El desarrollo de la lectoescrituraMateria: Psicologa del Aprendizaje Profesora: Lic. Mara A. De Marco Carrera: Licenciatura en Educacin Inicial (Primer Ao) Sede: Ramos Meja Integrantes: - Franze, Ma. Clara-
Fuso, Daniela Surez Seketa, Aldana
1
INDICE-
Introduccin..Pg. 3
- Desarrollo:-
La alfabetizacin a travs del tiempo.Pgs. 4 a 7 Lengua escrita.Pg.8 LecturaPgs. 9 y 10 Desarrollo del lenguaje oral en un aprendizaje de interaccin...Pgs. 11 Mtodos para la enseanza de la lectoescritura..Pg. 11 a 14 La psicognesis de la lengua escrita. Emilia Ferreiro.Pg. 15 a 23. La lectoescritura segn: Ana Mara Kaufman, Yetta Goodman y Ana TeberoskyPg. 24 a 32. Cmo ensean los maestros y aprenden los nios?...................Pg. 33 Conciencia fonolgica.Pg.34 Primeras escrituras de los nios...Pg 34 El proceso de aprendizaje perceptivo de la escritura...Pg. 35 Lectura de palabras y textos.Pg 35 y 36 Estrategias de abordaje de la lecturaPg. 36 y 37 La evaluacin de la lectoescrituraPg. 37 El proceso de alfabetizacinPg. 37 Propuestas para trabajar la lectoescrituraPg. 38 Conclusin..Pg. 39 BibliografaPg. 40 AnexosPg. 412
-
3
INTRODUCCINLa importancia de la alfabetizacin en el Nivel Inicial. "...El acceso (de los nios) a la lengua escrita comienza en el da y la hora que los adultos deciden?..."[1] En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los nios se inician en el aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no lo hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados posibles, hiptesis y predicciones en su interaccin cotidiana."...Ese es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la instruccin escolar. Ese es el tipo de informacin que ya de alguna manera poseen los nios (...) que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor..."[2] Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela. Entonces la pregunta es... Qu hacemos?: Ignoramos todo ese bagaje de conocimientos para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? Los iniciamos en el aprendizaje de la lectura y la escritura como una "preparacin para..." (Aprestamiento)? O les enseamos a leer y escribir? Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (an sabiendo que son heterogneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardn sabiendo leer y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer una prctica docente en la que la participacin sistemtica y temprana de los nios en situaciones funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana. De este modo, ellos se aproximarn a los usos y requerimientos de la lengua escrita, aunque todava no lean ni escriban convencionalmente. "...La funcin especfica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propsito de construir un espacio en el cual los nios se vayan alfabetizando en relacin con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho ms importante el conocimiento acerca de cmo se escribe y cmo se lee y qu textos circulan socialmente, que completar la alfabetizacin del sistema..."[3] -------------------------------------------------------------------------------[1] Ferreiro, Emilia. Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal planteado, Boletn N2 Direccin de Educacin Preescolar, Diciembre 1982. [2] Ferreiro, Emilia. El espacio de la lectura y la escritura (pg. 120) [3] Revista Ser Docente del Nivel Inicial Ao 1 N2 - Suplemento de Actualizacin Pedaggica: Didctica de la lengua en el Nivel Inicial, Ediciones Galena SRL, Septiembre 1998 (pg. 3)
4
La alfabetizacin a travs del tiempoCon el transcurso de los aos la concepcin de enseanza de la lectura y escritura fue modificndose a la par de los cambios sociopolticos. "...La escuela del siglo pasado no conoca el bolgrafo, la calculadora electrnica ni la computadora. En ella se aprendan de memoria las tablas de multiplicar y las poesas para recitar; no se permita escribir con la mano izquierda y en el recreo se saboreaba una copa de leche..."[1] "...En esos tiempos, el kindergarten era casi un ensayo pedaggico que preconizaban maestros de avanzada..."[2] En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se crea que mujeres, pobres y esclavos no necesitaban educacin. Por otra parte, las hijas de familias ricas aprendan sus primeras letras en el hogar. A continuacin pasaremos a detallar cronolgicamente los momentos ms relevantes de la educacin formal: 1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catn cristiano". 1810 Los alumnos deban estudiar el Contrato Social de J.J Rousseau. 1840 Bajo la idea de formar una nacin que tuviese unidad poltica, Sarmiento propone alfabetizar a toda la poblacin. Su labor destacada fue la creacin de escuelas. 1895 Polmica entre pedagogos: se plantea un interrogante sobre un mtodo pertinente para la enseanza de las letras. Se publica el libro de lectura "El Nene", de Andrs Ferreyra. 1905 Se sanciona la Ley Linez, que tena como fin la erradicacin del analfabetismo, creando escuelas alejadas de las ciudades. 1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban el trazado de palotes (rectos u oblicuos) hechos con lpiz. Estos trazos servan para "ablandar" la mano y para introducirlos en el prximo paso: dibujar o trazar letras, comenzando por las vocales. 1952 "La Argentina de Pern". Aparece el libro de lectura "Alegra", en cuyo contenido figuran los patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.) estandarizados. En este libro de texto se ve reflejada la poltica vigente. 1955 Se invierten los roles tradicionales; se le da mayor participacin al alumno. 1961 Surgen los primeros documentos para la educacin pre-escolar: Fines de la educacin preescolar y el Programa sinttico para los Jardines de Infantes, ambos dictados por el Consejo Nacional de Educacin. 1967 Se elabora el primer currculum que no llega a aplicarse por el cambio de gobierno. 1972 A cien aos del primer Jardn de Infantes argentino aparece el primer Currculum para el Nivel Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de la Escuela Nueva.
5
1974 Comienzan las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sobre la alfabetizacin. 1976 Difusin de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinin publica un artculo donde dice: "...mientras dura el ao escolar, los pequeos reciben una enseanza estructurada de acuerdo con los mtodos pedaggicos ms actuales. Es de notar que las jvenes maestras disponen de slidos conocimientos y han sido adiestradas en la aplicacin de metodologas modernsimas, de modo que el viejo axioma `ensear jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinin de muchos maestros del ciclo primario, los chicos que ahora ocupan los bancos de primer grado parecen superdotados.(...) La precocidad tambin tiene su razn de ser... [3] 1981 Durante la dictadura militar existi la propuesta de ensear slo las 13 primeras letras del alfabeto con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografa. 1982 Aparece el Diseo Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los postulado de la pedagoga tecnicista. 1989 Publicacin del Diseo Curricular para el Nivel Inicial. 1993 Se sanciona la Ley Federal de Educacin, donde la sala de 5 aos es obligatoria. 1994 A nivel nacional, aparecen los Contenidos Bsicos Comunes (CBC). 1995 Aparece el Anexo del Diseo Curricular de 1989. 1999 Se edita el Pre Diseo para el Nivel Inicial. Precedentes a la didctica actual existieron cuatro mtodos con los cuales se alfabetizaba a los alumnos. Ellos eran el mtodo alfabtico, fontico, silbico y psicofontico. Mtodo alfabtico: Fue el primer mtodo que se utiliz para ensear a leer. Se enseaban primero las letras maysculas y minsculas por orden alfabtico, cada una con su correspondiente nombre. Ejemplo: ese S eme M Luego de esto se hacan combinaciones sin sentido, entre dos letras (ej: ab, ac, ad, etc.), para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras. En el prximo paso realizaban combinaciones ms complejas: de slabas para formar palabras, y de palabras para formar oraciones breves. En este mtodo el aprendizaje era concebido como un proceso de repeticin y memorizacin.
6
"...Tambin las letras se asociaban a imgenes de palabras que empezaban con las letras que se quera ensear. Dicho mtodo fue abandonado debido a que se lo consideraba ineficiente y no existan argumentos racionales ni cientficos que lo justificaran..."[4] Mtodo fontico: Este mtodo, a diferencia del anterior, ensea las letras decodificndolas con su correspondiente sonido. Primero se enseaba el sonido (fonema) y la forma (grafema) de las vocales, despus las consonantes (en un orden no establecido), que luego se combinaban con las primeras. Ejemplo: ma me mi mo mu pa pe pi po pu Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando slabas, luego palabras hasta poder llegar a formar oraciones. Mtodo silbico: Tambin en este mtodo se comienza con la enseanza de la forma y sonido de las vocales, pero esta vez omitiendo el sonido de las consonantes, pasando directamente al grafema y fonema de las slabas, las que asociaban con el dibujo de un objeto que empezaba con esta slaba. Ejemplo: la ! (lpiz) Mtodo psicofontico: Consiste en comparar las slabas de diferentes palabras y utilizarlas para formar nuevas Ejemplo: mama mesa ma - ma me - sa ma - sa masa La validez de este mtodo se vio obstaculizada con el uso de los monoslabos, ya que no podan separarse en slabas y combinarse como en el ejemplo anterior. Todos estos mtodos pueden observarse concretamente en los ejemplos que adjuntamos en el Anexo del Marco Terico (luego de la conclusin del mismo). 7
Como puede observarse, todos stos mtodos ponen el acento en el aprendizaje de la lectura y escritura basado en elementos no significativos para los chicos (ej. letra suelta, slabas, palabras formadas por combinacin de las anteriores, etc.). Este tipo de enseanza se aplicaba de acuerdo con la concepcin que se tena del aprendizaje del sistema de escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban el papel esencial y de all se parta. Todo ello converta al aprendizaje en un proceso mecnico, que no era significativo. En contraposicin a esto, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los aspectos mencionados se toman en cuenta, no son el eje fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta actualmente es que los chicos puedan ir apropindose de las prcticas de la lectura y escritura en la sociedad. Es decir, que interacten con este objeto de conocimiento como lectores y escritores. A lo largo de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las hiptesis que van construyendo los nios, dando oportunidades para que reflexionen sobre ellas tanto para refutarlas como para corroborarlas. As va a ser posible que ms tarde el nio sea capaz de sistematizar sus conocimientos, ya que es un sujeto pensante y competente. -------------------------------------------------------------------------------[1] La Nacin. El diario ntimo de un pas. 100 aos de vida cotidiana, Morvillo S.A., Buenos Aires (pg 225) [2] Ibid. Pg. 227 [3] Revista VIVA. Diario Clarn, La escuela tiene la palabra, 1 de Marzo 1998. [4] Corr Molas, Micaela y otros. Trabajo de Seminario de Alfabetizacin sobre sealtica. 1 cuatrimestre 1999.
8
Lengua escrita:La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; ste es entendido como un conjunto de signos grficos que tienen reglas que se deben respetar; estos signos grficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabtica (letras y signos de puntuacin) y el sistema de cifras (nmeros). Algunas de las caractersticas de la lengua escrita son: * Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para decodificar la informacin. * Comunicacin elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas correcciones sobre el texto, sin que se note y leerlo donde y como quiera. * Comunicacin diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es por eso que se da en un tiempo y lugar no mediato. * Comunicacin duradera: Los escritos perduran en el tiempo. * Cdigos no verbales: La utilizacin es mnima, un ejemplo de esto es el tipo de soporte y la disposicin del texto en este. * Interaccin: No se produce una interaccin durante la composicin del texto. El escritor no podr saber cual ser la reaccin del lector. * Contexto: El escrito es autnomo del contexto, el cual se va creando a medida que escribe el texto. Qu es el acto de escritura? Al igual que el acto de lectura, es un proceso en el cual el que escribe pone en juego complejas operaciones mentales, no es un proceso mecnico. Tambin se puede definir este acto, como el saber producir distintos tipos de textos de uso social, donde el que los produce utiliza conocimientos de distinta naturaleza. La escritura es un hecho social por excelencia. No hay duda de la importancia de los esquemas de asimilacin que cada sujeto va construyendo en cada momento para interpretar la realidad; dichos esquemas se irn construyendo en una interaccin constante con el objeto (...) y si dicho objeto es un producto cultural, (...) es evidente la necesidad de poder contar con la posibilidad de un contacto permanente con l y (...) que ayuden al nio a reconstruir ese objeto de conocimiento. Se debe usar la escritura con la intencin de comunicar, expresndose con varios estilos: cartas, mensajes, cuentos, etc.
9
LecturaQu se entiende por leer? Leer no es decodificar ni extraer informacin de un texto, leer es un acto donde interactan texto-lector, que consiste en un trabajo activo, en el que el lector, construye el significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo; es decir, de todos los conocimientos que lleva hacia el texto antes de empezar a leer, y de los que pone en el texto mientras lee. Toda persona que se enfrenta a un texto, lo realiza con alguna intencionalidad y es sta lo que dirige los procedimientos y las acciones. Adems, puede apreciar los elementos visuales y no visuales del texto. Los primeros, hacen referencia a la informacin aportada por el texto escrito, y los segundos, a los conocimientos que el lector tiene acerca del idioma, el sistema de escritura y el tema. Todo esto influye en la anticipacin del contenido del texto. El papel de la escuela es formar lectores competentes, sujetos que sepan que existen una gran variedad de textos, y que cada uno de ellos tiene sus propias caractersticas, un contenido en particular y un determinado uso del lenguaje. La lectura" de los nios Se puede decir que el nio aunque todava no sabe leer, realiza una lectura no convencional; ya que aunque no reconoce las letras y las palabras, puede anticipar el sentido del texto ayudndose de las imgenes que lo acompaan y dems elementos paratextuales (ttulos, subttulos, grficos etc.). Por eso afirmamos que de alguna manera el nio lee. Esto se logra a partir de que ellos ponen en juego sus saberes previos. Realizan anticipaciones de un texto considerando algn ndice de valor sonoro conocido en el mismo (el nio puede deducir lo que dice en un palabra, por ejemplo porque empieza con las letras de su nombre), o algn ndice cuantitativo (letras que se encuentran en el texto) del sistema de escritura que ellos conocen. A medida que los nios van realizando confrontaciones acerca de los elementos paratextuales van aproximndose a una lectura ms precisa. Cuando llegan a leer en forma convencional, son ellos mismos quienes podrn recrear el sentido, total o parcial, de la lectura hasta llegar a producir nuevos textos.
10
Propsitos de la lectura Encontramos una amplia diversidad de portadores de textos cuyas funciones varias segn su objetivo. Citaremos las funciones de lectura que seala Isabel Sol en "El Multilibro" de Claudia Molinari y Susana Wolman: Leer para obtener una informacin en general: Es para extraer una idea global del texto. Leer para obtener una informacin precisa: Se lee para localizar, desde el inicio, un tema determinado y leer posteriormente este tema en particular. Leer para seguir instrucciones: Para efectuar una accin determinada. Leer para comunicar un texto a otro: Lectura en voz alta frente a un auditorio, es el nico medio para acceder al escrito. Leer por placer: .En la bsqueda del placer el lector es fuente inagotable de procedimientos: relee prrafos o el libro entero, saltea captulos, se adelanta y lee el final, etc.. En todos los grados este placer est ligado a la lectura 'para uno mismo', que comienza y termina 'en uno mismo'.
11
Desarrollo del lenguaje oral en un aprendizaje de interaccin.Los procesos de construccin del conocimiento tienen lugar en la interaccin docentealumno, por eso el lenguaje influye en el aprendizaje. El adulto es importante en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje, que comienza ya en la interaccin madre-nio. El adulto tiene estrategias de interaccin que dan apoyo al aprendizaje lingstico. Sus respuestas a las emisiones del nio se clasifican en: - repeticiones: el adulto repite lo que el nio dice proporcionndole la forma adulta de la palabra, - reestructuraciones: el adulto mantiene el significado central de la emisin del nio, pero introduce cambios estructurales que implican agregar o modificar algn componente faltante, - continuaciones: se mantiene y expande la emisin infantil. El ingreso de los nios en la escuela implica un cambio en sus actividades diarias y les plantea nuevas exigencias lingsticas. El nio debe presentar la informacin de tal manera que pueda ser comprendido por otros. El docente debe lograr que la comunicacin sea eficaz. Para lograr eso es necesario que est familiarizado con el mundo social y personal de los nios. A ellos les es ms fcil desempearse verbalmente si el docente crea ciertas rutinas de interaccin con una estructura organizativa predecible, de tal manera que los nios sepan cundo y cmo intervenir. Debe haber una simetra del intercambio: el docente interviene cuando el nio hace una pausa y no lo interrumpe, expresando inters por lo que dijo y dejndole un mayor espacio para que explote sus recursos lingsticos. Surge la necesidad de generar situaciones donde el docente pueda interactuar ms extensamente con un nio x vez, donde ste pueda contar alguna experiencia. En este tiempo de compartir el docente despliega sus estrategias de apoyo andamiando el desarrollo lingstico del nio. Mtodos para la enseanza de la lecto-escritura El mtodo alfabtico: El mtodo de enseanza mas antiguo conocido, promueve la lectura a travs del deletreo. Se trata de una prctica compleja porque pareciera distanciaros del valor significativo de la lengua escrita y ms aun, de su significado. El mtodo silbico: Comprenda varias series de silabas que podan leerse de derecha a izquierda y de arriba abajo. Se repetan las combinaciones de silabas lo que facilitaba el aprendizaje de los sonidos de las vocales y consonantes.
12
El mtodo fontico: Comienzos del siglo XIX comienza a considerarse que el sonido es un buen punto de partida para la enseanza de la lectura. Diferenciando el fonema de la letra se superaba el deletreo a travs del mtodo alfabtico. Comenzaba con el sonido de las vocales y luego se iban sumando consonantes. El mtodo global: Este mtodo busca introducir una nueva variable en el aprendizaje de la lecto- escritura: la motivacin. Se busca facilitar este proceso a travs de diferentes estrategias que van desde colocar ilustraciones como referencias hasta la introduccin del juego. Por otra parte surge la clara necesidad de unir la significacin a la enseanza de la lectura, esto es, no basta que el nio sepa leer sino que adems comprenda que es lo que esta leyendo. El mtodo de la palabra generadora: mi Mama me ama, mi Mama me mima Este mtodo presenta una palabra ilustrada que el docente lee en voz alta para que los alumnos puedan repetir su lectura. La palabra, luego se divide en silabas, que a su vez se utilizan para construir nuevas letras y luego se van generando nuevas palabras. Una palabra generadora es aquella que al ser descompuesta en sus silabas, posibilita, por la combinacin de las mismas la creacin de otras palabras. Mtodo psicogenetico Los mtodos tradicionales para la enseanza de la lecto-escritura, pese a su variedad, tienen un comn denominador: parten del desconocimiento inicial del alumno, ignoran si el alumno ha avanzado ya por su propia cuenta. Los nios arriban a la escolaridad formal con algn grado de conocimiento respecto del funcionamiento de la lengua escrita, de manera tal que hasta que podra especularse que, con el estimulo de una sociedad alfabetizada, el nio puede llegar a descubrir por si mismo, como es que funciona el lenguaje escrito y adquirir as la capacidad para leer y escribir. Hay diferentes etapas que los nios van atravesando espontneamente en el aprendizaje de la lengua escrita. Cada una se caracteriza por una hiptesis que el nio construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estos supuestos van evolucionando hasta que se alcanza la completa comprensin del funcionamiento de la lengua escrita.
13
Hiptesis presilabica: En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de letras asignndole cualquier significado. El nio solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Hiptesis de la cantidad: el nio estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un mnimo de dos o tres letras por palabra. Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, no dicen nada.
(Dibujo)
Hiptesis silbica: El nio establece la relacin entre la cadena sonora oral dada por la pronunciacin y la cadena grafica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una silaba. A su vez podemos diferenciar dos hiptesis: Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la silaba y la letra elegida para representarla. Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonido de la silaba y la letra elegida para representarla.
(Dibujo)
14
Hiptesis alfabtica: El nio descubre que la relacin que se establece entre la grafa y fonema, se corresponde a un sistema fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
(Dibujo) Hiptesis ortogrfica: El nio descubre que el sistema de escritura no es univoco (igual sonido, igual grafa). Se trata de un sistema ortogrfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicacin mucho mas precisa y amplia que la que permite la oralidad. Estos mtodos aspiran a capitalizar los saberes previos de los nios respecto al funcionamiento de la lengua escrita y favorecen aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje significativo.
(Dibujo)
15
La psicogenesis de la lengua escrita. Emilia Ferreiro.La perspectiva psicogentica puede explicar las ideas de los nios acerca de la escritura. La didctica generada a partir de ella se ha afianzado como propuesta de trabajo en las aulas. Sujeto de aprendizaje: El nio se formula preguntas acerca de la escritura, busca regularidades, compara, construye hiptesis, las reformula cuando considera que estas son insuficientes. Los nios saben cosas sobre leer y escribir desde edades muy tempranas. Los aspectos conceptales se empiezan a destacar sobre los figrales. Paso a ser mas relevante lo que se quiso representar y las maneras utilizadas para crear las distintas palabras, que la calidad del trazado, la orientacin, la distribucin en la hoja, etc. El trazado y reconocimiento de letras, los ejercicios de control motriz dejaron de ocupar la escena central para dar lugar a los problemas cognitivos con los que los nios se enfrentan al tratar de comprender un sistema tan complejo como la escritura. El conocimiento de las letras es un proceso necesario pero no suficiente para aprender a leer y escribir, y leer es mucho mas que sonorizar las letras, y escribir es mucho ms que graficar sonidos. Esquemas de asimilacin, errores constructivos, conflicto cognitivo, proceso de equilibracin, proceso constructivo, reconstruccin, toma de conciencia, etc., se despliegan a la hora de la escritura de los nios. Objeto de conocimiento: Se paso de una visin instrumental, donde la escritura era considerada como una tcnica de trascripcin y la lectura como una descodificacin, a elevarlas al rango de objeto de conocimiento. Se deja atrs el objeto lengua esteriotipada, descontextualizada, sin sentido, de la lengua tradicional, para que salga a la luz la lengua escrita como objeto social y cultural usada con fines de comunicacin. Considerar la lengua escrita como objeto social contribuye al diseo de sistemas didcticos que contemplen una amplia gama de materiales escritos. As los textos de circulacin social comenzaron a tener mas mayor presencia en la escuela. Docentes: Permitieron a los docentes observar a los nios desde otros esquemas conceptuales, y resignificar sus producciones. Valorar tambin las respuestas no convencionales, operantes 16
y errneas, como intentos infantiles por comprender el sistema de escritura. Pueden ser considerados para saber que aspectos ya estn construidos y cuales faltan. La nueva informacin coloca en un lugar distinto tanto al alumno como al docente. Los nios aparecen como protagonistas de su propio aprendizaje, y los docentes pasan de ser meros transmisores de conocimiento a plantear problemas y coordinar las interacciones que se producen entre los nios y los objetos a conocer. Afirmar que el nio es protagonista del aprendizaje, no significa negar la actividad del docente, ni olvidar que es el responsable del aprendizaje escolar. La reflexin sobre la propia prctica se intensifico en el pensamiento de los docentes. Comprobar que los nios no reciben pasivamente las informaciones provistas por el medio, sino que al intentar comprenderlas las transforman, aclaro que la informacin dada por el docente no siempre es asimilada con el significado que el le atribuyo. Por eso deben tomar conciencia sobre la necesidad de buscar nuevas modalidades de trabajo y estrategias de intervencin. Conocer el proceso constructivo de los alumnos no significa la planificacin de actividades distintas para cada grupo segn su nivel de conceptualizacin. Ese saber les sirve para comprenderlos mejor e intervenir de una manera mas adecuada. El intercambio entre el grupo se torna relevante. La interaccin, confrontacin de ideas, el ofrecer y recibir informacin les permite desplegar una diversidad de estrategias, desde escuchar y analizar los argumentos de otros hasta organizar y desarrollar los propios. El intercambio favorece as el desarrollo de una personalidad ms autnoma, crtica y reflexiva de los nios. Institucin escolar: El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no es solo analizado en trminos de problemas sociales y familiares o de patologa individual, sino que se tomo conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar, obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo. Se le da importancia al proceso constructivo de los nios como cuestin a considerar en el proceso de enseanza. Se replanteo el objetivo de la alfabetizacin como la comprensin del modo de representacin del lenguaje que corresponde a un sistema alfabtico de escritura, y se revitalizo las prcticas sociales de lectura y escritura en el contexto escolar. Los diferentes niveles de conceptualizacin presentes en un grupo clase pusieron en evidencia la diversidad para que la igualdad de oportunidades sea efectiva debe ofrecer proyectos educacionales de calidad, sobre todo a aquellos que menos oportunidades tienen
17
de interactuar con un medio alfabetizado, respetando sus conocimientos previos, avanzando a partir de ellos, ofreciendo sistemas significativos e intervenciones ajustadas a sus caractersticas particulares. Las acciones de los nios frente a los textos en relacin con la escritura: Es fundamental, para lograr avances en las conceptualizaciones de los nios, plantear diferentes instancias de escritura por parte de ellos mismos, ya que cada uno plantea desafos distintos. * Los nios escriben por si mismos: Escrituras espontneas bajo una consigna dada por el docente. Resuelven distintos problemas: - aspectos correspondientes a las caractersticas de los textos. (Contenido y forma) - aspectos constructivos correspondientes al sistema de escritura. (A nivel cuantitativo y cualitativo). - aspectos figrales correspondientes al sistema de escritura. (Forma y tamao) * Los nios escriben a travs de la mano del docente: - dictado a la maestra: se libera a los nios de los aspectos notacionales de la escritura para que se ocupen de atender a la forma y el contenido del lenguaje escrito. * Los nios toman apuntes: - deben retener informacin que luego deber ser recuperada. Se enfrenta a los nios con el problema de decidir cual de toda la informacin disponible es la mas adecuada para ser conservada. * Los nios copian: El copiar, siempre que se de dentro de un contexto significativo, tambin constituye una actividad de escritura en la cotidianidad del jardn. Tambin hay otras actividades como reescribir, reconstruir textos, parafrasear, resumir, etc. En la produccin de textos se cumple un proceso de planificacin; los nios generan ideas, las discuten entre ellos, recogen informacin, seleccionan lo que desean escribir. Este proceso culmina con un plan de texto que se ira planeando o modificando durante la textualizacin, cuando los nios escriben directo o dictan al compaero. Cuando han concluido la lectura global o de un fragmento comienza el proceso de revisin, que tomara en cuenta los contenidos y procedimientos empleados.
18
Los subprocesos del proceso redaccional favorecen el avance de la organizacin textual y de las conceptualizaciones con respecto al sistema de escritura. La revisin y reescritura de los textos es una actividad fundamental dentro del proceso del que escribe, que permite volver a mirar al texto, reflexionar sobre el y realizar rectificaciones. La intervencin del docente con respecto a la escritura: Es importante brindar oportunidades de interactuar con una gran variedad de textos de circulacin social. Aceptar la necesidad de que haya momentos de lectura por parte de la maestra y otros por parte de los nios, tanto individualmente como colectivamente, en forma silenciosa o en voz alta. Tambin es til que los nios narren cuentos, tratando de usar palabras del autor al reconstruir, asimismo comienza a ser relevante tanto que el maestro proponga lecturas como que de posibilidades a los chicos que elijan las suyas. Para lograr que los nios sean lectores y escritores competentes es necesario disear actividades que respondan a los principios anteriormente sealados, pero es preciso advertir que las situaciones didcticas son una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental. Tanto pueden fortalecer como, por el contrario, debilitar una situacin que tiene condiciones para favorecer el aprendizaje de los nios. Para llevar adelante la propuesta, el docente interacta con los chicos en el aula, tanto a travs de consignas generales como de intervenciones en los pequeos grupos o con los chicos individualmente. Las consignas plantean el o los problemas que los nios han de resolver, presentan alternativas de actividades por realizar, explicitan los puntos de partida para la tarea. Las intervenciones, en cambio, se configuran como forma de participacin del docente con un nio o un subgrupo, el maestro contraargumenta, coordina, informa, confronta, atiende el requerimiento de los chicos y trata de incluir aquello que considera necesario en cada situacin. Las intervenciones dependen siempre de las respuestas de los nios. El docente inicia la actividad interrogando, realiza preguntas tanto de tipo exploratorio, como tambin de justificacin, a travs de las cuales orienta a los nios para que expliciten las razones de sus respuestas, para que elaboren argumentos y expresen sus ideas.
19
El docente provee elementos contextuales aportando informacin de tipo situacional, ofreciendo diferentes posibilidades a los nios facilita que profundicen su reflexin. Ante una respuesta correcta es preferible no validarla inmediatamente sino pedir justificaciones. De esta manera se intenta que los nios expliciten y desarrollen mejor sus argumentos. Toda propuesta didctica pone en juego una multiplicidad de intervenciones. Es crucial poder anticipar cual es la mas conveniente o la mas adecuada para determinado momento. En el proceso de la toma de decisin, el docente debe distinguir: - entre lo que es un problema para el docente y para los nios. - decidir cuando una intervencin es demasiado apresurada o, por el contrario, demasiado hbil. - tomar en cuanta tanto el punto de partida de los nios como los propsitos didcticos. - capitalizar la riqueza de la diversidad de opiniones evitando el riesgo de la descentracin del propsito didctico. - compatibilizar la amplitud de los aspectos a considerar y la tirana del tiempo didctico. Adems deber encontrar el punto ptimo para que las intervenciones se conviertan en verdaderas herramientas en la construccin de los conocimientos de sus alumnos. La tarea de coordinacin docente es de fundamental importancia para que los nios desplieguen sus estrategias y avancen en sus conceptualizaciones, teniendo en cuenta que no todos los nios aprendern lo mismo ante una misma propuesta, pero resguardando que cada uno pueda avanzar en su proceso de aprendizaje de la lectura. Como se aprende? Jean Piaget aporto una visin constructivita e integracionista. Conocemos el mundo a travs de una constante interaccin con el, y estructurando nuestros instrumentos intelectuales. Son los dos polos del proceso adaptativo, asimilacin y acomodacin, los que nos permitirn incorporar los datos de la realidad a nuestros esquemas asimiladores, que a su vez, irn modificndose en virtud de las perturbaciones que puedan aparecer. El conocimiento nunca es una copia de la realidad, siempre va haber una actividad del sujeto, un componente interpretativo propio. En lo que concierne al aprendizaje de la lectoescritura los mtodos tradicionales de alfabetizacin han pretendido sistemticamente ensear la relacin existente entre la escritura alfabtica y los aspectos sonoros del habla. Esta relacin no puede imponerse
20
desde afuera: debe ser descubierta por el nio y numerosos trabajos de investigacin han puesto de manifiesto que esta relacin se descubre en virtud de determinados problemas que la propia escritura plantea y que deben ser resueltos por el actor del aprendizaje. Este tipo de problemas se les plantean a los nios cuando se les permite escribir de acuerdo a sus propias ideas, y son, los que los ayudan avanzar en sus conceptualizaciones. Todos vamos modificando nuestros esquemas interpretativos cuando los que poseemos no nos resultan de utilidad. Como seala Emilia Ferreiro: ...las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una tendencia al cambio o de una maduracin endgena, sino el resultado de la interaccin con el mundo. Es lo no-asimilable que presenta retos cognitivos. En cuanto a la metodologa de enseanza de la lectoescritura cuestiona aquellas que proponen ir graduando los elementos que se van mostrando a los alumnos, bajo el doble supuesto de que mostrar es ensear, y que el aprendizaje se va a dar por una suma de elementos que irn agregndose mecnicamente a los anteriores. El mtodo de la palabra generadora es un claro exponente de esto: las palabras que se van presentando incluyen una consonante por vez y solo cuando esta se ha fijado convenientemente se pasa a trabajar con otra. El nio no va almacenando letras cuando trata de comprender como funciona nuestro sistema de escritura: deber conocer las letras, pero bsicamente, elaborara sistemas que den cuanta de cuales son las relaciones existentes entre esos elementos. Que hacemos cuando leemos? Cmo aprende un nio a leer? Desde una perspectiva asociacionista basta con conocer las letras y los fonemas. Pero numerosos aportes del campo de la psicolingstica han concebido el acto lector como mucho ms que un mero descifrado, es decir, la sonorizacin de las letras. Es sabido que el ojo no barre todas las letras cuando leemos. Seleccionamos algunas y anticipamos el resto. Este procedimiento recibe el nombre de muestreo. Tambin predecimos lo que vendr a continuacin, hacemos inferencias, agregamos elementos que no han sido incluidos por el autor de manera manifiesta, que pueden surgir de otros datos explcitos. Importantes investigaciones han demostrado que el muestreo, las anticipaciones y predicciones, las inferencias, las autocorrecciones, son estrategias que habitualmente utiliza un buen lector.
21
Un acto de lectura va a consistir en plantear a los nios situaciones que estimulen y demanden la utilizacin de estas estrategias al enfrentar un texto escrito. Aprenden a escribir escribiendo y a leer leyendo. La escuela puede permitir al nio realizar una tarea inteligente, interactuando con el material, con el maestro y sus compaeros, todo lo cual configura una manera posible y provechosa de aprender a leer leyendo. Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura La escritura existe inserta en una compleja red de relaciones sociales. El lenguaje es un sistema de signos que sirve para comunicarse. Es convencional, es decir, una construccin social, siempre en evolucin. Es arbitrario, ya que no tiene parecido alguno con la realidad que nombra, sus elementos estn ntimamente relacionados entre si. Son los signos lingsticos, que son representaciones y como tales poseen un significante (imagen acstica) y un significado (concepto). El nio comienza en una etapa en la que recurre al dibujo, luego advierte la existencia, en su medio social, de ciertas marcas, esos grafimos diferentes a los dibujos y descubre as ese objeto de la realidad que se llama escritura. Los encuentra en su realidad cotidiana como en revistas, libros, diarios, recetas, cartas, TV, cine, video-juegos, etc. El sistema lingstico ya existe, el nio no tiene que crearlo, sino que debe reconstruirlo. El nio a su manera intenta comprender las marcas grficas que la sociedad utiliza. Clasifica a la escritura en 4 tipos: *escrituras descontextualizadas, un ejemplo: el dictado. *escrituras vinculadas a una representacin grafica propia, un ejemplo poner algo con letras a un dibujo. *escrituras vinculadas a una imagen, un ejemplo figuras recortadas y pegadas. Diferenciaciones interfigurales. Los nios se plantean de qu modo pueden diferenciar la escritura de las distintas palabras. Generalmente utilizan las letras de su propio nombre, papa, mama, y otras que en conocen en todas sus escrituras pero no con un valor convencional; las emplean como signos grficos, independientemente de su valor, para diferenciarlo cambia la disposicin de las letras, otros nios optan por agregar a la palabra siguiente una letra mas.
22
Algunos nenes emplean su repertorio habitual de letras y colocan la inicial convencional de la palabra. El dibujo y la escritura: relacin figural y espacial Para Emilia Ferreiro uno de los primeros problemas que los nios enfrentan es separar la escritura del dibujo. Los nios al empezar a reconocer letras comienzan a introducirlas en los dibujos, pero no necesariamente tal cual es la letra sino por ejemplo hacen crculos y dicen que son letras. Variedad y cantidad: las condiciones de la atribucin En el principio de la diferenciacin entre el dibujo y la escritura, no hay aun linealidad ni atencin a la variedad de caracteres ni a la cantidad de caracteres. Una vez iniciada la actividad de escribir, es el espacio disponible el que le crea lmites. Segn Ferreiro la variedad de caracteres puede surgir en el caso de escrituras descontextualizadas como en el de escrituras para un objeto o una imagen. Y el control sobre la cantidad de caracteres aparece antes de escrituras para imagen u objeto. Es imposible comprender la evolucin de la construccin de escrituras sin tener en cuenta los cambios sustanciales. Las letras en tanto objetos sustitutos No debemos asombrarnos que las letras no sean vistas de inmediato, como objetos sustitutos, es decir, como objetos cuya funcin es la representacin de otros. Para los nios las letras son objetos particulares del mundo externo, y solamente las letras pueden decir lo que ellas mismas son: letras. En este nivel los textos e imgenes pueden convivir en el mismo espacio grfico sin mantener ninguna relacin entre si. Cuando pasan al siguiente nivel pueden darse cuenta que si hay una imagen y al lado letras, esas letras estn sustituyendo al dibujo .Pero todava no distinguen la cantidad de letras que se necesita para formar una palabra. Se dan cuenta que los textos dicen cosas. Antes de que los textos pasen a ser objetos sustitutos, para los nios son textos de alguien o algo, son para ese algo o alguien, es all donde el objeto o personaje se llama de cierta manera, porque all esta su nombre, pero aun ese nombre no es la representacin de la pauta sonora correspondiente al objeto o personaje en cuestin Cuando logran poner las letras en las imgenes, las mismas letras, en el mismo orden, pueden decir nombres diferentes segn la relacin que se establezca con los objetos o las imgenes. Tambin diferentes letras pueden decir lo mismo
23
Si las letras son objetos sustitutos tienen significado; para saber cual es ese significado hay que ponerlas en relacin con los elementos de los objetos del mundo. Cantidad mnima de grafas Para los nios tiene que haber un cierto nmero mnimo de grafas para que esas letras formen una palabra. Segn la autora para los nios es necesario un mnimo de tres grafas para que se forme una palabra. Mnimo y mximo La cantidad mnima de grafas es fija, y la cantidad mxima tiene variaciones, segn lo decida el nio. El todo y las partes Como la escritura es un compuesto de partes, la interpretacin de estas partes es una necesidad cognitiva. Cuando a un nico objeto se hace corresponder un nico signo, no hay problema, pero cuando a un nico signo se hace corresponder una serie de tres grafas como mnimo, es en ese momento que las partes se constituyen en observables. Para poder comprender la relacin con el todo, se descompone la palabra en partes y se relaciona la parte de la palabra (slaba) con las partes ordenadas de la palabra escrita (sus letras). Al comienzo la hiptesis sirve para justificar una escritura ya hecha. Los nios buscan distintas soluciones de compromiso, la transformacin del nombre en diminutivo es la ms elegante para alcanzar el mnimo de silabas requerido (Ej.: bar-quitos).
24
ANA MARIA KAUFMANLa representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin. Recin ahora se le da importancia a la alfabetizacin inicial como la solucin total al problema de alfabetizacin remedial. Los dos polos, es el que ensea y el que aprende han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relacin: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. La escritura como sistema de representacin. La escritura puede tomarse de dos formas: una considerada como representacin del lenguaje y otra como cdigo de transcripcin grafico de unidades sonoras. La diferencia se basa: en el caso de la codificacin ya estn predeterminados los elementos como las relaciones y el nuevo cdigo no hace mas que encontrar una representacin diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. El invento de la escritura fue algo histrico de construccin de un sistema de representacin no de codificacin. En el caso de los sistemas que se integran en la etapa escolar como el sistema de representacin de nmeros y del lenguaje, las dificultades de los nios son conceptuales similares a la de construccin del sistema y por eso puede decirse que el nio re-inventa esos sistemas. Si no hay dificultades entre dos formas visuales prximas, ni entre dos formas auditivas prximas, ni tampoco para dibujarlas no debera presentarse ninguna dificultad para leer, ya que hablaramos de una simple trascripcin de los sonoros a un cdigo visual. La consecuencia ltima se presentara as: la escritura se concibe como cdigo de trascripcin, su aprendizaje seria la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin a expensas de las similitudes conceptuales. Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. Para comprender la naturaleza de la escritura de los nios hay que tomar sus producciones espontneas entendiendo por tales las que no son el resultado de una mera copia. Es muy importante el garabato del nio, es el resultado de cmo si supiera escribir. Las primeras escrituras en los nios aparecen de forma figural, como lneas onduladas, quebradas de varias formas. Lo cual sabemos que no es garanta de escritura, a menos de conocer la importancia de la produccin.
25
A esto nos referimos con la calidad el trazado y con la orientacin del espacio. Por otro lado los aspectos constructivos se refieren a lo que quiso representar y los medios utilizados para crear distintas representaciones. Existen tres periodos en la construccin de la escritura: Distincin entre el modo de representacin icnico y el no icnico. La construccin de formas de diferenciacin. La fonetizacin de la escritura.
En el primer periodo se nota la distincin entre las marcas figurativas y no figurativas por una parte y por otra parte la constitucin de la escritura como objeto sustituido. La diferencia entre dibujar y escribir es muy importante. Cuando se dibuja se esta en la etapa icnica y cuando no es decir al escribir se esta en el etapa no icnica. En el siguiente paso se basa en la bsqueda de diferenciaciones objetivas entre escrituras producidas. Es la atencin a las propiedades sonoras significante lo que marca el ingreso al tercer periodo de esta evolucin. El pequeo comienza a descubrir que las letras pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita es decir las silabas. Iniciando as el periodo silbico. Es muy importante debido a que permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras con la que se va a escribir la palabra y centra la atencin de los nios sobre las variaciones sonoras de las palabras. En el mismo periodo, las letras comienzan a adquirir valores sonoros estables por lo tanto las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse en letras similares. Cuando el nio se da cuenta que la silaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es a su vez reanalizable en elementos menores ingresa en el ultimo paso de la compresin del sistema socialmente establecido. Error y correccin Los errores serian inadecuaciones que los nios cometen cuando reproducen el contenido que se les ha enseado. En la correccin tradicional, primero hay que ensear de a poco, es decir, de lo ms fcil a lo ms complejo.
26
No pasar a nada nuevo sin antes aprender lo anterior. En segundo lugar el error se tendra que evitar porque se fija. Adems de garantizar su no aparicin, se debe asegurar que lo considerado correcto permanezca. El educador debe evitar primero y corregir despus. Los errores siempre estn, aunque se corrijan o no. Debido a que se encuentran dentro de la cabeza del nio. Los nios aprenden en totalidades, los conocimientos pasan a travs de un filtro de esquemas ya adquiridos y organizados segn sus estructuras cognitivas. Son maneras de entender y resolver problemticas. Estas distintas maneras de entender y resolver vistas por los adultos como errores. Todo nio pasa por escrituras silbatinas o presilbicas donde no hay oposicin ortogrfica, estos errores son sistemticos, constructivos, son momentos necesarios por los que debe pasar el nio para poder tener organizaciones mas evolucionadas. El error constructivo no se debe evitar, ni sancionar si no que se trabaja para superarlo. Cuando el nio comete un error puede tomar conciencia de ciertas contradicciones que le van a permitir darse cuenta que aquello debe ser corregido. El docente tiene que reemplazar el sancionar por el esfuerzo de entender. El nio comete errores porque da distintas respuestas a nuevas problemticas, donde hay datos nuevos, cosas para descubrir, o la necesidad de inventar medios para resolverlo. En esta actividad de resolver es donde se trabaja la superacin de errores. No, solo el adulto debe corregir, y no debe existir un nico medio para hacerlo, ni una sola respuesta correcta a todos los problemas. Puede superarse errores a partir de, el intercambio de opiniones con compaeros, es decir que, todo el grupo de nios pueda participar en la correccin, y puede incluirse la gua del docente. Puede corregirse errores tambin con el intercambio de trabajos entre los nios para que se corrijan mutuamente. Ya que son los nios quienes deben hacer el esfuerzo para corregir, comparar, y justificar similitudes y diferencias. La confrontacin entre los esquemas de los nios y la realidad permite que puedan modificar sus hiptesis respecto al problema a resolver.
27
Relacionar la escritura con el lenguaje oral Read piensa que el nio primero aprende el nombre de la letra y luego lo relaciona con el sonido. Henderson deseaba hacer notar que el desarrollo de la relacin entre el lenguaje oral y el escrito es ms complejo que el de la relacin entre la ortografa y los sonidos. Marie Clay ha llamado a la lectura como un sealamiento de voz, como una continuacin del lenguaje escrito.
YETTA GOODMAN.Desarrollo de las escritura en los nios muy pequeos El nio desarrolla un sistema de escritura alfabtica antes de ser instruido en la escuela. En esos primeros eventos de lectoescritura el nio descubre, explora, juega y desarrolla el sistema de escritura dependiendo del lenguaje que lo rodee. Centrndonos en la escritura, los principios que rigen su desarrollo son: El significado que tenga la escritura en su vida diaria tendr consecuencias en el desarrollo de los principios funcionales, que se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo de cmo escribir y para que. Los principios lingsticos se desarrollaran a medida que el nio resuelve el problema de la forma en que el lenguaje esta organizado. Los principios racionales se desarrollan cuando el nio resuelve. Como el lenguaje escrito llega a ser significativo, llegan a comprender que el lenguaje escrito representa ideas y conceptos que tiene la gente, objetos del mundo real y el lenguaje oral en la cultura.
Los principios funcionales se desarrollan a medida que el nio usa la escritura y ve la escritura que otros usan en la vida diaria, y observa el significado de los eventos de lectoescritura en los que participa. Cada evento de estos le da al nio adems de la informacin sobre la utilidad de la escritura en la sociedad, cual es la actitud de los miembros de la comunidad hacia ella. El nio sabe que en la escritura puede realizar signos que tengan un impacto en la conducta de otros. Por ejemplo: un cartel en la puerta de su pieza que diga: Monstruos peligrosos quedarse afuera. A los dos y tres aos comienzan a poner nombres en sus dibujos y posesiones para identificarlos.
28
Descubren tambin que el lenguaje escrito es usado cuando la comunicacin no se puede realizar personalmente. A los cuatro aos comienzan a representar su imaginacin en el lenguaje escrito, historias reales o imaginarias, acompaadas generalmente de dibujos. Son capaces de explicar sus dibujos, como tambin pueden realizar escrituras explicando eventos ocurridos, estas se denominan escrituras heursticas. Adems aprenden que el lenguaje escrito puede ser utilizado para no olvidar algo. Los nios aprenden que el lenguaje escrito toma convenciones ortogrficas y puntuacin. Los garabatos y las primeras series de las letras son los primeros estadios del desarrollo de la informacin ortogrfica. A los cuatro y cinco aos realizan una escritura horizontal, aunque por algn tiempo puedan escribir de derecha a izquierda y mezclen las direcciones. El uso de los puntos muchas veces es utilizado como limite de la palabra, antes de poder controlar el uso del espacio para separarlas. La mayor parte de los conocimientos de la puntuacin provienen de la lectura. El aprendizaje de los principios sintcticos depender de las funciones de la escritura en la que participan los nios. As como tambin aprenden la forma en que el lenguaje escrito se parece o difiere sintcticamente del oral, aprenden el significado que esto representa en el lenguaje escrito y en el oral. Cada uno de los principios depende del uso y del significado del evento de lectoescritura que le otorgue el nio. El lenguaje es un sistema de smbolos, tanto en el oral como en el lenguaje escrito, por esto el hablante debe relacionar el smbolo oral con un significado o idea. Tambin as en el escrito. Los nios empiezan a dar pruebas de tener idea de que ciertos rasgos ortogrficos representan el significado en ciertos modos organizados, aunque algunos rasgos llegan a ser ms notorios que otros.
29
ANA TEBEROSKY.Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal La escuela ha tenido la preocupacin de la preparacin anterior a la escolaridad obligatoria, durante el periodo llamado preescolar. Su objetivo es facilitar el acceso al sistema de numeracin y clculo y al sistema alfabtico. Esta intencin de la escuela no ha dado siempre los resultados esperados. La escuela deja de lado dos elementos importantes: la naturaleza y la funcin del objeto de conocimiento y las capacidades del sujeto que aprende. Ha considerado a la escritura como una actividad individual, olvidando que ella es el resultado de un esfuerzo colectivo de la humanidad, cuya funcin es social. El grupo escolar es una de las pocas posibilidades de convivencia de los nios de la misma edad. Se trata de un buen lugar para socializarse. Si bien la situacin de intercambio se da espontneamente entre los nios, no suele ser aprovechado por la escuela, e incluso a menudo se la reprime por miedo a que los intercambios de informacin sean ms bien intercambios de errores, que dificultan la enseanza y alteran la disciplina. Tendramos que permitir y estimular la confrontacin de sus distintos puntos de vista. Los conocimientos infantiles corresponden a un doble origen, determinado por las posibilidades de asimilacin del sujeto y por las informaciones especificas provistas por el medio. La interaccin social es una situacin privilegiada desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. Experiencia en el grupo-clase La experiencia se desarrollo dentro de un grupo en una escuela del rea urbana que reciba nios procedentes de clase media, cuyos padres usan frecuentemente el lenguaje escrito. Estos nios eran bilinges, hablantes castellanos y catalanes. Los principio metodolgico que guiaron la organizacin: 1) Los grupos se formaban por sujetos de diferente grado de conceptualizacin 2) se organizaron los grupos con nios de diferentes niveles. 3) la tares del docente era facilitar el intercambio entre los nios. No haba errores, todas las respuestas eran validas. 4) estaba permitido copiarse, preguntar, corregir las producciones propias y ajenas.
30
Con esta experiencia se busco demostrar que la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva, determinada por una parte por los niveles de conceptualizacin de los nios y por otra parte, por las informaciones especificas entregadas en las situaciones de intercambio. Otra experiencia que se hizo fue el seguimiento de distintos grupos y registrar tanto las verbalizaciones como las producciones. La primera situacin de escritura consista en escribir los nombres propios; luego comenz la escritura de nombres de animales con la presencia de imgenes como soporte. Esta situacin de escritura de nombres, se generaliz a la escritura de otros nombres. La socializacin de los conocimientos Estudios actuales demostraron que los nios son capaces de establecer conversaciones colectivas y hacer discursos coherentes no solo en situacin de juego libre, sino tambin en tareas ms orientadas y reflexivas. Hacia los 5-6 aos, esta capacidad esta desarrollada como para ser aplicada a una tarea con un objeto bien claro: la construccin de escrituras, la cual no depende de actos de conversacin. Estos pueden ser usados para intercambiar informacin. Los intercambios pueden ser verbales o no. Los nios al escribir son capaces de aceptar las respuestas correctas y rechazar las incorrectas, pero necesita de la informacin de los dems para completar su escritura. Los nios piden saber: la escritura de una palabra o de otros nombres del grupo, la forma de escribir las silabas, el orden de la letra de la escritura, interpretacin de lo ya escrito, direccin de la escritura, etc. Reciben informacin sobre: el nombre de una letra, el orden de la letra de la escritura, la escritura modelo, etc. Dentro de un grupo nunca falta el que critica las opiniones del resto, de esa confrontacin de opiniones surgen las producciones finales. Estos tipos de intercambio pueden considerarse segn dos criterios: las propiedades observables y no observable en el objeto. Las preguntas y las respuestas sobre la forma grafica de una letra, sobre la orientacin de los caracteres o la direccin de la escritura son ASPECTOS OBSERVABLES. Por el contrario, la identificacin de letras por su nombre, o por su pertenencia a un todo, los valores atribuidos a las partes de la escritura son atributos NO OBSERVABLES. Para descubrir estos valores es necesario un intercambio entre el nio y los usuarios de la escritura. En los intercambios entre los nios se comparten informaciones y utilizan hiptesis construidas por ellos mismos. 31
El socializar conocimientos puede darse entre nio y adulto, pero el compartir las hiptesis solo se da entre quienes las elaboran. Esta es una de las grandes ventajas de la interaccin entre pares. La informacin puede ser ms o menos asimilable, el que solicita informacin espera una respuesta, pero esta no siempre esta a su nivel. Los conocimientos que adquieren los nios en las interacciones, no son trasmitidos de unos a otros sino construidos entre ellos mismos. No hay alguien que posea el saber para ensearlo, todos aprenden. Aunque hay diferencias de niveles en los conocimientos y a pesar de las desigualdades todas pueden preguntar y todos pueden informar. De la intervencin a la convencin En los niveles mas avanzados los nios llegan a escribir teniendo conocimiento de la existencia de un modelo convencionalmente aceptado, al cual deben aproximarse. Sus resultados tienden a concordar ese modelo social, de modo que la escritura sea legible por otros. La accin de escribir es una accin comunicativa. Primaca de la intencin: en los primeros actos de escritura hay una primaca de la intencin. El resultado no es susceptible de ser interpretado ni por los productos ni por los otros. Bsqueda de coherencia entre resultado e intencin del escritor: en este momento los resultados pueden interpretados al menos por el escritor que sabe cual fue su intencin. La interpretacin debe ser coherente con la intencin de escritor. La coherencia que se busca es una coherencia individual. La escritura no es solo un medio de comunicacin sino tambin un sistema de representacin. En los momentos iniciales es fundamentalmente representacin, despus tiene funcin comunicativa. Los resultados escritos poseen cierta consistencia, unas propiedades del resultado escrito sobre las que se puede actuar. Son estas propiedades las que le permiten al nio comparar sus producciones con otras. Comienza un momento de bsqueda de coherencia consigo mismo y con los dems entre sujetos y entre sujeto- objeto. El conocimiento no se adquiere por la transmisin del saber adulto, sino por una construccin del nio, que lo va acercando cada vez ms a las reglas del sistema. Estas reglas son descubiertas a travs de un largo proceso de elaboracin.
32
Formas de la construccin grupal Los resultados obtenidos nos permiten definir tres situaciones de intercambio: 1) Escritura independiente: cada sujeto escribe ocupndose de su propia escritura, los nicos intercambios se basan en el tamao de la grafa, su forma ms o menos correcta. Cada uno puede escribir a su manera. Los nios no pueden pedir ni dar informacin que no sea pertinente a su nivel. Aunque un miembro de un nivel ms avanzado pueda trasmitir ms informacin, el resto del grupo la asimila segn sus propias ideas. 2) Escrituras en colaboracin: se caracteriza por una gran fluidez de intercambio entre los miembros del grupo. Estos intercambios se dan durante el proceso de construccin de la escritura. Los nios se preguntan mutuamente sobre la forma que se escribe algo. Puede establecerse una discusin respecto a las formas de escritura, las opiniones estn limitadas a respetar lo que escribi cada uno porque cada uno es autor de su propia escritura. Hay gran intercambio de informacin y mayor disponibilidad de los individuos a preguntar. El intercambio de informacin tiene como fin dar cierta consistencia a su escritura. Gracias a estos intercambios se pueden socializar conocimientos de quienes estn trabajando con hiptesis mas avanzadas. Se genera un conflicto por la interaccin simultnea entre las ideas producidas por uno mismo y las informaciones que proviene del exterior. 3) Escrituras confrontadas. Cuando esta elaboracin a adquirido cierta estabilidad, la escritura se hace accesible a otros. Se da la posibilidad de confrontar los resultados escritos. Gracias a la confrontacin surgen discusiones donde cada uno trata de defender su produccin y criticar la de los dems. Las convicciones que lo nios tienen acerca de sus producciones no resulta solo una elaboracin individual, sino tambin de la concordancia con las producciones de los otros.
33
Cmo ensean los maestros y aprenden los nios?Desarrollaremos algunos conceptos fundamentales como marco del proceso enseanza aprendizaje de la lectoescritura. - Para Vigotsky el factor central del proceso educativo es la colaboracin entre el adulto y el nio. Existen dos niveles de desarrollo mental: el nivel evolutivo real, que es el nivel de desarrollo de las funciones mentales como resultado de un ciclo evolutivo; y el nivel de desarrollo potencial, que es el mejor ndice del desarrollo mental. La zona de desarrollo prximo es la distancia entre estos niveles y est determinada por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz. Lo que el nio puede hacer hoy con la ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s mismo. El aprendizaje es un fenmeno social, interpersonal. Los nios internalizan y transforman la ayuda que reciben de otros y usan esos mismos medios de gua para dirigir su comportamiento en la resolucin de problemas. El docente debe proponer al nio distintos modos de resolver un problema, pedirle que lo intente resolver, iniciar la solucin y que el nio la complete, ofrecerle pistas para hacerlo. Bruner propone el andamiaje como la forma que puede adoptar el apoyo del adulto en interaccin con el nio. Es la estructuracin que el adulto hace de la tarea para facilitar su aprendizaje. Propone la idea de formato para aquellas situaciones en la vida diaria en las que el adulto repite con el nio las mismas rutinas. Al inicio, el establecimiento de los formatos est bajo el control del adulto, luego stos se hacen ms simtricos y el nio puede iniciarlos tan fcil como l. El adulto acta como modelo hasta que el nio pueda desempearse por s mismo. En la enseanza de la lectoescritura, el adulto debe actuar en la zona de desarrollo prximo del nio andamiando los conocimientos hasta que los adquiera. Daremos como ejemplo una situacin de enseanza de escritura donde primeramente escribe lo que los nios le dictan, actuando como modelo. Luego crea espacios para la escritura de los nios, donde ellos copian palabras significativas como su nombre, hasta independizarse del modelo proporcionado por el adulto.
34
Conciencia fonolgica.En los ltimos aos, en la enseanza de la lectoescritura en el nivel inicial, se ha volcado el inters en un concepto antes desconocido denominado conciencia fonolgica (CF), el cual se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Existen dos funciones crticas para aprender a leer: la CF y el conocimiento de las letras. Estas habilidades se influencian recprocamente y ambas inciden en el desarrollo de la lectoescritura. Un nio no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de letras y baja conciencia fonolgica y viceversa. El conocimiento de los fonemas correspondientes a cada letra facilita la manipulacin mental de los fonemas, destreza que incidir directamente en la posibilidad de representarlo grficamente. En el sistema de escritura las letras representan los sonidos de la lengua. Para poder representar un sonido con una letra es necesario darse cuenta de que ese sonido es parte de la palabra que se escribe. Las escrituras infantiles presentan dificultad ya que los nios se centran en el significado de las palabras, no reconocen que estn formadas por sonidos deslindables cuya escritura se representa mediante grafas. Las actividades y juegos con sonidos promueven el desarrollo de estas habilidades.
Primeras escrituras de los nios.El nio inicia temprana y espontneamente la produccin de grafismos, y progresa de trazos indiferenciados hacia formas ms diferenciadas con un orden lineal de elementos e incorporacin de las letras convencionales. Se siente motivado para escribir cuando cuenta con un entorno rico en material grfico y un adulto dispuesto a ayudarlo, respondiendo dudas, escribiendo lo que el nio pide, proporcionndole material, reconociendo una intencin comunicativa en lo que el nio produce. El docente debe resaltar la funcin social de la escritura observando las distintas escrituras que el nio observa en su vida diaria: lista del supermercado, nombre de calles, marcas de productos, etctera. Al principio la escritura es espontnea, el nio escribe como sabe y el docente no corrige, lo estimula para que adquiera seguridad como escritor, le proporciona el modelo del cual aprender. El material que los nios producen oralmente puede ser llevado a la escritura a travs del dictado al maestro o de las escrituras mnimas que pueden hacer ellos mismos. Para muchos, el nombre propio es la primera palabra escrita. Por ser una palabra significativa, el docente debe utilizarlo. Primero le ofrecer un modelo para que el nio copie. Cuando ya logre escribirlo solo, se puede jugar, armar, explorar sus sonidos, descubrir palabras que empiecen igual. As el nio comenzar a aprender las pautas de construccin del lenguaje escrito. En la escritura colectiva de textos, la docente escribe lo que los nios le dictan resaltando los distintos aspectos del sistema de escritura: direccionalidad, puntuacin, maysculas,
35
letras, palabras. Luego lee este borrador en voz alta para que puedan replantearse algunas partes, evitar reiteraciones, ordenar sucesos y hacer las correcciones necesarias. As tambin se resalta a la escritura como una manera de comunicar y expresarse, su funcin social.
El proceso de aprendizaje perceptivo de la escritura.El aprendizaje perceptivo tambin es importante en el desarrollo de la lectoescritura. Consiste en aprender a extraer la informacin relevante que especifica las caractersticas permanentes del objeto, sus rasgos distintivos, los aspectos invariantes. Las letras constituyen un conjunto diferenciado por una serie de rasgos que se combinan. La exposicin a la escritura permite desarrollar este proceso de discriminacin progresiva de letras y palabras. Los intentos que el nio hace por copiar las letras tambin contribuyen al aprendizaje de rasgos. Al principio los nios utilizan caractersticas globales para reconocer la escritura, como la variedad, multiplicidad, orden lineal y caractersticas de las grafas. Este aprendizaje perceptivo es espontneo, no tiene instruccin formal.
Lectura de palabras y textos.En las lecturas consecutivas de un mismo cuento, el nio tiene una participacin cada vez ms independiente del adulto. sta se produce mediante la repeticin de palabras o frases en forma simultnea con la lectura del adulto o anticipando informacin. El nio hace como que lee. Primero la lectura es fluida y expresiva, luego al prestar atencin a la escritura leen siguiendo al texto con el dedo, preguntan palabras, identifican letras. El nio aprende a participar primero como oyente activo y luego como lector y relator de cuentos. No slo imitan y recuerdan, sino que recrean su propia versin del cuento. Es importante la lectura repetida de cuentos porque es una forma de aprender a leer leyendo. As el nio va adquiriendo mayor confianza en sus posibilidades como lector. Esta confianza provoca el placer por la lectura. Se busca la formacin de lectores activos, lectores que perciben a la lectura como una forma de comunicar significados, buscan los textos para satisfacer una variedad de necesidades. La lectura se realiza mediante procesos de interaccin que dan lugar a la construccin de una representacin mental del texto que se est leyendo. El lector tiene un rol activo ya que debe representar y organizar la informacin del texto sobre la base de sus conocimientos previos. El punto de partida es el reconocimiento de las palabras escritas. La lectura abre puertas, ampla la imaginacin, favorece al desarrollo del pensamiento. Los nios forman una comunidad de lectores que se ofrecen unos a otros como interlocutores vlidos de los distintos significados que encierran los textos. La sala es un lugar privilegiado para la construccin de esta comunidad lectora, donde el maestro es el primer eslabn que transmite el inters por la lectura y su funcin social. No podemos ensear el placer por la lectura, pero s podemos ensear a socializar y compartir los significados y emociones frente a lo ledo, que sean escuchados y validados. 36
Se trata de crear espacios de lectura, como una rutina diaria de la sala, leer cada vez que se pueda, a travs de mltiples situaciones de lectura: la exposicin a textos desafiantes que rompen con los esquemas conocidos, distintos formatos y portadores de texto, distintas formas de lectura (silenciosa individual, compartida, expresiva en voz alta), la lectura del paratexto o lectura de envase. sta ltima contribuye a la generacin de hiptesis acerca de lo que se tratar el libro, facilita el proceso de interpretacin textual, lectura de imgenes, tapa, contratapa, ndice, en funcin de las necesidades que surjan. Se puede planificar un proyecto lector con un itinerario de lectura: leer un cuento en sus distintas versiones, distintos formatos, seguir a un mismo autor, leer por gnero, por temas. Adems es muy importante la creacin de una biblioteca en la sala, que est disponible, con una organizacin dinmica, con material variado (revistas, cuentos, diccionario, enciclopedia, cuentos hechos por los nios, cuentos en cd, recetas), que se puede acudir a ella segn las necesidades que surjan. El proceso de lectura sigue distintas fases: primero una fase logogrfica, donde el nio se apoya en el contexto, en las pistas visuales, para leer la escritura del medio (ejemplo: un logo). Luego una fase fontica, donde el nio comienza a establecer una relacin grafema fonema parcial, con la letra inicial o final. Ms tarde la fase alfabtica, donde el nio alcanza un mayor dominio del sistema y puede decodificar las palabras fonticamente. Por ltimo la fase ortogrfica, donde el nio ya atiende a las letras como smbolos de los fonemas en la pronunciacin de palabras.
Estrategias de abordaje de la lectura.Aprender a interactuar con el texto que se est leyendo no es una tarea sencilla. Durante el camino que nuestros alumnos recorren hasta convertirse en lectores competentes, los maestros debemos proporcionarles las herramientas para ejercitarlos en esa interaccin. Las estrategias o micro habilidades que intervienen en el proceso de lectura estn totalmente automatizadas en un lector adulto: - la formulacin de hiptesis: basndose en los elementos del paratexto o en sus expectativas, el lector aventura cmo se desencadenar la historia, cules van a ser sus personajes. Esta informacin luego la confirmar o descartar, pero es un respaldo importante a la hora de iniciar la lectura. Activa una serie de conexiones en la mente del lector y provee el contexto para aproximarse al material de lectura, - las predicciones o anticipaciones: durante la lectura el lector tambin puede formular hiptesis. El docente puede elegir un pasaje del texto donde detener la lectura e instar a los nios a predecir acerca de cmo contina, cmo reaccionar el personaje, cmo se resolver el conflicto,- las inferencias: nuestro conocimiento del mundo nos permite sacar conclusiones a partir de determinada informacin que el texto provee. Los procesos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representacin final coherente. Es importante ensear a recibir con respeto las sugerencias de todos en el grupo para que todos se sientan alentados a participar. Frente a la diversidad de sugerencias, no hay
37
respuestas buenas o malas, sino diferentes. Hay un momento en donde esas hiptesis iniciales y predicciones acerca del texto se van verificando, modificando o descartando. Todo esto es parte del proceso de lectura.
La evaluacin de la lectoescritura.El aprendizaje de la lectura y escritura es uno de los logros ms importantes en la vida. Los maestros y padres tienen muchas expectativas y temores respecto a esto. Para su evaluacin hay que tener en cuenta distintas cuestiones: que algunos aspectos son ms observables para evaluar que otros, y que los nios llegan con distintos conocimientos de acuerdo a su contexto y no aprenden lo mismo al mismo tiempo. Al igual que lo que ocurre con el hecho de convertirse en escritor, convertirse en lector implica mucho ms que ser capaz de leer palabras de manera autnoma. Se trata tambin de un proceso complejo que involucra saberes muy diversos que comprende desde entender las relaciones entre los sonidos y las letras hasta construir una interpretacin, pasando por conocer que hay diferentes soportes para la lectura, diferenciar un cuento de una poesa, poder localizar la informacin buscada en un texto, discernir entre ideas principales y secundarias, entre muchas otras cosas. Al evaluar el desempeo de los alumnos como lectores, no todos los aspectos involucrados son tan sencillos de evaluar como la lectura de palabras o la lectura expresiva en voz alta, tambin nos encontramos con ciertos aspectos que son de vital importancia, pero que sin un seguimiento apropiado resultan difciles de evaluar. Para ello hay que tener en cuenta una serie de indicadores: evaluar si se interesan por los libros, si piden que les lean, si se perciben a s mismos como lectores, si intentan lecturas, si disfrutan de los momentos de lectura compartida, si les gusta conversar sobre los textos ledos, si arriesgan anticipaciones, si respetan las de los dems.
El proceso de alfabetizacin.La alfabetizacin comprende las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de la historia. Constituye un proceso social. Para garantizar la distribucin equitativa del conocimiento y superar las diferencias segn los entornos sociales, debe constituirse en un proyecto pedaggico que se inicia en la primera infancia, pero que continua a largo de la vida. De ah la importancia del rol de la escuela como principal agente alfabetizador. Algunos nios ya saben leer y escribir antes de recibir instruccin formal. El aprendizaje temprano favorece su progreso. Existe una gran incidencia del medio familiar en este aprendizaje de acuerdo al nivel de escolaridad de los padres, el lenguaje que utilizan en la casa, la propuesta de situaciones de lectura y escritura. Por eso es muy importante tener en cuenta estos saberes previos al iniciar la alfabetizacin convencional. La escritura es parte del mundo social, es un objeto cultural y su aprendizaje requiere de la instruccin de una persona alfabetizada. La alfabetizacin emergente es el desarrollo temprano de la lectoescritura, los conocimientos que preceden a la alfabetizacin convencional. 38
El proceso de alfabetizacin comprende el desarrollo de los cuatro usos del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
Propuestas para trabajar la lectoescritura.Para el desarrollo de la conciencia fonolgica: juegos con rimas o de palabras, adivinanzas, canciones, poesas, hablamos como extraterrestres, buscamos palabras que empiecen igual. Para el desarrollo de la oralidad: implementamos el tiempo de compartir en la sala, realizamos intercambios, entrevistas, reconstruccin de cuentos, contamos experiencias. Para el desarrollo de la lectura: lectura frecuente, lectura repetida de cuentos, lectura de escrituras del medio. Para el desarrollo de la escritura: copia, escritura colectiva de textos, escritura espontnea. Para entender la funcin social de la lectoescritura: escritura y lectura en contextos genuinos: nombre, fecha, cartelera, recetas, listas, instrucciones, noticias, cartas, mensajes.
39
CONCLUSINIntentamos mostrar algunos aportes tericos referidos al objeto de conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen referencia al alumno y al papel del adulto, como un factor importante en la situacin de enseanza - aprendizaje. La existencia de estos aportes fue, durante muchos aos, fundamentales para el quehacer docente. Pero presentaban la dificultad de que eran saberes cientficos a los que cada docente "interpretaba a su modo", ya que no hacan referencia al uso didctico. Por eso surge la necesidad de una transposicin, debido a que los saberes no pueden permanecer idnticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo disciplinario al campo educativo, implica las modificaciones que sufren los saberes al ser transportados de las instituciones cientficas a las instituciones didcticas. A raz de este conflicto nace la "Didctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y explicar el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a ensear; tratando de evitar que en la situacin de enseanzaaprendizaje el primer saber no se distorsione. Porque est claro que un saber tal como es enseado es diferente al saber erudito. Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para introducirlos a la enseanza, se conservan los conceptos y principios esenciales de su problemtica. Pero la transposicin didctica no termina en un "saber a ensear", el ltimo nivel de transformacin se da en el interior de cada relacin didctica en particular (docente, alumno y saber), en la cual el saber a ensear se transformar en "saberes enseados"; es decir, tal como llegan a la sala. Esto podra ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en las prcticas escolares, y stas a su vez se ven reflejadas en los Documentos Curriculares basados en los aportes tericos. Al cambiar uno de estos componentes, varan los dems componentes del ciclo. De este modo, puede observarse que durante la evolucin histrica de las diferentes concepciones (con respecto al sujeto que aprende, la definicin del objeto de conocimiento, la influencia de la problemtica social, el papel de la escuela, el rol docente, la interrelacin en la situacin didctica, entre otros) el ciclo se mantuvo en constante cambio. Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros estudios contemporneos, que guan nuestra tarea. La consecuencia de estas investigaciones fue la comprensin de que el nio, comienza su proceso de adquisicin de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la enseanza sistemtica de la misma. Este proceso se desencadena por la impregnacin que se opera sobre el chico desde una sociedad que lo rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a interesarse por el lenguaje oral y luego se introduce en el mundo de la lengua escrita. Pero estas investigaciones, han producido de modo involuntario una consecuencia pedaggica que consideramos indeseable: muchas salas del jardn se convierten en antesalas del primer ao de la EGB, en las que los nios que deberan aprender a partir de situaciones contextualizadas, de manera ldica; son llevados a desarrollar situaciones descontextualizadas del uso social de este objeto: copiar y recortar letras sueltas, usar carteles sin ningn propsito comunicativo o usar cuadernos solamente para plasmar ejercitaciones que distan de contribuirse en verdaderos desafos para avanzar hacia la formacin de productores y lectores de textos.
40
BIBLIOGRAFIALos sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Ferreiro E., Teberosky A., Editorial Siglo XXI, Mxico, 1979. Psicognesis de la lectoescritura, Lpez M. E. y colaboradores, Editorial Estrada, 1993. Los nios construyen su lectoescritura, Goodman Y., Editorial Aiqu, 1990. El boom de la conciencia fonolgica, Rufina Pearson. La narracin oral en el Nivel Inicial, Nora Fonollosa, Carmen Brtolo, Novedades Educativas. Jardn de Infantes y Primer Grado: primeras incursiones. La Literatura en la Educacin Inicial, Miretti Ma. Luisa. Los formatos de la adquisicin del lenguaje, Jerome Bruner. Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Donald Grave. Intervencin docente. Alternativas para construir un espacio de aprendizaje, Ana Mara Borzone de Manrique.
41
ANEXOS1) Cuadro comparativo entre autoras sobre la lectoescritura. 2) Proyectos: *Reflexiones sobre el trabajo con el nombre propio. *El imaginario inicial.
42
