MODULO 1
Susana Barco
Comenio:
Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas, la
didctica se proyect sobre postulaciones tericas: era una disciplina
altamente estructurada, con slidas prescripciones acerca del saber
hacer del maestro para lograr un debe ser del modelo pedaggico
propuesto. Supuesto Bsico: dado un docente y un alumno, un
contenido establecido, ejecutadas las formas didcticas del mtodo
escogido, sera posible obtener una modificacin en el alumno que se
debera comparar con la modelizacin propuesta a los fines de
establecer el grado de logro del debe ser. Esta propuesta transit
los textos de didctica durante 3 siglos. El papel asignado a la
didctica era el de un estatuto reglamentario del quehacer
docente.
Siglo XIII surge la escuela pblica.
La obra de Comenio expresa con claridad los intereses y
propsitos de la naciente burguesa. Se reestructuran las formas de
poder instaurando un modelo inductivo con slido fundamento racional
y cientfico. Se sobrevaloran las nociones de Tiempo y Espacio en
funcin de la economa.
La Didctica Magna se asienta sobre tres fundamentos:1)
Fundamento del Orden: Se establece una analoga entre el orden del
universo y el espacio ulico. El arte de ensear requiere de una
ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo.
2) Fundamento de la Facilidad: (para aprender y ensear)3)
Fundamento de la Solidez: (para ensear y aprender)
Segn Foucault la Didctica se propone como una prescriptiva
disciplinante. Las disciplinas marcan el significado del concepto
de poder. El sujeto aprende acerca de la jerarqua y la autoridad
por la construccin cotidiana de hbitos y costumbres. El hbitat
escolar organiza el cuerpo, espacio y tiempo siendo estos los
elementos bsicos por lo que se filtra el poder.
Comenio reemplaza el terror-horror por las buenas costumbres y
hbitos sanos.
Desde la propuesta de Comenio comienza la tradicin de la
didctica como tcnica, como implementacin de un proyecto educativo
generador de polticas para su ejecucin. Al maestro se lo instruye
acerca de qu y cmo hacer en relacin a los contenidos a ensear, su
orden y graduacin, las formas de disponer ejercicios verbales o
escritos- y formas de ensear buenas costumbres.La obra se centra
sobre 2 ejes: 1- Obedece a una concepcin racionalista normativa. 2-
Propone un saber hacer relacionado con un proyecto global. Se
exponen el modelo y la normativa, el docente slo debe ejecutarlo.
Aparece el inters tcnico que plantea una organizacin Racional para
alcanzar ciertos fines.
A partir del Siglo XX aparecen textos de didctica que hacen
referencia al cmo hacer.Entorno al Objeto de la Didctica
El objeto de la Didctica NO es el binomio enseanza-aprendizaje
porque no se tiene en cuenta el contenido. El objeto en parte est
constituido por la clase escolar. El trmino Didctica incluye los
contenidos, objetivos, experiencias de aprendizaje que brinda la
institucin y las prcticas escolares tal y como ocurren. Jos
Contreras Domingo
La Didctica y los Procesos de Enseanza-Aprendizaje.
La D. se ocupa de los procesos de enseanza-aprendizaje. La
enseanza es: 1) una prctica humana que compromete moralmente a
quien la realiza. Las personas ejercen influencias sobre otras, en
desigualdad de poder con una intencionalidad: llevar a cabo
actividades que se justifiquen en su valor con respecto a los fines
deseados. No se puede ser indiferente a la interaccin entre docente
y alumno. La D. observa la realidad educativa pero no de manera
objetiva. Debe intervenir.2) Una prctica social. Responde a
necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all de las
intenciones particulares, debiendo, por ello, atender a las
estructuras sociales y su funcionamiento para comprenderla en su
sentido global.
La enseanza debe atender a la estructura social de la que forma
parte. Lo que ocurre en las aulas no depende slo de sus
protagonistas sino de la relacin con la estructura organizativa y
administrativa de la institucin y los recursos fsicos y sociales
disponibles.
La enseanza no es una prctica orientada por la D. La D. forma
parte de la dinmica social de la que participa la enseanza, siendo
esta disciplina un elemento que a veces acta como legitimador de la
prctica escolar o entra en conflicto con ella. En cualquier caso
est dentro de ella y no fuera. Es parte del entramado de la
enseanza y no una perspectiva externa que analiza y propone
prcticas escolares. La Didctica es: la disciplina que explica los
procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin
consecuente con las finalidades educativas.
Binomio Enseanza-AprendizajeInteresa el entramado de acciones y
efectos recprocos que se generan en las situaciones instructivas.
La tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno
realice tareas de aprendizaje. El profesor modifica las habilidades
del alumno para actuar como tal. El aprendizaje es el resultado de
asumir y desempear el papel de alumno. Las tareas de la enseanza
tienen que ver con la transmisin de contenidos, con proporcionar
instrucciones al alumno sobre cmo realizar tareas de aprendizaje.
Se reconoce el papel activo del alumno en el aprendizaje y se
reconoce que la enseanza no es un fenmeno de provocacin de
aprendizajes, sino una situacin social sometida a variantes de
acuerdo a las posiciones de sus participantes. Procesos de
Enseanza-Aprendizaje: sistema de comunicacin intencional que se
produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
Papel Social de la Escuela
Es reproductora del orden social y de la ideologa dominante. La
escuela no slo reproduce la estratificacin social, sino tambin el
capital cultural al transmitir y legitimar las formas de
conocimiento, los valores, el lenguaje, etc. Bourdieu sostiene que
las clases dominantes imponen su visin del mundo social, su capital
cultural ejerciendo una violencia simblica mediante la accin
pedaggica como formas naturales y legtimas. Las prcticas educativas
legitiman la reproduccin al percibir la realidad social como
ahistrica, natural e inevitable. Se oculta la naturaleza del
control social al presentarlo de una forma neutra.
Segn Tom la enseanza debe desentonar con las concepciones
dominantes y analizar el contexto como un proceso socialmente
construido, no natural. Esto debe llevar a la D a dejar de lado la
visin neutral y participar en la accin educativa y social guiada
por un ideal de emancipacin y de justicia social y educativa.
Aunque el campo de la D. sea el proceso de Enseanza-
Aprendizaje, debe ampliar su estudio a la comprensin de procesos de
intercambio que suceden en el aula.Se debe entender a la enseanza
como la elaboracin de estrategias para entender y acortar
distancias entre las condiciones de la realidad y las aspiraciones
educativas. El profesor desempea un papel importante en el
desarrollo de las estrategias de enseanza. Se comprende el
funcionamiento de la realidad y se adecua a las pretensiones
educativas. La didctica se sita al servicio de las estrategias de
enseanza. Debe mirar tanto al inters por la emancipacin individual
de los educados, en la prctica educativa concreta, como al inters
por la justicia social y la emancipacin colectiva, en su incidencia
en la organizacin y justificacin de la prctica social de la
enseaza.
La didctica es una estrategia cognoscitiva que facilita la
estrategia de la prctica de la enseanza.
CamilloniEl Saber Didctico
La Enseanza: Intento de alguien de transmitir cierto contenido a
otra persona. La enseanza involucra siempre tres elementos: alguien
que tiene un conocimiento, alguien que carece de l y un saber
contenido de la transmisin. El proceso de enseanza aprendizaje no
encierra una relacin de causa y efecto, es decir que la transmisin
no lleva al aprendizaje. Estos dos procesos no son determinantes
uno de otro idea que subyace en el binomio enseanza-aprendizaje
(Contreras ) El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante
el cual se adquiere un conocimiento, cuanto a su incorporacin
efectiva. La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son
las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las
responsables del aprendizaje como rendimiento.
La enseanza incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a
travs de las tareas de aprendizaje del alumno. Ya no es una relacin
causal sino que reconoce mediaciones entre las acciones del docente
y los logros de los estudiantes. Las mismas son de carcter
cognitivo (incorporacin del nuevo contenido a partir de la relacin
con la estructura previa de conocimientos) y social (estructura
social del aula donde los conocimientos se ponen en circulacin e
interrelacin) La enseanza implica una accin intencional por parte
de quien ensea: transmitir un conocimiento. El aprendizaje es
incidental.La Enseanza en la Escuela
La escuela es un espacio social especializado, recortado y
separado del mbito social ms amplio. Se crea un escenario en el que
se ensea de modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en
un mbito artificial, fuera del espacio donde son generados.
La escuela segmenta el tiempo en ciclos. Se dosifica el tiempo
para el aprendizaje y se marcan ritmos y alternancias que inciden
tambin en los tiempos de la vida social.
En la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una
delimitacin precisa de los roles del docente y del alumno. Son
roles asimtricos, no intercambiables.
Lo que se ensea en la escuela viene determinado por una
autoridad externa a la misma, que lo comunica mediante textos
curriculares. EL docente puede y debe ajustar dichos textos al
contexto local y situacin particular, pero no es el autor de un
programa de estudios.
La enseanza en la escuela se vincula a la evaluacin y
acreditacin de los aprendizajes. La escuela certifica la posesin de
saberes por medio de diplomas.
La escuela produce en el transcurso de las actividades una
cultura institucional: un sistema de valores e ideas que otorga
sentido a las formas de pensar y actuar homogeneizando de acuerdo a
un patrn comn los modos personales.
Tringulo Didctico
Encierra una relacin del profesor con el contenido, del alumno
con el contenido y entre profesor y alumno. En el espacio de la
clase, los tringulos se multiplican y se agregan a las relaciones
entre los estudiantes. En el interior del tringulo pueden verse
tres problemas: 1- La relacin entre el estudiante y el saber
configura el sector de las Estrategias de Apropiacin, que se
refiere al anlisis de las concepciones, representaciones,
estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al
conocimiento. 2- El sector de la Elaboracin de los Contenidos
remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor;
3- Las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el
sector de los procesos de Interaccin Didctica. MDULO 2ngel Diego
Mrquez
Didctica y Psicologa.
Objetivo de la Didctica: Es una disciplina pedaggica que gua la
praxis educativa y regula e proceso de la instruccin conforme a los
principios de la ciencia pedaggica con el objeto de realizar
individualmente los fines e ideales de la educacin.
Cuatro Concepciones psicolgicas
Educacin Alejandrina:
Se apoya sobre dos concepciones: a) Mente como depsito; b)
Psicologa (doctrina) de las facultades.
a) La mente era un depsito en el que se poda almacenar una
cantidad variable de conocimientos. Se poda recurrir a estos en el
momento en que se los necesitaba, mediante un mecanismo
recordativo.
El objetivo de la educacin consisti en la acumulacin de datos
(Enciclopedismo, Escuela libresca) El fin esencial de la instruccin
era la transmisin de conocimientos. La didctica era concebida como
el estudio de los mtodos instructivos.
b) La mente desarrolla mltiples funciones: razonamiento,
imaginacinEl aprendizaje consiste en el ejercicio de estas
facultades. Con el adiestramiento sobre estas prcticas, la mente
cobra fuerza, agilidad y rapidez, aplicadas a cualquier situacin.
El ejercicio causaba efectos permanentes en la mente aumentando su
eficacia. (Matemticas, griego y latn)
Didctica Herbartiana
Para Herbart el alma era entidad simple despojada de toda idea
innata y de todo tipo de facultades activas. Era una tbula rasa a
la que se le deban impresionar sensaciones que formen
representaciones apropiadas. Las representaciones son masas
consolidadas y sus relaciones son fuerzas de atraccin y de
repulsin.
Concepto de Instruccin Educativa (para H) La instruccin tiene un
valor educativo cuando el nuevo conocimiento en armona con los
anteriores provoca la aparicin de nuevos grupos de ideas
coherentes.
Nuevas Concepciones del Aprendizaje.
Didctica del Activismo Experiencial.
La psicologa dinmica de Williams James, introdujo la idea del
aprender como un proceso activo. El educando es un organismo que
aprende por asociacin y reaccin percibiendo, analizando y juzgando,
en todo tipo de situaciones.El Activismo Existencial de Dewey
proviene de las ideas de James. Desarrolla la teora del aprendizaje
por la experiencia, en oposicin a H. Para Dewey el aprendizaje es
el cambio o la modificacin en la conducta mediante la experiencia.
Si no hay cambio en la conducta, no hay un verdadero aprendizaje.
El pensamiento no es un valor en s mismo, sino que es movido por la
accin. Pensar lleva a realizar, a hacer en una bsqueda por
solucionar los problemas cotidianos que se le presentan al sujeto.
Es un instrumento para resolver problemas prcticos.
El individuo aprende resolviendo problemas de la vida
cotidiana.
La Didctica tradicional se interes por los medios de enseanza.
La Didctica moderna se preocupa por el proceso de aprender. Se la
considera una gua del aprendizaje. El educador moderno no ensea,
sino que gua el aprendizaje. De una tcnica del ensear, la Didctica
pasa a ser una conduccin del aprender.
Teora Operatoria del Aprendizaje
Didctica Operativa.
La teora de Dewey deja de lado el problema de la naturaleza
intrnseca del pensamiento. Piaget elabora la tesis de la naturaleza
operatoria del pensamiento. Pone en el centro la importancia de las
operaciones en la constitucin de las nociones fundamentales del
pensamiento. Piaget rechaza la concepcin pragmtica del tanteo
(prueba y error) por considerarlo no sistemtico. Es la inteligencia
emprica. El tanteo sistemtico, guiado y controlado por el
pensamiento constituye lo propio de la inteligencia. Para Piaget el
pensamiento es un juego de operaciones actuantes y vivientes.
Pensar es operar.
La accin didctica debe consistir en provocar a partir de
determinados procedimientos la realizacin efectiva y variada de
operaciones que son el fundamento del conocimiento.No puede
hablarse de aprendizaje ms que en la medida en que un resultado es
adquirido en funcin de la experiencia. No de una experiencia
inmediata sino que se desarrolla en el tiempo.
El conocimiento debe ser asimilado, incorporado a un esquema. Al
asimilar le sigue el reconocer. Cuando un objeto nuevo se parece al
antiguo hay reconocimiento: hay generalizacin y acomodacin. Un
aprendizaje no parte nunca de cero, siempre hay esquemas
anteriores. El conocimiento adquirido por aprendizaje no es jams
puro registro, ni copia, sino el resultado de una organizacin en la
que interviene el sistema total de esquemas de que dispone el
sujeto
El aprendizaje por excelencia es el Lgico Formal. El aprendizaje
es un proceso activo en el que los tanteos o ensayos son dirigidos
por los esquemas que el sujeto posee. La operacin constituye el
elemento activo del pensamiento. Todo conocimiento exige su
insercin en una estructura.
Guiar el aprendizaje va a consistir en provocar mediante
reactivos adecuados la realizacin efectiva y variada de las
operaciones que son el fundamento del conocimiento.
La teora de Piaget seala el papel exacto del educador: guiar el
aprendizaje operatorio. El educador no ensea; gua. Pone al nio en
contacto con lo real, le facilita la posibilidad de realizacin de
operaciones concretas y su posterior interiorizacin El principio
bsico de la Didctica es: Provocar las operaciones que pongan en
juego los esquemas asimilatorios.
Luzuriaga Lorenzo
La Educacin Nueva
Orientacin general de la escuela nueva
1) Idea de la actividad
2) Idea de la vitalidad
3) Idea de la libertad
4) Idea de la individualidad
5) Idea de la colectividad
La educacin nueva aspira a formar la individualidad vital humana
dentro de la colectividad en un ambiente de libertad por medio de
la actividad. (ETC)
Gimeno Sacristn
La Pedagoga por Objetivos: Obsesin por la EficienciaEl
movimiento de la pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de
racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, coherente con
una visin utilitaria de la enseanza, de las instituciones
educativas y de la educacin en general.
La P. por Obj. tiene sus races en el movimiento utilitarista de
la educ. en EEUU en paralelo al auge del enfoque taylorista en la
industria. El modelo de la organizacin en la produccin para mejorar
la cantidad y la calidad, comienza a aplicarse al curriculum
escolar. Los procesos de produccin industrial guan los esquemas de
enseanza- aprendizaje (organizacin didctica)
Variables del modelo industrial: tiempo y estandarizacin del
proceso de produccin: objeto en serie.
El currculo es un sistema que parte de unas tareas especificadas
en ordena conseguir determinados objetivos, ordenando esas
tareas.
La educacin se caracteriza como un instrumento que facilita la
formacin de hbitos de manera eficiente para el desarrollo de las
actividades humanas. La educacin es entendida como una tecnologa al
servicio de la reproduccin social. Hay una concepcin
instrumentalista del pensamiento educativo.
El paradigma de la pedagoga por objetivos como modelo para guiar
la enseanza nace como un planteamiento tecnocrtico de orden
instrumental dentro de la aspiracin a la eficiencia. La educacin es
un entrenamiento en coherencia con el modelo industrial, donde
formacin es adquisicin de destrezas concretas y tiles. MDULO 3
ngel Daz Barriga
Lo Metodolgico
El aspecto metodolgico implica un enfoque tecnolgico.
El tratamiento instrumental de los problemas metodolgico es una
manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un
conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin abstracta, el
proceder del docente en la realizacin de su labor.
Esta visin genera tres tipos de problemticas:
1) La negacin de una discusin sobre los problemas del
conocimiento
2) La formulacin de una propuesta tcnica, que no mira las
condiciones especficas en las que se realiza el proceso de
aprendizaje.
3) La manera simplista y reduccionista de percibir el aspecto
didctico desde concepciones diferentes.
El problema metodolgico es resuelto en la versin tecnicista de
la tecnologa educativa a travs del modelo de instruccin, que se
concibe como los pasos organizados sistemticamente para lograr
diseos de instruccin que obtengan resultados ptimos, vlidos para
varias situaciones.
El modelo de instruccin busca establecer una estrategia de
actividades de aprendizaje a partir de las cuales se pueda
garantizar la efectividad de la instruccin. Los elementos bsicos
son: objetivos, instruccin y evaluacin.
Estas propuestas niegan que la resolucin de la metodologa parta
del estudio de la estructura interna de una disciplina. Por eso, el
docente es visto como un ingeniero conductual, a quien se le exige
el dominio del modelo, no el conocimiento de la disciplina a
ensear.
Su bsqueda por un orden nico para el ensear y el aprender se
convierte en negacin del conjunto de relaciones sociales que
afectan al individuo.
Chevallard
Acerca de la Nocin de Contrato Didctico
Contrato Didctico: es un cierto tipo de interaccin social. El
contrato regula los intercambios entre las partes que rene,
delimitando en primer lugar el campo: materia y riesgos reales.
Asigna a las diferentes partes derechos y deberes en un marco de
referencia compartido que sostiene el pacto social. El contrato
define las reglas del juego.Las clusulas del contrato estn
tcitamente admitidas, aunque no hayan sido formuladas por nadie. El
contrato didctico rene 3 trminos
a) el alumno: sujeto al cual se le ensea.
b) el docente: sujeto enseante
c) el saber: lo enseado
El contrato rige la interaccin didctica entre docentes y alumnos
a propsito del saber. Las clusulas regulan las relaciones que el
docente y el alumno mantienen con el saber. La funcin del contrato
D. es hacer pasar al alumno de una cultura profana a otra
cientfica. En la cultura profana el alumno se plantea y plantea a
los dems adultos preguntas de las cuales recibe o no respuesta. En
la cultura cientfico-escolar el alumno va a encontrar problemas que
l no se plantea de manera espontnea, y va a aprender a dar
soluciones a esos problemas.
El contrato didctico es el marco de interaccin didctica que da
significacin a las conductas de aquellos a quienes rene: el alumno
y el docente en escenario pedaggico. Es la gua del Proceso
Didctico.
Chevallard
Trasposicin Didctica
El sistema didctico cuenta con tres elementos docente, alumno y
un saber. El concepto de Trasposicin Didctica es el paso de un
saber sabido al saber enseado. La trasposicin didctica es una
herramienta de ruptura que la didctica debe ejercer para construir
su propio dominio.Un contenido de saber que ha sido designado como
saber a ensear, sufre, a partir de entonces un conjunto de
transformaciones que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre
los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de
saber a ensear en un objeto de enseanza es denominado Transp
didctica. Es necesaria por las exigencias del funcionamiento
didctico.
Jacques Delors
Informe de la UNESCO
La Educacin: Los cuatro pilares (aprendizajes)
1) Aprender a conocer. Adquirir los instrumentos de la
comprensin.
2) Aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno
3) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
dems.
4) Aprender a ser.
La enseanza se orienta casi exclusivamente por el aprender a
conocer, y en menor medida por el aprender a hacer.
1) Aprender a Conocer: Tiende al dominio de los instrumentos del
saber, es medio y finalidad. Medio porque permite comprender el
mundo que rodea a la persona, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse. Como fin, es el placer de conocer,
comprender y descubrir.
El incremento del saber favorece la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad.
Aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitando la
atencin, la memoria y el pensamiento. El ejercicio del pensamiento
debe articular lo concreto y lo abstracto.
2) Aprender a Hacer: Se vincula con la formacin profesional
3) Aprender a Vivir Juntos: Aprender a vivir con los dems. La
educacin tiene dos objetivos. Ensear la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Debe tender a
objetivos comunes. Crear proyectos que permitan superar los hbitos
individuales y valorizar los puntos de convergencia por encima de
los aspectos que separan, dar origen a un nuevo modo de
identificacin.
4) Aprender a Ser. La educacin debe contribuir al desarrollo de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
responsabilidad individual. Cada persona debe tener sentido crtico
y autnomo capaz de elaborar su propio juicio. Shirley Grundy
Producto o Praxis del curriculum
Tres intereses humanos fundamentales:
El curriculum no es un concepto sino una construccin social. Es
una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas, humanas.
Para entender el significado de las prcticas curriculares se debe
tener en cuenta el contexto social de la escuela.
Teora de los intereses cognitivos.
Teora de los intereses constitutivos del conocimiento (Habermas)
proporciona el marco para dar sentido a las prcticas curriculares.
Es una teora sobre los intereses humanos que influyen en la forma
de constituir el conocimiento.
Intereses: son orientaciones fundamentales de la especie humana
y los intereses puros son orientaciones fundamentales,
racionales.
Inters Tcnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y
reproducirse que tiene la especie, tanto ella como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor
importancia. Para lograr este objetivo las personas muestran una
orientacin bsica hacia el control y gestin del medio. Este inters
da una forma de accin instrumental regida por reglas tcnicas
basadas en el saber emprico.
Inters Prctico: apunta a la comprensin. Entender el medio para
que el sujeto sea capaz de interactuar con l. Es la necesidad de la
especie humana de vivir en el mundo y transformarlo. Se trata de
llevar a cabo una accin concreta en un lugar concreto.
El inters prctico se asocia con los conceptos de interaccin y
comprensin. El curriculum informado por este inters es un proceso
en el que alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al
mundo.
Inters Emancipador: La emancipacin slo es posible en el acto de
la autorreflexin. Libera de la dependencia Dogmtica. El Inters
Tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se
ocupa del control. Lleva la consideracin de los otros. Propone una
falsa autonoma. El Inters Prctico tampoco puede promover la
emancipacin a causa de la propensin de las personas a engaarse. El
significado consensuado se transforma en un modo de dogmatismo en
vez de promover la autonoma. Incluso el consenso pude interpretarse
como una forma de manipulacin.
El Inters Emancipador genera teoras crticas; procesos de
autorreflexin.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la
comprensin, respectivamente, el inters emancipador se ocupa de la
potenciacin, es decir, de la capacitacin de individuos y grupos
para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y
responsable. Permite comprometerse en una accin autnoma que
interviene en la construccin de la sociedad.
Un curriculum emancipador tendr unible de consciencia donde los
sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber
tericamente y en trminos de su propia existencia cundo se presenta
la realidad de manera deformada.
MODULO 4Mara C. Davini
La Formacin Docente en Cuestin: Poltica y Pedagoga.
Crtica a la racionalidad tcnica (modelo tecnicista)
La R. Tcnica es una epistemologa derivada del positivismo.
Supone que los problemas se resuelven a partir de la aplicacin de
la teora sistemtica basada en la investigacin. Esta racionalidad
considera a la prctica como campo de aplicacin de frmulas y tcnicas
concebidas como universales y verdaderas, por sustentarse en
conocimientos de base cientfica.
El sistema que subyace a este enfoque considera que:
*Los sujetos son una tabula rasa en el que se inscriben los
datos cientficos de la enseanza.
*Entiende la prctica del ejercicio profesional como campo
neutral, objetivo y homogneo, al cual se le pueden aplicar reglas
de comportamiento metdico para obtener resultados previsibles y
controlables.
En lugar de buscar la reflexin pedaggica y la compleja trama de
relaciones entre los sujetos y el contexto social se reforzaron los
esquemas objetivos y neutrales operando una instrumentacin tcnica,
debilitando as la formacin terica.
Este enfoque encontr en la psicologa conductista un apoyo
concreto. La formacin pedaggica fue dominada por el adiestramiento
tcnico de los docentes en habilidades operativas del saber hacer.
Un docente competente es aquel que puede aplicar las teoras tcnicas
a la accin particular de la prctica.
Las causas principales de este modelo son:
1) La prctica docente es compleja e indeterminada, no
susceptible de resolverse con la implementacin de procedimientos
mecanicistas. Por el contrario, involucran a sujetos y procesos
culturales.
2) Efectos en la debilitacin de los marcos conceptuales que
permiten ampliar la comprensin de los problemas y de interpretar
crticamente las teoras que los imponen.
3) La internalizacin de modelos de actuacin, de estilos de
comportamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tienden a
ser transferidos a su propia accin docente, asegurndose su
reproduccin en el tiempo.
Disciplinas y Curriculum Formativo
Aunque el curriculum de la enseanza bsica o secundaria prescriba
las materias que deben ser enseadas, es tarea de los docentes un
proceso de ponderacin y organizacin del conocimiento. El curriculum
debe permitir tambin a los estudiantes la comprensin de sus
problemticas con postulados tericos y competitivos. En parmetros
opuestos las polticas de formacin de docentes de las ltimas dcadas
han hecho lo contrario. Solidarias con proyectos de control social
que obturan la posibilidad de la crtica del conocimiento, las
instituciones de formacin y las acciones de capacitacin han sufrido
las consecuencias de las polticas de recorte del saber.Recuperacin
de la Prctica:
Susana Barco propone organizar un diseo curricular para la
formacin de grado de docentes que nuclee las reas disciplinarias en
torno a ejes. La prctica docente y el sistema educativo se
constituyen en los ejes de la propuesta.
Prctica Docente: la seleccin de este eje permite partir desde la
mirada micro, de lo que ocurre en las aulas, dar voz a los sujetos
que en ella interactan.
El otro eje se refiere al sistema educativo, como una
perspectiva macro desde donde analizar las prcticas docentes. Para
abordar ambos ejes sera necesario superar las disciplinas aisladas
y construir un eje curricular como:
Un movimiento de aproximaciones globales que permita captar la
multidimensionalidad de los procesos educativos. Tal propuesta se
presenta como un camino de integracin entre las teoras y los
conocimientos disciplinarios, por un lado, y la reflexin sobre la
prctica, por otro.
La nocin de experiencia al aprendizaje que deriva de la
asimilacin de rutinas escolares, del ensayo y error que se realiza
en la accin y al resultado de la cantidad de tiempo utilizado en
las actividades de enseanza.
Los procesos de evaluacin del desempeo docente en los perodos de
prctica presionan a los estudiantes ya que les dan seales
contradictorias sobre este comportamiento de riesgo.
Existe una tendencia a considerar la inmersin temprana en el
aula como un proceso de aprendizaje adaptativo a las reglas del
juego de la enseanza, a las rutinas y rituales, ms que como proceso
alternativo y de transformacin.
Refinando la Nocin Prctica:
La perspectiva de la prctica restringida al aprender a ensear en
el aula tiende a reducir el trabajo docente a su dimensin tcnica,
desestimando sus dimensiones culturales y tico poltica.La mirada
tcnica quita la posibilidad de construir un proyecto pedaggico
alternativo. Este proyecto ayuda a ampliar la prctica enmarcndola
en procesos de seleccin cultural y accin pblica.
Las pedagogas crticas de los ltimos aos insisten en la
integridad de la experiencia y en la recuperacin del debate de
poltica cultural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo
adaptativo en el cual la prctica se convierte en un entrenamiento
conservador.
La visin que identifica la prctica como la realidad de la
escuela desconoce el papel que juegan la subjetividad y los marcos
interpretativos de los sujetos en la definicin de lo real. Esta
perspectiva elimina el papel de la subjetividad en la configuracin
de la realidad. La realidad es, tambin, aquello que est
interiorizado en las personas.
Las explicaciones que los sujetos dan de la realidad forman
parte de sta, y la crean. Las ideologas definen el marco desde el
cual se describe e interpreta esta realidad. El punto de vista
determina el objeto (Saussure)Si se comienza a ver la enseanza y el
contexto social de la escuela se pueden conocer diferentes
conceptuales para abordar otras problemticas. Las jornadas de
reflexin son un camino para el debate de tales cuestiones que
posibilitan la mirada macro de la escuela. Capacitar al docente
para mejorar la prctica tratando de desechar la mirada tecnicista.
Se deben generar pautas orientadas a la prctica para abandonar la
racionalidad tcnica. El enfoque interpretativo es lo que est dando
a la didctica el abandono de estas teoras permitiendo que se
busquen mtodos universalistas abstractos.Finalmente se debe
construir una pedagoga de la formacin docente que pueda
desarrollarse en los contextos institucionales actuales y dentro de
un curriculum mosaico dividido en materias. Una pedagoga que
sustente criterios de accin y dispositivos para realizarla.
Paulo Freire
Pedagoga del Oprimido.
La problemtica actual de la educacin es referirse a la realidad
como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar sobre algo ajeno a la experiencia existencial de los
educandos. El educador aparece como su agente indiscutible, como su
sujeto real, cuya tarea es llenar a los educandos con los
contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de su
realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en
cuyo contexto adquieren sentido. Este tipo de educacin no tiene una
fuerza transformadora sino que se constituye en un espacio vaco de
contenido. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los
educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Cuanto ms
vaya llenando los recipientes, mejor educador ser. La educacin se
transforma as en un acto del depositar.Concepcin Bancaria de la
Educacin: la educacin es el acto de depositar, de transferir, de
transmitir valores y conocimientos. En vez de comunicarse, el
educador hace comunicados y depsitos que los educandos reciben
pacientemente, memorizan y repiten. En esta concepcin el saber es
una donacin que hace el educador a los educandos. Esta donacin es
una marca de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la
ignorancia que constituye lo que llamamos alienacin de la
ignorancia segn la cual sta siempre se encuentra en el otro. El
educador es siempre el que sabe y los educandos los ignorantes.
Esta posicin rgida niega a la educacin y al conocimiento como
proceso de bsqueda.
La educacin debe comenzar por la supresin de la confrontacin
educador-educando y modificar dicha relacin a partir de un
intercambio donde ambas partes sean una educadora de la otra. Esta
concepcin bancaria refleja la sociedad opresora a travs de la
cultura del silencio. Esto produce que: el educador sea siempre
quien educa; el educando el que es educado
el educador es el que sabe; los educandos los que no
el educador es quien piensa; el sujeto del proceso; los
educandos son los objetos pensados el educador es quien habla; los
educandos los que escuchan dcilmente
el educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados
el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos
son los que tienen la Ilusin de que Actan, en la actuacin del
docente
el educador es el que escoge el contenido programtico; los
educandos se acomodan a l el educador identifica la autoridad del
saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la
libertad de los educandos, estos se adaptan a las determinaciones
de aquel.
es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
En la concepcin bancaria los hombres son vistos como seres de
adaptacin. Anula el poder creador del alumno, los minimiza,
estimulando su ingenuidad y no su criticidad, se satisface, as, los
intereses de los Opresores. Lo que pretenden los opresores es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los
oprime. Al fin de lograr una mejor adaptacin que permita una mejor
forma de Dominacin. La concepcin bancaria posibilita un desarrollo
de la accin Social Paternalista, en que los oprimidos reciben el
simptico nombre de los Asistidos. Los marginalizados son la
patologa de la sociedad sana que precisan ajustarlos a ellas,
transformando sus mentalidades en la de hombres perezosos e
ineptos.
La solucin sera que fueran integrados, incorporados a la
sociedad sana de donde partirn un da. Sin embargo, los marginados
(oprimidos) jams estuvieron fuera de siempre estuvieron dentro
dentro de la estructura que los sustenta, y los transforma en seres
para otros. Su solucin est en transformar la estructura que los
contiene para que puedan convertirse en seres para s. El problema
radica en que pensar es autnticamente peligroso. Se trata de hacer
del hombre un autmata. De esta forma los oprimidos no pueden
provocar ningn enfrentamiento con la realidad en movimiento y
seguir manteniendo su propia domesticacin. De lo contrario se
descubrira la estructura que los contiene.Este tipo de prctica
dificulta el pensamiento autntico. Todos los dispositivos de
control (clases verbalistas, control de lectura, distancia entre
docente y alumno, criterios de promocin y evaluacin) estn pensados
para la prohibicin de pensar. El no poder actuar, que provoca el
sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de
rechazo a su impotencia, Intenta recomponer su capacidad de accin.
Un modo es el de someterse a una persona que tenga poder e
identificarse con ella. Por esta participacin Simblica el Hombre
tiene la Ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino
Someterse a los Dems y convertirse en Una Parte de Ellos. La
educacin problematizadora (en oposicin a la bancaria) se identifica
con lo propio de la conciencia que es ser, siempre conciencia de.
La educacin liberadora apunta a la contradiccin educador-educando
buscando la superacin. La educacin bancaria niega la dialogicidad
como esencia de la educacin y se hace antidialgica. El educador
problematizador en vez de ver a sus estudiantes como simples
receptores del contenido ve en ellos receptores capaces de
transformarse en investigadores crticos en dilogo con el
educador.La ecuacin problematizadora es de carcter reflexivo. Es
una educacin en bsqueda de la libertad. Niega al hombre abstracto,
desligado del mundo.La educacin bancaria asistencializa, inhibe la
creatividad, domestica. La problematizadora estimula la creatividad
y la reflexin, refuerza el cambio.
Juan I. Pozo Municio
Aprendices y Maestros.
-La irrelevancia del aprendizaje. El racionalismo platnico niega
el aprendizaje. Son las ideas puras, innatas, y no nuestra
experiencia las que nos proporcionan las categoras fundamentales
del conocimiento. Los constructivistas son los que retoman la idea
del aprendizaje basado en la reflexin (Fodor, Piaget). La tradicin
empirista:
Las investigaciones psicolgicas muestran el potencial del
conocimiento en la especie humana. El aprendizaje es capaz de
producir nuevos conocimientos y destrezas que no estn programados
en nuestros genes.Aristteles crea que al nacer somos una tabula
rasa an sin imprimir. A partir de nuestra experiencia vamos creando
impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban de dando lugar a
las ideas, que constituyen el verdadero conocimiento. Aprendemos
mediante las leyes de asociacin: contigidad, similitud y
contraste.
La teora de la copia el conocimiento aprendido no es ms que una
copia de la estructura real del mundo. Es un aprendizaje basado en
la extraccin de regularidades del entorno, aprendiendo qu cosas
tienden a ocurrir juntas y qu consecuencias suelen seguir a
nuestras conductas. Estmulo-respuesta.Aprendizaje concebido como:
a) proceso de asociacin; b) proceso de reestructuracin. Qu puentes
se establecen entre ambos.
MODULO 5Santos Guerra M.
Teora crtica y proyecto educativo de centro.
PEC: Proyecto Educativo de CentroEs una plataforma de anlisis
sobre la cual se construye el conocimiento y la accin educativa de
toda la escuela. La finalidad es comprender y mejorar la prctica
educativa. No es burocrtico. Si su elaboracin no da lugar a una
reflexin crtica, a una comprensin profunda y a un cambio de valores
tendr escasa relevancia. Es te proyecto impide la improvisacin, la
rutina y el individualismo. Desde esta perspectiva la comunidad se
hace fuerte frente a las trampas de la sociedad, del progreso y del
poder.Es un instrumento de formacin del profesorado ya que hace
posible analizar de forma sistemtica y compartida, planificar y
evaluar de forma coherente el proceso de intervencin de la escuela.
El conocimiento que la escuela selecciona, organiza y transmite no
es neutral.
El PEC se basa en la negociacin como estrategia
comunicativa.
a) llegar a acuerdos sobre metas, que no son las mismas para
todos, no todos tienen los mismos intereses. b) Llegar a acuerdos
sobre el compromiso prctico.
La negociacin se fundamenta en el dilogo y en las actitudes de
escucha, apertura y participacin. Es un compromiso de lucha
emancipadora. Crear un anlisis profundo de la realidad; lograr un
compromiso que busque la supresin de todas las discriminaciones y
relaciones de opresin. Avolio de ColsPlaneamiento de enseanza
aprendizaje
Planeamiento Educativo.
Proceso por el cual se formulan objetivos coherentes y se
establecen los medios y secuencias necesarios para lograrlos.
Planeamiento de la educacin del pas
Visin de conjunto e integrada de los problemas y necesidades de
un pas en materia de educacin para formular una poltica educativa
coherente con el proyecto poltico nacional.
Planeamiento del Sist. Educativo
Es la estruct organizada por una sociedad para educar a sus
miembros. Para que adquieran de forma gradual y moderada los
valores culturales.
De la determinacin de objetivos generales de la educacin, de la
estructura del sistema, niveles y modalidades que lo integran y su
correspondiente ubicacin.
Planeamiento del Curriculum: es un aspecto del Sist. Educ. En el
que se expresan los valores, la concepcin del hombre y de la
sociedad y, por su intermedio, se trata de satisfacer las
exigencias individuales y sociales en materia de educacin.
Es el proceso por el cual se establecen los objetivos que los
alumnos debern lograr dentro de cada nivel y modalidad de dicho
Sist.El planeamiento del curriculum se concreta a partir de un plan
curricular, que es un esquema de la educacin de los alumnos. Sirve
de gua para la accin de cada maestro, provee una organizacin, una
estructura para la realizacin de la experiencia de aprendizaje,
tiende a evitar la repeticin u omisin de aspectos importantes en el
aprendizaje.Curriculum Institucional
Es el realizado por el personal directivo, docentes,
administrativos, padres y alumnos. Indica el planeamiento para la
determinacin de los criterios pedaggicos. Establece pautas para la
organizacin didctica, para el planeamiento de las distintas
materias o reas. Se fijan criterios para la organizacin de los
alumnos, tipos de agrupaciones homognea o heterognea, sistemas
disciplinarios, rgimen de calificaciones. Se seleccionan
actividades para estimular las relaciones humanas entre los grupos
de la Institucin, y con otras instituciones. Planeamiento de las
reas del curriculum
Es el planeamiento elaborado por los integrantes de grupos
dentro de la Institucin, que tienen la responsabilidad de
desarrollar las distintas reas o sectores del curriculum.
Planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje
Es el que elabora cada docente y se refiere al curriculum
correspondiente a cada materia en un determinado espacio de
tiempo.
Es el conjunto de actividades mediante las cuales el docente
organiza, selecciona y prev los elementos de cada situacin de
aprendizaje con el objetivo de lograr que se cumplan las mejores
condiciones para el logro de los objetivos previstos.
Planeamiento de la unidad didctica:
Es la seleccin, organizacin y distribucin en el tiempo, de los
contenidos, actividades, tcnicas de enseanza y de evaluacin,
correspondientes a un determinado tema o unidad, que se han de
emplear, desarrollar para lograr determinados objetivos de
aprendizaje.
Planeamiento de la clase:
Es el de mayor nivel de concrecin en el planeamiento del proceso
de enseanza-aprendizaje. Implica la determinacin de objetivos
especficos y la enunciacin detallada de los elementos que integran
una situacin concreta de aprendizaje. Los distintos niveles de
planeamiento del curriculum deben tener articulacin y continuidad.
Caractersticas de los planes:
1) Flexibilidad: Deben permitir al docente realizar los ajustes
necesarios para mejorar su tarea, introducir modificaciones
necesarias sobre la base de una continua evaluacin. No debe ser
detallado ni prescriptivo. Debe permitir la iniciativa tanto de los
docentes como de los alumnos.
2) Continuidad: Los objetivos de un curso deben estar en
interdependencia con los de cursos anteriores y posteriores.
3) Unidad: Los distintos elementos que integran los planes:
contenidos, actividades, tcnicas de enseanza y evaluacin deben
integrarse en funcin de los objetivos.
4) Realidad: Los elementos deben estar en funcin del diagnstico
de la situacin realizado previamente. Por lo tanto deben adecuarse
a las caractersticas de la materia, de los alumnos, de la
comunidad
Fases en el planeamiento
El planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje elaborado
por el docente implica dos fases: *Diagnstico: anlisis de los
elementos que componen la situacin enseanza-aprendizaje.
*Programacin: consiste en la seleccin, organizacin y distribucin
en el tiempo de los elementos que integran las situaciones de
aprendizaje. MODULO 6
ngel BarrigaLa Nocin de Objetivos de Aprendizaje. Lineamientos
para la acreditacin.
Objetivos conductuales: Son los enunciados que indican los tipos
de cambio que se buscan en el estudiante. Se expresan en trminos
que identifiquen el tipo de conducta que se pretende alcanzar. Los
verbos indican conductas observables. Este tipo de enfoque plantea
a la educacin en trminos utilitaristas, y responde al modelo
tecnolgico de educacin. Se busca resolver el problema de la
eficiencia dentro de la sociedad capitalista. La utilidad de estos
se haya definida en la capacidad de mensurar o medir la conducta
del estudiante. Las conductas observables se pueden evaluar. Esta
ltima se reduce a una aparente medicin.El aprendizaje como
resultados observables niega las capacidades crticas y creativas
del sujeto. Tyler, define al pensamiento crtico a partir de tres
mecanismos:
1) Capacidad de interpretacin de datos y generalizacin de
hechos: Pensamiento Inductivo.
2) Capacidad de partir de principios generales y aplicarlos a
casos concretos: Pensamiento Deductivo.
3) Capacidad de que el material sirva como argumento lgico:
Aspecto Lgico.Desde otras posturas tericas el aprendizaje no es
algo que se tiene sino algo que se adquiere. El conocimiento se
construye o se conquista.
Las listas de objetivos niegan la posibilidad de construccin
cognitiva. La realidad aparece como algo externo al sujeto que l
puede tomar por observacin o repeticin mecnica. Esta tecnologa
produce efectos de pseudocultura, que permite encubrir la
ignorancia de la escuela actual. Los programas responden a una
lgica que pretende regular el proceso de aprendizaje del estudiante
con la intencin de lograr as un mejor aprendizaje.
Los objetivos surgen como una propuesta que intenta esclarecer
problemas relativos a la acreditacin. Esta es la certificacin
institucional de conocimientos que refleja un momento particular
del proceso de aprendizaje.
Teora de la conducta molar.
Bleger: Toda conducta humana es molar, que tiene una totalidad
organizada de manifestaciones que se dan en una unidad
motivacional, funcional, objetal y estructural.Esta teora reconoce
tres reas de manifestaciones de la conducta humana: rea de la
mente, del cuerpo y del mundo exterior.
No existe un rea privilegiada sino que toda conducta involucra
la produccin simultnea de actividades del sujeto en su cuerpo y en
el medio que lo rodea.
Evaluacin
1er Tesis: La evaluacin es una tcnica social:En esta proyeccin
subyacen 2 problemas:
1) El objeto de evaluacin est inserto en lo social y debe ser
tratado por las ciencias humanas.
2) La evaluacin es una actividad socialmente determinada.
La fsica se convierte en el modelo de la ciencia para buscar el
reconocimiento de status cientfico. Habermas considera que los
mtodos emprico-analticos se caracterizan porque solo toleran un
tipo de experiencia definida por ellos mismos, la observacin
controlada que requiere la organizacin de un campo aislado de
circunstancias reproducibles y la pretensin de obtener no slo
hiptesis lgicamente correctas sino empricamente certeras.El
conductismo se desarroll bajo la premisa de atenerse slo a los
hechos observables, renunciando a todo aquello que no fuera
registrable o medible.
La evaluacin debe considerar al alumno como una totalidad, que
considere el proceso de aprendizaje y parta de la aceptacin y
reconocimiento de las dificultades para estudiar fenmenos complejos
como el hombre, el aprendizaje y el proceso grupal.
La evaluacin est socialmente determinada, es decir que sus
resultados reflejan las posibilidades econmicas que tienen los
individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificacin,
la reprobacin, etc. se pueden explicar por factores socioeconmicos
de los estudiantes y no solamente como falta de capacidades.La
prctica educativa consiste en fomentar el individualismo y la
competencia para poder triunfar en la escuela y en la sociedad. Es
el Curriculum Oculto: la evaluacin contribuye de alguna manera a
que el estudiante pierda o no tome conciencia de s mismo ni de su
propia situacin, dado que lo importante es sobresalir, ganar a los
otros. De esta manera el alumno no reflexiona sobre el
aprendizaje.
2da Tesis: El discurso actual de la evaluacin se fundamenta en
la teora de la medicin, lo que impide una teora de la
evaluacin.
Esta proposicin est configurada por dos elementos:
a) El discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la teora
de la medicin; es a partir de sta donde se encuentra la propuesta
central para realizar la evaluacin. Este discurso se vincula con el
conductismo.b) La incorporacin de la teora de la medicin en
educacin impide que se desarrolle una teora de la evaluacin en
tanto que este discurso no abarque la construccin de su objeto de
estudio, el proceso del aprendizaje de un sujeto.
La cuantificacin del aprendizaje lo reduce a superficial y
aparente. Es necesario puntualizar la nocin de aprendizaje, de
conducta y de personalidad. Puntualizar la dinmica del aprendizaje
escolar y el significado y valor del grupo, encontrar fundamentos
epistemolgicos para el objetivo de la actividad educativa, que
permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere
las propuestas emprico-analticas e inserte el estudio en la
problemtica de la comprensin de las causas del aprendizaje. La
evaluacin no puede ser analizada en una nica direccin, tanto
docentes como alumnos debern participar de manera activa en ella.El
objeto de la evaluacin se traduce as en la indagacin sobre el
proceso del aprendizaje de un sujeto o de un grupo, que permita
destacar la interaccin en lugar de la parcialidad. Derivacin de
estas tesis en la docencia:
1) Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar
la necesidad que tiene una persona de elaborar la informacin, con
el fin de aprender, dado que el proceso de aprendizaje est mediado
por el esquema de referencia del estudiante; esto es el conjunto de
conocimientos que ha sido organizado a lo largo de la vida del
propio sujeto y que al entrar en contacto con una nueva informacin
es susceptible de ser modificado. Elaborar un reactivo o pregunta
par verificar el supuesto logro impide los procesos de aprendizaje
del estudiante, fomenta la memorizacin y la mecanizacin tanto del
proceso de aprendizaje del propio alumno como de las actividades de
aprendizaje que plantea el docente. Propuesta: Analizar las
implicancias que tiene para el estudiante un contenido y la nocin
de proceso de aprendizaje, para establecer la evidencia que los
estudiantes tienen que mostrar.
Los estudiantes pueden estar muy bien acreditados pero muy mal
evaluados. La evaluacin es el interjuego de la evaluacin individual
y la evaluacin grupal; es un proceso que permite al participante de
un curso reflexionar sobre su propio aprendizaje para confrontarlo
con el aprendizaje seguido por los dems miembros del grupo. De esta
manera la evaluacin tendera a propiciar en el sujeto la
autoconciencia de sus procesos de aprender.
2) El examen es un instrumento inadecuado para realizar la
evaluacin y no es el ms apropiado para obtener las evidencias que
llevarn a su acreditacin. Si pensamos que no es a partir de un
examen como los alumnos mejoran su proceso de aprendizaje, sino que
es necesario modificar las concepciones que sobre el aprendizaje
tienen los docentes y los mismos alumnos, para concebirlo como un
proceso, se imponen as modificaciones sustanciales a la prctica
docente. Nos damos cuenta que el alumno aprende en tanto se plantea
problemas l mismo, alternativas de solucin y las puede discutir,
esto es, poner en juego una nueva informacin con respecto a su
esquema referencial previo.3) La evaluacin con referencia a una
norma y la evaluacin con referencia a un dominio son nicamente
formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar
calificaciones.
Un debate actual se refiere a la llamada evaluacin con
referencia a una norma y a un dominio. -Con referencia a una norma:
las aptitudes son determinantes de un aprendizaje. Las considera
como un pronstico del rendimiento escolar. Considera que el
aprendizaje se estima mediante la relacin que se establece entre un
alumno que obtuvo la puntuacin ms alta y el que obtuvo la puntuacin
ms baja en un grupo, ambas son puntos de referencia. Lo importante
es premiar a los mejores y no tanto averiguar el proceso de
aprendizaje de un sujeto, distinguiendo lo que lo ha favorecido o
dificultado. No importa si el sujeto ha aprendido sino saber en qu
lugar qued con respecto al grupo.-Con referencia a un dominio: Es
una consecuencia de la tecnologa educativa definiendo los programas
escolares a partir de los objetivos conductuales. Establece que la
acreditacin que logra el estudiante se hace cuando ste manifiesta
que cumple con lo prescripto por los objetivos. El aprendizaje
sigue siendo concebido como un producto, que se determina por la
cantidad de tems contestados correctamente. As se cree que el
aprendizaje es un problema lineal y acumulativo de informacin. Este
tipo de evaluacin implica una escala de calificacin dual:
promovido, no promovido. Mientras que en la referencia a una norma
lo importante es poder establecer una escala lo ms diferenciable
posible. CamilloniLa evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo.
Un principio general que rige el diseo de un programa de
evaluacin es el de la economa del tiempo. El tiempo destinado a
situaciones de evaluacin debe ser lo ms breve posible. FALTA
CarpetaModelos
a) Tradicional
b) Escuela Nueva
c) Tecnolgicod) Lneas Criticas
Este ltimo opera sobre la enseanza, los contenidos, la clase
escolar, el curriculum, la metodologa y la evaluacin.
Modelo: Presentacin. Abarca un aspecto epistemolgico y otro
social. Ambos sirven en la aplicacin de la Didctica.
La Didctica nace como una normativa del uso de determinado
modelo para ensear.
Modelo Tradicional:
*Se funda en el mtodo inductivo.
*Se enfoca en el accionar.
*Apela al verbalismo.
*La figura central es el docente, quien es el portador del
saber.
*El alumno repite lo que se le ensea.
El alumno esta disciplinado por este modelo
La relacin entre docente y alumno es asimtrica. El docente toma
la forma de un mediador entre el alumno y el contenido. El mbito de
la enseanza es formal. El docente se encuentra en otro nivel de
conocimiento con respecto al alumno. En este modelo el alumno no
posee saberes previos, hay que depositar saberes en la cabeza del
alumno. Estos recordaran los datos cuando los necesiten. Un dogma
propio de este modelo es que cuanto mas se ejercite una facultad,
mejor se desarrollara. Evaluacin: Circunscripta a la cantidad de
datos y saberes que puede retener el alumno. Una evaluacin
satisfactoria es aquella que se logra con la repeticin literal de
saberes y la cantidad de datos almacenados.
Valores de la Didctica
En 1657 Comenio escribi las bases para una sistematizacin y
esquematizacin de la Didctica. Introdujo el concepto de mtodo
conjuntamente con el de secuencia y de pensamiento general. Plantea
la necesidad de ir de los conocimientos ms complejos a los
abstractos, de lo simple a lo complejo.Relacin lgica:
Induccin-deduccin. Para aprender a partir de la naturaleza, de los
sentidos y de la razn. El mtodo de enseanza era considerado nico y
relevante. El tipo de clase era expositiva. El lema del modelo era:
Comprender, Retener y Practicar. Herbart: (1776-1841) Tomo las
ideas de Comenio. Considero al alumno como una tabula rasa, privado
de ideas y de facultades activas. Busco diferenciarse de Comenio
enfocando su postura en la formacin moral del ser.
Sarmiento: (1811-1888) La enseanza basada en los saberes
necesarios suficientes para formar al ciudadano para formar la
identidad nacional. Buscaba la homogeneizacin de la educacin e
impuso el uso del guardapolvo blanco como smbolo de identidad y de
disciplinamiento. Se asocio esta actividad con la idea de
prohibicin. El docente era formado como nico poseedor del saber y
su lugar era respetado. Impuso hbitos de conducta y pautas morales.
El gran logro fuero las leyes nacionales de educacin a fines de
1800. La escuela libre y gratuita. Rompe con el paradigma del
modelo tradicional. Significo un desarrollo en el campo de la
psicologa evolutiva: se coloca al nio en el centro de atencin en
tanto que el docente asuma un papel de coordinador.
Modelo de la Escuela Nueva: John Dewey. Pensar es hacer. Sigui
las ideas de Williams James. La base de este modelo es la formacin
de la individualidad en un ambiente de libertad y actividad.
Propone la enseanza del saber relacionado con la experiencia. El
contacto con los objetos ayuda al conocimiento y favorece la
reflexin. Cree en el aprendizaje basado en el ensayo y error. Dewey
No es conductivista. En el mundo moderno del Siglo XX las
sociedades requieren tecnologas y se produce una demanda social que
exige cambios. Los individuos encuentran dificultad para
incorporarse a estas nuevas formas del modelo socioeconmico
productivo.
El modelo de Escuela Nueva enfatiza la importancia de las
experiencias innovadoras y de los contenidos claros y precisos. El
modelo fue pensado en base a proyectos. Habr contenidos que
quedaran abandonados. La escuela cae en el activismo.
Los pilares de la Escuela Nueva estn basados en la inclusin de
todos los alumnos para que nadie quede fuera del sistema.
Finalmente este modelo no pudo imponerse.Enfoque sobre dos
tendencias: Tradicional e Innovadora.
En el ao 1920 surge la nueva ley de educacin como un proyecto
del Gobierno que consideraba los postulados de la Escuela Nueva.
Pero en la Cmara de Diputados se diferencian dos bloques opuestos:
A favor del Modelo Tradicional y a favor del modelo de Escuela
Nueva. La ley 1420 sancionada en 1884 tuvo validez hasta 1920,
basada en el Modelo Tradicional.
a) Los docentes: son los poseedores del saber. Transmisores del
conocimiento, con los cuales los alumnos no tienen opinin u opcin
de aprendizaje. Los maestros imparten disciplina de acuerdo al
orden establecido, el cual corresponde al de la clase dirigente en
poltica e ideologa.
b) Lo alumnos: son los que reciben los saberes impartidos por
los docentes, con un rol pasivo. Deben aceptar las propuestas y
obedecer las rdenes de los docentes.
c) Contenidos: son los conocimientos y saberes. Tienen una
linealidad univoca: del docente hacia el alumno. No se modifican
por los intereses o necesidades de los alumnos, porque estos son
pasivos.d) Fines de la Educacin: Homogeneizar mtodos y contenidos
para formar la identidad nacional en el ciudadano. Ello se consigue
con el disciplinamiento y la reflexin de los saberes transmitidos
por los docentes. El docente es fundamental en este objetivo. Se
consideraba que el alumno no tena ningn conocimiento previo.
El concepto de tabula rasa responde a la imagen de impresiones
hechas en una tabla las cuales representan a los conocimientos. Se
parece a la idea de mente como deposito, almacn de conocimientos.
Modelo de la Escuela Nueva (Principios del Siglo XX)
Tiene fundamentos que derivan de la psicologa y de la sociologa.
Por un lado, la psicologa dinmica de Williams James postula que se
aprende haciendo y, por otro, el pragmatismo filosfico de John
Dewey. La Didctica se desarrolla al mismo tiempo que la psicologa.
Los primeros proyectos de la Escuela Nueva no fueron considerados
porque coincidieron con el Golpe de Estado de 1930.
Ideologa: forma parte de los modelos didcticos.
Es un patrimonio de una sociedad, de un grupo y de cada
individuo.
Responde a un contexto sociohistrico que rodea a un grupo de
pertenencia.
Es de sesgo filosfico y sociolgico.
Determina un punto de vista para considerar aspectos del mundo.
Todo modelo tiene una postura ideolgica que define al hombre.
La ideologa lleva a armar un modelo de iguales caractersticas
para lograr un mismo fin.
Los modelos sirven para dar cuenta de un contexto sociohistrico;
un sustento filosfico y un sustento psicolgico.
Modelo Tecnolgico
Contexto sociohistrico:
a) Remite al sistema de crecimiento industrial, de auge
econmico.
b) Gran demanda de objetos de consumo.
c) Taylor: plantea leyes innovadoras para el campo econmico y el
de produccin. Rapidez y menos costo.
d) Se modifican los cdigos de relacin social.
e) Intercambio de capitales.
f) Concentracin de dinero en sectores particulares.
g) Estas ideas pasan al campo de la Didctica en donde el
producto es el aprendizaje de los alumnos. Eficacia y eficiencia
relacionado a un mayor rdito: la calidad de los conocimientos se
observa a partir de lo que el alumno pueda desarrollar y el lugar
que pueda ocupar en la sociedad, dentro del esquema social
industrial. h) La enseanza en este modelo tena como fin formar
obreros como elementos pertenecientes al andamiaje industrial:
divisin en serie del trabajo.
i) Sujeto des-subjetivado: se lo forma como un elemento homogneo
y acrtico. Un engranaje de una sociedad estatizada, estructurada
como fbrica.
Sustento Filosfico: a) Es de ndole pragmtica de aplicacin
prctica en la realidad
b) El fin de la educacin debe ser aplicado en la sociedad.
Sustento Psicolgico:a) Aporta lo que el modelo didctico necesita
que se defina puntualmente, tal como el sujeto que aprende.
b) Da cuenta de la forma en que el sujeto aprende.
c) El sustento psicolgico tuvo mayor repercusin en los aos
1920/30 apoyado en el conductivismo.
d) El conductivismo se basa en las ciencias naturales:
experimentacin, comprobacin, etc.
e) La conducta del hombre es observable y se relaciona con lo
emprico.
f) Neoconductismo: sustento psicolgico del modelo
tecnolgico.
Mirada homognea de los alumnos Aprendizaje a partir de conductas
observables y tangibles.
Conductas: acciones que se necesitan que realicen los sujetos en
una sociedad demandante.
Categoras que operan en el aula:Eficiencia y Eficacia:
Eficiencia: Alumnos; Docentes; Situacin dentro del aula;
Produccin: gracias a la estructura metodolgica del modelo: Alcanzar
el producto de manera perfecta (cualitativamente) Pensar
actividades, propuestas de trabajo que se entiendan rpidamente y
que requieran una respuesta automtica. Que la evaluacin tambin sea
automtica. (mltiple Choice)
Eficacia: Relevamiento de informacin con rapidez y economa.
Propuesta metodolgica: El mtodo no puede brindar certezas pero si
puede posibilitar la elaboracin de conjeturas. Se busca alcanzar el
producto con los menores tiempos y costos.El producto y la conducta
son el aprendizaje.Los saberes son un medio para lograr una
determinada conducta.Regla de Bloom sobre las conductas se espera
una cierta concretizacin.
El docente es un tcnico ms que sabe qu herramientas usar para
que el alumno realice las conductas esperadas.Para el pragmatismo
las conductas son verificables.
El modelo tecnolgico es un gran productor de mtodos y tcnicas de
aplicacin universal para obtener productos (alumnos) buenos,
baratos y rpidos (enseanza=menor tiempo)La eficiencia est al
servicio del aprendizaje conductual, pragmtico y vaco de la nocin
de sujeto crtico.
Objetivos:a) Operacionales: se pueden observar
b) Direccionales: No se pueden observar.
Tres ncleos del conductismo1) Asociar: Fundamental para aprender
un conocimiento que est por fuera del sujeto. Ser asociado a un
conocimiento previo que el sujeto posea. El sujeto refleja todo lo
que lo rodea.
Puede incorporarlo como conocimiento gracias a la asociacin.
Desde el constructivismo el conocimiento est en la interaccin
entre los sujetos. Desde el racionalismo el conocimiento est dentro
del sujeto.
2) Antimentalismo: Niega la mente.
3) Ambientalismo: nfasis en los aprendizajes dependientes del
medio ambiente.Corriente Crtica de la Didctica
Enfoque crtico: No es un modelo. Se vincula con la Escuela de
Frankfurt. En la didctica, este enfoque tomar las nociones de lo
crtico y lo reflexivo.Crtica: Cuestionar algn precepto dado; se
replantearn modelos, etc. Temas y objetos de la didctica.La crtica
es un espacio de reflexin; un proceso abierto de discusin.
Las lneas crticas resignificarn al modelo tecnolgico:Corriente
Crtica (en construccin): Inters emancipador; autonoma;
responsabilidad.Corriente Tecnolgica (consolidada): Inters
tcnico-prctico; observacin, experiencia; control.Definicin de
Didctica desde el enfoque Crtico: Disciplina en bsqueda de su
identidad. Teora de la enseanza heredera y deudora de muchas
disciplinasEl objeto de la Didctica es la Enseanza.
Camilloni: La didctica nace al amparo de la psicologa del
aprendizaje. Toma aportes tambin de la sociologa.
El Objetivo propio es la Intervencin Pedaggica.
Contreras: La didctica explica los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se enfoca en la normativa de la disciplina. l
presenta el binomio Enseanza-aprendizaje.
La relacin en el binomio no es causal. Se puede ensear algo y el
alumno puede no comprenderlo. La enseanza es un proceso de
construccin cooperativa: cuando alguien ensea tambin aprende; el
docente tendra una porcin del saber.Agenda Clsica de la Didctica
(70) Vs Agenda Nueva (Postura Crtica- 80/90) Agenda Clsica
Agenda Nueva
-Objetivos
-Pensamiento del profesor
-Contenidos
-Anlisis de la clase escolar
-Curriculum
-Qu es una explicacin en el marco de una disciplina?
-Actividades
-Cmo se tiende a la resolucin de problemas?-Evaluacin
-Cul es el valor de la pregunta didctica?-Cuestiones acerca
del
aprendizaje
La palabra objetivo qued asociada al modelo tecnolgico. La
planificacin didctica de objetivos es prescriptiva, marca el rumbo
que debe seguir el docente cuando incorpora objetivos.
Agenda Nueva
Trabaja sobre desarrollos tericos. Revisa profundamente la
Agenda Clsica. LA enseanza se considera en todas sus dimensiones:
filosfica, poltica, econmica, ideolgica y pedaggica. Se redefine el
concepto de enseanza entendido como proceso de fuerte connotacin
ideolgica y la posiciona en un lugar No neutral. Litwin: Teora
acerca de las pautas de la enseanza, apuntando a los significados
de los contextos sociohistricos en que se inscribe.Buena enseanza:
en el sentido moral. En el hacer est la historia y la ideologa. El
hacer son las prcticas de enseanza.
Desde la tica apunta a cmo se posiciona el docente cuando va a
tomar decisiones en el aula. Es el para qu que le preguntaran al
docente. En la tica juega tambin la responsabilidad
profesional.Desde la epistemologa puede tambin vincularse con el
para qu de la tica.Enseanza Comprensiva: Apunta a favorecer el
desarrollo de procesos reflexivos; a reconocer analogas y
contradicciones y reencontrar para cada contenido la mejor forma de
ensearlo. La pregunta que se impone es cmo?Necesidad de recuperar
la disciplinaa) Estructura Sustantiva: ideas, conceptos
fundamentales. Aparecen en los diseos curriculares.
b) Estructura Sintctica: relacionada con los modos, criterios de
comprobacin con los cuales se avanza en el desarrollo de cada
disciplina. Involucra descubrimientos y comprobacin. Desnuda la
estructura interna de la disciplina y se supone que el docente debe
conocerla muy bien.
En la escuela primaria No se ensea disciplina porque el alumno
no tiene aclarado su pensamiento formal. Se ensea
proto-disciplina.
La estructura sintctica a veces es olvidada por el docente.
Tiene que ver con la metodologa a aplicar para ensear cada
contenido.
Litwin propone que se deben tender puentes entre las estructuras
sustantiva y sintctica.
La Agenda Nueva incorpora a los objetos de la Agenda Clsica
otras consideraciones.Temas en los planteos de los desarrollos
tericos.
a) La Clase Escolar: Investigada antes por la psicologa y la
sociologa. Es relevante ver qu pasa en el aula desde la mirada
didctica: analizar, preguntar, intervenir.
b) La Enseanza para la Crtica: es una enseanza que crea en los
contextos de prctica, las condiciones para el pensamiento
crtico.
c) El Objetivo de los Constructos: es orientar y ayudar a
reconstruir las prcticas en el aula. As, esa prctica sera objeto y
podra ser reconstruida.
Shirley Grundy: (sigue a Habermas)
Curriculum: Es el tema-Objeto de la Didctica.
Curriculum
a) Es una construccin social.
b) Es una forma de organizar un conjunto de pautas
educativas
c) El objetivo de Grundy es analizar el curriculum centrndose en
un mismo tipo de inters que direccionar el tipo de pautas,
interaccin que se pondr en juego en las instituciones y en el
aula.
d) Se apoya en la teora de los intereses constitutivos del
conocimiento, de Habermas.
e) Inters bsico: Inters por la racionalidad. Importancia del
habla y de la comunicacin.
e-1) Lleva al inters emancipador.
f) Los intereses se basan en el conocimiento y en la accin
humana.
Para Grundy el curriculum est guiado por el control del ambiente
ulico. Relacionado con el modelo de logros por los objetivos.
(Sacristn) Intereses
TcnicoPrcticoEmancipador
Basado en ciencias hipottico-deductivasEmparentado con las
ciencias histrico-hermenuticasFuerte impronta terica
Marco: PositivismoRelacionado con la interpretacin y comprensin
de la realidad: significados-subjetividades.La complejidad de la
institucin y el curriculum hacen difcil la puesta en prctica de
proyectos guiados por este inters.
Reglas rgidas, estructuradas.Los diversos modos de conocer estn
regidos por el sujeto, el contexto y el momento histrico.Superacin
del inters tcnico y prctico.
Lo objetivo, emprico, cualitativo, probado.Atravesado por lo
tico porque el docente debe tomar decisiones.Ejemplo: Jornadas
complementarias. Poblacin con necesidades bsicas insatisfechas.
Lneas: Situacin poltico social. Alumnos: sujetos capaces de hacer
reclamos. Llegar al municipio y que se produzcan las modificaciones
requeridas.
Lo tangible y evaluablePor qu? Para qu?Propsito: transformar la
realidad.
Caracterstica Principal: Controlar.El sujeto construye el
conocimiento.Emancipador: Autonoma y libertad de los sujetos. No
dependencia dogmtica.
Conocimiento vlido: observable, emprico. No hay un solo modo de
conocer.
Ideologa que lo atraviesa: Positivismo. Se basa en la
reproduccin; accin instrumental regida por reglas tcnicas.
Pensar en la secuencia como intervencin en el momento de clase
es la clave para que el proyecto siga adelante.El inters
emancipador implica autonoma y responsabilidad. Pensarse a s mismo
slo es posible mediante la autorreflexin.Genera intuicin autntica y
teoras crticas.Inters Emancipador: Diferente a Inters Prctico y
Tcnico.
Ni autonoma ni libertad. El consenso puede ser falso. Posible
engao respecto al significado real de la situacin.
El Diseo Curricular como documento es prescriptivo y condiciona
a los docentes. Participar en debates transformadores exige
actualizacin de comportamientos. Unidad: Concepto asociado al
existencialismo. Cmo se relaciona con la intervencin docente.
Marco General del Curriculum: Se supone que encuadra la tarea
docente.Contenido: Objeto de la enseanza. Construccin social y
cultural. Se da en un tiempo y en un marco social, dentro de la
Resolucin surgida de la tensin de poder entre grupos acadmicos.
Estos lucharn, pondrn en juego sus intereses por determinados
contenidos curriculares. Es el medio para lograr la conducta del
alumno.
Es una seleccin, un corte de la totalidad cultural:
alfabetizacin, obediencia, aceptacin de la autoridad,
procedimientos tecnolgicos, autonoma, capacidad crtica.Este recorte
est atravesado por intereses de polticas de estado y
culturales.
Criterios: para seleccionar contenidos: Utilidad, Verdad, Bien,
etc. Estos criterios influirn a travs de los contenidos en la
formacin educativa y social del individuo.
Pilares del Conocimiento: Conocer; Hacer; Vivir Juntos;
Ser.Importa ensear procedimientos porque revalorizan la reflexin.
El sujeto del Siglo XXI debe considerar la transformacin de la
realidad a partir del Saber Hacer que aprendi en la escuela.
Se busca que el alumno utilice procedimientos especficos para
contenidos especficos. Ensear Actitudes. Fragmentacin de
Contenidos:
a) Conceptuales.
b) Procedimentales.
c) Actitudinales.
Mirada Globalizadora: Forma de captacin de la realidad en la que
se comprende el todo en la interaccin de las partes que lo
conforman. A veces se puede tomar un recorte de la realidad.rea: Es
una construccin didctica. Seleccin del conocimiento producido en
las distintas disciplinas que la constituyen y su reconstruccin en
el hecho educativo. Metodologa:
a) Instrumentalista.
b) Propuesta universal.
c) Pasos organizados.
d) La disciplina se reduce a un conjunto de tcnicas.Daz Barriga
(Litwin)No hay alternativa metodolgica que, omitiendo el
tratamiento de la especificidad del contenido, resulte eficaz para
promover el aprendizaje.
Eje Epistemolgico Objetivo: Debe buscar la metodologa en la
actividad interdisciplinaria.
Eje Epistemolgico Subjetivo: Debe enfocarse en el sujeto que
aprende. Debe tener en cuenta los saberes previos y la estructura
cognitiva del alumno (construccin evolutiva).
Gloria Edelstein: Revalorizar el papel del docente a la hora de
tomar decisiones con relacin a la metodologa.Articulacin entre el
conocimiento como produccin objetiva, y el conocimiento como
problema del aprendizaje.
Construccin de la metodologa: tiene un carcter singular: el
docente conoce a su grupo. Situaciones o mbitos particulares.
Daniel Feldman: Se puede proponer un enfoque instrumental sin
que sea tecnicistaDiseos Curriculares.
Remiten a diferentes ideologas y racionalidades. Responden a un
inters especfico de diseos similares. Tienen una tendencia tcnica o
emancipadora. El concepto de enseanza atraves a todos los modelos
(Litwin) Buena enseanza; enseanza Comprensiva.Recuperar la semntica
desde el contenido. Recuperar la disciplina. Pensar la metodologa
desde el contenido. Edelstein: Coloca al docente en el lugar
protagnico porque tiene que ver con la situacin. La metodologa mira
al sujeto desde un contexto y un lugar histrico, por ello el
docente es protagonista.
Nueva Agenda: Categora La Clase Escolar
Se articula a travs de otras categoras importantes como
a) Tiempob) Espacio
c) Agrupamiento.Clase Escolar: Es un campo problemtico. Se
encuentra lo individual; lo grupal, lo escolar; lo social; lo
ideolgico.Lo escolar incluye lo institucional. Hay normativas que
se deben cumplir. El desarrollo de la clase debe tener
caractersticas determinadas.Tres niveles que regulan las
normativas:
1) Direccin General de Cultura y Educacin: construye el
diseo
2) Institucional
Conocimiento didctico: Es un pensamiento complejo de una
realidad compleja. Implica un nivel de complejidad que se da en el
marco donde se encuentran docentes y alumnos con diferentes
objetivos acerca del ensear y aprender.La clase escolar incluye
elementos y sujetos diversos, los cuales tienen, cada uno, un modo
singular de aprender.
Tiempo: La escuela y la clase tienen un tiempo propio. El tiempo
presente: dar clase; es el tiempo programtico el que aparece en la
propuesta didctica del docente.
El tiempo se puede clasificar en: Real; Personal;
Compartido.
El criterio de tiempo pasa por el desarrollo en relacin a la
variable interrelacin de espacios curriculares. Se impone una lgica
de tiempo flexible y espacio creativo.Se busca:
a) Articular reas curriculares.
b) Formar agrupamientos flexibles: subgrupos guiados por
intencionalidad y funcin de la tarea que persigue propsitos.c)
Construccin de proyectos cooperativos.
Cuando se cuestiona el tiempo se lo mira desde otra
racionalidad: tcnica, secuencial.
Hay que mirar el tiempo desde una racionalidad prctica, enfocado
en el propsito de la secuencia que se arme.
Espacio: Su organizacin y distribucin integra la complejidad de
una clase y revela diferentes significados.
En el espacio ulico suelen producirse alternancias metodolgicas
y esto deja marcas en las definiciones de las propuestas didcticas.
El docente debe incentivar a los alumnos a que sean protagonistas
del espacio. Este se relaciona directamente con las propuestas
didcticas.Vigilancia epistemolgica: Ejercida por la comunidad para
verificar que los contenidos aprobados como conocimientos a ensear
no hayan sido deformados, desvirtuados o demasiado
simplificados.
Vigilancia didctica: Ejercida por los inspectores, supervisores,
directores y docentes para ver que los contenidos enseados no se
desvirten de la poltica educativa de la institucin.Trasposicin
Didctica: Es un proceso de adaptacin de los contenidos acadmicos
pasando por contenidos a ensear hasta los contenidos enseados.
Mara C. DaviniEl sujeto que ensea.
Tradiciones en la formacin de los docentes.
Normalizadora, disciplinadota El buen maestro. Disciplinamiento
de la conducta y homogeneizacin ideolgica.El docente como difusor
de la culturaDavini destaca el disciplinamiento es el maestro del
contexto sociohistrico de Sarmiento (ley 9420-1884)
El maestro que apoyaba el proyecto de identidad nacional. Se
enseaba para integrar a los hijos de los inmigrantes provenientes
de diferentes culturas. La escuela deba homogeneizar a la poblacin
y las pautas eran claras y simples. Los niveles de cultura y buenos
modales que se implementaban estaban asociados a estos patrones de
cultura. En el proyecto de Construccin Nacional fue relevante el
papel otorgado a la lengua para lograr la homogeneizacin idiomtica.
El docente era transmisor de valores nacionales: patria, nacinLos
saberes enseados no eran necesariamente de calidad. Importaba
trabajar sobre las conductas, reglas, normas de convivencia, etc.
El modelo de docente sarmientino deba seguir un modelo riguroso
acerca de vestimenta, modales, horarios, etc. Davini destaca el
compromiso del docente con un proyecto poltico. Se valorizaba el
respeto y el prestigio docente. Tradicin Acadmica: El docente
enseante: Polos a considerar.
a) Lo esencial es conocer slidamente la materia a ensear. (Nace
el profesorado)b) La formacin pedaggica es dbil, superficial e
innecesaria.Tradicin Eficientista: El docente como tcnico:
Se reconocen dos categoras problemticas:
a) Ideologa desarrollista: plantea un pasaje hacia un futuro
mejor.b) Divisin tcnica del trabajo escolar.
Alternativa:Elaboracin de un proyecto pedaggico superador de la
reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo.
Davini plantea una primera tensin entre las teoras y la
prctica.
Teoras: Herramientas conceptuales para leer la prctica.
En los profesorados se articula la teora y la prctica al mismo
tiempo. Especialmente en la capacitacin docente, los problemas
prcticos (de enseanza) surgen antes de que el docente adquiera
cualquier teora.Luego el maestro debe conocer las teoras para
manejar los problemas surgidos en las prcticas. Prctica Educativa:
Es objeto de conocimiento. El docente hoy en da escribe lo que
ocurre dentro del aula.
La segunda tensin se da entre lo objetivo y lo subjetivo
La prctica no se agota en su aspecto objetivo sino que involucra
la forma de pensarla y percibirla.
Se deben tener en cuenta las teoras implcitas de los
docentes.
Conceptos que estn detrs de estas tensiones: autonoma,
responsabilidad, preocupacin por alejarse del curriculum, que la
mayora de los docentes casi nunca leen.
Tercera tensin: El individuo y el grupo
Desarrollo de estrategias grupales. Discusin y anlisis.
El docente siente resistencia a ser evaluado en la clase. Se
propone actualmente (2000) que haya quien acompae al docente en el
aula y que lleve un registro de lo que sucede.
Cuarta Tensin: Reflexin y la buena receta
Recuperacin del a reflexin crtica y contextualizada sobre la
prctica. Hay una falta de construccin metodolgica, elementos y
otros que son necesarios para la reflexin crtica.Davini: la buena
receta: la P? que sirve, el lineamiento ideolgico adecuado, contar
con herramientas tcnicas concretas y tiles que ayudan a una P? til,
positiva.Didctica General (Camilloni- Davini)Campos de las
didcticas: hay fractura entre los campos porque los lmites se
desdibujan y se corren de lugar las incumbencias.Didcticas
Especiales: se agrupan segn:
a) Niveles Educativos: primaria, secundaria, terciaria,
universidad.
b) Caractersticas del sujeto que aprende
c) Disciplinas (reas)d) Etapas evolutivas Infancia, adultez,
ancianidad.
Tres ejesFormativa: Didctica General: enfoca primeramente el
disciplinamiento de la conducta del docente y el alumno.
Segn Comenio el saber hacer del docente ayudaba a la construccin
del debe ser del alumno. (Filosofa pansfica?)Herbart: utopa
humanista; pasos formales
Comenio: utopas religiosas.
Regulacin de las polticas educativas: La didctica general es
normativa con fundamento poltico y filosfico. Tambin es
descriptiva. Se sustenta en los conceptos de C y H.Siglo XX Se
avanza en la psicologa del aprendizaje del nio. (Escuela Nueva)
Actividad, Libertad (democratizacin de la enseanza pblica),
Colectividad.
El enfoque se centra en las necesidades, deseos y caractersticas
del sujeto que aprende.
Las teoras asociacionistas respaldan las bases de la Escuela
Nueva.
Dewey: Campo del desarrollo del nio: aparecen las didcticas
especiales por etapas evolutivas: tcnica de enseanza. Objetivo:
provocar el aprendizaje en los nios. El mtodo es el medio para
guiar al nio al aprendizaje, para conducirlo hacia la conquista del
saber.La Didctica General sigue siendo normativa. Contina generando
leyes y normas de conducta. Funciona como bisagra entre las utopas
y las prcticas docentes.
Enfoque Tecnicista: Produce un quiebre. El mtodo apunta a la
eficacia y la eficiencia en el ensear para lograr el objetivo.El
docente deba ser una especie de tcnico que ejecutaba lo que otros
elaboraban. Lo tcnico se distancia de los fundamentos polticos y
filosficos. La Didctica General se distancia de la ideologa; no hay
debate y la disciplina se vuelve neutra. Repite la frmula
estmulo-respuesta.
La Didctica muestra una forma de ilusin de transparencia. Se
exacerba la normatividad de la Didctica, se vuelve ms prescriptiva,
pero se desvincula de cualquier fundamento.Enfoque de las Lneas
Crticas: surge del enfoque de la Escuela de Frankfurt. Interesan
las teoras de la reproduccin que ayudarn a cuestionar los enfoques
que gravaban el funcionamiento de las didcticas. Cada campo de la
didctica especial surge atomizado y autonomizado. Cada una tiene
mtodos propios para cada campo por su propio objeto de estudio.
Aparecen las especificidades de contenidos.Contexto: Dcada del 80.
Este enfoque desdibuja la idea de certeza. Minimiza la
universalidad del mtodo y privilegia las necesidades de los campos
de las didcticas especiales. El sujeto es social y se resignifica
su lugar gracias al psicoanlisis. Surgen vertientes de la didctica
que se apoyan en la casustica: analizan el hecho educativo en el
aula, en un momento determinado. La Didctica General pierde
normatividad y prescripcin.
Las lneas crticas interpretan el accionar educativo en un
contexto social. La Didctica General pasa a interpretar y
reflexionar.
La Didctica General debe estar comunicada con las didcticas
especiales por medio de puentes conectores para no dejarlas
aisladas. Debe tambin generar conocimiento en provecho de su propio
campo. Debe recuperar algo de la normatividad y prescripcin de
antes.
Davini: 80: Cambio de paradigma normativo. Surgen las didcticas
especiales o contenidistas. Prescriben dentro de su propia
disciplina. No hay mtodo universal.Megateora: La teora es tan
pesada que no puede dar cuenta de la didctica.
Los docentes piden orientaciones terico-prcticas para aplicar en
el aula. La didctica general no est desvinculada de los campos de
las didcticas especiales. Teoras diafragmticas. El campo no debe
ser fragmentario.
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I)
El PEI es una propuesta, sntesis cultural, social que una
escuela ofrece a la comunidad. Puede estar escrito o no estar
iniciado.Lo escriben los docentes y se supone en armona con el
Diseo Curricular Jurisdiccional (DCJ). FODA: herramienta que ayuda
a pensar las categoras que deben ser analizadas a la hora de
elaborar un proyecto.
F: Fortalezas.
O: Oportunidades
D: Debilidades.
A: Amenazas.
F. O.= En el interior de la InstitucinD. A= En el contexto en el
cual est la Institucin
Las fortalezas son las cosas que funcionan dentro de la
institucin. Las debilidades son las cosas con las que se lucha en
el interior de la institucin.
Pensar y definir las dimensiones de anlisis que contengan las
reflexiones sobre lo positivo y lo negativo de la prctica
docente.
El PEI se piensa en nivel institucional. Los proyectos
especficos se piensan en el nivel ulico.
Articular: D.C.J.
Secuencias didcticas. Contenidos.
Expectativas de logro.
Instruccin para ensear en reas similares.
Elementos didcticos, pedaggicos, ticos, tcnicos, ideolgicos.
P.E.I.
Tiene ideas y propsitos que deben concretarse en el aula.
Proceso que nunca termina. Debe escribirse y realizarse.
Proyectos Especficos:
Implica una planificacin del docente.
Est en estrecha relacin con lo que se debe realizar en el
aula.
Proyecto Especfico:Llevar a la P en el mbito concreto del aula,
ideas del PEI, por medio de la planificacin. Significa que los
contenidos del DCJ interpretados por el PEI son revisados,
modificados y quizs mejorados por el docente para efectuar en la
clase.El P.E. tiene un Objetivo: Es Formativo.La unidad didctica
tiene un carcter informativo porque trabaja sobre los
contenidos.
Secuencia Didctica: es una planificacin. Supone la revisin del
para qu y por qu de su toma de decisin en la eleccin de un proyecto
y la metodologa.
Son un conjunto de actividades ordenadas en forma lineal en un
determinado tiempo que ana criterios de orden, jerarqua y seleccin
de contenidos. Son actividades progresivas.
La planificacin es una toma de decisin para elegir un proyecto
especfico.Cada decisin que se toma es pensada en virtud de un
contexto determinado, de los avances, de lo enseado y lo aprendido,
y en la intervencin del docente dentro de la secuencia.
Evaluacin
Involucra trminos como acreditacin y calificacin. Es medir,
valorar a partir de un juicio. El valorar responde a una escala.
Proceso que a partir de la obtencin de informacin permite emitir un
juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se
interviene: el proceso didctico. Acreditacin: Evala resultados. Es
una parte de la evaluacin que responde a objetivos muy
precisos.
Evaluacin Formativa: Perspectiva de generacin de datos para
evaluar el estado de la situacin de quien debe ser evaluado.
Cuantos ms datos obtenga el revelador (docente o vigilador) ms
oportunidades habr de modificar a tiempo herramientas, estrategias,
propuestas, para reparar posibles errores de interpretacin de los
conceptos y modificar la metodol