiones
franciscanas y reducciones estatales si bien no profundizamos en estos temas) no parece
ofrecer opciones. La integración de los indígenas a la comunidad nacional por la vía de
esas instituciones los obligaba a convertirse en ‘ajenos a sí mismos’, siguiendo la
expresión de nuestro informante. La situación que el mismo relata en los primeros años
de su escolarización es la expresión particular de la privación de la mayoría de los
indígenas del acceso a la lectura y la escritura tanto en castellano como en su propio
idioma. Es la manifestación individual de una experiencia colectiva, según lo revelan
numerosos estudios.
La utopía de la extensión de la escolarización primaria para formar masivamente en la
lectura y escritura, entre otros objetivos, alcanzó su punto de mayor fundamentación
pedagógica y político educativa en occidente a fines del siglo XIX. En Argentina tomó
forma con la expansión de la escuela pública, a la que la historia nacional consagró
como la agencia por excelencia que logró la inclusión de gran número de población a la
comunidad de lectores y escritores. (Cucuzza, Spregelburd, 2010). Sin embargo, es
posible sostener que
La escuela no es el único lugar donde ocurre la alfabetización y el acceso de los
niños a la ciudadanía de la cultura escrita. Por lo contrario, es un lugar donde
puede ocurrir la exclusión y la expulsión.
En sociedades como la que protagoniza nuestro relato, una sociedad indígena,
los modos de educación de la cultura impresa y el consiguiente acceso a los
saberes elementales son una imposición. La imposición se convierte en
necesidad, la necesidad en derecho, y el derecho en algo a ser conquistado,
porque luego de impuesto se lo niega.
El acceso a estos derechos puede venir de la mano de instituciones que
proyectan la reducción de la identidad cultural y espiritual de los sujetos;
instituciones que favorecen procesos de expropiación, de extrañamiento y de
transformación de los modos de reproducción material y simbólica de estos
sujetos. Es decir, el camino a estos derechos puede ser sinuoso, contradictorio,
no lineal, interrumpido con frecuencia, y a la vez imposible de control (por parte
de las fuerzas que busquen controlarlo).
La clausura operada por la escuela provoca experiencias individuales de
menosprecio. Que al ser relato reiterado, constituye una experiencia colectiva.
Fuente de sufrimiento individual que en tanto pudiera elucidarse como vivencias
que conciernen a todo un grupo, podría revertir en exigencias colectivas de
reconocimiento, en resistencia común y luchas sociales que comprenden los
intereses materiales y la conquista o la reconquista de la dignidad y del
reconocimiento (Honneth, op.cit.).
Finalmente, de no haber existido la política de evangelización anglicana con los rasgos
descriptos, ¿cuál habría sido la historia de los miembros de esta familia wichí en
relación con el acceso a la lectura y la escritura? El autor del testimonio gracias al cual
reconstruimos las escenas familiares es un escritor, autor de poemas, relatos y otros
textos en los que da cuenta de la historia y de la religiosidad wichí. Habla y escribe en
wichí y en castellano. Simultáneamente, es quien fue expulsado de la escuela estatal.
¿Las huellas que dejó el modelo anglicano en su familia habrían tenido mayor potencia
que las que dejó su breve escolarización para acceder, conservar y ejercer el dominio de
estos saberes? No estamos en condiciones de respuestas concluyentes. Ampliar el
espectro de testimonios con otros hijos de predicadores wichí y revisores formados en la
misma Misión es una alternativa que podrá colaborar en un mayor conocimiento.
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