Resumen Didactica y Curriculum

8/16/2019 Resumen Didactica y Curriculum

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Eje 1. El carácter epistemológico y cultural de la enseñanza. La experiencia de observación de

instituciones educativas: trabajo de campo y análisis de la práctica docente.

Módulo 1: Prácticas de la Enseñanza y su modo de presentación a través del curriculum.

1.1. ¿Por qué la formación docente tiene que replantearse?

Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.

Paidós. Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”.

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y

de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están

institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. La tradición

normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos este proceso fue

resultante del desarrollo de la industrialización y las olas migratorias del ámbito rural a las

ciudades. El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el Estado asumió la

posición de “Estado educador”, siendo responsable de la integración económica del país alcapitalismo, a través de la agroexportación. El proyecto educativo se centró en la formación del

ciudadano, con misión de corte civilizador. La empresa educativa se orientó hacia el

disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de la población. Se inculcaban

formas de comportamiento y conocimiento mínimo básico considerado útil por la mayoría. La

base de esta tradición es la influencia doctrinaria del positivismo; el espiritualismo pedagógico

reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel moralizador y socializador

que se le asignaba al docente. La maestra normal era la segunda madre, la escuela era correlato y

continuidad de la educación familiar. La escuela fue concebida como ámbito de saber. A partir del

pasaje de la formación docente al nivel terciario 1969, bajo la conducción política del gobierno

militar colaboró a la mantención de la tendencia a manejarse a través de modelos a los cuales lossujetos debían adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. La progresiva

burocratización acabó incentivando la función reproductora de la educación. Deterioro del status

docente y las condiciones laborales.

La tradición académica: EL DOCENTE ENSEÑANTE. Se distingue de la tradición anterior respecto de

dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan

sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria.

Se decía que los conocimientos pedagógicos se podrían adquirir con la práctica, dado que con

buena formación y sentido común se conseguiría orientar la enseñanza. Influencia del

pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelosdel conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradición tiene sus orígenes también en la

enseñanza universitaria, se batallaba la legitimación de la docencia con los institutos terciarios,

argumentando que la ilustración y talento eran atributos legítimos de la docencia que solo se

lograban en el nivel universitario. Las dictaduras en la Argentina sometieron a la escuela y a la

formación de los docentes en una suerte de oscurantismo a través del control ideológico y de las

fuentes de conocimiento. En un contexto de aislamiento cultural postdictadura y del fuerte apego

al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de los contenidos científico-culturales en la


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escuela fue rápidamente diseminado por distintos trabajos especializados. El debate pedagógico

queda relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas bajo la

denominación de trasposición didáctica.

La tradición eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Década del 60 trajo una nueva tradición, colocando

a la escuela al servicio del despegue económico. La tradición eficientista plantea un pasaje haciaun futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista,

entendida como el estadio del progreso técnico. La escuela como inversión o formadora de

recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los negocios. Se

introdujo la división técnica del trabajo escolar; la organización del curriculum como proyecto

educativo elaborado por otros constituyéndose en un objeto de control social. El profesor es visto

como técnico, cuya función consistiría en bajar a la práctica el curriculum prescripto alrededor de

objetivos de conducta y medición de rendimientos. La psicología conductista fue una base

importante para lograr esos propósitos, con el modelo de la caja negra o input-output. Pasaje al

nivel superior terciario de la formación de maestros para la enseñanza primaria, con el propósito

de profesionalizar sus estudios. Furor planificador se apoya en la previsibilidad, considera queaquello que sale del circuito de lo previsto responde a un desafío de lo normal. El éxito o fracaso

escolar encontró justificación en la ideología de aptitudes naturales, que podían ser medidas por

tests psicológicos. Profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de los

grados de recuperación. La tradición eficientista cautivó a pedagogos y docentes por su promesa

de resolver todos los problemas de enseñanza, dada la fuerte tendencia al optimismo pedagógico.

Intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y expansión del mercado editorial. La

planificación era una “herramienta de trabajo.” la tradición eficientista se mantiene tanto en la

formación de los docentes como en las practicas escolares y los estilos de conducción política.

Creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre

las instituciones de formación de grado.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS. Se enseñaba

a los estudiantes las propuestas y métodos de la escuela activa a través de sistemas expositivos; se

difundió el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de estudiantes en técnicas de

planificación de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones

normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el discurso y las

prácticas. En Argentina las tendencias alternativas se desarrollaron a través de proyectos de

perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres docentes de enfoque participativo. En la

década de los 80, una escuela comprometida con la democratización social y cultural. Importante

debate en la búsqueda de la democratización de la educación. Las discusiones sobre la formaciónde los docentes alcanzó la polarización de dos posiciones: la pedagogía critico-social de los

contenidos (centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como

instrumentos para la transformación social. El docente es un mediador entre el material formativo

y los alumnos) y la pedagogía hermenéutico-participativa (centrada en la modificación de las

relaciones de poder en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise críticamente las

relaciones sociales en la práctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes, libres y


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solidarios). Década del 90 se centra en el discurso administrativo-economicista. la tradición

eficientista actual opera dentro de políticas de globalización de la economía, las decisiones y la

restricción del empleo. La pedagogía critico-social de los contenidos ha quedado absorbida por

acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando rasgos

de la tradición académica. La pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido.

Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. En función de un

deber ser formativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral. Epistemología

espontanea centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión

del progreso. Conferencia de Buonaventura de Sousa Santos con presentación de Enrique Dussel

en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, viernes 11 de octubre de 2013.

https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio

Edelstein, Gloria (2012) ¿Qué docente hoy en y para las universidades? En: Dilemas y

debates. Intercambios. Volumen 1. Número 1..(digitalizado)

Remite abordarlo desde dos aristas: una es la práctica docente en las propias universidades. Laotra es la formación que las universidades ofrecen para el desempeño docente en otros niveles y

modalidades del sistema educativo.

A modo de contextualización:

Argentina desde los 90 afronta el desafío de producir cambios en las universidades, en relación a

transformaciones políticas, de organización, administración y financiamiento, programas y

proyectos. Cobra fuerza, la generación de reorientación del trabajo académico y, por ende, la

formación del profesorado. Estas exigencias les corresponden a los docentes tanto en relación a

su trabajo como a su responsabilidad institucional.

Las prácticas docentes universitarias comprometen a la investigación, extensión, y trabajo

comunitario –tareas de participación ciudadana- así como también la trasmisión de los saberes-

como intervención académica propiamente. Los procesos académicos incluyen Reformas de

Planes de Estudio, normativas, Proyectos Institucionales Específicos o comunes a diversas áreas.

Desde una perspectiva micro analítica, las prácticas de enseñanza son configurantes clave del

quehacer docente, sin desconocer otras facetas importantes.

Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensión reclama

multireferencialidad, que incluye articulación de enfoques y perspectivas del campo pedagógico

complementado con otras disciplinas sociales, además de atender a las formas particulares de los

procesos de enseñanza de cada campo. Diferentes marcos disciplinarios aportan categorías que

sirven para avanzar desde la visión a-crítica hacia una teoría comprensiva de la enseñanza.

Antes, la práctica sólo suponía el dominio de contenidos pertinentes y su reproducción. No había

formas alternativas de realizarla.


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Previo a las dictaduras en la Argentina comienzan los debates sobre esta problemática y se

generan proyectos. Estas propuestas se vieron opacadas en el oscurantismo del Golpe de Estado.

Con la recuperación democrática aparecen nuevos proyectos, pero orientados a recomponer la

vida institucional. En los 90 surge el interrogante ¿qué docente para las Universidades? Los

aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la información, el conocimiento de lasciencias, las artes, las tecnos, han puesto en tensión las formas de acceso y recepción a los saberes

adquiridos para la investigación y el desempeño profesional. Así, múltiples procesos complejizan

los procesos de trasmisión en las universidades. Entre ellos el fenómeno de la masificación, que

produce un giro en la relación docente- alumno en términos porcentuales, creciendo el número de

alumnos por cargo docente, o que dificulta el proceso de enseñanza.

Otro factor es la diversidad social y cultural que se registra en la población que accede a las

universidades, más allá de la aparente homogeneidad. La segmentación también reclama un

diseño de propuestas innovadoras acorde a las realidades.

La “profesión académica” alude a los graduados que no ejercen la profesión para la que fueronformados más allá del espacio universitario. La mayoría concreta su carrera en una especialidad a

partir de la obtención de cargos docentes- muy pocos solamente investigan-, por lo que la

enseñanza es de carácter nuclear. La docencia en las universidades es un pilar de constitución

identitaria para los universitarios. Por ello se debe dar una creciente interpelación y valorización

de la docencia y la formación en las Universidades. La opción es concebir la enseñanza de las

universidades desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de

producción, trasmisión y apropiación de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemática

social de nuestro tiempo. Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la

caracterización de la docencia y sus derivaciones en las propuestas de formación.

La docencia en las universidades. Desafíos para la formación

A nivel internacional hay tendencias acerca de la docencia. Destacamos aquella que toma distancia

de las representaciones que plantean como propósito central la incorporación de reglas y

habilidades prácticas , que prefiguran la profesión, que le adjudican la tarea de “reducción a escala

del currículo”, es decir, micro intervenciones acordes a la planificación y a lo sumo algunos

debates. Desde esta visión recetista, bajo una realidad tecnocrática, se forma una persona que

trasmita metodológicamente ciertos contenidos en el aula.

Otras representaciones admiten la capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, de

manera autónoma y con la conciencia de los efectos que provocan. Esta concepción esta en

dirección al desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados en teorías y

prácticas que se utilizan en situaciones particulares y con posibilidad de ajuste flexible y creativo.

Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente

como agente curricular significativo, un docente que conoce, que tiene un saber, y se define

respecto del qué, cómo, para qué enseña. Un profesor orientado a la indagación, que no solo

actúa sino que, además, es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos


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alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales. Esto significa,

poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias para quienes

ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad resultante de la experiencia en el

tiempo, como de la experto-experticia, que responde a una lógica fundada en una gramática social

sustentada en categorías como eficacia, éxito, economía de esfuerzos, y una racionalidad basada

en modelos de dominio, en prefiguraciones ideales. ¿un superhéroe el profe no les parece?

Esta interpretación allana el camino para instaurar nuevas maneras de pensar y hacer las prácticas

docentes. Interpelación que conduce a una re conceptualización del conocimiento de los

profesores y la dirección de sus prácticas, que recupere el protagonismo de los profesores en la

construcción del conocimiento. Esto re relaciona con la incidencia concreta que tendrá en las

instituciones de educación superior, en particular con recolocar el papel de la investigación en sus

nexos con los profesos de intervención, en la discusión sobre los efectos de poder que devienen

de investiduras y jerarquías asignadas. Postulan entonces la idea de profesorado orientado a la

indagación.

Esta colaboración entre docencia e investigación reclama docentes en comunidades de indagación

y compromete el vínculo de profesores y su conocimiento del proceso formativo.

Estas redefiniciones demandan una concreción gramática organizacional tanto en los ámbitos de

trabajo como de formación, Dejar de lado la regulación estandarizada, desarrollar propuestas en

relación con las prácticas docentes cotidianas según cada caso. La cultura institucional y los

gestores deben generar condiciones de reflexión crítica, en el marco de políticas que le otorguen a

la enseñanza y la formación una centralidad. Sería un fortalecimiento de la posición pública

docente.

¿Qué saberes y conocimientos para estas prácticas , para estas propuestas de formación?

El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de producción exigen

cada vez más profundización sobre contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e

interdisciplinarios. Diversas investigaciones vinculan el deterioro de la enseñanza por dos razones:

la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformación

errónea por efecto de las malas transposiciones. Actualmente, la falta de saberes y conocimientos

vinculados a las principales problemáticas de la contemporaneidad.

En el caso universitario, debe hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusión de los

modos de construcción de conocimientos propios de cada uno, como contenidos a incorporar en

los programas y, a la vez, como prerrequisitos para poder avanzar en construcciones didácticas

pertinentes, atendiendo a procesos cognitivos y meta cognitivos, posibilitadores de apropiación

efectiva de ideas y su propio cuestionamiento desde la reflexividad critica.

Formar-se para enseñar exige la configuración sobre saberes que necesariamente asocien

contenidos de una formación general de corte humanística propios del ser universitario con los

específicos del campo disciplinar de pertenencia y aquellos de orden pedagógico- didáctico


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orientados a la comprensión del acto de enseñar en múltiples dimensiones. Así también, os

profesores deberían, como intelectuales, participar de la construcción de nuevos conocimientos.

Asi mismo hace necesaria la interlocución con investigadores o especialistas de diferentes esferas

de conocimiento comprometidos en procesos de indagación de esa naturaleza y en relaciones de

cooperación para producir saberes sobre la enseñanza.

Todo esto es la profesionalidad ampliada, que reclama integración.

Sin embargo, glorita edelstein dice que no tiene idea de como todo esto se debe hacer, pero que

se empiece por que cada docente interpele sus propias prácticas.

1.2. ¿de qué manera la Didáctica y el curriculum se vinculan con la enseñanza y el

conocimiento?

BIBLIOGRAFÍA

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.(selección)

Formar y formarse. Gloria Edelstein

Introducción

Las prácticas de enseñanza como objeto de indagación. Las practicas reflexivas se hayan

vinculadas a la definición de nuevos perfiles en planes y programas para la formación inicial y

continua de docentes. Sin embargo algunas concepciones siguen aludiendo a la realidad

tecnocrática. Más allá de la discusión, se está revalorizando el proceso de conocer- comprender en

el aula como manera de incidir en esta práctica. Sobre todo a partir de entender que la práctica

áulica se desarrolla en contextos socio históricos concretos, ello requiere indagación acerca de su

nza, determinantes y límites.

La propia práctica profesional, circunscripta al campo de la formación inicial y continua de

docentes, se constituye en una plataforma de anclaje para la indagación y principal ámbito de

emergencia de interrogantes respecto de los mejores modos de abordar el análisis y la reflexión

acerca de las prácticas de enseñanza. Se plantea abordar el análisis de las prácticas de enseñanza

en tres pasos: 1- observaciones institucionales 2- prácticas intensivas, 3- el análisis a través de

guías que prefiguran categorías que operan como filtros de aquello que es objeto de registro,

como esquema demarcatorio de focos de análisis y de interpretación de situaciones de la clase.

Ante los interrogantes que suscita la práctica profesional, la labor de asesoramiento pedagógicoacompaña al docente, y lo ayuda a interpelarse a través de procesos reconstructivos de la

memoria. La pregunta general es ¿es posible recuperar aportes de a didáctica general cuando se

trata de encarar procesos de análisis de situaciones de prácticas de enseñanza? ¿en qué dirección,

con qué limites?

Las relaciones de intervención investigación en el estudio de la enseñanza. Surge abordar la

problemática enfatizando los aspectos pedagógicos didácticos comprometidos en las prácticas


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docentes. El foco de atención remite a las prácticas en el interior del aula. Y, en el ámbito del aula,

puntualmente en lo relativo a la clase como un interjuego entre los procesos de aprender y

enseñar. La perspectiva que se opta es la multireferencialidad, por entender que solo desde este

enfoque es posible abordar en su materialidad concreta, y no meramente retorica, las múltiples

facetas que la caracteriza.

CAPÍTULO 1: ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS REFLEXIVAS.

Demarcaciones conceptuales: el problema ya no se plantea en termino de que si los profesores

reflexionan o no sobre sus prácticas sino en explicitar su contenido y os modos de incursionar en

tal reflexión.

Peters (1987) señala que la reflexión pone en tensión dos conceptos clave: prácticas habituales o

rutinarias e intencionalidad. La cuestión radica en precisar si las rutinas son producto de prueba y

erro, de hábitos automáticos, o prácticas habituales sin poner en vista su intencionalidad.

Goodman (1987) plantea que la reflexión es un slogan y que su uso remite a significacionesdiferentes, por lo que necesita clarificación. Esto demanda confrontar enfoques tecnocráticos y,

sobre esta base, proponer nuevas formas de relación teoría- práctica. Sugiere avanzar sobre tres

áreas de problematización:

1- el objeto de reflexión: que incluye 3 niveles.

A) Las técnicas orientadas a alcanzar objetivos puntuales

B) La relación entre principios y práctica educativa

C) Matices morales y políticos en el discurso educativo.

2- el proceso de reflexión. Su antítesis es el proceso rutinario circunscripto a pautas determinadas,

basado en la tradición y en la autoridad. Recupera el pensamiento racional lógico, secuencial y

ordenado, con énfasis en el razonamiento deductivo e intuitivo que da lugar a la creatividad

3- actitudes necesarias para la reflexión: apertura de pensamiento y escucha de opiniones

divergentes, entusiasmo, etc.

Marsick (1991) entiende que ser críticamente reflexivo significa buscar presunciones, valoraciones

y creencias que subyacen en las acciones. Sugiere tener atención sobre el problema y enmarcarlo

en el contexto, que posibilite su comprensión. A partir de allí puede generarse el plan de acción y

luego sus consecuencias.

Ángel Pérez Gomes distingue perspectivas básicas en la cuestión: cuatro son consideradas

sustantivas: académica, técnica, práctica, y de reconstrucción social, en las cuales hay otras

corrientes que las enriquecen. Muchas veces hay intersección de perspectivas. Todas dan lugar a

investigación.


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Edelstein rescata la perspectiva práctica: en la cual Gómez señala un enfoque tradicional que se

apoya en la experiencia práctica, y un enfoque reflexivo sobre la práctica.

Como dice Gómez: la formación del profesor se basara prioritariamente ene l aprendizaje de la

práctica, para la práctica y a partir de la práctica,(…) como procedimiento más eficaz y

fundamental en la formación del profesorado (…).

El enfoque tradicional concibe la enseñanza como actividad artesanal, y que en consecuencia, el

conocimiento se fue acumulando por ensayo y error a o largo del tiempo dando lugar a una

sabiduría trasmitida de generación en generación. Esta modalidad se asienta sobre una modalidad

de práctica intuitiva y fuertemente ritualizada, por ende no reflexiva, que se convierte en un

aislamiento profesional. Así, el proceso de sociabilización del profesorado tiende a reproducir los

obstáculos acumulados en la práctica empírica bajo las presiones de culturas académicas y

dominantes.

En cuanto al enfoque reflexivo, tiene que ver con el papel que debe jugar el profesional

enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas, y conflictivas. Retomando a JhonDewey, la reflexión es un proceso en que se integran actitudes y capacidades, de modo que el

conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma. También retoma a Schwab (1974)

quien establece que la enseñanza es más una actividad práctica que técnica, ya que implica el flujo

permanente de situaciones complejas y problemáticas ante las cuales el profesor debe elaborar

criterios racionales de comprensión y propuestas argumentadas tendientes a la concreción de los

fines generales en proyectos de intervención situacionales. La formación profesional es entonces

una preparación para intervenir en el arte de la práctica.

Stenhouse clarifica el papel de la enseñanza desde el profesor como investigador. Su propuesta

privilegia una re conceptualización que transforme el conocimiento desde la práctica. Respectodel enfoque reflexivo de la práctica plantea la distinción de tres perspectivas:

a- Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente que se orienta a imitar las

practicas de enseñanzas eficaces. La fuente de conocimiento es exterior y el conocimiento teórico

dirige la practica

b- Reflexión como proceso de deliberación entre diversas orientaciones de enseñanza. La

fuente de conocimiento es también la autoridad externa pero el modo de conocer es deliberativo,

a través del contraste con colegas y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento es

relativo, no dirige la acción sino que la orienta.

c- Reflexión como reconstrucción de la experiencia. Mediante tres fenómenos paralelos_ a-

reconstruir las situaciones donde se produce la acción, atendiendo a las características antes

ignoradas o reinterpretando y asignando nuevos significados a las características más conocidas b-

reconstruirse a sí mismos como profesores adquiriendo conciencia de las formas en que

estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y c- reconstruir los supuestos

acerca de la enseñanza aceptados como básicos, lo que implica analizar críticamente las razones y


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los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de

concebir la enseñanza. Este ´punto propone la reconstrucción dialéctica del quehacer docente,

teniendo en cuenta las condiciones políticas, sociales, y económicas y el escenario en que

interviene. A partir de allí se sitúa la reconstrucción social.

Tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad queresponden a intereses políticos y económicos, que pueden cambiar con el tiempo.

El enfoque critico y de reconstrucción social enfatiza 3 aspectos fundamentales a tener en cuenta

en los programas de formación de docentes:

1- La adquisición de un bagaje cultural de cara orientación política y social, las ciencias

humanas son la parte central de los contenidos del curriculum de formación

2- El desarrollo de capacidades de reflexión crítica para desenmascarar la influencia de la

ideología dominante en las prácticas cotidianas en el aula, en el currículo, en la organización de la

vida en la escuela, en los sistemas de evaluación, etc.

3- El desarrollo de actitudes consonantes al compromiso del profesor como intelectual

transformador.

en contraposición a quienes sostienen que los profesores deben mantener una neutralidad

política, decimos que deben enmarcarse en posiciones políticas.

La reflexividad critica.

El enfoque de investigación –acción y su reacción con la formación de profesores. Bajo el esquema

de Stenhouse , el profesor es constructor de las propuestas curriculares, lo que reclama no una

formación puramente académica sino una preparación para intervenir en las practicas y

reflexionar sobre ellas.

El propósito de Elliot, es incidir en las prácticas antes que producir conocimiento. Sus principales

supuestos son:

- Mejorar la practica comprendida como una actividad ética y no instrumental

- La investigación en y sobre la acción debe abarcar todos aquellos aspectos que incidan en

la realización de los valores educativos. Es una reflexión sin final pre establecido, conduce a una

nueva reflexión

- Los ciclos de experimentación reflexiva se transforma en práctica

- Las propias exigencias de la nza de la reflexión hacen que la investigación no pueda

concebirse como un fenómeno solitario en la mente de un profesor recluido en su aula.

- La investigación- acción que integra en un mismo proceso la investigación, el desarrollo

profesional y la practica conduce a una concepción que rechaza decididamente la estricta división


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del trabajo impuesta por la racionalidad instrumental en la que los roles y tareas especializadas se

distribuyen en posiciones jerárquicamente organizadas.

Se rescata a Kemmis que tiene una postura radical asociada a la teoría social crítica y resultan de

particular relevancia con relación a la investigación-acción. La reflexión constituye un acto político

que acelera la realización de una sociedad más racional, más justa y satisfactoria. Orientaciones:

- La reflexión no es un proceso psicológico separado de acción, sino que se configura como

meta pensamiento atento a establecer relaciones de pensamientos y acciones en un contexto

determinado.

- La perspectiva del autor y la reflexión está situada contextualmente y orientada

socialmente (deviene de su lenguaje, de las ideas que dan vida a su reflexión, sus acciones)

- La reflexión implica siempre un proceso político.

- La reflexión es ideológica por cuanto nuestras ideas guían nuestras acciones

- La reflexión es una práctica que posibilita la transformación de la materia prima de

nuestras experiencias en determinados productos- compresiones, compromisos, acciones, que son

la expresión del poder de reconstituir la vida social. Así la reflexión es el poder de analizar y

trasformar situaciones,

La investigación emancipadoras promueve una espiral auto reflexiva , conformada por ciclos de

planificación, acción, observación, reflexión, re planificación, nueva acción- observación, reflexión.

Es concretamente crítica en cuanto involucra a los participantes en la reflexión crítica sobre

prácticas comunes.

Villar Angulo dice que los profesores no son participantes desinformados en procesos de

investigación. Sus preguntas y esquemas conceptuales se usan para encuadrar sus practicas y sus

escritos son de gran valor en la profundidad de los conocimientos.

El problema no debe quedar circunscripto al acto de reflexiona sino a la consideración del valor y

alcance de tal reflexión, como motor de cambio en las practicas de enseñanza.

Saberes, conocimientos y condiciones de posibilidad

Según Fenstermarcher (1989) las mejoras en las tareas de enseñanza tienen relación directa con

las diferentes maneras de encarar su estudio y ubica al investigador en el lugar de la producción y

al profesor en el de quien está a cargo de utilizarla. Aclara que ambos producen conocimiento

pero de tipo distinto. Su aporte de la investigación educativa a la práctica estaría dado por la

posibilidad de modificar las premisas sobre las que se asienta el profesor. Sin embargo las nuevas

prácticas están determinadas por los profesores, ya que derivan de la modificación de su

pensamiento. No es una distinción jerárquica sino una diferenciación entre dos profesiones. En la

formación, el formador ayuda al profesor a reconocer problemáticas que antes no han sido


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visualizadas. El punto central no es el investigador, sino el formador que ayuda a que los docentes

sean estudiantes de su enseñanza.

Zeichmer pone en tensión la reflexividad ya que para él muchos hablan de ella pero desde

diferentes perspectivas, lo que provoca que hay cuatro formas de utilizar el concepto de reflexión

que obstaculizan el desarrollo de una autonomía en los profesores:

1- Reflexión supone ayudar a los profesores a que reflexionen sobre el ejercicio de su

actividad, para que reproduzcan lo que la ciencia ha hallado eficaz

2- Dentro de la racionalidad técnica, el proceso reflexivo se centra en estrategias y medios de

instrucción utilizados por los profesores, exceptuando los contenidos éticos.

3- Las ´practicas reflexivas se centran en el ejercicio docente y los alumnos pero sin tener en

cuenta las condiciones sociales de escolarización que influyen.

4- Se toma a la reflexión como practica individual, no como practica social, en donde todos

los docentes aborden sus problemáticas. Así todo se siente como fracaso personal.

Zeichner y Fenstermacher manifiestan que es preciso superar la relación planteada en términos

dialecticos entre experiencia e indagación. Los procesos reflexivos entendidos como

comprensiones situacionales juegan un papel fundamental. Los docentes construyan su

conocimiento en tanto entran en dialogo con los presupuestos que orientan su pensamiento y su

acción.

En EUA se proponen cuatro tipos de reflexión según su énfasis:

1- Académica: pone más énfasis en el papel de los contenidos y la disciplina

2- De deficiencia social: asociada a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones en

cuyo marco se plantean las reacciones investigación- practica

3- Evolucionista: se centra en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes como base

para determinar los contenidos de la formación de los futuros docentes

4- Re construccionista social: su idea central es potenciar un impulso democrático y

emancipatorio por parte de los profesores, implica un compromiso con la reflexión como practica

social y su eje de preocupación es la relativa a los contextos sociales de escolarización.

Hay una quinta orientación

5- Reflexión genérica: preocupación por la enseñanza reflexiva en general, sin importar el

contenido de la reflexión ni su fundamento e intencionalidad, ni su contexto. La idea central es

que las acciones de los profesores serian mejores si fueran más deliberativas e intencionales. Esta

a Glorita le parece que no da. Es muy básica y no sigue una lógica.


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Otros estudios como el de Jackson, otorgan significativa atención a los comentarios que los

profesores realizan sobre lo que en realidad sucede en el interior de las aulas. De ahí que

establece que la práctica es mucho más compleja y que revalorice su posición.

CAPITULO3: EL VALOR DE LA INTERDISCIPLINA EN EL ESTUDIO DE LAS PRATICAS DE ENSEÑANZA

Aludimos a una práctica significada como disciplina que apela a construcciones fruto de

desarrollos teóricos y empíricos de otras disciplinas y campos de conocimiento de las ciencias

sociales, concebida como multirreferencial, dando valor a la interdisciplina. Surgen así nuevos

objetos, nuevos problemas y nuevas miradas sobre objetos, nuevos problemas analizados con

métodos y técnicas de larga tradición en otros campos. El análisis multirreferencial según J.

Ardoino (1980) se propone abordar las prácticas, los hechos y los fenómenos educativos desde

una lectura plural bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de referencias distintos sin que

estos signifiquen la reducción de unos a otros. El gran desafío es acercarse coherentemente al

conocimiento de la realidad. El análisis consiste en la re interrogación de los mismos datos bajo

muchos ángulos, bajo una inteligencia dialéctica. No es una sumatoria de aportes ni un sincretismo

fusionarte, sino la confrontación de perspectivas de análisis.

Para bourdie y Wacquant la reflexividad supone una exploración sistemática de las categorías de

pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento. Lo que

debe ser sometido a examen constantemente es la construcción misma del objeto y l inconsciente

colectivo científico inscripto en las mismas teorías, problemas y categorías. Para fomentar habitus

científicos reflexivos es necesario institucionalizar la reflexividad en mecanismos críticos de

formación, dialogo y evaluación.

Castoradis dice que la reflexión no se da por nza sino por posicionamiento. Es decir se construye.

En la subjetividad humana, reflexividad supone la posibilidad de que la propia actividad del sujetose vuelva objeto explicito independiente de a funcionalidad. La subjetividad implica la posibilidad

de oposición interna, de puesta en cuestión de si mismo. Para ello hace falta un lenguaje que

pueda volverse su propio metalenguaje. Una condición de la reflexividad es la imaginación sin

trabas que hace verse a si mismo viéndose como otro. Implica volverse a sí mismo como actividad.

El pensamiento es una mixtura en que la actividad deliberada y espontanea, consciente y no

consciente, son totalmente indisociables. La reflexividad tiene su anclaje tanto en la psiquis como

en la realidad histórica social, y es la autonomía la que le permite cuestionarse a lo largo del

tiempo.

Para Cristina Donda, la formación de docentes es una práctica social, que produce una experienciay que tiene relación con el marco de una cultura. Son relaciones de poder a través de las cuales los

sujetos interactúan en orden de modificar acciones posibles de otros, a través de las cuales los

sujetos establecen una relación consigo mismos. Hay formas diferenciadas de prácticas en las que

es sujeto interviene como elemento y como agente a la vez. Elemento en cuanto que lo atraviesa y

lo determina, agente en cuanto interviene voluntariamente en la producción. Ampliar la mirada

de las prácticas implica problematizarlas, lo que Focault determina como esfuerzo metodológico

orientado a modificar aquello en relación con las mismas se ha impuesto como universal y


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necesario cuando en realidad es contingente y arbitrario. Como el autor dice, la crítica es un acto

de desafío, lo que Ines Dussel llama ética de la Inquietud, cuestionar la verdad en sus efectos de

poder y cuestionar el poder en sus discursos de verdad.

La tarea consiste en hacer posible que lo que parece una mera colección de materiales

heterogéneos pueda vincularse a múltiples maneras en una red mutuamente reforzada decomprensiones sociales.

Pensar la profesionalización en términos complejos. Las practicas de la enseñanza como prácticas

sociales.

Son prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y en un espacio

concreto. Dan lugar a una actividad intencional, que puede tomar la forma de prescripción

inalterable o de alternativas posibles, según la relación con los sujetos. Como practica social,

responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones individuales.

Como práctica política, remite a la esfera de lo público y por ello se la entiende en el contexto

institucional que se inserta.

Su complejidad deviene se los escenarios de su contexto. Las determinantes que la atraviesan

impactan en la tarea cotidiana y hace que este sometida a contradicciones que se explican por los

entrecruzamientos de rasgos constitutivos de su práctica que remiten a lo social más amplio, a lo

institucional, y al ámbito circunscripto de la clase.

La falta de problematización deviene de la dominancia de rutinas, viejos modelos sin crítica.

Dussell plantea que hay que asumir que no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza. Todo

lo utilizado como estrategia en la tarea cotidiana tiene historia y significado que excede al maestro

y producen efectos sobre los alumnos. Integrar a los sujetos en formación a otros mundos desde

la transmisión de la herencia cultual, sobre la base de saberes, experiencias y códigos diferentes es

parte central de la tarea de enseñanza a la cual no hay q renunciar. Lo que necesita ser revisado

es el modo de ejercer la autoridad y el poder.

¿qué tipo de conocimiento s valioso para la enseñanza?

El conocimiento académico, desde la perspectiva cualitativo interpretativa, constituye un

elemento de reflexión cuando se integra no como formación fragmentaria sino como parte de los

esquemas de pensamiento que activa una persona a interpretar la realidad concreta en la que vive

y sobre la que actúa, organizando sobre esta base su propia experiencia. Desde esta dimensión

reflexiva el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica y pasa a ser activo,que desde la práctica, reconstruye críticamente sus propias teorías, a partir de desnaturalizarlo y

someterlo a critica.

La transposición didáctica, en términos de Perrenoud, se complica en la formación profesional

cuando además de la transposición de saberes eruditos es necesario resolver arreglos con relación

a normas y prácticas sociales. Se transpone entonces saberes clásicos, saberes prácticos y luego

un habitus, una cultura.


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Al construir un plan de formación y conducir la transposición didáctica, se realizan elecciones

susceptibles de preparar no solo para e futuro probable sino también para el más deseable. Y

estas elecciones no son sólo conceptuales sino también ideológicas y estratégicas. Se trata de

asumir la práctica política implicada.

En la perspectiva de Bourdie, el sentido práctico es el que permite a os sujetos actual en funciónde eso, responder al instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigüedades de las

prácticas. El dominio de la practica tiene q ver con algo subjetivo, algo constituido en el sujeto y

por el sujeto que le permite moverse. Es un habitus construido como trayectoria, que no es

inmutable pero es durable. El reflexionar- o autosocioanalisis- merecería la toma de distancia de

ese habitus, ver relaciones que antes eran imperceptibles. Tal trabajo es posible con la mediación

de otros sujetos que, en posición de observadores, deberían estar fuera del juego y comprender

lo que allí se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la acción para los sujetos que son

sus protagonistas.

De lo expuesto se desprende que no es posible en a formación profesional satisfacerse con

dispensar los “saberes de referencia” y dejar de lado los “prácticos”. Los saberes eruditos clásicos

tienen referentes autorizados q los defienden. Los de carácter práctico no tienen l misma

legitimidad. Esto implica identificar las modalidades, las practicas de formación del habitus.

Formar el habitus supone un trabajo explicito. Lo que hace falta es la práctica de reflexión sobre lo

que va pasando. Significa renunciar a sobrecargar el currículo, evitar la pretensión de querer

cubrirlo todo para forjar esquemas generales de reflexión y escisión.

¿Cómo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce e ignora su potencialidad

transformativa? Tiene que tener papel central la formación para la toma de conciencia y el análisis

de las prácticas.

Ardoino dice que debemos ver sujetos-objetos de conocimiento capaces de contestar “no” a

inducciones, desbaratar por medio de sus contra estrategias todas las estrategias de las que se

sientan objeto. Lejos de ser obstáculos, la implicación y la subjetividad se vuelven modos de

acceso a la producción del conocimiento en cuanto suponen una familiarización progresiva,

enmarcada en una temporalidad, buscando una habilidad de interiorización- re apropiación y no

de propiedad- dominación. Un enfoque de reconstrucción crítica pone en tensión las situaciones,

los sujetos implicados, sus acciones y decisiones, así como los supuestos que subyacen.

Respecto del objeto, los saberes requeridos son aquellos que conducen a las prácticas de

reflexividad. Se incluyen así: la reflexión sobre los contenidos y su presentación a fin de promoverla comprensión y apropiación por parte de los estudiantes, la posibilidad de apicacion de

estrategias de enseñanza, consideración de intereses, disposiciones, procesos de desarrollo por

parte de los alumnos, reflexión sobre el contexto social y político de escolarización, etc. se

pretende encuadrar en una perspectiva democratizadora. Esto implica enfatizar en las

problemáticas locales sin abstraerse del nivel macro político y social.

Aportes de la perspectiva socio antropológica en investigación educativa


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El trabajo de campo es la escuela y el aula. Desde las categorías que van heredándose en una

institución, se tiende a homogeneizar a los sujetos sociales, bajo una propuesta estatal. Se

construye así un sentido común académico, que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales

que en ella se materializan- reproducción, negociación-resistencia..etc.- esta dinámica se

constituye en historia no documentada, diferente a la “historia oficial”. Se trata de la recuperación

de lo cotidiano como categoría central. Se apuesta a la reconstrucción de os procesos por loscuales los sujetos se apropian de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios,

etc, . Se impone una reflexión sobre la relación teoría- empiria y sobre el papel de quien actúa.

El valor el relato en la comunicación y organización de experiencias.

El uso de la narrativa se extiende como medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre

su propia practica, comprenderla y enriquecerla, como reconstrucción de la experiencia

pedagógica. La narrativa permite ver los lados q no son reconocibles fácilmente, que se hallan

ocultos y merecen ser descifrados. La creación continua de nuevos significados es lo mas difícil de

hacer. La narración nunca esta terminada, y siempre están imbricadas en un proceso reflexivo, y

cuando se las vuelve a contar se producen formas distintas de verla. Requiere sumir la posición de

un “yo critico” que permita desprenderse de una posición narcisista frente al propio escrito y no

pierda los hilos concretos que se tejen en la narración.

Los recaudos en el proceso de reflexión

Larrosa plantea un análisis de las practicas pedagógicas en las que se produce o transforma la

experiencia que la gente tiene de sí misma, intentando ofrecer la posibilidad de pensar de otro

modo. Tienen lugar mecanismos de autoexpresión, formas discursivas- narrativas-

autoevaluaciones, practicas de auto control y autoevaluación. Se trata de procurar la

problematización de las prácticas orientadas a la construcción y transformación de la subjetividad.Este desprenderse de uno mismo, a decir de Focault, es verse de otro modo, decirse de otra

manera, juzgarse diferente.

Se entiende entonces que al recuperación del enfoque critico debe apoyarse en procesos de

reflexión no exentos de intencionalidad, pero q no sean ni objetivos ni subjetivos, sino una nueva

alternativa.

CAPÍTULO 4: INTERVENCION PROFESIONAL E INVESTIGACION.

El dispositivo de formación en clave didáctica

El carácter reflexivo no es univoco sino que en el conviven significados que dan lugar a las

prácticas diversas e incluso contradictorias. La reflexión individual y colectiva requiere dialogo,

debate y demanda, es de contraste intersubjetivo y plural.

La propuesta como dispositivo de formación.


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el lenguaje como vehículo para la exteriorización de estados subjetivos incluye, según Larrosa, dos

imágenes: la imagen de referencia, como copia de la realidad y la imagen de la expresión que,

como lenguaje, exterioriza el interior. Los sujetos son inducidos a interpretarse y reconocerse a si

mismos. El juzgarse es desencadenante y regulador de todas las actividades de autobservacion y

autoanálisis.

El análisis y la reconstrucción critica

El análisis moviliza operaciones de pensamiento ligadas a procesos de abstracción que permiten

discriminar elementos a fin de crear condiciones para una investigación efectiva de la emergencia

de los sucesos, para lograr el acceso a las instancias silenciosas y silenciadas. Recupera la

descripción como desciframiento. La reconstrucción tiene que ver con la problematización de las

evidencias que nos habitan y configuran nuestras formas de conocimiento, nuestras formas de

relacionarnos, con los demás y con nosotros mismos. Significa poner en cuestión aquello que

hemos naturalizado y que por eso ha tornado difícil reconocer su raíz problemática. Y asumir la

crítica en su contingencia como práctica, admitiendo un carácter provisional y local de su ejercicio

concreto que, como consecuencia, la significa como no definitiva ni garantizada, sino

constantemente retomada y reexaminada en forma radical.

La experiencia en la reconstrucción critica

La experiencia es dejar aparecer lo existente en el propio ser, en su plenitud, y su lejanía. Según

Larrosa, la experiencia no se hace sino que se padece, no es intencional, no esta del lado de la

acción sino de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura. En a

reconstrucción de la experiencia nos interesa capturar lo capturable, inscribir en el nombre de lo

no dicho, ni documentado ni reflexionado, aquello que pareciera quedar adherido en lo cotidiano.

Implica volver a vivirlos y trasmitirlos.

El análisis didáctico como opción

Se sostiene que el pensamiento y la practica educacional deben construirse sobre un análisis de la

experiencia vivida por los practicantes a partid e una conciencia de la historia de la practica y, a la

vez, una anticipación hacia el futuro de la misma. En este marco, el análisis didáctico retoma el

estudio de la enseñanza como un oficio situado en el aula escolar, pero que integra tanto la

pequeña didáctica- asociada al oficio de artesanos- como la gran didáctica- responsabilidad de

planificadores educacionales a cargo de diseñar, construir y guiar los sistemas de instrucción-.

Todo se entrelaza en lo que acontece con la enseñanza.

Construcción didáctica, construcción metodológica y configuraciones didácticas

Durante mucho tiempo el conocimiento receta definió los límites de lo que se considero como

aceptable para ser un buen docente y alcanzar el éxito. El curriculum y otros dispositivos

asociados- libros, exámenes- trasmiten una sensación de jerarquía y distribución secuencial a la

organización y valoración del tiempo en la escuela.


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La CONSTRUCCION DIDACTICA plantea superar la idea de la enseñanza como una reducción a

escala del currículo para concebirla, en cambio, como proceso complejo de gestación de

propuestas de intervención. Para dichas propuestas creemos fundamental elaborar, en

perspectiva relacional, definiciones, decisiones, y principios orientativos respecto de las

categorías de la “agenda clásica” y las atinentes a un sistema categorial ampliado, según fuera

explicitado, sobre la base ineludible de poner en juego la relación dialéctica contenido- método.

La CONSTRUCCION METODOLOGICA da cuenta de la articulación forma- contenido en la

construcción didáctica. Da cuenta por parte de profesor de un acto singularmente creativo a

partir del cual concreta la articulación entre las lógicas de contenido – lo epistemológico objetivo-,

lo relativo a la producción ya existente respecto del contenido –su historia de desarrollo y

principales debates- , las lógicas de los sujetos –lo epistemológico subjetivo-, que remiten a las

posibilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales, de apropiación de contenidos y, por último,

aquellas que aluden a los ámbitos y contextos en las que las dos lógicas mencionadas se

entrecruzan. Construcción que se genera a diferentes escalas- programa, unidad, clase- por la

articulación de lo macro y lo micro.

Si bien en su mayoría se aplican los enfoques técnico instrumental, debe haber apertura a otras

alternativas y métodos de construcción de cada campo de conocimiento. Un planteo de este tipo

no solo considera la estructura conceptual por trasmitir sino atender a procesos cognitivos y

metacognitivos que posibilitan tanto la apropiación de ideas como su cuestionamiento. Es

imprescindible diseñar actividades con el objeto de generar la construcción de conocimientos por

parte de alumno. El profesor es entonces un sujeto creador que produce diseños alternativos que

den lugar a la reconstrucción del objeto de enseñanza por parte del alumno.

La CONFIGURACION DIDACTICA es la manera particular que despliega el docente para favorecer

los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que

se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar

y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que

maneja respecto del aprendizaje, a utilización de practicas meta cognitivas, los vínculos que

establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina….

Dan cuenta de los abordajes particulares de la enseñanza en diferentes campos disciplinarios y

serian indicativas de las peculiares formas de practica que un docente genera en referencia a los

mismos, según los contextos institucionales en los que desarrolla su labor profesional. Se expresa

como una propuesta de un docente y no constituye un modelo a ser trasladado de modo

esquemático para a enseñanza de diferentes contenidos. En las configuraciones didácticas eldocente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de

distintas dimensiones

Las CONFIGURACIONES DEFICIENTES dan origen a patrones de mal entendimiento y son un

obstáculo para una comprensión genuina. Puede ser por simplificación del objeto de estudio o por

la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a señalamientos o conclusiones erróneas por

parte de los alumnos.


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Las configuraciones didácticas se convierten en persistentes cuando aparecen reiteradamente en

diferentes unidades de sentido didáctico.

Así, las construcción didáctica da cuenta de la elaboración asociada a la re conceptualización, que

realizan maestros y profesores, de los diseños curriculares que operan como regulaciones mas

generales de sus prácticas. Construcción que se expresa en macro decisiones – epistemológicas,pedagógicas, psicosociales, histórico culturales, ético políticas- que en cada casos adopten,

respecto de la enseñanza de una disciplina. La construcción metodológica avanza sobre un nivel

mayor de concreción cuando la re conceptualización remite a contextos y sujetos concretos

desafiando resoluciones creativas de la relación dialéctica forma-contenido, para la enseñanza en

ámbitos singulares. Las configuraciones didácticas, mas alla que se manifiesten como opciones

recurrentes, devienen en construcciones casuísticas para cada clase que se producen en

consonancia con definiciones y decisiones a nivel de las construcciones didácticas y

metodológicas. Estas categorías se vinculan con los conceptos de análisis didáctico: aula, clase, y

estructura de actividad.

Edelstein, Gloria (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs As.,

KAPELUSZ. Punto 1. “La práctica de la enseñanza en la formación de docentes”. [Selección:De la

práctica de la enseñanza a la práctica docente. (p.16-31)]

De la práctica de la enseñanza a la práctica docente.

Se alude a no pensar a la enseñanza solo como un proceso de trasmisión de saberes sino desde

una perspectiva analítica diferente, como práctica docente, para poder volver a ella

resignificándola, y ampliando su sentido. La práctica docente es altamente compleja, por el hecho

de que se desarrolla en escenarios singulares, surcado por un contexto. La multiplicidad de

dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que estas se expresan comoimprevisibles. Otro signo de su complejidad son los valores que se ponen en juego, aun cuando

son contradictorios y también las decisiones éticas y políticas en donde se tensan valoraciones

objetivas y subjetivas.

La práctica, desde un análisis macro, esta surcada por una red burocrática , parte de la

organización jerárquica , marcada por una formación inconclusa, enfrentada a la desjerarquizacion

laboral y a una significación social conflictiva. Desde un análisis micro, en lo relativo al trabajo del

aula, resultan significativas la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez y una fuerte

dosis de implicación personal. Se trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones

producidas por el entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos , de pautas internalizadas quehacen que en muchos casos se generen representaciones ilusorias que oscureces el

reconocimiento de este quehacer..

Una de las ilusiones más potentes es considerar que el docente, por efecto de su compromiso

moral, puede quedar al margen de redes en que se juega el poder, que solo se ejercería en

espacios ligados a la autoridad formal, en la institución , desde el Estado. El docente despliega su


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trabajo en un ámbito de circulación de poder, en sus relaciones con los alumnos hay puntos de

micro poder. Así e nexo saber- poder cobra relevancia.

¿Cómo superar las interferencias? Develando los conflictos y contradicciones a traes de una

práctica reflexiva. Está implícita la revalorización de la docencia, lo que implica a ambos sujetos del

aprendizaje: docentes y alumnos. Implica avanzar en las propuestas de formación, en unaconstrucción cotidiana, acorde a los sujetos y cada contexto.

Las representaciones que se hacen sobre la docencia en general no se corresponden con la

realidad. Cuando se hace referencia a la acción docente se la contextualiza fundamentalmente en

el aula, limitándola, lo que supone ocultar otras actividades que también son constitutivas de su

tarea. De ahí la idea de ampliar el concepto de práctica de la enseñanza a práctica docente.

Teoría y práctica. Sentidos para una relación.

No debe oponerse la práctica al conocimiento resultado de desarrollos científicos. Sino como

complementarias. Romper esta concepción reclama capitalizar el recorrido formativo como unafuente reveladora de problemáticas constitutivas de las practicas docentes. Esto posibilitaría

reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseñanza, generadas de dichos supuestos.

También se intenta combatir la postura que dice que hay “falta de practicas”. Lo que no hay en

verdad son practicas reflexionadas.

Una teoría de las prácticas

Admitida la articulación, debe entenderse ahora la docencia como practica social. ¿puede

reconocerse en las practicas docentes alguna lógica? Las practicas obedecen a una lógica que las

define y les otorga singularidad, no equivalente a la lógica teórica que intenta explicarlas, nitampoco expresión de una respuesta mecánica a la imposición institucional. BoURDIEU asigna un

estatuto singular a la necesidad de una teoría de las prácticas, que planteen instrumentos

conceptuales que permitan su estructuración. Las prácticas son resultantes de incertidumbre,

principios prácticos sujeto a variación según la lógica de la situación. Nunca son coherentes ni

incoherentes por entero. Las prácticas son el resultado de la aplicación de principios de

percepción y de acción nunca explícitos.

Un rasgo de la práctica es que se desarrolla en un tiempo, como orden de sucesión. Juega en el

tiempo y con el tiempo. Su estructura temporal la dota de un ritmo, una orientación. El tiempo

práctico es distinto del tiempo lineal del calendario, tiene ritmos particulares.

Aquel que está comprometido decide, según ciertas probabilidades objetivas, en función de una

apreciación global e instantánea.

Además la práctica posee una cuota de improvisación e incertidumbre.

Otra característica es la aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente.

Las estructuras sociales incorporadas por el sujeto, es decir el habitus, procuran la ilusión de a


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comprensión inmediata , de la experiencia del mundo, excluyendo cualquier interrogación sobre

sus propias condiciones de posibilidad. El habitus, señala Alicia Gutierrez, es una especie de

bisagra que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas y externas, y

comprenderlas como dos estados de la misma realidad. El habitus se construye socialmente en

una posición en el campo social y genera practicas y representaciones- toma de posición,- acerca

de esas prácticas. No se trata de un mecanismo que responde a reglas sino una capacidad degeneración infinita que encuentra su límite en las condiciones de su producción histórica y

socialmente situada. No es improvisación pero tampoco reproducción. El habitus es el principio

generador de estrategias que permite a los agentes afrontar situaciones diversas, es por esto,

racionalidad practica. Se guía bajo un estilo, un sentido práctico que posibilita seleccionar

acciones pertinentes, y silenciar lo que no es necesario decir ya que se da por supuesto. (Economía

de la lógica). Esto le permite al sujeto moverse ante situaciones diversas.

Suscitando reflexiones: No se trata de mirar cada clase del practicante como practica social, sino

de adoptar una visión de conjunto sobre los sujetos –incluidos los formadores- y en perspectiva.

Teorizar sobre la lógica de las prácticas

¿Es posible pensar en la modificación de las prácticas? Si, mediante su análisis crítico.

Las practicas de la enseñanza, son particulares, formuladas bajo un propósito: el de ser

reflexionadas desde las teorías que supuestamente las orientan y desde los principios prácticos

que las constituyen. Son entonces meta prácticas. Por ello es muy importante la progresía

reconstrucción de las practicas, la lectura de la trayectoria de los sujetos, a partir de reconocer que

esa deconstrucción tiene que involucrar al propio observador. Esto implicaría asumir una postura

comprensivo-explicativa que oriente los procesos de intervención de los formadores respecto de

los procesos de la práctica, con una fuerte impronta ética.

De Alba, A. (1995) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Miño y Dávila. Bs. As..Capítulo

III: Perspectivas. Punto 1: En torno a la noción de curriculum

Las perspectivas

1. En torno a la nación del curriculum

en al campo del curriculum toca temáticas y problemas tales como: la práctica social; la

diferenciación entre curriculum formal y el oculto y reproducción cultural, social, política e

ideológica.

En el campo del curriculum se ha complejizado y está funcionado como un obstáculo para

comprender mejor los problemas que se encuentran en él, el planteamiento de nuevos problemas

como una mejor compresión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Nos

encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan en el

campo, que lo recomponen, que los reconstituyen. Esto permite la incorporación de nuevos

paradigmas teóricos y epistemológicos.


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La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado

rebasada y hoy el debate se centra más en la penitencia y la factibilidad del campo de curriculum.

• Noción de curriculum: por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que

conforman una propuesta política- educativa pensada e impulsada por diversos y contradictorios,

aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a

tal dominación o hegemonía.

• Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: el

curriculum es la síntesis de elementos culturales, de conocimientos, valores, creencias,

costumbres u hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa.

Esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de manera caótica, que actúan en una

determinada sociedad, en un grupo, en una nación y entre las naciones. Su compresión nos

permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistenciaen la conformación estructural y el devenir de un curriculum.

La síntesis implica el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un

curriculum como en su desarrollo y evaluación.

• Acerca del curriculum como propuesta política-educativa: se considera que el curriculum

es esta propuesta en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al proyecto

político-social amplio sostenido por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum.

Los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político-

social amplio sostenido en cada caso.

En el siglo XX ha sido la arena han la cual estos proyectos han devenido en una estructura y

prácticas sociales concretas, y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas

educativos y los currícula que han formado a las distintas generaciones.

• Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una

propuesta curricular: se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y

sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.

• Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a

oponerse o resistirse a tal dominación: este aspecto toca unos de los puntos más controvertidoshoy en día en al campo curricular y de la sociología de la educación; se refiere al carácter del

curriculum en su relación con la función social de la educación.

El curriculum en la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante.


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Trabajos como el de Paul Willis entre otros, han permitido construir conceptualmente categorías

para la compresión de aquellos elementos inherentes al currículum que no obedecen a la lógica de

la denominación. Esto es hoy llamado como teorías de la resistencia.

• Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de

una propuesta curricular: se ha afirmado que el contacto curricular, históricamente, ha sidoconflictivo, desigual y productivo. El campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio

cultural.

• Acerca de los aspectos estructurales formales y procesales- prácticos de un curriculum:

uno de los problemas más importantes ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos

estructurales- formales, de las disciplinas oficiales, de los planes y programas de estudio, de la

organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norma la vida escolar.

El desarrollo procesal- práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su

constitución determinante cono su devenir en las instituciones escolares concretas.

• Acerca de las dimensiones generales y particulares: dimensión significa la demarcación de

los aspectos esenciales y de los límites de un proceso, hecho o fenómeno.

En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo

determinan: las generales, se refiere a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum,

que los inherentes; y las particulares, se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un

curriculum. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales de curriculum, al tiempo que señalan sus

límites.

Las dimensiones se encuentran estrechamente relacionadas y la compresión del curriculum radica

en la compresión de tal interrelación.

Una forma analítica- conceptual de concebir las dimensiones generales es la siguiente:

Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)

Dimensión institucional

Dimensión didáctico- áulica.

• Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los currícula en las

instituciones sociales educativas: se está haciendo referencia a la complejidad misma de las

práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural- formal, en la medida en

que tiene sus propias particularidades. Esto es, el carácter histórico es el devenir curricular.

2. Sobre la determinación curricular.

La determinación es un proceso de límites y presiones complejo e interrelacionado, se halla en el

propio proceso social en su totalidad y en ningún sitio (Raymond Williams)


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• Contextualización general: es fundamental coadyuvar a la transformación del campo, lo

cual implica la transformación del discurso, de la práctica y de la relación entre discurso y práctica.

Las concepciones sobre el curriculum han cambiado radicalmente. La polémica sobre la práctica

profesional desarrolló fundamentalmente entre profesores e investigadores, determinar la

práctica profesional desde el espacio de curriculum, ésta se determina sólo en el mercado detrabajo, se encuentra en la problemática implícita en ella sobre la determinación social

• A partir de la noción de curriculum: se intenta analizar lo relativo al proceso de la

determinación curricular.

La síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político- educativa pensada e

impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,

en sonde algunos de éstos son dominantes o hegemónicos.

En la coyuntura actual se vive un momento en el cual se empieza a concretar una nueva política

educativa, signada tanto por el proceso de modernización educativa.

• Los currícula universitario ante los retos del siglo XXI: una reflexión obligada-

• Ausencia de una utopía social: las utopías sociales prometían la resolución de los grandes

problemas que entonces vivía la humanidad.

• Situación límite: crisis ambiental y amenaza nuclear: las transformaciones de la humanidad

ha vivido se caracterizan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la

ciencia y la tecnología.

• La pérdida del sentido: hace referencia acerca del problema de la indiferencia que

caracteriza a las sociedades contemporáneas.

• La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo: este problema

permita hablar de países pobres y ricos, uno de los espinosos que el hombre debe de enfrentar. Se

constituye como uno de los retos más severos que enfrenta actualmente la humanidad.

• El impacto de la tercera revolución industrial: nuevas formas de producción.

• Determinación curricular y sujetos del curriculum.

Proceso de determinación curricular: es en esencia un proceso social y puede

comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general.Estos procesos en un momento de transformación, se producen aspectos sociales que, de acuerdo

a una determinada articulación, van a configurar una estructura social relativamente estable y que

tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal

estructura se desarrollen.


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Cuando hablamos de proceso de determinación curricular se refiere a aquel en el cual, a través de

luchas, negociaciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y

sectores se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y

estructurarte.

• Los sujetos del curriculum: una primera conceptualización. En el campo del curriculumpodemos hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos

que sostiene determinados proyectos sociales y que tiene diferentes formas de relacionarse y de

actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular.

Estos sujetos son:

Los sujetos de la determinación curricular

Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum

Los sujeto del desarrollo curricular.

• Los sujetos de la determinación curricular y transformaciones del curriculum en las

universidades públicas: se han estado manifestando un conjunto de críticas y propuestas que

reclaman la transformación de los currícula universitarios.

• La posición del Estado ente la necesidad de la transformación en los currícula universitaria:

So observa una política continua.

Se concibe la reforma de la educación en el marco de la modernización del país.

Se observa un serio problema en relación a los subsidios en función de los cuales es estado

ha adoptado modernas técnicas de planeación y presupuestación.

Se mantiene el énfasis en la necesidad de lograr un aumento sensible en la calidad de la

educación.

En todo caso, el asunto para los universitarios seria enfrentar el qué y el cómo recoger lo mejor de

nuestro pasado, aunque cabría preguntarnos si tenemos algunas respuestas también en cuanto a

como subirnos al cometa de la modernidad.

Dussel, Inés. (2010). “El curriculum”. Explora. Las ciencias en el mundo contemporáneo.

LPrograma de Capacitación Multimedial, Ministerio de Educación de la Nación.

La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que

es allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos.


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La primera preocupación hace a la inclusión digital, y tienen que ver con reducir la brecha entre

sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologías.

La segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de

nuevas tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones del espacio y del

tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y las relaciones de autoridad en elaula.

Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas generaciones

son “nativos digitales, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologías como en la confianza

que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son

“migrantes digitales”, que no entienden ni manejan los códigos que propones los nuevos medios.

Por eso mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales más importantes se manifiesta

entre las generaciones. Así, esta brecha digital se evidencia de manera particular en las escuelas,

en donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.

Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital.

Muchos investigadores han señalado con insistencia que nuestras sociedades están sufriendo una

mutación estructural que ha modificado las bases sobre las que se construyo la modernidad y en

particular, los principios bajo los cuales se organizan el conocimiento, el mundo del trabajo, las

relaciones interpersonales, la organización de los mercados, así como las bases sobre las que se

construye la gramática de la política y los ejes articuladores de la identidad y los principios de

construcción de la ciudadanía. Todos estos procesos están vinculados, al giro tecnológico que

caracteriza a esta época.

Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento, nuestros

países están cambiando de manera significativa sus perfiles productivos y al mismo tiempo, las

actividades culturales se han colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en

América Latina como en todo el mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20

años venimos discutiendo u punto crucial referido a la dinámica industrial de nuestros países que

involucra a la cultura y a la comunicación.

En los centros de estos cambios se ubica el fenómeno de la convergencia digital que caracteriza

esta época, y cuya dinámica aun está en plena expansión. El proceso tienen diferentes aristas: una

de ellas es la de las fusiones industriales donde las empresas de medios ingresaron al campo de las

TICs, al tiempo que las poderosas empresas de telecomunicaciones no solo desarrollaron el

negocio de la telefonía celular sino que también incursionaron también en la compra de medios y

la producción de bienes y servicios en el campo audiovisual. Asistimos a la concentración de una

serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autónoma. La expansión de las TICs y

su desembarco en la intimidad de los hogares privados han obligado a repensar el concepto

mismo de “espacio público”


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Los espacios ante reservados para la vida familiar han llevado a muchos autores a replantear la

relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado, entre lo individual y lo colectivo.

Lo que podemos constatar es que en los últimos 15 o 20 años han ingresado al hogar mas

tecnología de la información y la comunicación que cualquier otra época y que este desembarco

continua ( radio, tv, DVD, filmadoras, mp3, mp4, playstation, Wii, notebooks, netbooks, celulares,etc.)

La presencia de internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, ha revolucionado

las prácticas culturales, sobre todo entre los más jóvenes. El complejo entorno tecnológico que

caracteriza hoy a nuestras sociedades, ha creado hábitos y prácticas culturales absolutamente

novedosas y que no se podían imaginar hace quince o veinte años.

Para la escuela, el celular, ha pasado a ser un tema de primer de orden, ya que se considera que

interrumpe el normal trabajo en el aula. Docentes y maestros están preocupados por el uso que

los alumnos hacen en el aula, se envían mensajes, se hacen bromas, chatean y usan los teléfonos

para copiarse en los exámenes.

La aparición de estos fenómenos novedosos convive con las “viejas” tecnologías que ya se

encontraban instaladas en los hogares y en el espacio público desde hace varias décadas, el

teléfono fijo, la televisión, entre otras.

Los nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la

autoría o la creación de los usuarios o receptores.

Andrew Burn señala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas

tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva en el

plano de la comunicación, realizar los siguientes procedimientos:

• Iteración(revisar indefinidamente)

• Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)

• Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio).

• Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas

audiencias)

El listado de operaciones con el conocimiento que los medios digitales permiten realizar.

Juego

Performance/Desempeño

Simulación

Apropiación


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Multitarea

Cognición distribuida

Juicio

Navegación transmediatica

Redes

Negociación

Los jóvenes orientan la utilización de las nuevas tecnologías hacia los juegos más sencillos, las

relaciones interpersonales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas

prácticas con procedimientos de tipo escolar ni con prácticas más complejas de conocimiento.

Otra practica que se ha desarrollado en los últimos años consiste en la explosión del contendido

generado por los usuarios por medio de tecnologías que permiten “hacerlo por sí mismo”(youtube)

Los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados” moldeados por os medios, y por eso

los productos audiovisuales responden a los patrones que impones las industrias culturales.

Estás características de exploración singular, mas adaptada a los intereses de cada uno, y hasta

cierto punto organizada en forma autodidactica, diferencian a este modo de operación con el

saber de los nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto la institución escolar.

Los nuevos medios proponen momentos de gran intensidad emocional y de un espectáculo visual

impactante, involucran un nivel somático de respuesta corporal, ya sea a través del “clikear” de lamano o de la inclinación del cuerpo. Todo ello se opone al modo más clásico de relación con el

saber que configura la escuela, basad en la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta

la represión de los aspectos emocionales y el control y reducción de los estímulos visuales más

espectaculares, a los que se juzga distractores y poco interesantes pedagógicamente.

Turkle provee varios argumentos sobre potencialidad y los limites que tienen las simulaciones.

“La simulación se vuelve fácil de armar y difícil de poner en duda”

Los entornos virtuales con los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia

avanzan no solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de mantenernos en estadode inmersión, sino que se propones borrar toda distinción con el mundo natural, o más aun,

competir con eso que nosotros insistimos en denominar mundo real.

La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación con el saber mediada por el

maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con los limites muy claros entre el adentro y el

afuera del saber escolar.


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Este fenómeno de la ampliación del “archivo de la cultura” la escuela, ella misma una institución

de conservación y transmisión de la cultura, encargada de custodiar la memoria. El archivo es

antes que una recopilación memorialista, el producto de la anticipación de la memoria colectiva, y

en ese sentido hay que pensarlo mas como aspiración que como recolección.

Los archivos contribuyen a una ampliación de la capacidad de desear de los sujetos, al proveermateriales e imágenes con las que identificarnos.

Giroux, Henry A. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del

aprendizaje. Apartado: “Introducción: Los profesores como intelectuales”. Paidós. Bs. As.

Los Profesores Como Intelectuales. Henry Giroux.

La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica

La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociología de la

educación en Gran Bretaña y en los Estados Unidos hace una década como respuesta critica a lo

que en sentido amplio podríamos llamar la ideología de la práctica educativa tradicional.

La teoría educativa crítica se impuso a sí misma la tarea de develar como se produce la

dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar.

Su principal tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja referente al modo en

que las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y materiales de

privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas

en la clase social, el sexo y la etnia.

En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que os educadores tradicionalistas se han

negado a interrogarse sobre la naturaleza política de la ense

Resumen Didactica y Curriculum

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