Wetenschappelijk artikel - Ghent University Librarylib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/895/188/RUG01-001895188... · 2012. 12. 5. · 1 Inzagerecht in de masterproef (*) Ondergetekende,

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Wetenschappelijk artikel

MAAIKE LAPORTE

MASTERPROEF SOCIOLOGIE

PROMOTOR: PROF. DR. MIEKE VAN HOUTTE

COMMISSARIS: PROF. DR. BART VAN DE PUTTE

COMMISSARIS: JANNICK DEMANET

ACADEMIEJAAR 2011 – 2012

FACTOREN BINNEN DE SCHOOLCONTEXT DIE INTERETNISCHE

VRIENDSCHAP BINNEN EN BUITEN SCHOOL BEÏNVLOEDEN

aantal woorden: 8.466

1

Inzagerecht in de masterproef (*)

Ondergetekende, Maaike Laporte,

geeft hierbij toelating/geen toelating (**) aan derden, niet behorend tot de examencommissie,

om zijn/haar (**) proefschrift in te zien.

Datum en handtekening

15 mei 2012

Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de scriptie/ masterproef te

reproduceren of te citeren, uiteraard mits correcte bronvermelding.

----------------------------------------------------------------------------------

(*) Deze ondertekende toelating wordt in zoveel exemplaren opgemaakt als het aantal

exemplaren van de scriptie/masterproef die moet worden ingediend. Het blad moet

ingebonden worden samen met de scriptie onmiddellijk na de kaft.

(**) schrappen wat niet past

2

ASTRACT

The society is characterized by an increasing diversity. The school context is one of the sectors were

diversity is prominent. The school is a building stone of society, isn’t a good reflection of the

multicultural society. Segregation in Flemish schools is still a fact. The consequences must be seen on

social and societal level. Interethnic contact is needed to prepare young people for a life in a

multicultural society. Interethnic friendship is argued to break down existing interethnic prejudice and

increase tolerance. This research is focusing on factors in school that influence interethnic friendship

inside and outside school, focusing on individual and school factors. Drawing on the structural theory

of Blau, several hypotheses are developed to address the research question. With a multilevel analyses

we measure the effect of the different factors, using data collected for the SINBA-investigation. The

data were collected in the school year 2008-2009 in 63 elementary schools (68 sites) spread over

three Flemish cities: Antwerp, Ghent and Genk. Data were collected from 2,845 students in the fifth

and sixth grade. The results support partly the structural theory and emphasize the importance of

individual factors.

Key words: Interethnic friendship, school context, segregation, Flanders

1. INLEIDING

Onze samenleving wordt door toenemende

migratie steeds etnisch diverser. Het omgaan

met de etnische verscheidenheid is voor zowat

alle Westerse landen vandaag de dag een

uitdaging (Putnam, 2007). In alle domeinen

van onze moderne maatschappij komt deze

diversiteit tot uiting. Overal worden we

geconfronteerd met andere culturen, religies,

talen, huidskleuren, … Het onderwijs is één

van de domeinen waarin die diversiteit zich uit

en er naar gestreefd wordt deze te integreren.

In Vlaanderen heeft 6,5% van de leerlingen in

het basisonderwijs een vreemde nationaliteit.

De meest voorkomende vreemde

nationaliteiten zijn Nederlanders, Marokkanen,

Turken, Serviërs, Russen en Bulgaren (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011, p.

14; Kubitschek & Hallinan, 1998, p.14). Er

wordt al meer dan tien jaar naar gelijke

onderwijskansen gestreefd en de desegregatie

van het onderwijs vormt hiervan een onderdeel.

Segregatie in het Vlaamse onderwijs zou

echter nog steeds voorkomen ondanks de

verschillende maatregelen die reeds werden

genomen (Agirdag, Loobuyck, & Van Houtte,

2011). Gemengd onderwijs wordt gezien als

het middel bij uitstek om leerlingen van

verschillende etnische afkomst met elkaar in

contact te brengen en zo verdraagzaamheid in

onze multiculturele samenleving te vergroten

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming,

2010). In de literatuur komt een dergelijke kijk

steeds vaker naar voren (Karsten et al., 2003;

Gramberg P. & Ledoux, 2005) en dit strookt

ook met de klassieke contacthypothese van

Allport (1954), die er van uitgaat dat duurzaam

3

contact tussen etnische groepen vooroordelen

doet afnemen en wederzijdse aanvaarding en

begrip doet toenemen. Dat gemengde scholen

het contact tussen verschillende etnische

groepen bevorderen, leidt geen twijfel. Een

klas is namelijk een sociale context waarin

contact met klasgenoten onvermijdelijk is

(Vermeij, 2009). Maar interetnisch contact

leidt niet automatisch tot vriendschap en een

daarmee samengaande wijziging in attitudes.

Interetnisch contact en beeldvorming hangen

sterk met elkaar samen, maar zijn niet zo

eenduidig als in de contacthypothese wordt

gesteld. Het is bijvoorbeeld niet zo dat één

Marokkaanse jongen in de klas automatisch het

beeld over de volledige categorie Marokkanen

in positieve zin zal veranderen (Bovenkerk,

1978). Iemand leren kennen met een andere

etnische origine leidt niet automatisch tot een

positief beeld over de volledige etnische groep

waartoe deze persoon behoort. Hiervoor is

meer nodig dan loutere ontmoetingen tussen

personen van een verschillende origine. Zo

voegt onderzoek van Pettigrew (1998) een

voorwaarde toe aan de contacthypothese van

Allport, namelijk ‘vriendschapspotentieel’.

Vele onderzoeken bevestigen namelijk dat

interetnische vriendschap zorgt voor een

afname van vooroordelen en een toename van

verdraagzaamheid en sociale cohesie tussen

etnische groepen (Robinson, 1980; Meer, 1966;

Deutsch & Collins, 1951; Aberbach & Walker,

1973). Binnen de schoolcontext werd reeds

vastgesteld dat er geen automatische link

tussen een gemengde scholenpopulatie en het

ontstaan van interetnische vriendschappen is.

(Epstein, 1985; Maran, 2006; Cohen & Lotan,

1995). Hierop willen we met ons onderzoek

voortbouwen. Vaak wordt nagegaan in welke

mate interetnisch contact en/of vriendschap tot

wijzigingen in attitudes leiden. Maar al te

weinig wordt nagegaan welke factoren

interetnische vriendschap beïnvloeden.

De vraag die we met dit onderzoek willen

beantwoorden is de volgende: ‘Welke factoren

binnen de schoolcontext beïnvloeden

interetnische vriendschapsvorming binnen en

buiten de school?’. We willen hierbij focussen

op de rol van de school hierin, maar tevens op

individuele kenmerken van de leerlingen. Op

individueel niveau gaan we dieper in op de

impact van geslacht en etniciteit op

interetnische vriendschap. Op schoolniveau

wordt de aandacht gevestigd op de impact van

onderwijssegregatie, vanwege de actualiteit

van het probleem. De structurele theorie van

Blau (1994) wordt hierbij als basis gebruikt. Er

wordt altijd vanuit gegaan dat gemengde

scholen en desegregatie het beste is. (Agirdag,

2011). Concentratie zou namelijk een

negatieve invloed op de onderwijskansen en de

maatschappelijke integratie van allochtone

leerlingen uitoefenen (Leeman & Veendrick,

2001). Segregatie zou ook nefast zijn voor

interetnische vriendschappen, maar er is

weinig wetenschappelijk inzicht in wat de

gevolgen van etnische schoolcompositie op

interetnische vriendschappen zijn. Met ons

onderzoek willen we hier verder op in gaan.

Op beide niveaus voegen we ook een

controlevariabele toe. Op leerlingenniveau is

dit socio-economische status en op

schoolniveau multiculturele educatie. Door het

4

achterhalen van de invloed van verschillende

factoren op interetnische vriendschappen,

kunnen we een bijdrage aan het beleid leveren.

Desegregatie in het onderwijs staat namelijk al

een tijd lang op de politieke agenda (Leeman

& Veendrick, 2001).

In wat volgt wordt eerst een theoretisch kader

geschetst, waarbij segregatie in het onderwijs

en interetnische vriendschap besproken

worden. Eerst wordt ingegaan op

onderwijssegregatie. De oorzaken, de gevolgen

en de situatie in Vlaanderen worden hierbij

besproken. Vervolgens wordt dieper op

interetnische vriendschap ingegaan. Er worden

twee perspectieven aangereikt om

vriendschappen te bestuderen. Een eerste

perspectief is de vraagkant. Hierbij komen de

elementen vanop leerlingenniveau aan bod.

Een tweede perspectief is de aanbodszijde,

waar de elementen vanop schoolniveau worden

besproken. Hier komen ook de

contacthypothese van Allport en de

opportunity hypothese van Blau aan bod. Op

basis van dit theoretisch kader worden

hypothesen opgesteld, die hieronder ook

worden besproken. Na het theoretisch kader

wordt het onderzoeksmodel geschetst en

besproken. Alvorens over te gaan naar de

resultaten wordt het onderzoeksdesign

besproken, met aandacht voor de data,

methode en variabelen. Tenslotte wordt er nog

een conclusie van het onderzoek gemaakt en

worden aanbevelingen voor verder onderzoek

gedaan.

2. THEORETISCH KADER

2.1. SEGREGATIE IN HET ONDERWIJS

Er wordt van segregatie in het onderwijs

gesproken als de leerlingenpopulatie van de

school niet overeenkomt met de ruimtelijke

spreiding van de bevolkingsgroepen in een

bepaalde gemeente, dorp, stad, ... (Dors,

Karsten, Ledoux, Steen, & Meijer, 1991; Van

der Wouw, 1994). Schoolsegregatie heeft

betrekking op de socio-economische en de

etnische verdeling binnen een school.

Ruimtelijk segregatie wordt vaak als

grondlegger voor segregatie in het onderwijs

gezien (Karsten, 2005). In bepaalde wijken is

er namelijk een stijgend aantal allochtone

inwoners, vaak laagopgeleid, terwijl het aantal

autochtone inwoners afneemt. Zij zijn namelijk

degenen die zich een betere woning kunnen

aanschaffen in een andere wijk. Scholen

merken dezelfde fenomenen op met betrekking

tot hun leerlingenpopulatie, namelijk een

toenemende groep allochtone leerlingen en een

kleiner wordend aantal autochtone leerlingen

(Karsten, 2005). Hoewel geografische en

demografische factoren een grote rol spelen,

toonde onderzoek reeds aan dat de segregatie

in het onderwijs niet louter daaraan te wijten is

(Tesser, Praag, Van Dugteren, Herweijer, &

Van der Wouden, 1995).

Een andere factor die onderwijssegregatie gaat

beïnvloeden, is het schoolkeuzegedrag van de

ouders. In ons land wordt dit door de politieke

vrijheid met betrekking tot schoolkeuze

versterkt (Sierens, Van Houtte, Loobuyck,

5

Delrue, & Pelleriaux, 2006; Van Houtte &

Stevens, 2009; Agirdag, Van Houtte, & Van

Avermaet, 2010). In België geldt namelijk het

principe van onderwijsvrijheid. De plaats waar

een kind naar school gaat, is dus niet aan zijn

of haar woonplaats verbonden. Door deze

keuzevrijheid gaan de ‘witte’ scholen de

voorkeur genieten. De reden hiervoor is nog

steeds het negatieve imago van ‘zwarte’

scholen (De Mets & Mahieu, 1998). Kleur

wordt nog steeds verbonden aan een gebrek

aan kwaliteit (Mattelaer, 2006). Het

vooroordeel dat het onderwijspakket van deze

scholen minder kwalitatief is, heerst nog

steeds, ondanks de verschillende onderzoeken

die het tegendeel bewijzen (Fekjaer &

Birkelund, 2007; Agirdag et al., 2010;

Westerbeek, 1999; Van der Slik, 2006). Uit

onderzoek blijkt dat dit zowel voor autochtone,

als voor allochtone ouders geldt. Autochtone

ouders, vooral hoogopgeleiden autochtonen,

geven de voorkeur aan ‘witte’ scholen omdat

ze er vanuit gaan dat deze beter met de

opvoedingssituatie thuis overeenstemmen en

gaan hun kinderen naar een andere school laten

gaan vanwege het te hoge aantal allochtone

leerlingen (Dors et al., 1991). Een opvallende

vaststelling is dat allochtone ouders dit

denkpatroon met betrekking tot zwarte scholen

soms ook gaan hanteren. Allochtone ouders

gaan bijvoorbeeld voor ‘witte’ scholen opteren

omdat ze menen dat het niveau voor

Nederlands daar hoger ligt (Dors et al., 1991).

Dit zijn meestal kinderen van allochtone

ouders die hoogopgeleid zijn en het

economisch beter hebben. Dit leidt ertoe dat

segregatie in het onderwijs niet alleen langs

etnische, maar vaak ook langs socio-

economische lijnen verloopt (Van Houtte &

Stevens, 2009; Sierens et al., 2006). Segregatie

is dus meer dan ‘witte vlucht’ alleen (Smeyers,

2012).

De redenen om naar desegregatie binnen het

onderwijs te streven situeren zich op

verschillende vlakken. Er is reeds veel

onderzoek gedaan naar de invloed van

segregatie en desegregatie in het onderwijs. Er

is echter onenigheid met betrekking tot de

basiseffecten zoals prestaties, attitudes, … van

(de)segregatie. (De Mets & Mahieu, 1998).

Ook is er nog geen sprake van

wetenschappelijke consensus over het feit of

de effecten van (de)segregatie op korte of

lange termijn moeten worden gezien (Prager,

Longshore, & Seeman, 1986). Een reden die

vaak wordt aangegeven, is het effect op de

cognitieve factoren. Hierbij wordt meestal aan

de onderwijsprestaties van leerlingen aandacht

besteed.

Niet alleen individuele kenmerken van de

leerlingen, maar ook de samenstelling van de

school beïnvloedt de prestaties van leerlingen

(Driessen, 2002). Een algemene vaststelling is

dat de schoolprestaties van leerlingen lager

liggen op scholen met veel leerlingen met een

lage socio-economische status of allochtone

origine in vergelijking met scholen met een

meerderheid aan leerlingen uit hoger socio-

economische milieus en van autochtone

afkomst (Lancee & Dronkers, 2010; Fekjaer &

Birkelund, 2007; Dronkers, 2007; Agirdag,

2009; Verhaeghe, Van Damme, & Knipprat,

6

2011). Lagere prestaties moeten niet

automatisch aan kleur worden verbonden, maar

veeleer aan het opleidingsniveau van de ouders

van de leerlingen. Kinderen van

laaggeschoolde ouders zouden het nu immers

slechter doen op school (Nicaise, Van den

Brande, & Groenez, 2003). Hierbij kan worden

verwezen naar het gekende Bourdieuaanse

Structure-Disposition-Practice (SDP) schema,

dat als verklaring fungeert voor de invloed van

socio-economische en etnische verschillen

tussen leerlingen op schoolprestaties.

(Bourdieu, 2007). Met betrekking tot de

invloed van de etnische samenstelling van de

school op cognitieve aspecten, zijn de

resultaten van onderzoeken minder eensgezind.

Sommige onderzoeken geven negatieve

effecten aan op de cognitieve uitkomsten van

leerlingen (Agirdag, 2009; Verhaeghe et al.,

2011), terwijl andere onderzoeken geen

negatieve effecten terugvinden (Fekjaer &

Birkelund, 2007; Ryabov & Van Hook, 2007).

De gevolgen van segregatie moeten niet

uitsluitend op cognitief gebied worden gezien,

maar ook op sociaal en maatschappelijk vlak.

Het citaat van Jecks illustreert dit perfect “If

we want a segregated society, we should have

segregated schools. If we want a desegregated

society, we should have desegregated schools”

(Jenks, 1972). Segregatie kan mogelijk een

tweedeling langs etnische lijnen binnen de

samenleving tot stand brengen (Leeman &

Veendrick, 2001). Een sociale mix binnen

scholen is een manier om de multiculturele

samenleving te doen slagen (Agirdag et al.,

2011). Volgens Heyneman (2000; 2003) vormt

educatie samen met politieke, economische en

sociale organisaties, één van de vier pilaren

van onze maatschappij, die sociale cohesie

binnen de samenleving bevorderen. Onderwijs

is namelijk de plaats bij uitstek waar waarden

en normen van de maatschappij worden

overgedragen. Dit gebeurt doordat attitudes en

gedrag, die in een maatschappij als essentieel

worden geacht, binnen de school worden

afgespiegeld. De schoolomgeving is één van

de weinige plekken waar allochtone en

autochtone kinderen elkaar ontmoeten en is

dan ook van belang voor interetnische

vriendschappen (Agirdag et al., 2012).

Multiculturele educatie kan hierbij ook een

belangrijke rol spelen. Verschillende

onderzoeken wezen reeds op het belang

(Agirdag & Van Houtte, 2009; Moody, 2001;

Banks, 1992) en zelf de noodzaak ervan

(Banks, 1992; Sietaram, 1984). Kinderen

hebben vaak een foutieve beeldvorming over

andere etnische groepen. Onderzoek toont aan

dat deze beeldvorming kan worden omgezet tot

een juistere en meer democratische

beeldvorming. Deze verandering in attitudes is

veel makkelijker bij kinderen dan bij oudere

leerlingen en volwassen (Katz, 1976). Dit wijst

op het belang om hier van kinds af aan actief

met bezig te zijn en leerlingen dus zo vroeg

mogelijk met de verscheidenheid binnen onze

samenleving in contact te brengen (Carter,

DeTine-Carter, & Benson, 1980; Katz, 1976).

Vanwege het belang van multiculturele

educatie, dat door voorgaande onderzoeken

(Moody, 2001; Banks, 1992; Stearns, 2004a;

Sietaram, 1984) werd aangetoond, wordt het in

7

ons onderzoek als controlevariabele op

schoolniveau opgenomen.

Vanwege het sociale en maatschappelijke

belang wordt ook in Vlaanderen sinds twee

decennia lang naar desegregatie in het

onderwijs gestreefd (Agirdag, 2011). Het

desegregatiebeleid kreeg vorm onder de non-

discriminatieverklaring en het gelijke

onderwijskansen beleid dat er op volgde (De

Mets & Mahieu, 1998). Het streven naar

desegregatie is echter een proces dat zeer

moeizaam verloopt (Sierens et al., 2006). De

huidige middelen en maatregelen die in het

onderwijs werden genomen, lijken niet te

volstaan. Scholen in Vlaanderen zijn vandaag

de dag geen juiste afspiegeling van de

hedendaagse maatschappij. De segregatie in

het onderwijs in Vlaanderen is nog steeds een

feit (Agirdag et al., 2011). Er is nog steeds een

ongelijke spreiding van allochtone en

kansarme leerlingen over Vlaamse scholen.

Hierdoor wordt het overdragen van waarden en

normen en integratie binnen de samenleving

moeilijker en neemt de sociale cohesie af

(Heyneman, 2003). Vermeulen (2001) haalt

twee argumenten aan die een rol spelen bij het

versterken van sociale cohesie. Een eerste

argument is de beheersing van de Nederlandse

taal als een essentieel onderdeel van het

integratieproces binnen onze samenleving.

School is dan ook de plaats bij uitstek om deze

taal machtig te worden. Een tweede argument

stelt dat regelmatig interetnisch contact er toe

leidt dat het wederzijds begrip vergroot. Dit

stemt overeen met de contacthypothese van

Allport, die hieronder verder wordt besproken.

Voor beide argumenten kan interetnische

vriendschap als ‘oplossing’ gezien worden.

2.2. INTERETNISCHE VRIENDSCHAP

2.2.1. VRAAG EN AANBOD

Vriendschappen kunnen op verschillende

manieren worden bestudeerd. Zo kan

vriendschap bestudeerd worden vanuit de

vraagkant, wat veelal een psychologische

perspectief is (Völker, 2008). Centraal in

dergelijke theorieën staan individuele

kenmerken zoals persoonlijkheid, gender,

interesses, etniciteit, … voor het verklaren van

vriendschappen. Het similariteitsprincipe staat

vormt veelal de basis. De sociale

identiteitstheorie gaat bijvoorbeeld van dit

principe uit. Deze theorie gaat psychologische

en sociologische aspecten samenbrengen

(Tajfel & Turner, 1979). Er wordt namelijk

gesteld dat personen voor het vormen van hun

identiteit tot bepaalde groepen willen horen.

Voor het vormen van deze groepen gaan

individuen op zoek naar gelijken. De sociale

identiteitstheorie stelt ook dat individuen in

een groep de gelijkenissen binnen de groep en

de verschillen met andere groepen gaan

benadrukken. Hierdoor worden vooroordelen

en stereotypen versterkt en is de kans op

contact met andere groepen minimaal.

Etniciteit speelt hierbij vaak een rol en groepen

gaan zich vormen langs etnische lijnen.

Onderzoek toonde aan dat etniciteit bij het

aangaan van vriendschappen al op vroege

leeftijd een rol speelt (Singleton, 1977).

Hallinan (1982) wijst in haar onderzoek op de

8

verschillen in vriendschapskeuze tussen

allochtonen en autochtonen. Bij het aangaan

van vriendschappen blijkt er ook onderscheid

tussen de verschillende etnische afkomsten te

worden gemaakt (Graham & Cohen, 1997;

Kao & Joyner, 2004). Zo blijken bepaalde

origines ‘aanvaardbaarder’ te zijn dan anderen

(Quillian, 2003). Etniciteit blijkt ook een rol te

spelen in het aantal vriendschappen. Zo zouden

allochtonen meer interetnische vriendschappen

hebben in vergelijking met autochtonen

(Baerveldt, Van Duijn, Vermeij, & Van

Hemert, 2004; Schipper, 2009). Dagevos (2005)

komt in haar onderzoek tot de vaststelling dat

er binnen allochtone groepen sterke verschillen

zijn met betrekking tot interetnische contacten.

Zo zouden bepaalde etnische groepen meer

contact hebben met de autochtone bevolking

dan andere. Op basis van het onderzoek komen

wij tot een hypothese met betrekking tot

etniciteit: ‘We verwachten dat allochtonen

meer interetnische vriendschappen gaan

hebben in vergelijking met autochtonen’

(hypothese 1).

Naast etniciteit, is geslacht een individuele

factor die ook een belangrijke invloed op

vriendschapsvorming uitoefent (Maccoby,

1990; Maccoby, 1988). Hierbij staat het

similariteitsprincipe centraal en gaat de

voorkeur uit naar same-seks vriendschappen.

Uit voorgaand onderzoek blijkt de invloed van

geslacht zelfs groter te zijn dan die van

etniciteit (Hallinan, 1989; Smith & Schneider,

2000; Graham & Cohen, 1997; Singleton, 1979;

Singleton, 1977; Baerveldt & Snijders, 1994).

Individuen gaan dus eerder geneigd zijn tot het

aangaan van interetnische vriendschappen met

hetzelfde geslacht dan cross-sekse-

vriendschappen. Intra-etnische vriendschappen

op een school kunnen dus het gevolg zijn van

de voorkeur voor same-seks vriendschappen in

plaats van de voorkeur voor de eigen etnische

groep (Baerveldt et al., 2004). Geslacht blijkt

ook bepalend te zijn in attitudes tegenover

andere etnische groepen en een rol te spelen in

het aangaan van vriendschap. Zo zouden

meisjes positievere attitudes hebben tegenover

leerlingen van de outgroup. Dit geldt zowel

voor autochtone als allochtone leerlingen

(Lindo, 2008). Daarentegen zou etniciteit bij

het aangaan van vriendschap een grote rol

spelen voor meisjes en hebben meisjes minder

interetnische vriendschappen dan jongens

(Smith & Schneider, 2000; Schofield, 1986;

Kistner, Metzler, Gatlin, & Risi, 1993).

Voortbouwend op deze onderzoeken

formuleerden we onze volgende hypothese:

‘We verwachten een hoger aantal interetnische

vriendschappen bij jongens dan bij meisjes’

(hypothese 2).

In onderzoeken wordt socio-economische

status ook als een invloedrijke factor voor

contact en vriendschappen aangehaald

(Jackman, 1986; Stearns, 2004). Zo zou het

effect van etniciteit worden versterkt als het

met socio-economische status samenhangt.

Lewis en St. John (1971) kwamen in hun

onderzoek tot de conclusie dat gelijkheid in

socio-economische status bevorderend is voor

interetnische vriendschappen. Van Houtte en

Stevens (2009) komen in hun onderzoek tot de

constatering dat de socio-economische status

9

van allochtone leerlingen bepalend is voor het

aangaan van interetnische vriendschappen. De

auteurs geven aan dat allochtonen met een

lagere socio-economische status minder snel

vriendschappen aangaan met autochtonen dan

allochtonen met een hogere socio-economische

status. Vanwege de rol van socio-economische

status op interetnische vriendschappen, wordt

het in ons onderzoek opgenomen als

controlevariabele op leerlingenniveau.

Een ander perspectief om vriendschap te

bekijken, is vanuit de aanbodzijde (Völker,

2008). Hier wordt voornamelijk gekeken naar

de ontmoetingskansen die individuen hebben.

De samenstelling van de omgeving is dus

bepalend voor een persoon zijn/haar contacten.

Het algemeen gekende citaat van Blau

illustreert dit perfect: “you cannot marry an

Eskimo if no Eskimo is around” (Alexander,

Giesen, Münch, & Smelser, 1987, p.79). Dit

kan op verschillende types sociale relaties

worden toegepast, waaronder

vriendschapsrelaties. Verschillende andere

onderzoekers wijzen ook op het belang van de

mogelijkheid tot ontmoeting voor

vriendschappen (Flap, 2008; Feld, 1982;

McPherson, 2006). Deze theorieën zijn in vele

contexten (school, werk, stad, etc.) en op

verschillende groepen (ouderen versus

jongeren, allochtonen versus autochtonen,

homoseksuelen versus heteroseksuelen, etc.)

toepasbaar (Pettigrew, 1998; Dixon, 2006).

Hieronder bespreken we twee theorieën die

zich op de aanbodzijde van vriendschap richten,

namelijk de contacthypothese en de

opportunity hypothese. Deze vormen de basis

voor het door ons gebruikte onderzoek model.

2.2.2. CONTACTHYPOTHESE

De contacthypothese is een vaak besproken

theorie als het gaat over interetnisch contact.

Er wordt gesteld dat de acceptatie en sociale

cohesie tussen personen van de ingroup en

outgroup toeneemt naarmate het contact tussen

die personen toeneemt (Allport, 1954). Dit

geldt dus eveneens voor het contact op scholen

tussen autochtonen en allochtonen.

Communicatie en contact zouden wederzijds

begrip en waardering tussen verschillende

etnische groepen scheppen. Volgens Allport

(1954) moet er wel aan enkele voorwaarden,

zoals gelijke status, gemeenschappelijke

identiteit, … voldaan zijn alvorens er sprake

van acceptatie en begrip tussen groepen zal

zijn. Het type contact is ook bepalend voor het

effect ervan. Zo doen bepaalde vormen van

contact stereotypen en vooroordelen toenemen,

terwijl andere juist het omgekeerde effect

hebben (Allport, 1954).

Een veelheid van onderzoeken heeft de

contacthypothese als theoretisch kader gebruikt.

De resultaten zijn echter nogal tegenstrijdig.

Verschillende onderzoeken ondersteunen de

contacthypothese (Pettigrew, 1986; Moody,

2001; Sigelman, 1993; Powers & Ellison, 1995;

Lopez, 2004; Dixon, 2004). Andere

onderzoeken gaan eerder nuanceren. Pettigrew

(1986) stelt bijvoorbeeld dat niet aan alle

voorwaarden moet worden voldaan om tot

waardering en sociale cohesie tussen groepen

10

te komen. Hij voegt er echter wel een

voorwaarde aan toe, namelijk de mogelijkheid

tot vriendschapsvorming (Pettigrew, 1998).

Gijsberts en Dagevos (2007) voegen ook een

nuance toe aan de contacthypothese. Ze stellen

dat acceptatie tegenover de outgroup slechts

geldt tot op een bepaald punt. Zo is de kans op

sociale cohesie groter wanneer er een min of

meer evenredige verdeling tussen allochtonen

en autochtonen is. Vanaf het punt dat er een

overgrote meerderheid allochtonen is, doet

zich vaak het omgekeerde voor en neemt de

sociale cohesie juist af. Ook Tropp (2006)

nuanceert in haar onderzoek de

contacthypothese door te stellen dat

interetnisch contact leidt tot acceptatie en

begrip aan de zijde van de meerderheidsgroep,

maar dat dit niet voor de leden van de

minderheidsgroep geldt.

Heel veel onderzoeken wijzen juist op het

tegendeel van de contacthypothese

(Hamburger, 1994; Baerveldt, 2007). Deze

worden vaak geplaatst onder de term

‘conflicthypothese’. Er wordt gesteld dat

etnische groepen zich voornamelijk richten op

leden van de eigen etnische groep. (Putnam,

2007). Interetnisch contact zou dan ook

ingroupsrelaties versterken terwijl de

vijandigheid tegenover de outgroup toeneemt

(Giles, 1986; Blumer, 1958; Blalock, 1967;

Giles, 1986; Quillian, 1995; Quillian, 1996;

Brewer & Brown, 1998; Bobo, 1999). Hier

wordt de nadruk dus op ingroup-relaties gelegd.

Dit in tegenstelling tot de contacthypothese,

waar de klemtoon op outgroup-relaties ligt..

Een theorie die tot dezelfde conclusie komt, is

de constricthypothese van Putnam. Putnam

(2007) kwam recentelijk tot deze hypothese in

zijn studie ‘E Pluribus Unum’. Deze stelt dat

de sociale cohesie en het vertrouwen afnemen

naarmate een sociale context etnisch diverser is.

Dit geldt niet alleen voor interetnisch, maar

ook voor intra-etnisch contact. Lancee en

Dronkers (2010) komen voortbouwend op de

constricthypothese tot dezelfde conclusie.

Demanet en collega’s (2011) komen in hun

onderzoek tot de conclusie dat de

constricthypothese binnen de schoolcontext in

Vlaanderen niet opgaat. De socio-economische

samenstelling van een school zou een veel

grotere rol spelen in het vormen van het sociale

leven van leerlingen.

2.2.3. OPPORTUNITY HYPOTHESE

Net als de contacthypothese, gaat de

opportunity hypothese van Blau (1994) zich

richten op de aanbodszijde bij contact en

vriendschappen tussen personen. Zoals de

naam het reeds aangeeft, staat hier de

mogelijkheid tot contact centraal. Belangrijk in

Blau’s theorie is de sociale structuur die

bestaat uit sociale posities en de relaties tussen

deze posities (Blau, 1994). Deze posities

worden bepaald door criteria zoals geslacht,

etniciteit, opleidingsniveau, … Mensen nemen

afhankelijk van hun kenmerken een

verschillende positie in en maken daardoor

deel uit van verschillende groepen. Deze

verschillende sociale posities hebben

belangrijke gevolgen op de ingroup en

intergroup contacten. Blau herkent dat

personen relaties met ingroupleden verkiezen.

Hoe meer er binnen een groep belang aan een

11

bepaalde criteria wordt gehecht , hoe kleiner de

kans op intergroup contacten. Individuen

prefereren ingroupcontacten, maar verkiezen

contacten met outgroupleden boven het hebben

van geen contacten. Naast de voorkeur voor

gelijkende personen, speelt dus ook nabijheid

een rol (Blau & Swartz, 1984). Dit wordt

weergegeven in de twee fundamentele

assumpties in de structurele theorie. Een eerste

luidt: "The probability of social relations

depends on opportunities for contact" (Blau,

1994, p.29). Dus als individuen of groepen niet

met elkaar in contact komen, is de kans op

ontstaan van sociale relaties klein. De tweede

assumptie luidt: “proximity in the

multidimensional social space increases the

probability of social relations” (Blau, 1994,

p.30). Deze nabijheid wijst niet alleen op

fysieke of ruimtelijke, maar tevens op sociale

nabijheid. Op basis van twee assumpties komt

Blau tot verschillende theorema’s met

betrekking tot interacties. Zo stelt een eerste

theorema dat “the probability of intergroup

relations declines with proportionate increase

ingroup size” (Blau, 1994, p.30). Dus naarmate

een ingroup groter wordt, neemt de kans op

contact met de outgroup af. Gemengde scholen

hebben een min of meer evenredige verdeling

van allochtonen en autochtonen, wat volgens

Blau het meest bevorderlijk zou zijn voor

interetnisch contact. Op basis van dit theorema

formuleren we een derde hypothese: Op

gemengde scholen is er een groter aantal

interetnische vriendschappen dan op etnisch

geconcentreerde scholen (hypothese 3). Ook

de nuancering door Gijsbrechts en Dagevos

(2007) van de contacthypothese van Allport,

namelijk dat de aanvaarding van andere

etnische groepen maar tot op een bepaald punt

geldt, ondersteunt deze hypothese. Een tweede

theorema luidt dat “heterogeneity increases the

rates of intergroup relations” (Blau, 1994,

p.31). Toenemende heterogeniteit of etnische

diversiteit leidt dus tot een toenemend contact

tussen groepen. Op basis van dit theorema

komen we tot een laatste hypothese: We

verwachten een hoger aantal interetnische

vriendschappen op scholen waar het er meer

etnische groepen vertegenwoordigd zijn

(hypothese 4).

Gelijklopend met de contacthypothese fungeert

de theorie van Blau vaak als theoretisch

raamwerk voor onderzoeken. Het merendeel

van de onderzoeken bevestigt de opportunity

hypothese van Blau en geven aan dat er een

verband tussen de etnische samenstelling van

een school en interetnisch contact bestaat

(Hallinan, 1985; Joyner, 2000; Johnson, 2001;

Papapolydorou, 2009; Stearns, 2004). Hallinan

ziet in verschillende van haar onderzoeken de

schoolstructuur als bepalende factor voor

interetnisch contact en vriendschap (Hallinan,

1985; Hallinan, 1989; Kubitschek & Hallinan,

1998; Hallinan & Sorensen, 1985). Zo zou de

raciale samenstelling van een school invloed

uitoefenen op de duurzaamheid van

vriendschappen en de grootte van de

vriendenkliekjes (Hallinan, 1989). Men kwam

ook tot de vaststelling dat het kleiner worden

van de minderheidsgroep tot sterkere

vriendschappen met de meerderheidsgroep

leidt, wat overeenstemt met het eerste

theorema van Blau. Leerlingen zouden

12

vrienden kiezen op basis van hun klasgroep in

plaats van individuele kenmerken (Hallinan,

1989). Wat een duidelijk bewijs voor de

opportuniteitshypothese van Blau levert en

tevens een duidelijk voorbeeld vormt voor het

belang van de sociale structuur: “Any school

policy or practice that affects students’ social

organization is likely to influence their social

relationships, whether students participate

voluntarily or involuntarily” (Kubitschek &

Hallinan, 1998, p.14).

Stearn maakt in haar onderzoek ook gebruik

van de macrostructurele theorie van Blau om

interetnische vriendschappen te verklaren

(Stearns, 2004). Ook haar onderzoeken wijzen

op het belang van de structuur op gedrag en

interacties van individuen. De kijk op en de

mogelijkheid tot interetnische vriendschappen

worden door de organisatie en de etnische

samenstelling van de school bepaald (Stearns,

2004). Van Houtte en Stevens, die de

structurele theorie ook als kader voor hun

onderzoek gebruiken, wijzen echter op de

verschillen tussen autochtone en allochtone

leerlingen (Van Houtte & Stevens, 2009). Uit

hun onderzoek blijkt namelijk dat de etnische

samenstelling van een school een invloed op

de vriendschapsrelaties van autochtone

leerlingen uitoefent, maar dit effect geldt niet

voor allochtone leerlingen. Ook Tropp (2006)

kwam in zijn onderzoek tot een gelijkaardige

vaststelling.

2.3. ONDERZOEKSMODEL

Op basis van de theorie en de hieruit afgeleide

hypothesen, werd onderstaand

onderzoeksmodel (fig. 1) opgemaakt. Binnen

de schoolcontext worden zes verschillende

factoren nagegaan, waarvan we verwachten dat

ze een rol spelen bij interetnische vriendschap.

Drie ervan situeren zich op het schoolniveau.

Etnische diversiteit en etnische concentratie

zijn de twee factoren die de invloed van

segregatie binnen de school nagaan. Op het

schoolniveau wordt gecontroleerd voor de rol

van multiculturele educatie op interetnische

vriendschap. Naast schoolkenmerken gaan we

de invloed van drie individuele kenmerken op

interetnische vriendschapsvorming na,

namelijk: geslacht en etniciteit. Op

leerlingenniveau wordt gecontroleerd voor de

impact van socio-economische status.

Interetnische

vriendschap

Schoolkenmerken:

Etnische diversiteit

Etnische concentratie

Multiculture educatie

Leerlingenkenmerken:

Geslacht

Etniciteit

Socio-economische status

Hypothese 3 & 4

Hypothese 1 & 2

Figuur 1: onderzoeksmodel

3. DATA EN VARIABELEN

3.1. DATA

In dit onderzoek zullen we gebruik maken van

een reeds bestaande databank die naar

aanleiding van het SINBA-onderzoek werd

verzameld . Het is een grootschalig onderzoek

dat in 2008 van start ging en de oorzaken en

gevolgen van schoolsegregatie in drie Vlaamse

steden heeft onderzocht (Agirdag et al., 2012).

Ons onderzoek sluit hiermee bij het SINBA-

onderzoek aan. In andere onderzoeken werd

ook al van deze data gebruik gemaakt (Agirdag

et al., 2010). We verzamelen de data niet zelf

en doorlopen bijgevolg de voorbereidingsfase,

waarin enquêtes worden opgesteld en

afgenomen, niet. De data werden in het

schooljaar 2008-2009 verzameld. Er werden

gegevens verzameld in 63 basisscholen (68

vestigingen) verspreid over drie Vlaamse

steden: Antwerpen, Genk en Gent. Er werden

gegevens verzameld bij 2.845 leerlingen uit het

vijfde en zesde leerjaar. Binnen de scholen

werden eerst de klassen van het vijfde leerjaar

geselecteerd. Indien deze minder dan dertig

leerlingen telden, werden ook de leerlingen

van het zesde leerjaar geselecteerd. De

leerlingen vulden hun vragenlijsten in een

lokaal onder toezicht van een onderzoeker, die

de enquête inleidde en eventuele vragen

beantwoordde.

3.2. VARIABELEN

3.2.1. Afhankelijke variabele

De variabele interetnische vriendschap wordt

nagegaan aan de hand van twee variabelen die

aan de hand van vier items gecreëerd zijn.

Deze hebben betrekking op interetnische

vriendschappen binnen en buiten school en dit

voor zowel autochtonen als allochtonen. Twee

ervan peilen naar interetnische vriendschappen

binnen de school, namelijk ‘Hoeveel van je

vrienden op school zijn niet-Belg?’ voor de

autochtonen en ‘Hoeveel van je vrienden op

school zijn Belg?’ voor de allochtonen. De

andere twee items hebben betrekking op

interetnische vriendschappen buiten de school,

namelijk: ‘Hoeveel van je vrienden buiten

school zijn niet-Belg?’ voor de autochtonen en

‘Hoeveel van je vrienden buiten school zijn

Belg?’ voor de allochtonen. Op de

vragenlijsten was er de keuze uit vijf

verschillende antwoordmogelijkheden: geen

enkele, enkele, de helft, de meeste of allemaal.

Uit deze vier items hebben we twee variabelen

gecreëerd, namelijk interetnische

vriendschappen binnen en buiten school. Bij

het nagaan van interetnische vriendschap

wordt er enkel gekeken naar vriendschappen

tussen allochtone en autochtone leerlingen.

Vriendschappen tussen allochtonen met een

verschillende etnische origine worden niet als

interetnische vriendschappen beschouwd. Naar

analogie met Van Houtte en Stevens (2009)

hebben we voor onze analyse de variabele

interetnische vriendschap als continue

variabele opgenomen. In onze data blijken

allochtone leerlingen ( = 3.40, SE= 1.20)

binnen de school gemiddeld meer interetnische

vriendschappen te hebben dan autochtone

leerlingen ( = 2.61, SE = 1.24). Buiten de

14

school hebben autochtone leerlingen ( =

2.70, SE = 1.37) gemiddeld dan weer meer

interetnische vriendschappen dan allochtone

leerlingen ( = 2.52, SE = 1.37). Het verschil

is hier echter kleiner dan binnen de

schoolcontext. Dit zijn de resultaten als we de

variabelen afzonderlijk bekijken. Als we de

resultaten van de geschaalde variabelen kijken,

ligt het aantal interetnische vriendschappen

buiten school ( ̅ = 2.60, SE = 1,34) hoger dan

binnen scholen ( ̅ = 2.29, SE = 1.66).

3.2.2. Onafhankelijke variabelen

De onafhankelijke variabelen zijn op twee

niveaus verdeeld, namelijk het school- en

leerlingenniveau. De variabelen op

schoolniveau hebben betrekking op de etnische

segregatie binnen een school. Segregatie op

school wordt op twee manieren ingevuld.

Enerzijds wijst het op de concentratie van

etnische minderheden en anderzijds op de mate

van etnische diversiteit (Van Houtte & Stevens,

2009; Agirdag, Demanet, Van Houtte, & Van

Avermaet, 2011). De segregatie binnen een

school wordt dus opgesplitst in twee

afzonderlijke variabelen, namelijk etnische

concentratie en etnische diversiteit. Op

leerlingenniveau gaan we de invloed van de

variabelen geslacht en etniciteit na.

3.2.2.1. Schoolniveau

Een eerste variabele op schoolniveau is

etnische concentratie. Hieronder verstaan we

het aandeel allochtone leerlingen op een school,

zonder onderscheid te maken tussen de

verschillende nationaliteiten. Dit wordt

berekend door het aantal allochtone leerlingen

te delen door het totale aantal leerlingen. De

gemiddelde score op etnische concentratie

bedraagt 51.49 % (SE = 34.16). Op basis

hiervan kunnen we nagaan of er sprake is van

een ‘witte’, gemengde of ‘zwarte’ school. Er

bestaan verschillende formules en modellen

om te meten van welk type school er sprake is

(Karsten et al., 2003; Musterd, 2005). In dit

onderzoek spreken we van een ‘witte’ school

indien minder dan tien percent van de

leerlingen allochtoon is. Een gemende school

is een school waar meer dan tien percent en

minder dan vijftig percent van de leerlingen

allochtoon zijn. Tenslotte spreken we van een

‘zwarte’ school als meer dan vijftig percent

van de leerlingen allochtoon zijn. We

verkiezen deze categorieën omdat die het

meest gebruikt worden in Vlaams onderzoek

(Van Houtte & Stevens, 2009). Het merendeel

van de onderzochte scholen vallen onder de

categorie ‘gemengde scholen’, 25 om specifiek

te zijn. Daarnaast zijn er 17 ‘zwarte’ en 21

‘witte’ scholen.

Een tweede variabele op het schoolniveau is

etnische diversiteit. Hieronder verstaan we het

aantal verschillende etnische origines op een

school, rekening houdende met de grootte van

de groepen. Voor het berekenen van etnische

diversiteit wordt - net als in het SINBA-

onderzoek - van de herfindahl-index gebruik

gemaakt. Deze meet de kans dat twee

leerlingen - geselecteerd op toeval - van

verschillende etnische afkomst zijn. De

15

formule die hiervoor wordt gebruikt, is de

volgende: -1 x [(proportiegroep1² +

(proportiegroep2)² +…+ (proportiegroep11)²].

Er wordt dus rekening met de verschillende

etnische groepen, wat er in deze databank elf

zijn: (1) België (46,7%), (2) West-Europa

(5,6%), (3) Zuid-Europa (6.6%), (4) Turkije

(13.0%), (5) Marokko (15.6%), (6) Andere

Noord-Afrika (1.0%), (7) Oost-Europa (5.8%),

(8) Sub-Sahara Afrika (1.8%), (9) Midden-

Oosten (1.2%), (10) Zuid-Oost Azië (1.7%),

(11) andere (1.1%). De scores op de

herfindahl-index kunnen variëren van -1 tot en

met 0. Een score van -1 op de herfindahl-index

wijst op volledige homogeniteit, dus de

aanwezigheid van slechts één etnische groep.

Een score van 0 wijst dan weer op een totale

diversiteit binnen een school. In onze data is de

gemiddelde score op de herfindahl-index -0,46

(SE = 0,20).

3.2.2.2. Leerlingenniveau

Een eerste variabele op het leerlingenniveau is

geslacht. Het geslacht van de leerlingen is

simpelweg man of vrouw. In onze databank is

de verdeling min of meer evenredig. Er zijn

namelijk 1370 jongens (48.2 %) en 1457

meisjes ( 51.2 %).

Een tweede variabele is etniciteit. Om de

etniciteit van leerlingen na te gaan wordt naar

de geboorteplaats van de grootouders

gevraagd. Als minstens één van de grootouders

niet in België geboren zijn, hoort iemand tot

een etnische minderheidsgroep. Indien er geen

gegevens over de grootouders beschikbaar zijn,

wordt gekeken naar de ouders. Op basis van

deze gegevens worden leerlingen in twee

groepen ingedeeld, namelijk allochtoon en

autochtoon. Voor deze variabele is de

verdeling in onze databank ook min op meer

evenredig, namelijk 52.3% autochtonen.

3.2.3. Controlevariabelen

In onze analyse wordt op elk niveau één

controlevariabele opgenomen. Op

schoolniveau is dit de aandacht die aan

multiculturele educatie wordt besteed en op

leerlingenniveau is dit de socio-economische

status van de leerlingen.

3.2.3.1. Schoolniveau

Binnen de schoolcontext wordt er

gecontroleerd voor de aandacht voor

multiculturele educatie, met name educatie die

zich richt op het leren omgaan met sociale,

culturele en etnische diversiteit. De variabele

die we hiervoor gebruiken is door middel van

een schaal van vijf verschillende vragen tot

stand gekomen. Enkele voorbeelden van deze

vragen zijn: ‘In de globale inrichting en

aankleding van de klas, belicht ik de

leefwerelden van de multiculturele

samenleving.’, ‘Ik werk in de klas

uitdrukkelijk rond het thema van etnische

diversiteit.’, ‘Ik maak mijn leerlingen attent op

de problematiek van racisme’, …

Antwoordmogelijkheden hierop variëren van

absoluut akkoord tot absoluut niet akkoord. In

onze data bedraagt het gemiddelde binnen de

16

scholen op de variabele multiculturele educatie

3.39 (SE = 0.26).

3.2.3.2. Leerlingenniveau

De socio-economische status van leerlingen is

de controlevariabele die op leerlingenniveau

wordt opgenomen. Om die te bepalen wordt

naar de huidige beroepsuitoefeningen van de

ouders gekeken (Erikson, Goldthrope, &

Portocarero, 1979). De hoogste beroepsstatus

binnen het gezin wordt in rekening gebracht

om de socio-economische status te meten. Er

zijn negen verschillende categorieën, variërend

van langdurig werklozen tot hooggeschoolde

professionals. De variabele wordt in de analyse

dus als metrische variabele opgenomen. In

onze data is het gemiddelde op socio-

economische status 4,23 (SE = 2,37).

Leerlingen uit alle negen categorieën zijn in

onze databank vertegenwoordigd. Een

meerderheid van 18.2% bevindt zich in de

categorie ‘routine non-manual employees’.

Een minderheid van 5.2% van de leerlingen

bevindt zich in de categorie ‘long-term

unemployment’.

4. METHODE

We maken voor de uitvoering van ons

onderzoek gebruik van een multilevel analyse

omdat we zowel met het individuele niveau als

met het schoolniveau rekening houden. Een

analyse op deze twee niveaus moet uitmaken

in welke mate en welke factoren de

belangrijkste rol spelen in de vorming van

interetnische vriendschappen. De

schoolvariabelen hebben betrekking op de

etnische diversiteit en concentratie. Op

schoolniveau wordt gecontroleerd voor de

impact van multiculturele educatie in het

curriculum. De twee leerlingenvariabelen zijn

geslacht en etniciteit. Op leerlingenniveau

wordt voor de impact van de socio-

economische status van de leerlingen

gecontroleerd. Interetnische vriendschap is

telkens de afhankelijke variabele. Zo gaan we

de invloed van de schoolvariabelen op

interetnische vriendschapsvorming na en

vervolgens de invloed van de

leerlingenvariabelen op interetnische

vriendschapsvorming. Dit zowel voor

interetnische vriendschappen binnen en buiten

de school. De variabelen zullen stapsgewijs

aan het model worden toegevoegd. Voor de

metrische onafhankelijke variabelen maken we

gebruik van gecentreerde variabelen. De

variabelen worden gecentreerd om de

inhoudelijke interpretatie te vergemakkelijken.

Een eerste stap in de analyse is het nulmodel,

waarin alleen het intercept wordt opgenomen.

Dit intercept laten we variëren op leerlingen-

en schoolniveau, waarbij voor elke leerling en

elke school dus een intercept wordt berekend .

Dit maakt het mogelijk de variantie op de

verschillende niveaus de verdelen. In een

tweede stap worden de individuelen variabelen

aan het model toegevoegd. We hebben drie

variabelen op leerlingenniveau, die

afzonderlijk aan de analyse worden

toegevoegd en dit om aan de hand van de -

2*Loglikelihood na te gaan of er een

significante bijdrage wordt geleverd. Hier

17

wordt gecontroleerd voor de invloed van de

socio-economische status, etniciteit en het

geslacht van de leerlingen. Vervolgens worden

de schoolvariabelen aan het model toegevoegd.

De variabelen worden opnieuw één voor één

aan het model toegevoegd. Er wordt

gecontroleerd voor etnische diversiteit,

etnische concentratie en de aandacht voor

multiculturele educatie binnen een school.

Tenslotte voegen we een random slope toe om

de leerlingenkenmerken geslacht en etniciteit

binnen de scholen te laten variëren. Eén voor

één laten we de twee leerlingenvariabelen

variëren binnen de scholen, om significantie

verbeteringen na te gaan.

5. RESULTATEN

Uit de multilevelanalyse, blijkt dat het

grootste deel van de variantie voor

interetnische vriendschappen binnen school

zich op leerlingenniveau situeert. Ongeveer 10%

variantie bevindt zich tussen scholen en 90%

van de variantie bevindt zich binnen scholen.

In tabel 5.1. zien we dat het intercept van het

nulmodel 2.313 bedraagt. Dit is de gemiddelde

score op interetnische vriendschappen binnen

school over alle leerlingen en scholen.

In model 2 (tabel 5.1.) worden de

leerlingenvariabelen aan het model toegevoegd,

namelijk geslacht, etniciteit en socio-

economische status. Er zijn geen significante

verschillen tussen jongens en meisjes en tussen

leerlingen met een verschillende socio-

economische status met betrekking tot

interetnische vriendschappen binnen school.

De coëfficiënt voor etniciteit is positief en

significant (0.736). Allochtonen houden er

binnen school meer interetnische

vriendschappen op na dan autochtonen.

In model 3 (tabel 5.2.) worden de

schoolvariabelen opgenomen, namelijk

etnische concentratie, etnische diversiteit en

multiculturele educatie. De coëfficiënten van

de leerlingenvariabelen geslacht, etniciteit en

socio-economische status min of meer

hetzelfde blijven. Aandacht voor multiculturele

educatie heeft geen significante invloed op

interetnische vriendschappen tussen leerlingen..

Het verband tussen etnische concentratie en

interetnische vriendschap is negatief en

significant (-0.008). Hoe groter de proportie

allochtonen op school, hoe minder

interetnische vriendschappen er zijn. Het effect

voor etnische diversiteit is positief en

significant (1.586). Hoe meer etnische groepen

op een school aanwezig zijn, hoe meer

interetnische vriendschappen er worden

gevormd. Kijken we naar de

gestandaardiseerde resultaten, dan zien we dat

etnische diversiteit (-0.024) een grotere invloed

heeft op interetnische vriendschap dan etnische

concentratie (0.390).

Model 4 ( tabel 5.2.) geeft het random slope

model weer. We lieten alle drie de

leerlingenvariabelen variëren binnen de

scholen. Enkel de slope van etniciteit bleek, na

de berekening van de -2*Loglikelihood, een

significante bijdrage aan het model te leveren.

De niet significante worden niet in tabel 5.2.

weergegeven. De leerlingenvariabele etniciteit

18

en de schoolvariabele etnische concentratie

zijn de significante variabelen in ons

eindmodel van interetnische vriendschappen

binnen scholen. Allochtonen hebben meer

interetnische vriendschappen dan autochtonen.

Hoe groter het aandeel allochtonen op een

school, hoe minder interetnische

vriendschappen. Alleen onze eerste en derde

hypothese worden dus bevestigd.

In model 5 (tabel 5.3.) wordt het nulmodel van

interetnische vriendschappen buiten scholen

weergegeven. Ook hier situeert het grootste

deel van de variantie zich op leerlingenniveau,

namelijk 75%. De coëfficiënt van het intercept

bedraagt 2.693, wat overeenkomt met het

gemiddelde van alle leerlingen en scholen op

interetnische vriendschappen buiten scholen.

Model 6 (tabel 5.3.) heeft het effect van de

leerlingenvariabelen geslacht, etniciteit en

socio-economische status weer. Er zijn geen

significante verschillen tussen jongens en

meisjes met betrekking tot interetnische

vriendschappen buiten school. De coëfficiënt

van etniciteit is positief en significant (0.967).

Allochtonen hebben meer interetnische

vriendschappen buiten school dan autochtonen.

Dit bevestigt onze twee hypothese. Voor socio-

economische status is de coëfficiënt negatief

en significant (-0.062). Leerlingen uit lager

sociale klassen gaan meer interetnische

vriendschappen hebben dan leerlingen uit hoge

sociale klassen.

In model 7 (tabel 5.3.) wordt het effect van de

leerlingenvariabelen en de schoolvariabelen op

interetnische vriendschap buiten school

weergegeven. Dit is het definitieve model voor

interetnische vriendschappen buiten scholen.

Het laten variëren van de leerlingenvariabelen

binnen de scholen had geen significante

meerwaarde voor het model. Op

leerlingenniveau vinden we significantie

resultaten voor alle variabelen. Het effect van

geslacht is negatief. Jongens hebben buiten

school meer interetnische vriendschappen dan

meisjes. Voor etniciteit en socio-economische

status blijven de effecten dezelfde.

Allochtonen en leerlingen uit lagere sociale

klassen hebben meer interetnische

vriendschappen dan autochtonen en leerlingen

uit hoge sociale klassen. Op schoolniveau is

het effect van etnische concentratie significant.

Multiculturele educatie en etnische diversiteit

oefenen geen significantie invloed op

vriendschappen buiten school uit. De

coëfficiënt van etnische concentratie is positief

(0.011). Hoe groter de concentratie allochtonen

op een school, hoe groter de kans op

interetnische vriendschappen buiten school.

Dit is in strijd met onze vierde hypothese.

Tabel 5.1. Nulmodel en Random Intercept Model (interetnische vriendschap binnen scholen)

Model

Fixed part

Intercept

Geslacht

Etniciteit

SES

Random part

Schoolniveau

Leerlingenniveau

-2*Loglikelihood

Model 1

2.313 (0.046)***

0.112

1.011

7406.894

Model 2

1.972 (0.054)***

-0.065 (0.039)

0.736 (0.051)***

-0.007 (0.010)

0.111

1.009

7074.303

Model 1: nulmodel

Model 1: invloed van geslacht, etniciteit en socio-economische status op interetnische vriendschap

Note: standaardafwijking tussen haakjes *≤ p 0.05, **≤ p 0.01, ***≤ 0.001

Tabel 5.2. Random slope en cross-level interactie (interetnische vriendschap binnen scholen)

Model

Fixed part

Intercept

Geslacht

Etniciteit

SES

Etnische concentratie

Etnische diversiteit

Multiculturele educatie

Random part

Schoolniveau

Leerlingenniveau

-2*Loglikelihood

Model 3

1.957 (0.040)***

-0.059 (0.039)

0.781 (0.054)***

-0.011 (0.010)

-0.008 (0.001)*

1.586 (0.134)***

-0.076 (0.094)

0.098

0.920

6992.341

Model 4

2.523 (0.143)***

-0.035 (0.034)

0.602 (0.194)*

-0.010 (0.009)

-0.012 (0.001)*

0.366 (0.220)

0.039 (0.122)

1.165

-1.609

2.256

0.664

6399.649

Model 3: invloed van etnische concentratie en diversiteit en multiculturele educatie

Model 4: Random slope model (etniciteit)

Note: standaardafwijking tussen haakjes *≤ p 0.05, **≤ p 0.01, ***≤ 0.001

21

Tabel 5.3. Nulmodel en Random intercept model (interetnische vriendschap buiten school)

Model

Fixed part

Intercept

Geslacht

Etniciteit

SES

Etnische concentratie

Etnische diversiteit

Multiculturele educatie

Random part

Schoolniveau

Leerlingenniveau

-2*Loglikelihood

Model 5

2.693 (0.086)

0.455

1.363

8.163.545

Model 6

2.230 (0.055)

-0.096 (0.046)

0.967 (0.059)***

-0.062 (0.012)*

0.069

1.260

7.782.052

Model 7

2.306 (0.046)

-0.114 (0.047)*

0.778 (0.063)***

-0.041 (0.012)*

0.011 (0.001)*

-0.025 (0.131)

-0.037 (0.091)

0.007

1.260

7.690.329

Model 5: nulmodel interetnische vriendschap buiten school

Model 6: invloed van geslacht, etniciteit en socio-economische status

Model 7: invloed van etnische concentratie, diversiteit en multiculturele educatie

Note: standaardafwijking tussen haakjes *≤ p 0.05, **≤ p 0.01, ***≤ 0.001

6. DISCUSSIE & CONCLUSIE

Segregatie is een onderwerp dat niet meer weg

te denken valt uit het Vlaamse onderwijsdebat.

Hoewel er al decennia lang naar desegregatie

wordt gestreefd, is segregatie in het Vlaamse

onderwijs nog steeds een feit (Agirdag et al.,

2011). Het idee heerst dat gemengde scholen

de oplossing voor het slagen van de

multiculturele samenleving zijn en

interetnische vriendschappen hiervoor als

middel fungeren. Vermeulen (2001)

onderscheid twee functies op maatschappelijk

niveau. Interetnische vriendschappen

bevorderen enerzijds het integratieproces van

allochtonen in onze maatschappij, door onder

meer het machtig maken van de taal.

Anderzijds leidt interetnisch contact tot een

toename van begrip en verdraagzaamheid

tussen etnische groepen. Hierin herkennen we

de contacthypothese van Allport (1954), die

stelt dat toenemend interetnisch contact tot

acceptatie en begrip tussen etnische groepen

leidt. De meningen van onderzoekers, die de

contacthypothese als basis gebruikten, zijn

hierover verdeeld. Zo stelt Pettigrew (1998)

dat de contacthypothese een essentieel element

vergeet, namelijk ‘vriendschapspotentieel’.

In dit onderzoek willen we nagaan welke

factoren binnen de schoolcontext interetnische

22

vriendschappen binnen en buiten school

beïnvloeden. Een element dat binnen

onderzoek maar al te weinig onderzocht wordt.

We focussen op schoolkenmerken en

individuele kernmerken. Dit onderzoek sluit

aan bij het SINBA-onderzoek. Dat is een

grootschalig onderzoek dat in 2008 van start

ging en de oorzaken en gevolgen van

schoolsegregatie in drie Vlaamse steden heeft

onderzocht (Agirdag et al., 2012). Voor het

onderzoek gebruiken we data verzameld in het

jaar 2008-2009. Er werden gegevens

verzameld bij 2.845 leerlingen van 63

basisscholen (68 vestigingen) verspreid over

drie Vlaamse steden: Antwerpen, Genk en

Gent .

Op schoolniveau hebben we aandacht voor de

etnische concentratie en diversiteit van een

school. We controleren ook voor het effect van

multiculturele educatie. Op leerlingenniveau

gaan we de invloed van geslacht en etniciteit

na. Er wordt gecontroleerd voor de socio-

economische status van de leerlingen. Omdat

de factoren zich op twee niveaus situeren,

maken we gebruik van een multilevel analyse.

Uit dit onderzoek blijkt dat het individueel

niveau de grootste invloed op interetnische

vriendschappen binnen en buiten de school

uitoefent. Uit de resultaten blijkt dat geslacht

een rol speelt bij interetnische vriendschappen

buiten school, maar niet erbinnen. Jongens

hebben meer interetnische vriendschappen dan

meisjes. Dit stemt overeen met de tweede

hypothese en komt overeen met voorgaand

onderzoek (Smith & Schneider, 2000;

Schofield, 1986; Kistner et al., 1993). Een

tweede factor op het leerlingenniveau is

etniciteit. Deze speelt een rol in interetnische

vriendschappen binnen en buiten school. Zoals

verwacht (hypothese 1) hebben allochtonen

meer interetnische vriendschappen dan

autochtonen. Dit stemt overeen met reeds

gebeurde onderzoeken (Baerveldt et al., 2004;

Schipper, 2009). Voor interetnische

vriendschappen buiten school blijkt de socio-

economische status, die als controlevariabele

fungeerde, ook van belang. Kinderen met een

lage socio-economische status (SES) gaan

meer interetnische vriendschappen buiten

school hebben. Het similariteitsprincipe kan

hiervoor een verklaring zijn. Allochtone

kinderen komen vaker uit gezinnen met een

lage SES (De Mets & Mahieu, 1998). Lewis en

St. John (1971) kwamen in hun onderzoek tot

de vaststelling dat gelijkheid in SES

bevorderend is voor interetnische

vriendschappen. Similariteit in socio-

economische status kan een verklaring vormen

voor interetnische vriendschapsvorming buiten

scholen.

Etnische concentratie, etnische diversiteit en

multiculturele educatie werden op het

schoolniveau opgenomen. Uit onze resultaten

bleek het aantal interetnische vriendschappen

uitsluitend door de etnische concentratie van

een school te worden bepaald. Zoals reeds door

vele onderzoeken werd aangetoond, speelt de

etnische samenstelling een belangrijke rol in

interetnische vriendschapsvorming (Hallinan,

1985; Joyner, 2000; Johnson, 2001;

Papapolydorou, 2009; Stearns, 2004). In dit

onderzoek bleek het effect van etnische

23

concentratie te verschillen voor interetnische

vriendschappen binnen en buiten school.

Binnen de school neemt het aantal

interetnische vriendschappen af naarmate een

school geconcentreerder wordt.. Hiermee

wordt onze derde hypothese bevestigd. Indien

een school etnisch geconcentreerder wordt,

gaan de buitenschoolse interetnische

vriendschappen net afnemen. Hypothese 3 is

gebaseerd op het eerste theorema van de

structurele theorie van Blau. Hierin wordt

gesteld: “the probability of intergroup

relations declines with proportionate increase

ingroup size” (Blau, 1994, p. 30). Gemengde

scholen zijn volgens dit theorema het meest

bevorderlijk voor interetnisch contact omdat er

sprake is van een min of meer gelijke verdeling

van de in- en outgroup. Dit theorema dus gaat

op voor interetnische vriendschappen binnen

school, maar niet erbuiten. Hypothese 3 wordt

buiten de schoolcontext dus niet bevestigd.

Voor het stimuleren van interetnische

vriendschappen buiten school zijn zwarte

scholen juist aangeraden. Wat wijst op het

belang van de schoolcontext voor

vriendschapsvorming.

In tegenstelling tot etnische concentratie, blijkt

etnische diversiteit geen invloed op

interetnische vriendschapsvorming uit te

oefenen. Het aantal verschillende etnische

groepen op school speelt geen rol in de

vorming van interetnische vriendschappen.

Onze vierde hypothese, die gebaseerd is op het

twee theorema van de structurele theorie van

Blau, wordt dus niet bevestigd. Het theorema

luidt: “heterogeneity increases the rates of

intergroup relations” (Blau, 1994, p. 31).

Toenemende diversiteit leidt niet tot meer

interetnisch contact. Ook het tegendeel, zoals

gesteld in de constricthypothese van Putnam

(2007), blijkt in ons onderzoek niet te kloppen.

Gelijklopend met het onderzoek van Demanet

(2011) komen we tot de conclusie dat de

constricthypothese van Putnam binnen de

schoolcontext niet op gaat en meer diversiteit

niet automatisch tot een afname van contact

leidt.

Multiculture educatie, dat als controlevariabele

fungeerde, heeft niet het gewenste effect op

interetnische vriendschappen. Het is echter niet

omdat ze niet tot meer interetnische

vriendschappen leidt dat het geen wijziging in

attitudes teweeg kan brengen. Om dit na te

gaan is echter verder onderzoek voor nodig.

Verder onderzoek kan onze bevindingen op

drie verschillende punten aanvullen. Ten eerste

hebben we na dit onderzoek nog geen beeld

van de kwaliteit van interetnische

vriendschappen. In onderzoek wordt vaak

gewezen of het feit dat interetnische

vriendschappen oppervlakkiger en minder

duurzaam zijn (Smith & Schneider, 2000;

Aboud, Mendelson, & Purdy, 2003). Door

middel van diepte interviews of longitudinaal

onderzoek kan het kwaliteitsaspect van

vriendschappen beter bestudeerd worden. Ten

tweede kan toekomstig onderzoek de socio-

economische samenstelling van de school in

rekening brengen. Vanwege de

multicollineariteit met etnische concentratie

namen we het niet in de analyse op. We

hebben dit gecompenseerd door SES als

24

variabele op het leerlingenniveau op te nemen.

Dit blijkt voor interetnische vriendschappen

buiten de school een rol te spelen. De socio-

economische samenstelling van de school kan

echter een totaal verschillende uitkomst

hebben. Het belang ervan op cognitieve

aspecten werd reeds aangetoond (Lancee &

Dronkers, 2010; Agirdag, 2009; Driessen,

2002; Fekjaer & Birkelund, 2007). Voor de

invloed op non-cognitieve aspecten is verder

onderzoek aangeraden. Tenslotte kan

onderzoek nog een stap verder gaan, door de

effecten van interetnische vriendschappen na te

gaan met betrekking tot wijziging van attitudes

en vooroordelen. Binnen Vlaamse context is

hier nog weinig over gekend. Door middel van

diepte interviews en longitudinaal onderzoek

kunnen ook deze aspecten bestudeerd worden

Dit onderzoek kan gekoppeld worden aan het

huidige segregatiedebat. We kunnen echter

geen eenduidig wetenschappelijk bewijs

bieden omtrent segregatie. Segregatie op

scholen is niet noodzakelijk nadelig voor de

vorming van interetnische vriendschappen. De

effecten van etnische concentratie zijn niet zo

eenduidig. Uitsluitend witte scholen blijken

volgens dit onderzoek nadelig te zijn voor

interetnische contacten. Willen beleids-

maatregelen interetnische vriendschappen

bevorderen in hun streven naar een sterkere

cohesie in de maatschappij en meer

verdraagzaamheid, dienen vooral maatregelen

te worden genomen met betrekking tot scholen

waar een meerderheid van de leerlingen

autochtoon is..

7. DANKWOORD

Ik zou graag mijn promotor Prof. Dr. M. Van

Houtte bedanken voor de goede begeleiding

gedurende het onderzoek en voor het nalezen.

Ik kon steeds met al mijn vragen terecht bij

haar en werd altijd snel geholpen. Voorts zou

ik ook nog Jef Vlegels willen bedanken voor

de ondersteuning bij mijn analyses. Wie in dit

dankwaard zeker niet mag ontbreken is Doctor

O. Agirdag voor het mij bezorgen en gebruik

te laten maken van de data. Tenslotte wil ik

Alessia en Kim bedanken voor de nalezing.

Referentielijst

Aberbach, J. & Walker, J. (1973). Race in the

city: Political trust and public policy in the

new urban system. (vols. 293) United States.

Aboud, F., Mendelson, M., & Purdy, K. (2003).

Cross-race peer relations and friendship quality.

International Journal of Behavioral

Development, 27, 165-173.

Agirdag, O. (2009). De sociale lift blijft steken :

de prestaties van allochtone leerlingen in de

Vlaamse Gemeenschap en de Franse

Gemeenschap.

Agirdag, O. (2011). De zwarte doos van

schoolsegregatie geopend : een mixed-method

onderzoek naar de effecten van

schoolcompositie op de onderwijsprestaties,

het zelfbeeld en het schoolwelbevinden van de

leerlingen in het lager onderwijs met

25

bijzondere aandacht voor intermediaire

processen. Ghent University, Department of

Sociology.

Agirdag, O., Demanet, J., Van Houtte, M., &

Van Avermaet, P. (2011). Ethnic school

composition and peer victimization: A focus

on the interethnic school climate. International

journal of intercultural relations, 35, 465-473.

Agirdag, O., Loobuyck, P., & Van Houtte, M.

(2011). Samen staan we sterk: (de)-segregatie

in het onderwijs. Sampol, 46-55.

Agirdag, O., Nouwen, W., Mahieu, P., Van

Avermaet, P., Vandenbroucke, A., & Van

Houtte, M. (2012). Segregatie in het

basisonderwijs: geen zwart-witverhaal.

Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Agirdag, O. & Van Houtte, M. (2009).

Intercultural education for all? An

investigation of the impact of school

composition on intercultural education. In

Paper presented at the 9th Conferenc European

Sociological Association..

Agirdag, O., Van Houtte, M., & Van Avermaet,

P. (2010). Why does the Ethnic and Socio-

economic Composition of Schools Influence

Math Achievement? The Role of Sense of

Futility and Futility Culture. European

Sociological Review..

Alexander, J. C., Giesen, B., Münch, R., &

Smelser, N. J. (1987). Contrasting theoretical

perspectives. In The Micro-macro link (pp. 71).

University of California Press.

Allport, G. W. (1954). The effect of contact. In

The Nature of Prejudice (pp. 261-281). United

States: Addison-Wesley Publishing Company.

Baerveldt, C. (2007). Ethnic boundaries in

high school students' networks in Flanders and

the Netherlands. International sociology, 22,

701-720.

Baerveldt, C. & Snijders, T. (1994). Influences

on and from the segmentation of networks:

hypotheses and tests. Social networks, 16, 213-

232.

Baerveldt, C., Van Duijn, M. A. J., Vermeij, L.,

& Van Hemert, D. A. (2004). Ethnic

boundaries and personal choice. Assessing the

influence of individual inclinations to choose

intra-ethnic relationships on pupilsÇÖ

networks. Social networks, 26, 55-74.

Banks, J. A. (1992). Multicultural education -

historical development, dimensions and

practice.

Blalock, H. M. (1967). Toward a Theory of

Minority-group Relations. (227 ed.).

Blau, P. M. (1994). Structural contexts of

opportunitues. (vols. 229) Chicago: University

of Chicago Press.

Blau, P. M. & Swartz, J. E. (1984).

Crosscutting Social Circles: testing a

macrostructural theory of intergroup relations.

Orlando: Academic Press.

Blumer, H. (1958). Race prejudice as a sense

of group position. Pacific sociological review,

1, 3.

26

Bobo, L. D. (1999). Prejudice as group

position: Microfoundations of a sociological

approach to racism and race relations. Journal

of Social Issues, 55, 445.

Bovenkerk, F. (1978). Omdat zij anders zijn:

patronen van rasdiscriminatie in Nederland.

(vols. 207) Boom: Meppel.

Brewer, M. & Brown, R. J. (1998). Intergroup

relations. In Gilbert Daniel, Fiske Susan, &

Lindzey Gardner (Eds.), The handbook of

social psychology (4 ed., pp. 554-594). New

York.

Cohen, E. G. & Lotan, R. A. (1995). Producing

Equal-Status Interaction in the Heterogeneous

Classroom. American Educational Research

Journal, 32, 99-120.

Dagevos, J. (2005). Gescheiden werelden? De

etnische signatuur van vrijetijdscontacten van

minderheden. Sociologische gids, 1, 52.

De Mets, J. & Mahieu, P. (1998). Witte vlucht,

zwarte magie? Stapstenen in het opnieuw

aantrekkelijk maken van concentratiescholen

voor autochtone leerlingen. Brussel: Koning

Boudewijnstichting.

Demanet, J., Agirdag, O., & Van Houtte, M.

(2011). Schools as interethnic meeting places?

The impact of ethnic school diversity on

students' social life. In European Sociological

Association, 10th Conference, Abstracts

European Sociological Association (ESA).

Deutsch, M. & Collins, M. E. (1951).

Interracial Public Housing in a Border City. In

Interracial housing: a psychological

evaluation of a social experiment ( University

of Minnesota Press.

Dixon, J. C. (2004). Nice to Know You?

Testing Contact, Cultural, and Group Threat

Theories of Anti-Black and Anti-Hispanic

Stereotypes*. Social Science Quarterly, 85,

257.

Dixon, J. C. (2006). The ties that bind and

those that don't: toward reconciling group

threat and contact theories of prejudice. Social

Forces.

Dors, H. G., Karsten, S., Ledoux, G., Steen, A.

H. M., & Meijer, P. G. (1991). Etnische

segregatie in het onderwijs: beleidsaspecten.

Amsterdam: Stichting Centrul voor

Onderwijsonderzoek.

Driessen, G. (2002). School composition and

achievement in primary education: A large-

scale multilevel approach. Studies In

Educational Evaluation, 28, 347-368.

Dronkers, J. (2007). Do school segregation and

school resources explain region-of-origin

differences in the mathematics achievement of

immigrant students? Educational research and

evaluation, 13, 435.

Epstein, J. L. (1985). After the bus arrives:

Resegregation in desegrated schools. Journal

of Social Issues, 41, 23-43.

Fekjaer, S. N. & Birkelund, G. E. (2007). Does

the ethnic composition of upper secondary

schools influence educational achievement and

27

attainment? A multilevel analysis of the

Norwegian case. European sociological review,

23, 309.

Feld, S. L. (1982). Social structural

determinants of similarity among associates.

American sociological review, 47, 797.

Flap, H. (2008). Social contexts and core

discussion networks: Using a choice-constraint

approach to study similarity in intimate

relationships. Social Forces, 86, 937.

Gijsberts, M. & Dagevos, J. (2007). The socio-

cultural integration of ethnic minorities in the

Netherlands: Identifying neighbourhood

effects on multiple integration outcomes.

Housing studies, 22, 805-831.

Giles, M. (1986). The power approach to

intergroup hostility. Journal of conflict

resolution, 30, 469-486.

Graham, J. A. & Cohen, E. G. (1997). Race

and sex as factors in children's sociometric

ratings and friendship choices. Social

development, 6, 355.

Gramberg P. & Ledoux, G. (2005). Bestrijden

van schoolsegregatie: dringend nodig, zinloos

of onhaalbaar? Utrecht: Forum, Instituut voor

Multiculturele Ontwikkeling.

Hallinan, M. T. (1982). Classroom racial

composition and children's friendships. Social

Forces, 61, 56.

Hallinan, M. T. (1985). The effects of

classroom racial composition on students'

interracial friendliness. Social psychology

quarterly, 48, 3.

Hallinan, M. T. (1989). Classroom

characteristics and student friendship cliques.

Social Forces, 67, 898.

Hallinan, M. T. (1989). Interracial friendship

choices in secondary schools. American

sociological review, 54, 67.

Hallinan, M. T. & Sorensen, A. B. (1985).

Ability grouping and Student friendships.

American Educational Research Journal, 22,

485.

Hamburger (1994). The contact hypothesis

reconsidered: Effects of the atypical outgroup

member on the outgroup stereotype. Basic and

applied social psychology, 15, 339.

Heyneman, S. P. (2000). From the Party/State

to Multi-Ethnic Democrazy: Education and Its

Influence on Social Cohesion in the Europe

and Central Asia Region. Educational

Evaluation and Policy Analysis, 27, 179-191.

Heyneman, S. P. (2003). Education, social

cohesion, and the future role of international

organizations. Peabody Journal of Education,

78, 25.

Jackman, M. R. (1986). Some of my best

friends are black: Interracial Friendship and

Whites' Racial Attitudes. Public opinion

quarterly, 50, 459.

Jenks, C. (1972). Inequality in retrospect:

reassessment of effect of family and schooling

28

in America. Harvard Educational Review, 43,

138-169.

Johnson, M. K. (2001). Students' attachment

and academic engagement: The role of race

and ethnicity. Sociology of education, 74, 318.

Joyner, K. (2000). School racial composition

and Adolescent racial homophily. Social

Science Quarterly, 81, 810.

Kao, G. & Joyner, K. (2004). Do Race and

Ethnicity Matter among Friends? Activities

among Interracial, Interethnic, and Intraethnic

Adolescent Friends. Sociological quarterly, 45,

557-573.

Karsten, S. (2005, October 12). De zwarte en

de witte school. Tijdschrift voor beleid, politiek

en maatschappij.

Karsten, S., Elshof, D., Felix, C., Ledoux, G.,

Meijnen, P. G., Roeleveld, J. et al. (2003).

Onderwijssegregatie in Amsterdam: Hoe staat

het ervoor en wat willen en kunnen we eraan

doen? Amsterdam: SCO-Kohnstamn Instituut.

Katz, P. A. (1976). Towards the elimination of

racism. L'ann+®e psychologique, 80, 718-719.

Kistner, J., Metzler, A., Gatlin, D., & Risi, S.

(1993). Classroom racial proportions and

children's peer relation: race and gender effects.

Journal of educational psychology, 85, 446-

452.

Kubitschek, W. N. & Hallinan, M. T. (1998).

Tracking and students' friendships. Social

psychology quarterly, 61, 1.

Lancee, B. & Dronkers, J. (2010). Ethnic

diversity in neighborhoods and individual trust

of immigrants and natives: A replication of

Putnam (2007) in a West-European country.

Brussels: Royal Academy of Belgium.

Leeman and Veendrick (2001). De kleur van

de school. Inleiding op een serie artikelen over

etnische concentratie in het onderwijs.

Pedagogiek, 3, 259-273.

Leeman, L. and Veendrick, L. (2001). De kleur

van de school. Inleiding op een serie artikelen

over etnische concentratie in het onderwijs.

Pedagogiek, 3, 259-273.

Lindo, F. (2008). Interetnische contacten

tussen leerlingen in het voortgezet onderwijs

Amsterdam: Institute for Migration and Ethnic

Studies.

Lopez, G. E. (2004). Interethnic contact,

curriculum, and attitudes in the first year of

college. Journal of Social Issues, 60, 75.

Maccoby, E. E. (1988). Gender as a Social

Category. Developmental psychology, 24, 755-

765.

Maccoby, E. E. (1990). Gender and

relationships: A developmental account. The

American psychologist, 45, 513.

Maran, M. (2006). Class dismissed: A year in

the life of an American high school, a glimpse

into the heart of a nation. Library Journal, 131,

132.

Mattelaer, M. (2006). Zwarte vlucht? Witte

invasie? De sociale realiteit van het fenomeen

29

concentratieschool. Katholieke Universtiteit

Leuven.

McPherson, M. (2006). Social isolation in

America: Changes in core discussion networks

over two decades. American sociological

review, 71, 353.

Meer, B. (1966). The impact of Negro

neighbors on white home owners. Social

Forces, 45, 11.

Moody, J. (2001). Race, School Integration,

and Friendship Segregation in America1.

American journal of sociology, 107, 679.

Musterd, S. (2005). Social and ethnic

segregation in Europe: levels, causes, and

effects. Journal of urban affairs, 27.

Nicaise, S., Van den Brande, I., & Groenez, I.

(2003). Cijverboek sociale ongelijkheid in het

Vlaams Onderwijs Leuven: Steunpunt LAO.

Papapolydorou, M. (2009). Social Capital

Theory and the influence of School's Etnic

Composition on Friendship Formation Vienna:

Londen Education Researc Unit (LERU).

Pettigrew, T. F. (1986). The intergroup contact

hypothesis reconsidered. Contact and conflict

in intergroup encounters. Social Psychology

and society, 231, 169-195.

Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact

theory. Annual Review of Psychology, 49, 65.

Powers, D. & Ellison, C. (1995). Interracial

Contact and Black Racial Attitudes: The

Contact Hypothesis and Selectivity Bias.

Social Forces, 74, 205-226.

Prager, J., Longshore, D., & Seeman, M.

(1986). The desegregation situation. In School

desegregation research: new directions in

situational analysis (pp. 3-18). New

York/Londen: Plenum Press.

Putnam, R. (2007). E pluribus unum: Diversity

and community in the twenty-first century the

2006 Johan Skytte Prize Lecture. Scandinavian

political studies, 30, 137-174.

Quillian, L. (1995). Prejudice as a response to

perceived group threat: Population

composition and anti-immigrant and racial

prejudice in Europe. American sociological

review, 60, 586.

Quillian, L. (1996). Group threat and regional

change in attitudes toward African-Americans.

American journal of sociology, 102, 816.

Quillian, L. (2003). Beyond black and white:

The present and future of multiracial friendship

segregation. American sociological review, 68,

540.

Robinson, J. L. (1980). Physical distance and

racial attitudes: A further examination of the

contact hypothesis. Phylon, 41, 325.

Ryabov, I. & Van Hook, J. (2007). School

segregation and academic achievement among

Hispanic children. Social Science Research, 36,

767-788.

Schipper, P. (2009). Is interetnische

vriendschap een illusie? Een onderzoek naar

30

de verschillen in vriendschappen tussen

autochtonen en allochtonen. Erasmus

universiteit Rotterdam.

Schofield, J. M. (1986). Black-white contact in

desegregated schools. In Contact and Conflict

in Intergroup Encounters (pp. 77-92). Oxford:

Basil Blackwell.

Sierens, S., Van Houtte, M., Loobuyck, P.,

Delrue, K., & Pelleriaux, K. (2006). Onderwijs

onderweg in de immigratiesamenleving.

Academia Press.

Sietaram, K. (1984). Intercultureel

onderwijs:Een samenleving van vele culturen

vraagt opvoeding tot nieuw cultuurbeseg via

intercultureel onderwijs. Culemborg:

Educaboek.

Sigelman (1993). The Contact Hypothesis

Revisited: Black-White Interaction and

Positive Racial Attitudes. Social Forces, 71,

781-795.

Singleton, L. C. (1977). Peer preferences and

social interaction among third-grade children

in an integrated school district. Journal of

educational psychology, 69, 330.

Singleton, L. C. (1979). Racial integration and

children's peer preferences: An investigation of

developmental and cohort differences. Child

development, 50, 936.

Smeyers, M. (2012). School in zicht:

praktijkervaring met desegregatie in het

basisonderwijs. In Segregatie in het

basisonderwijs: geen zwart-witverhaal (pp.

125-136). Garant.

Smith, A. & Schneider, B. H. (2000). The

inter-ethnic friendships of adolescent students:

a Canadian study. International journal of

intercultural relations, 24, 247-258.

St John, N. H. & Lewis, R. (1971). The

influence of school racial context on academic

achievement. Social Problems, 19, 68.

Stearns, E. (2004). Interracial Friendliness and

the Social Organization of Schools. Youth &

society, 35, 395-419.

Stearns, E. (2004). Interracial Friendliness and

the Social Organization of Schools. Youth &

society, 35, 395-419.

Tajfel, H. & Turner, J. (1979). An integrative

theory of intergroup conflict. In The Social

Psychology of Intergroup Relations (pp. 33-47).

Monterey: Brooks.

Tesser, P., Praag, C., Van Dugteren, F.,

Herweijer, L., & Van der Wouden, H. (1995).

Rapportage minderheden 1995. Concentratie

en segregatie Den Haag: VUGA.

Tropp, L. (2006). Relationships between

intergroup contact and prejudice among

minority and majority status groups.

Psychological science, 16, 951-957.

Van der Slik, F. (2006). Ethnic and

socioeconomic class composition and language

proficiency: a longitudinal multilevel

examination in Dutch elementary schools.

European sociological review, 22, 293.

31

Van der Wouw, B. (1994). Schoolkeuze tussen

wensen en realiseringen: een onderzoek naar

verklaringen voor veranderingen in

schoolkeuzepatronen vanuit het perspectief van

(etnische) segregatie. Amsterdam: Universiteit

van Amsterdam.

Van Houtte, M. & Stevens, P. (2009). School

Ethnic Composition and Students' Integration

Outside and Inside Schools in Belgium.

Sociology of education, 82, 217-239.

Verhaeghe, J., Van Damme, J., & Knipprat, H.

(2011). Value added of primary schools with

high proportions of minority students: a

longitudinal study (Rep. No. SSL rapport).

Leuven: Steunpunt SSL.

Vermeij, L. (2009). Ethnic segregation in

context: Social discrimination among native

Dutch pupils and their ethnic minority

classmates. Social networks, 31, 230.

Vermeulen, B. P. (2001). Witte en zwarte

scholen: over spreidingsbeleid,

onderwijsvrijheid en sociale cohesie. Den

Haag: Elsivor.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

(2010). Ontwikkelingsdoelen en eindtermen

voor het gewoon basisonderswijs Enschedé-

Van Muysewinkel.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

(2011). Schoolbevolking: Leerlingen van

vreemde nationaliteit. Statistisch Jaarboek van

het Vlaamse Onderwijs 2009-2010.

Völker, B. (2008). Wie is bevriend met wie?

Over het ontstaan van vriendschappen.

Justitiële Verkenningen: Sociale

netwerkanalyse, 34, 109-120.

Westerbeek, K. (1999). The colours of my

classroom: a study into the effect of the ethnic

composition Rotterdam: Centrum Educatieve

Dienstverlening.