Interactivity defined
CAPITOLUL 8
PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIV PSIHOLOGIC. METODE DE
CUNOATERE PSIHOLOGIC A PERSONALITII ELEVILOR
n practica educaional, n coal, cadrul didactic, alturi de modele
pedagogice, didactice etc, utilizeaz i teorii psihologice. Aceasta
presupune nelegerea coninutului respectivelor teorii, a modului n
care au fost obinute i a modului n care pot fi utilizate n practic.
Dac aspectele ce in de prezentarea coninutului diverselor teorii
psihologice a fcut obiectul temelor precedente, modul de obinere a
teoriilor psihologice i mai ales modul de utilizare n practic a
acestora vor alctui coninutul prezentului capitol de
metodologie.
8.1. Cunoaterea psihologic n mediul educaional colar
Cunoaterea este procesul prin care se obin cunotine noi despre
realitate. Exist mai multe moduri de cunoatere: religioas,
filosofic, tiinific, estetic etc. Ne vom referi doar la unul dintre
acestea i anume la cunoaterea tiinific. La baza cunoaterii
tiinifice stau cteva principii care se regsesc la toate nivelurile
acesteia, i anume: apelul la fapte, determinismul i repetabilitatea
fenomenelor, verificabilitatea cunotinelor, obiectivitatea
(controlul).
Cunoaterea tiinific se poate realiza prin dou forme: cercetarea
i diagnoza. Cercetarea este procesul care se refer la modul de
obinere de noi cunotine prin descoperirea relaiilor posibile dintre
fenomene. Cercetarea tiinific reprezint deci modul de organizare a
aciunilor intelectuale i practice n vederea obinerii de cunotine
noi sau de verificare a validitii celor deja existente precum i a
evalurii aciunilor practice. La nivel raional, acest mod de
organizare se reflect n modelul cercetrii. La rndul ei, cercetarea
poate fi fundamental, cnd se urmrete strict dobndirea de noi
cunotine la nivel teoretic, aplicativ prin testarea aplicabilitii
teoriei sau a diverselor structuri conceptuale proprii psihologiei
educationale (de ex. teorii ale invatarii, dezvoltare psihologic
etc) i practic, cnd se valideaz modurile practice de aciune (de
exemplu, eficiena practicilor educaionale, stilurilor didactice
etc). O caracteristica a cercetrii in practica educationala este
aceea c, de cele mai multe ori aceasta nu are un caracter strict
psihologic, ci psihopedagogic ceea ce se reflect in sintagma
cercetare psihopedagogic. Un alt tip de cercetare, din ce in ce mai
valorizat in ultima vreme, este cercetarea-aciune (action-research)
n care adaug investigaiei un moment actional, practic, ameliorativ,
optimizant. Este preferabil celorlalte dou tipuri.
Modul de utilizare a cunotinelor tiinifice dobndite prin modelul
cercetrii se realizeaz n activitatea practicienilor psihologi,
pedagogi, cadre didactice, i poart denumirea de proces de diagnoz i
intervenie psihopedagogic. Procesul de diagnoz-intervenie se refer
la organizarea demersurilor intelectuale i practice n vederea
identificrii unor situaii precum i la ameliorarea lor. La nivel
raional, acest mod de organizare se reflect n modelul de diagnoz i
intervenie psihopedagogic. Procesul de diagnoz intervenie este
orientat predominant spre rezolvarea unor probleme de natur
psihologic concrete generate nemijlocit in mediul educaional colar
(de ex.:de ce climatul de grup din clasa a 7-a B difera de cel al
clasei a 7-a D? sau de ce elevul Andrei are performante deosebite
la matematica dar nu se poate adapta in grup? etc). n acest context
cunoaterea tiinific are ca obiect funcionarea psihicului uman. Prin
urmare, particularitile acestuia se vor reflecta n procesul
cunoaterii. Astfel, psihicul este obiectiv i subiectiv; material i
ideal; proces i produs; latent (ascuns, interiorizat), dar i
manifest (exteriorizat), normal, firesc, surprinztor, patologic;
determinat i determinant; dat i liber[6].
Un prim aspect care particularizeaz cunoaterea (cercetarea i
diagnoza) n mediul educaional se refer la cele trei scopuri ale
acesteia, i anume [2]: asistena psihopedagogic complex, consilierea
colar i vocaional i orientarea social a elevilor.Asistena complex a
elevilor cuprinde aciunile (psihologice, pedagogice i sociale)
ntreprinse n vederea asigurrii condiiilor optime de dezvoltare a
elevilor, a nlturrii influenelor nocive precum i a facilitrii
dezvoltrii potenialului creativ al fiecruia n vederea realizrii de
sine (integrare n familie n coal sau n condiiile obinuite ale
vieii).
Consilierea colar i vocaional se refer la aciunile de informare
a elevilor cu privire la specificul i cerinele diferitelor tipuri
de coal sau profesii precum i la sprijinul acordat elevilor n a-i
cunoate formula intereselor, aspiraiile, aptitudinile etc.
Orientarea social urmrete apropierea elevilor de normele,
instituiile, valorile sau dezideratele grupului social.
Un al doilea aspect se refer la nivelul cunoaterii: obiect de
nvmnt, elev, clas, profesor, coal. Atunci cnd accentul cade pe
obiectul de nvmnt, pe demersurile cognitive ce urmeaz a fi
ntreprinse i se realizeaz de elev n vederea asimilrii lui, atunci
problematica specificului cognitiv al diferitelor obiecte de nvmnt
trece pe primul plan. Cercetrile psihologice au artat c gndirea,
memoria, imaginaia etc. mbrac forme specifice de manifestare n
fiecare obiect de nvmnt, conturndu-se att o specificitate
conceptual ct i una operaional[4]. Dac n gramatic, de exemplu,
conceptele sunt abstracii ale abstraciilor, n geometrie ele apar
sub forma unor concepte figurale, pentru ca n tiinele biologice s
apara sub forma unui abstract impur, plastic intuitiv, dac n
nvaarea matematicii esenial este gndirea, n istorie, geografie,
biologie se pare c memoria ocup un loc mult mai mare.
Specificitatea cognitiva a diferitelor obiecte de nvmnt face ca la
fiecare dintre ele s apar alte dificulti tipice ntmpinate de elevi
n procesul asimilrii lor. Cnd accentul cade pe elev, atunci patru
probleme devin eseniale: cunoaterea i stimularea dezvoltarea
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, adic ale celor
relativ asemntoare pentru toi elevii cuprini ntre acelai limite de
vrst, respectiv a celor difereniale, diferite, deci, de la unul al
altul; organizarea activitii de nvare a elevilor prin considerarea,
n principal a condiiilor i factorilor psihologici ce o faciliteaz
sau o perturb; formarea i educarea personalitii elevilor,
cunoaterea i influenarea ei educativ; ndrumarea competent a
elevilor n vederea alegerii tipului de coal cel mai adecvat sau a
profesiunii pe care o vor practica.
Cnd accentul cade pe grupul de elevi, pe noua psihologie aprut
ca urmare a interaciunii reciproce a acestora, i anume pe
psihologia colectiv, pe noile fenomene numite psihosociale,
deoarece ele se nasc numai datorit interaciunii socialului cu
individualul, a obiectivului cu subiectivul, atunci psihologia
educaional se concentreaz asupra analizei i interpretrii clasei de
elevi ca grup social, ca microcolectivitate social n care pot fi
ntlnite fenomene asemntoare altor tipuri de grupuri sociale
(Neveanu, P.P.).
Nu lipsite de interes sunt i particularitile psihologice i de
personalitate ale profesorului, modul acestuia de a se relaiona cu
grupul colar. Prin urmare sunt necesare i demersuri de
autocunoatere a educatorului.
Colectivitatea colar este compus nu doar din clase de elevi, ci
cuprinde i coala ca atare, ca form specific de organizare
caracterizat printr-o structur formal, prescris, subordonat
scopurilor pentru care a fost creat i prin procesele funcional
actualizatoare ale structurii datorit intrrii n aciune a
indivizilor care o populeaz. Psihologia educaional poate, aadar,
studia i procesul de adaptare a elevior la mediul scolar: cerinte,
regulamente, disciplina etc.
Indiferent ns, de nivel sau scop, cunoaterea psihologic n coal
are ca referin personalitatea elevului. De aceea, n cele ce urmeaz
vom prezenta cteva dintre aspectele privind cunoaterea
personalitii.
8.2. Conceptul psihologic de personalitate
Noiunea de personalitate ocup un loc central n psihologie. Din
punct de vedere teoretic ea reprezint un cadru de referin
fundamental pentru definirea mai exact a sensului i a valorii
explicative a celorlalte noiuni. Din punct de vedere practic, ea
constituie principalul ghid n modelarea omului ca individualitate
concret.
Sub aspectul acepiunilor termenului de personalitate, ntre simul
comun i psihologie exist unele diferene. Dac n simul comun,
personalitatea este adesea echivalat cu individul de excepie, n
psihologie personalitatea este considerat o calitate, pe care
ipotetic o poate dobndi orice individ ntr-o anumit etap a
dezvoltrii sale (n perioada adolescenei avansate).
Din perspectiv psihologic, personalitatea desemneaz o organizare
funcional rezultat din integrarea elementelor bio-constituionale
psihice i psiho-sociale, care permite o echilibrare original,
calitativ-superioar a individului la solicitrile mediului
extern.
Personalitatea ca i calitate particular a individului este
dobndit de ctre acesta n context social. Fr a-i valorifica
disponibilitile de nvare, fr a-i nsui datele cmpului social gata
constituit n care se nate, copilul rmne doar un candidat la
umanitate [5]. n acest sens, putem aduce ca argumente celebrele
cazuri de copii care - n urma unor accidente - au supravieuit
departe de comunitile umane, ns privarea de oferta social adecvat
la momentul potrivit a condus la "subdezvoltare" psihic.
Cadrul socio-cultural n care se nate copilul i ofer acestuia
bunuri materiale, valori culturale, un sistem de norme i relaii
sociale gata constituit i - mai ales - un spectru vast de solicitri
i impulsuri, toate acestea constituind mijloace de formare a
personalitii. Relaiile interpersonale i sociale contureaz i
definesc, la rndul lor, personalitatea; trsturile de caracter sau
temperamentul - de exemplu, modestia, onestitatea, impulsivitatea,
extroversiunea, etc - se relev doar n cadrul relaiilor
interpersonale i nu pot fi definite n afara acestui cadru. Imaginea
de sine a individului este o constucie social, care se constituie
doar prin raportare la ceilali.
Dei putem afirma fr ezitare c personalitatea este un produs
social, trebuie menionat faptul c aceasta nu este o simpl amprent
sau un ecou al relaiilor interpersonale. Individul nu este "o
marionet la discreia rolurilor sociale" [5], el cunoate, acioneaz i
transform realitatea fizic i social.
Pe de alt parte, o serie de date interne (bioconstituionale sau
psihologice) au o importan major n formarea personalitii. Orice
influen sau aciune extern este mediat de condiiile interne.
Condiiile interne includ: date de ordin biologic - echipamentul
nativ transmis genetic (care controleaz n primul rnd constituia
somatic, tipul de sistem nervos i, n consecin, temperamentul) apoi,
predispoziiile native care stau la baza aptitudinilor i a altor
nsuiri - precum i date de ordin psihologic. Aceste date de natur
psihologic nu sunt date intrene propriu-zise, ele constituindu-se
de fapt prin interiorizarea unor date externe; acestea sunt
coninuturi psihice structurate pe parcursul dezvoltrii, n urma
interaciunii cu mediul: sentimente, atitudini, aspiraii, interese,
etc.
n concluzie, se poate afirma c personalitatea se constituie la
intersecia dintre condiiile interne i cele externe, ntre care exist
ns o interaciune permanent; ea poate fi privit ca o sintez dinamic
a dispoziiilor nnscute i a nsuirilor dobndite, ntr-o form proprie
subiectului.
Personalitatea rezult n urma eforturilor de adaptare optim a
individului la un mediu complex i solicitant. mbinnd trsturi
generale i particulare, laturi biologice i psihosociale, ea a
devenit obiect de studiu pentru psihologi, sociologi, antropologi,
filozofi, etc.; n psihologie, conceptul de personalitate ocup un
loc central.
Din aceast perspectiv, personalitatea reprezint o organizare
bio-psiho-social a individului uman, care presupune att asimilarea
experienei de cunoatere i a celei practice elaborate
social-istoric, precum i a sistemului de valori materiale i
spirituale al societii, ct i desprinderea semnificaiei existenei i
a activitii umane, criteriilor de apreciere i valorizare, i fixarea
acestora ca mecanisme interne, de reglare a conduitei
individuale.
Aprecierea constituirii personalitii - ca i calitate dobndit n
adolescena avansat - se face prin raportarea la anumite repere
[3]:
( maturizarea gndirii i dezvoltarea capacitii de deducie logic,
care i confer adolescentului capacitatea de discerne, de a evalua i
judeca autonom;
( autodeterminarea - momentul n care adolescentul i alege
independent drumul n via i-i schieaz un proiect profesional
coerent;
( sub unghi afectiv, instituirea opiunilor axiologice i
construcia unei scri de valori care s depeasc persoana i anturajul
imediat, marcnd integrarea eului ntr-un rol social asumat;
( inseria activ n universul social, prin proiectarea sau
asumarea unui rol definit i practicarea unei activiti sau
profesiuni prin care individul se nscrie n dinamica social.
Pornind de la problema raportului dintre general i particular n
structura personalitii, uni autori disting trei laturi ale acesteia
[6]: ( latura general( latura particular (tipologic)( latura
individual (unic)Latura general se refer la mecanisme i scheme
psihofiziologice de integrare a coninuturilor reflectorii, care
caracterizeaz omul ca specie.
Latura tipologic (particular) se refer la anumite componente
interne ale personaliti (atitudini, convingeri, sentimente,
obiceiuri), care se formeaz sub influena anumitor condiii
social-istorice, ca urmare a apartenenei individului la o anumit
clas, comunitate etnic sau cultur.Latura individual const n
trsturile, i notele distincte, unice ale personalitii. n cele ce
urmeaz ne vom referi la un model clasic al personalitii care are la
baz noiunea de nsuire psihic desemnnd o rezultant concentrat a
modului de integrare a diferitelor funcii i procese psihice i
psihofiziologice particulare: reactivitate, mobilitate, fond
energetic, procese cognitive, emoionale, volitive, motivaionale
etc.
Se disting, astfel, trei asemenea nsuiri, dup care putem efectua
analiza de coninut a profilului personalitii. Acestea sunt:
temperamentul, caracterul i aptitudinile.
8.2.1. Temperamentul
Pornind de la cea mai cunoscut definiie dat temperamentului, de
ctre S. Rubinstein, i anume de latur dinamico-energetic a
personalitii, putem deduce uor c aceast latur a personalitii se
refer la dinamismul subiectului uman, adic la ct de mobil sau
rigid, rapid sau lent, energic sau domol este acesta, precum i la
cantitatea de energie de care dispune el i modul cum este ea
utilizat, descrcat. Din acest punct de vedere oamenii sunt foarte
diferiii ntre ei. Astfel, uni sunt foarte rezisteni, dispunnd de o
inepuizabil cantitate de energie, iar alii obosesc uor, fiind
lipsii de vlag unii sunt foarte rapizi, energici n micri, vorbire i
activiti, n timp ce alii au un ritm mult mai lent; unii sunt
impulsivi, nerbdtori, iar alii foarte controlai, cumptai, pstrndu-i
calmul. Toate aceste diferene dintre oameni sunt de fapt, diferene
temperamentale, care se exprim n conduit i comportament, dar i n
particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii.
Temperamentul are un sens real numai n plan psihcomportamentale,
trsturile temperamentale fiind cea mai accesibil i unor observabil
latur a personalitii.
Temperamentul nu ine de coninutul vieii psihice, ci exprim forma
ei de manifestare. El determin stilul comportamental al omului, i
nu performane sau coninuturi psihice. Nu exist temperamente bune
sau rele, sau un temperament superior celorlalte, din punct de
vedere valoric, ci exist doar nsuiri temperamentale pozitive sau
negative. De aici, problema care se pune n practica educaional este
de a cultiva nsuirile temperamentale pozitive. Deci, temperamentul
nu are o semnficaie axiologic i nu acord valoare omului.
Nu exist o relaie de determinare ntre temperament i trsturile
caracteriale i aptitudinale. Astfel, pe acelai temperament se
formeaz profiluri de personalitate diferite din punct de vedere
caracterial i aptitudinal, dup cum acelai caracter se poate forma
pe temperamente diferite, sau aceeai aptitudine poate s fie
constatat la persoane cu temperamente diferite. n fiecare categorie
temperamental se ntlnesc att debili mintali, ct i persoane dotate
cu o inteligen] superioar, persoane morale, dar i imorale, persoane
creative dar i necreative, persoane cinstite dar i persoane
incorecte, etc.
Cu toate acestea, temperamentul este cel care i pune pecetea pe
ntreaga via psihic, exprimndu-se n activitatea i conduita
subiecilor umani, n gndirea, imaginaia i afectivitatea
fiecruia.
Din punct de vedere educativ, este necesar cunoaterea
temperamentelor elevilor, pentru c, anumite trsturi temperamentale
negative pot fi compensate, mascate, dar i pentru c, pe terenul
fiecrui temperament, formarea unor trsturi de caracter i atingerea
unor obiective educaionale se realizeaz n mod diferit de ctre
educator.
Temperamentul include o serie de particulariti trsturi nnscute,
care constituie premise importante n devenirea socio-moral a
subiectului uman, deoarece temperamentul este modelat prin influena
factorilor socio-culturale care acioneaz asupra individului. Deci
mediul poate modifica unele trsturi temperamentale pe parcursul
vieii individului, dar nu poate modifica radical temperamentul,
care, n esen, este nnscut.
La baza manifestrilor de conduit caracteristice diverselor
tipuri temperamentale, neurofiziologia modern aeaz particularitile
tipice ale sistemului nervos central. Psihicul, fiind o funcie a
creierului, aceast coresponden pare fireasc. Temperamentul nu este
determinat ns n totalitate de caracteristicile sistemului nervos
central (aa cum se credea cndva); ntre tipul de activitate nervoas
superioar i temperament nu exist o coinciden, ci doar o
coresponden: tipul de sistem nervos este o noiune fiziologic, iar
temperamentul este un concept psihologic. Temperamentul este
considerat manifestarea tipului de activitate nervoas superioar, n
plan psihic i comportamental, manifestare mediat de ctre o serie de
factori de natur socio-cultural i psihologic.Rolul determinant al
tipului de activitate nervoas superioar - care este nnscut - asupra
tablourilor temperamentale, relev determinana ereditar a acestora.
Determinana genetic asupra trsturilor de temperament este mediat de
tipul de activitate nervoas superioar. Dei - datorit acestei
puternice determinri genetice - temperamentul este o latur relativ
constant pe parcursul vieii individului i nu se poate vorbi de o
modificare radical a temperamentului pe parcursul vieii" Tipologii
temperamentale. Probabil, una dintre cele mai populare tipologii
temperamentale este cea propus de medicul grec Hippocrate, n sec. V
.e.n. Ea a fost elaborat n urma nregistrrii faptelor de conduit,
s-a meninut pn astzi fiind reluat de mai muli autori, iar
neurofiziologia modern - n urma verificrilor de laborator - i-a
oferit un plus de credibilitate. Prezentm n continuare cteva
caracteristici ale celor patru tipuri de temperament, devenite
clasice:( Tipul coleric: exploziv, irascibil, neastmprat, agresiv,
excitabil, impulsiv, cu triri afective intense, cu o exprisivitate
manifest, uneori agresiv, schimbtor, optimist, activ, oscilant
(ntre entuziasm i decepie), nclinat spre exagerare i stri de alarm,
nerbdtor, extravertit, comunicativ, n relaii exagereaz att amiciia
ct i ostilitatea, tendin de dominare n grup, incapabil s desfoare
munci de migal, ntr-o sarcin i etalez rapid posibilitile.( Tipul
sangvin: rapid n activitate, activ, sociabil, vesel, vioi, cu
spirit de cooperare, aptitudini de conducere, echilibrat, cu bun
capacitate de adaptare, exuberant dar calm, rapid n micri i
vorbire, uneori nestatornic, resimte nevoia de variaie n decor i
activitate, adaptabil, se angajaz uor n activitate, rapid n
decizii, i menine rezistena i echilibrul n situaii dificile, rezist
la efort ndelungat, suport fr "crize" insuccesele.( Tipul
flegmatic: pasiv, lent, grijuliu, panic, controlat, echilibrat
emoional, cu sentimente durabile, demn de ncredere, temperat,
inexpresiv, cu reactivitate emoional redus, calm, puin comunicativ,
greu adaptabil, nclinat spre rutin, pedant, refuz schimbrile,
introvertit, capacitate de munc ndelungat i tenace, capabil de
munci de migal.( Tipul melancolic: anxios, ntristat, rigid, sobru,
pesimist, linitit, nesociabil, lent, inexpresiv, emotiv i sensibil,
foarte exigent cu propria persoan, ngrijorat, lipsit de ncredere n
forele proprii, nclinat spre depresie, greu adaptabil, hipoton,
exagerat de prudent, cu capacitate de lucru redus n condiii de
stres, randament progresiv dar calitativ comparabil cu al
celorlali, puternic afectat de insuccese, introvertit (adesea i
compenseaz dificultile de adaptare prin refugiu n plan
imaginar).
Mai trziu, I. V. Pavlov a ncercat s gseasc un fundament tiinific
pentru aceste patru tipuri temperamentale. El a pornit de la
asumpia c anumii parametri ai sistemului nervos se exprim n
conduita individului; deci, celor patru tipuri temperamentale ar
trebui s le corespund patru "tipuri" diferite de sistem nervos. In
urma mai multor cercetri, Pavlov a evideniat trei nsuiri
fundamentale ale proceselor nervoase fundamentale (excitaia i
inhibiia): fora sau energia dependent de metabolismul neuronal i
exprimat prin rezistena sistemului nervos la solicitri; mobilitatea
exprimat n viteza cu care se consum i se regenereaz substanele
funcionale constitutive ale neuronului; echilibrul exprimat prin
repartiia (egal sau inegal) a forei ntre cele dou procese nervoase
de baz: excitaia i inhibiia. n funcie de modul n care se combin
aceste trei nsuiri fundamentale, Pavlov a stabilit apoi patru
"tipuri de sistem nervos": tipul puternic, neechilibrat, excitabil
(coleric), tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvin), tipul
puternic, echilibrat, inert (flegmatic), tipul slab
(melancolic).
Aceste patru tipuri de activitate nervoas superioar au fost
corelate cu cele patru temperamente stabilite de Hippocrate.
Astfel, primului tip i corespunde temperamentul coleric, celui
de-al doilea, temperamentul sangvin, celui de-al treilea,
temperamentul flegmatic, iar ultimului, temperamentul
melancolic.Particulariti de temperament la vrsta colar i implicaii
practico-educative. nc din primele zile de via, se constat mari
diferene ntre copii din punctul de vedere al modului cum reacioneaz
la stimuli, cum trec de la veghe la somn i invers, cum reacioneaz
la anumite schimbri ale regimului de via (le suport uor sau,
dimpotriv, reacioneaz foarte puternic la ele). Acestea sunt
diferene de tip de sistem nervos, preponderent nnscute i pe ele se
vor cldi temperamenul i caracterul copilului.
nsuirile tipologice i temperamentale se manifest foarte expresiv
la vrsta anteprecolar i precolar n conduita cotidian a copilului, n
jocurile lui i n comunicarea cu ceilali.
n coal ntlnim, de asemenea, o mare diversitate temperamental. nc
de la nceput vom constata c exist copii vioi, expansivi,
comunicativi, gata n orice moment de aciune i copii retrai, leni,
greu de antrenat ntr-o discuie sau la o aciune oarecare. Sunt i
unii total nestpnii, care, parc, nu-i gsesc locul, vorbesc fr s fie
ntrebai, intervin cu vorba i cu fapta n toate mprejurrile. Este
aceasta o realitate psihologic-grefat pe o realitate biologic,
natural-care,adesea, creeaz multe dificulti activitii de instruire
i educare. La lecii, unii sunt mereu cu mna ridicat, fie c tiu sau
nu tiu, alii, dimpotriv, chiar dac tiu, sunt tcui, nu ncearc sse
afieze. O observaie sau o not proast l pot face pe un copil s
izbucneasc n lacrimi, n timp ce pe altul l las oarecum rece.
Efortul intelectual i fizic face ca la unii s se instaleze
repede starea de oboseal, n timp ce la alii rezistena este mai
mare. Aceaste, desigur, depinde i de robusteea diferit a
organismului infantil, copiii deosebindu-se ntre ei.
Treptat, pe msur ce copilul naintez n vrst, nsuirile nnscute ale
sistemului nervos se mpletesc tot mai strns cu influenele vieii i
ale educaiei, formnd unfel dealiaj. Contactul cu sarcinile
procesului de nvare d natere la anumite compensaii temperamentale.
Copiii agitai (colerici) ncep s devin mai stpni pe conduita lor,
datorit att aciunii modelatoare a profesorului i a colectivului
clasei, ct i posibilitilor pe care le ofer activitatea colar de a-i
consuma energia prin studiu.
Temperamentele flegmatice, lente, fiind i ele supuse sistematic
interaciunii cu solicitrile colare, ncep s-i reduc treptat din
inerie i s adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trsturi
melancolice-naturi sensibile, cu tendina de nchidere n sine-suport
i ei unproces de activizare a conduitei ncurajai de succesele pe
care le obin capt mai mult ncredere n forele proprii.
n nici un caz, pus n faa acestor deosebiri tipologice i
temperamentale profesorul nu rebuie s ncerce s le nbue sau sle
elimine, ci s caute msuri educative prin care s vin n ntmpinarea
lor, s le cultive, s le tempereze pe unele, s le poteneze pe
altele. Astfel, copiii vioi, cu temperament sangvin, trebuie
orientai spre a-i concentra energia asupra obiectivelor colare;
apaticii, trebuie mereu stimulai, spre a se angaja i menine n
activitate; impulsivii trebuie frnai, disciplinai; cei cu trsturi
melancolice trebuie nconjurai cu cldur, tratai cu delicatee,
susinui i ajutai s-i valorifice potenialitile intelectuale.8.2.2.
Aptitudinile
Prin definiie, aptitudinea este o nuire sau un complex de nsuiri
psihice i fizice care asigur succesul, reuita ntr-o activitate sau
alta. Cu alte cuvinte, orice nsuire sau proces psihic privit sub
unghiul eficienei devine aptitudine [5]. Aptitudinea are totodat i
un aspect procesual, care se refer la procesele psihice care o
compun, la structura acesteia. Ea implic, n acelai timp combinarea
unor nsuiri dar i un nivel funcional al acestora. ntre diferitele
aptutudini i activiti specifice nu exist o relaie exclusiv i
univoc. Pe de-o parte, aceeai aptitudine poate constitui o premis a
reuitei n activiti diferite. De exemplu, dexteritatea manual i a
degetelor este implicat n asmblarea pieselor din industria
electronic, dar i n chirurgie; sau, distributivitatea ateniei este
cerut conductorului auto dar i profesorului, etc. Pe de alt parte,
o aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o
activitate; reuita n activitate este mai degrab rezultatul
combinrii aptitudinilor; adesea, unele nsuiri deficitare sunt
compensate prin altele, asigurnd performana. Acelai rezultat poate
fi obinut pe baza unor aptitudini diferite, important fiind modul
de combinare/compensare al acestora.Examinarea relaiei dintre
aptitudini i deprinderi, relev faptul c dei acestea au o serie de
trsturi comune, nu pot fi considerate procese identice.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, care
asigur realizarea activitii la acelai nivel, reducndu-i numrul
proceselor implicate n ele, pe msur ce se perfecioneaz. Ele se
limiteaz la executarea unor tipare de aciune formate prin exerciiu.
Prin contrast, aptitudinile sunt componente maleabile ale
activitii, care conduc la perfecionarea acesteia, complicndu-i
structura intern, pe msur ce se perfecioneaz. Deprinderile sunt,
deci, elemente operaionale ale aptitudinilor, acestea din urm avnd
o sfer mult mai larg de manifestare dect deprinderile i cuprinznd
totalitatea proceselor necesare pentru realizarea unei activiti
complexe i variabile n condiii variate. Deoarece explicarea
factorilor i a mecanismelor care contribuie la obinerea succesului
n diferite domenii de activitate a fost dintotdeauna o tem de
cercetare cu o important valoare practic, literatura de
specialitate consemneaz mai multe taxonomii ale aptitudinilor.
Astfel, dup criteriul gradului de complexitate, au fost delimitate:
aptitudini simple i aptitudini; din punct de vedere al gradului de
generalitate, aptitudinile au fost clasificate n: aptitudini
speciale (tehnice, tiinifice, artistice, sportive, manageriale,
pedagogice) i aptitudini generale (ex: inteligena, memoria,
creativitatea, etc.); dup natura proceselor psihice implicate
(senzoriale, psihomotorii, intelectuale).Ereditar i dobndit n
formarea aptitudinilor. n ncercarea de a explica fundamentele i
determinismul aptitudinilor, de-a lungul timpului s-au confruntat
dou perspective extreme: una inneist, biologizant - conform creia
aptitudinile sunt nnscute i determinate biologic i genetic - i o
alta genetist - care absolutizeaz rolul mediului extern, considernd
c aptitudinile sunt dobndite pe parcursul vieii individului; n
varianta lor cea mai radical, teoriile genetiste au promovat
principiul tabula rasa (considernd c omul, la natere, nu posed nici
un fel de date iniiale, toi oamenii fiind egali); conform concepiei
genetiste toate diferenele dintre oameni, n ceea ce privete
structura vieii psihice, sunt determinate de condiiile de mediu
(economice, socio-profesionale, socio-culturale) i la orice individ
se poate forma orice aptitudine. n sprijinul existenei unor
predispoziii native la baza aptitudinilor au fost aduse n special
urmtoarele argumente:( precocitatea manifestrii unor
aptitudiniMozart a compus un menuet la 5 ani, Goethe a scris la 8
ani lucrri literare cu o maturitate de adult, Enescu a nceput s
cnte la vioar la 4 ani i la 7 ani a intrat la Conservatorul de la
Viena, iar suita de exemple ar putea continua [18]. (
heritabilitatea aptitudinilorStudiul arborilor genealogici ai unor
familii din care au provenit personaliti din diverse domenii
(muzic, matematic, literatur, etc), indic corelaii semnificative
ntre manifestarea aptitudinilor specifice la prini i
urmai.Perspectiva nativist comport ns i o serie de contraargumente,
care favorizeaz concepia conform creia aptitudinile se dezvolt n
timpul vieii individului n cadrul interaciunii cu mediul:( nu toi
urmaii unor personaliti din diverse domenii au manifestat
aptitudini pentru demeniile respective( n multe cazuri aptitudinile
pentru anumite domenii s-au manifestat destul de trziuDe exemplu,
W. Scott a scris primul su roman la 34 de ani, Pasteur n gimnaziu
era slab la chimie pentru ca mai trziu s manifeste aptitudini
deosebite pentru chimia organic, etc. Coroborarea unor astfel de
date conduce la concluzia c aptitudinile se pot manifesta mai
trziu, n funcie de specificul lor. Dac aptitudinile
senzoriomotorii, cum sunt cele sportive, ating apogeul la vrste
tinere, performanele n acest domeniu plafonndu-se pe la 25-29 de
ani, n domeniul tiintei cele mai valoroase lucrri au fost elaborate
ntre 30 i 50 de ani. ns i n cadrul acestui domeniu, datele
statistice arat c aptitudinile matematice ating apogeul ntre 25-30
de ani, n timp ce n domeniul juridic, de pild, perioadele de maxim
creativitate se situeaz la vrste mai naintate.( n multe situaii,
grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau educaional nu i-au
dezvoltat potenialul intelectual. Sigur c problema raportului
nnscut-dobndit nu se pune n termenii adoptrii uneia sau alteia
dintre cele dou poziii exclusiviste. Aptitudinile nu pot fi
considerate nici exclusiv nnscute, nici exclusiv dobndite pe baza
condiiilor de mediu, ele formndu-se n condiiile interaciunii dintre
ereditate i mediu; ceea ce conteaz de fapt este calitatea acestei
interaciuni. Potenialul ereditar poate fi valorificat parial, n
ntregime, sau chiar compensat prin interveniile modelatoare ale
cerinelor vieii practice, condiiilor de mediu i activitate, n care
triete individul. Astfel, dac n anumite situaii rolul ereditii ar
putea fi dominant, compensnd influenele mediului, n alte situaii
mediul ar putea avea un rol determinant n formarea aptitudinilor.
8.2.3. Caracterul
Caracterul constituie profilul psihomoral al individului,
manifestat n consistena relaiilor interpersonale i n activitatea sa
[5]. n ansamblul personalitii, caracterul reprezint latura
relaional-valoric a acesteia. Spunem c este latura relaional
deoarece - pe de-o parte, caracterul determin modul n care oamenii
interacioneaz n cadrul mediului social, iar pe de alt parte - capt
contur, este apreciat sau valorizat, n cadrul relaiilor
interpersonale. Caracterul se dezvluie n primul rnd n faptele de
conduit, n relaiile cu ceilali, cu grupul mai restrns sau mai larg.
Aceste fapte de conduit/relaii cu ceilali relev de fapt atitudinile
pe care persoana le adopt fa de societate, fa de ceilali oameni, fa
de munc i fa de sine. Din aceast perspectiv, caracterul ne apare ca
un sistem de atitudini i trsturi. Caracterul este latura valoric a
personaliti deoarece nu se poate defini fr referire la valori,
relaiile interpersonale fiind normate etic, juridic, etc. Dac
temperamentul este neutru din punct de vedere axiologic, caracterul
nu poate fi definit n afara orientri axiologice a persoanei.
Profilul caracterial al individului - sau modul su caracteristic de
raportare i reacie fa de realitile nconjurtoare - este evaluat,
valorizat, n context social. Astfel, trsturi de caracter cum sunt
onestitatea, cinstea, simul rspunderii, solicitudinea - sunt
apreciate ca trsturi pozitive, n timp ce minciuna, lenea, laitatea
- sunt considerate trsturi negative.Din punct de vedere structural,
caracterul prezint dou segmente [5]:( un segment direcional (de
orientare) - format din elurile activitii, drumul de via ales,
valorile pe care individul le recunoate i le exprim n conduit;( un
segment efector - care cuprinde mecanismele voluntare ale
conduitei, voina fiind coloana de susinere a caracterului;
Structura prezentat mai sus este ilustrat de definiia: "caracterul
este voina moral organizat" [5]. Sub unghi psihogenetic,
atitudinile i trsturile de caracter se formeaz i se structureaz n
contextul relaiilor copilului cu adulii. Copilul intr ntr-un cmp
social cu norme gata stabilite, ntr-un aa-numit "cmp formativ".
Integrndu-se n acest cmp cu relaii normate, el preia modaliti de
comportament aprobate, nsuindu-i treptat i coninutul lor normativ.
Datorit sistemului de recompense i pedepse aplicate de mediul
social, copilul selecteaz comportamentele valorizate, recompensate.
Astfel, sub unghi psihogenetic, la baza formrii trsturilor de
caracter se afl comportamentele copilului, faptele, care prin
exerciiu vor deveni deprinderi i obinuine; acestea din urm, odat
constituite, vor conduce - n plan subiectiv - la cristalizarea
atitudinilor; n cele din urm, atitudinile stabilizate devin trsturi
de caracter. Un rol important n formarea atitudinilor l au modelele
oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copil. n
adolescen, capt semnificaie particular grupul de aceeai vrst,
acesta contribuind marcant la formarea caracterului. Referindu-ne
la raportul caracterului cu celelalte laturi ale personalitii -
temperamentul i aptitudinile - vom remarca n primul rnd diferenele
de ordin conceptual. Temperamentul i caracterul se refer la dou
aspecte diferite ale conduitei: primul reflect coninutul (rspunznd
la ntrebarea "ce" face individul?) iar al doilea reflect forma
acesteia ("cum" face?). Fr indoial c ntre aceste dou aspecte exist
o relaie strns: particularitile proceselor nervoase se rsfrng
asupra relaiilor interpersonale, asupra modului n care individul se
adapteaz la realitatea n continu schimbare sau face fa
dificultilor. De exemplu, stpnirea de sine se poate grefa mai uor
pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; sau, fora acestor
procese i pune amprenta asupra unor trsturi caracteriale cum sunt
fermitatea, rezistena, energia n activitate, etc. Cu toate acestea,
individul nu-i poate justifica conduitele prin temperament. Chiar
dac uneori este nevoie de n plus de efort, sau de intervenia unor
mecanisme compensatorii, aceleai caliti caracteriale se pot forma
pe structuri temperamentale diferite. Constituirea trsturilor de
caracter este determinat de orientarea axiologic contient a
individului i implic efort voluntar din partea acestuia.n ceea ce
privete raportul caracterului cu aptitudinile, ambele implic o not
evaluativ, ns n cazul aptitudinilor criteriul de evaluare este
reuita n activitate, n timp ce trsturile de caracter sunt apreciate
n funcie de modul n care individul de raporteaz la activitate sau
la mediul social i la normele sale. nteraciunile dintre aptitudini
i trsturile de caracter pot influena semnificativ rezultatul unor
activiti: faptul c un elev inteligent dar lene poate obine
rezultate colare slabe, iar un altul lipsit de aptitudini pentru un
anumit domeniu, dar contiincios, muncitor, perseverent, poate obine
n cele din urm rezultate bune - sunt cteva exemple banale din
practica colar; sigur, aceste interaciuni compensatorii nu trebuie
absolutizate.Trsturile de caracter sunt cel mai adesea mprite n:
trsturi pozitive i trsturi negative, analiza lor conducnd implicit
la o judecat de valoare. O analiz mai profund a caracterului impune
ns examinarea atitudinilor i trsturilor, prin raportarea lor la
trei orientri atitudinale fundamentale:
( atitudinea fa de societate
( atitudinea fa de munc( atitudinea fa de sine nsui ( Atitudinea
fa de societate (fa de ceilali) - se poate exprima prin trsturi de
caracter pozitive: sociabilitatea, altruismul, sinceritatea,
cinstea, onestitatea, etc. - sau prin trsturi de caracter negative:
individualismul, indiferena, egoismul, lipsa de sinceritate, etc. n
cadrul relaiilor sociale, aceste trsturi se manifest sub form de
atitudini. n funcie de situaiile concrete, aceeai persoan poate
manifesta atitudini diferite fa de ceilali, contradictorii chiar. (
Atitudinea fa de munc - se poate exprima prin trsturi de caracter
pozitive, cum sunt: hrnicia, punctualitatea, exigena n activitate,
contiinciozitatea, spiritul de iniiativ, etc. sau prin unele
trsturi de caracter negative: lenea, neglijen, lipsa de organizare,
dezinteresul, etc. ( Atitudinea fa de sine nsui se poate exprima
prin trsturi pozitive de caracter, cum sunt: modestia, curajul,
mndria, demnitatea, etc. - sau poate dezvlui unele trsturi
negative: arogana, ngmfarea, egocentrismul, timiditatea, etc.
Atitudinea fa de sine constituie o premis i un rezultat al
integrrii individului ntr-un ansamblu de relaii sociale. Ea se
poate structura pe diferite grade de autoevaluare a compentenelor:
autoevaluare obiectiv, real - hiper-autoevaluare (supraestimare) -
hipo-autoevaluare (subestimare).8.3. Cercetare i diagnoz
psihopedagogic8.3.1. Modelul de cercetare.
Reamintim c se numete proces de cercetare activitatea de obinere
de noi cunotine tiinifice (teorii) sau testarea aplicabilitii celor
deja existente (din practic etc). Montarea concret a unei
investigaii prin modelul ce cercetare implic parcurgerea mai multor
etape pe care le vom descrie succint: formularea problemei se refer
la ce anume urmeaz s investigm; consultarea literaturii de
specialitate plaseaz studiul n contextul unor cercetri anterioare
pe care le examineaz critic demonstrnd astfel continuitatea ntre
acestea i studiul n derulare.Dac investigaia exploreaz domenii
necunoscute, este necesar ca cercettorul s elaboreze mai mult acest
aspect; cadrul teoretic (teoria)ofer un context pentru examinarea
problemei, adic un fundament pentru generarea ipotezelor. Este, de
asemenea, un cadru de referin pentru observaii, definirea
variabilelor, a planului de cercetare, interpretrilor i
generalizrilor; definitiile conceptuale i operaionale clarific
natura variabilelor independente i dependente. Ali termeni
importani care afecteaz aceste variabile trebuie de asemenea
definii. (pentru explicaii vezi experimentul); ipotezele (sau
problema) de cercetare. Ipoteze formale, clare concise i testabile
trebuie prezentate; planul de cercetare (designul) se refer la
modul n care cercettorul reuete s materializeze una dintre cerinele
cercetrii tiinifice: controlul; subieci (esantionare): trebuie
stabilit cine particip la cercetare, numrul subiecilor i modul n
care au fost selecionai. Caracteristicile demografice principale
precum i alte informaii relevante relativ la eantion trebuie
oferite. De asemenea, drepturile etice ale subiecilor trebuie s fi
fost respectate; instrumentele: se stabilesc instrumentele care vor
folosi la culegerea datelor precum i precizia acestora; procedeele
colectarii datelor: se stabilete pas cu pas procesul de colectare a
datelor; culegerea datelor (aplicarea instrumentelor); rezultate:
sunt prezentate datele colectate i tratarea statistic a acestora.
Principalele idei sugerate de ctre rezultate sunt relatate pe scurt
pentru a justifica concluziile studiului; discutii: se evalueaz i
interpreteaz rezultatele, ndeosebi n legtur cu ipotezele formulate.
Examinarea, interpretarea i relevana rezultatelor sunt prezentate,
la fel i concluziile cercetrii; implicatii pentru educatie;
recomandari pentru studii viitoare; alte aspecte ale cercetrii
(designul, tabele, scheme, bibliografie, rezumat, titlu, stil etc);
redactarea raportului de cercetare.
8.3.2. Modelul de diagnoz i intervenie psihopedagogic.
Procesul diagnozei psihopedagogice reprezint o activitate
intenionat prin intermediul creia practica psihopedagogic se
desfoar ntr-o manier tiinific. nainte de a demara acest proces este
necesar s dispunem de cunotine care provin din teorie, practic i
experiena personal. Spre deosebire de modelul cercetrii, care se
refer la descoperirea relaiilor posibile dintre fenomene, modelul
diagnostic se refer la descoerirea relaiilor actuale dintre
acestea. Validarea acestor cunotine se face ns prin modelul
cercetrii prezentat mai nainte.
Componentele modelului diagnostic. Modelul are cinci componente,
fiecare dintre acestea desfurndu-se secvenial ns aflndu-se n
interaciune. Fiecare component are mai multe subcomponente i este
ghidat de o teorie sau un model conceptual. Exist i teorii care
orienteaz ntregul proces psihodiagnostic. Componentele sunt
culegerea de date, diagnoza, planificarea, intervenia i
monitorizarea.
Iniierea procesului de culegere de date nu se poate face dac nu
exist un model conceptual (o schem conceptual) care s ghideze
ntregul proces. Acest model conceptual depinde de scopul activitii
noastre de cunoatere a individualitii: organizarea procesului
instructiv-educativ; orientare colar i vocaional; orientare social.
n funcie de acest scop se selecteaz din literatura de specialitate
modelul conceptual cel mai adecvat. Adesea, n practica pedagogic,
asemenea modele conceptuale exist sub forma instrumentelor de
culegere de date (de ex. n fia psihopedagogic, rubricile ce trebuie
completate reprezint, de fapt, o schem conceptual: mediul,
personalitatea etc).
Culegerea de date este un proces continuu de colectare de date
asupra subiectului (elevul): reaciile, activitatea, personalitatea
sa. Dup o informare iniial privind situaia subiectului se selecteaz
un model sau o teorie care ne va ghida procesul de colectare a
datelor. De exemplu, dac presupunem c n activitatea noastr de
consiliere colar sau vocaional a elevilor aceasta depinde de
structura intereselor precum i de factori de personalitate, vom
alege ca modele care s ne ghideze colectarea de date din teoriile
personalitii (teoria celor trei compartimente temperament,
aptitudini, caracter sau teoria lui C. G. Jung-
extraversie-introversie-gndire-sentiment etc) sau modele
explicative ale dezvoltrii intereselor (Kuder, Holland etc) pentru
perioada de vrs care ne intereseaz. Datele privind subiectul
trebuie s reprezinte mai multe surse i s reflecte att prezentul ct
i trecutul acestuia: observaii, convorbiri, rezultate ale testrilor
psihologice etc. Datele trebuie consemnate sistematic pentru c ele
vor constitui o baz de date pentru toate celelalte componente ale
procesului de diagnostic psihopedagogic. Colectarea datelor nu se
reduce doar la aceast faz iniial ci este un proces continuu, pe
toat durata demersului diagnostic. Unul dintre motive ar fi acela c
informaii noi, aprute ulterior pot fi semnificative n raport cu
celelalte componente ale diagnozei. Diagnoza, deci, nu se reduce la
a culege date despre un subiect.componentedefiniiiactiviti
Culegere de dateUn proces permanent de colectare de date privind
aspectele pozitive negative ale subiectului situaieiColectarea
datelor
Metode de culegere de date observaia, convorbirea, analiza
produselor activitii, analiza documentelor etc
DiagnozAnaliza-sinteza datelor pentru a identifica paternuri i a
le compara cu teorii (modele);
O formulare clar, concis a aspectelor pozitive i a celor
negative ale subiecilor n relaie cu situaiaAnaliza i sinteza
datelor
(metoda interpretativ )
Identificarea lacunelor
Categorizarea
Recunoaterea paternurilor
Compararea cu modele, norme,teorii psihologice;
Formularea diagnosticului psihopedagogic
Aspecte pozitive
Aspecte negative
Riscuri posibile
Riscuri poteniale
Explicaii privind personalitatea sau cauzele reaciilor
comportamentale
PlanificareModaliti de asisten psihopedagogic
Stabilirea prioritilor
Stabilirea obiectivelor i a scopurilor;
Selectarea strategiilor;
Operaiile practice;
Argumente teoretice
(metode de intervenie, psihopedagogice)
Intervenie (aplicare)ndeplinirea planului de ctre elev,
profesor, psiholog, familieAplicarea interveniilor
Colaborri
Evaluri continue
Consemnarea reaciilor
Evaluare Compararea reaciilor cu scopurile,
obiectiveleCompararea reaciilor cu obiectivele, scopurile
Determinarea progresului
Revizuirea planului
Tab 8.1. Modelul diagnozei psihopedagogice. Componente, definiii
i activiti.
Diagnosticul implic dou faze analiza-sinteza informaiilor i
formularea diagnosticului. Dup ce datele au fost colectate, se
ncepe analiza prin sortarea acestora n categorii descrise de
modelul teoretic pentru a identifica paternuri de comportamente.
Informaiile despre subiect sunt comparate cu modelul teoretic
pentru a identifica structuri. Sunt identificate cauzele
comportamentului i aceasta formeaz baza pentru diagnoz. Fiecare
diagnostic este validat cu subiectul sau psihologul pentru a
verifica acurateea interpretrii datelor.
Formularea diagnosticului trebuie s fie scris n limbaj clar,
concis. Fiecare diagnostic trebuie s fie focalizat pe subiect i
trebuie s cuprind descrieri i explicaii. Diagnosticul
psihopedagogic trebuie s cuprind doar acele elemente care sunt
accesibile nelegerii i competenei cadrului didactic (psihologului).
El ofer indicaii pentru interveniile psihopedagogice. Totodat,
diagnosticul psihopedagogic trebuie s reflecte eventualele schimbri
n subiect sau situaie.
Planificarea apare ori de cte ori specialistul sau subiectul
identific situaii n care este necesar a se interveni. Aceasta
implic referirea sau revenirea la etapa de diagnoz, stabilirea
scopurilor i obiectivelor pentru subiect, identificarea
strategiilor de aciune, a operaiilor precum i a argumentelor de
ordin teoretic, elaborarea unui plan de intervenie (scris).
Intervenia reprezint materializarea operaiilor din plan de ctre
subiect, specialist sau alt persoan.
Evaluarea este compararea situaiei subiectului cu obiectivele i
scopurile din plan i determinarea progresului sau regresului
subiectului n raport cu scopurile. Criterii pentru msurarea
nivelului de realizare sunt cuprinse n fiecare obiectiv. Se poate
face prin evaluri formative i sumative.
8.4. Metodele psihologiei
Metoda este acel segment al investigaiei care conecteaz
teoreticul cu empiricul. Metoda se definete ca un ansamblu de
tehnici, procedee i instrumente de colectare, analiz, sistematizare
i interpretare a datelor depre fenomenele realitii. n cazul
cercetrii psihologice, fenomenele sunt comportamentale. Exist
diverse criterii de clasificare a metodelor psihologiei [6]. Mai
semnificativ relativ la activitatea cadrului didactic este
criteriul scopului, dup care distingem: metode de culegere a
datelor, metode de prelucrare, metode de organizare a datelor i
metode de intervenie (optimizare). Metodele se pot subsuma fie
modelului cercetrii, fie modelului diagnostic. Deseori se face
confuzie, neexplicitndu-se contextul n care aceste metode sunt
folosite, fie c toate metodele sunt tratate la un loc, fr
discriminare, fie c ambiguitatea se menine prin intermediul
exprimrii. De exemplu, experimentul este tratat ca metod de
cercetare, nepunndu-se astfel n eviden faptul c experimentul este ,
de fapt, o form a controlului-totalitatea mijloacelor de eliminare
a influenelor strine care ar putea denatura procesul de cunoatere.
Metodele de culegere a datelor nu reuesc s concretizeze aceast
exigen-controlul-i, prin urmare vor trebui ntotdeauna s fie
subsumate unui plan de cercetare (design, strategie). Strategiile
de investigaie sunt, de obicei, mascate prin punerea n prim plan
doar a metodei de culegere de date. Pentru a scoate n eviden
importana strategiei de investigaie am convenit ca aceasta s se
numeasc diferit n funcie de modelul care o include. Astfel, dac
strategia organizeaz procesul de cercetare (modelul ce cercetare)
atunci vom vorbi de plan de cercetare; dac strategia organizeaz
procesul de culegere de date (modelul diagnostic), atunci este mai
corect s o numim form de organizare a procesului de culegere de
date
8.4. Metode de culegere a informaiilor
8.4.1.Observaia psihologic const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri
comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i contextul
situaional al comportamentului [6].Dat fiind c psihicul omului este
legat nemijlocit de activitatea sa, se manifest n aciunile i
faptele sale, observarea acestor aciuni, a actelor sale de conduit,
a manifestrilor sale verbale etc., precum i analiza lor, cunoaterea
tiinific, n anumite limite, a psihicului uman este posibil pe baz
de observaie.
Observaia, ca metod tiinific, este observaia sistematic pe care
trebuie s o deosebim de observaia ocazional ( ntmpltoare,
accidental). Aceasta din urma nu se face dup un plan, iar cel ce
face o astfel de observaie nu este n asteptarea fenomenului psihic
i nu este pregtit a-l nregistra. Uneori ns, observarea ocazional a
unui fenomen poate constitui punct de plecare pentru o observaie
sistematic sau pentru cercetri experimentale (serendipitate).
Observaia sistematic necesit din partea celui care o efectueaz s
fie pregtit s observe, s fie n ateptarea fenomenului sau
fenomenelor pe care vrea s le studieze. Observaia tiinific nu este
o simpl privire, ci urmrirea atent i sistematica a unor manifestri
psihice n scopul de a le fixa ct mai adecvat. Prin urmare cel ce
face observaia trebuie, n primul rnd, s-i aib precizate
obiectivele, s observe pe baza unui program.
Rezultatele observaiei trebuie s fie consemnate chiar n timpul
observrii, dar fr tirea celui observat, sau imediat dup ce
observaia s-a ncheiat. Uneori, observaia psihologic este combinat
cu utilizarea unor mijloace speciale de nregistrare : cronometru,
video, etc.
O cerin important a observaiei ca metoda tiinific este aceea de
a nu altera spontaneitatea fenomenelor observate, de a nu interveni
n desfurarea lor. Utilizarea aparatelor video de nregistrare sau a
unor ncperi care permit observarea printr-un perete de sticl
transparent ntr-o singur direcie-one-way screen-permit efectuarea
observaiei lsnd nestingherit dwsfurarea spontan a fenomenelor.
Aceste procedee se utilizeaz mai frecvent n clinic sau n
coala-pentru observare copiilor n procesul de nvmnt.Cel ce face
observaia va cuta s observe fenomenele supuse studiului n condiiile
cele mai favorabile desfurrii lor i n condiii de activitate ct mai
variate : n clas, n recreaie, n excursii, pe strad, etc.
Dei cel care efectueaz observaia face o anumit selecie a datelor
n scopul de a le reine pe cele mai semnificative, totui, asigurarea
unei obiectiviti ridicate pretinde o nregistrare ct mai detaliat i
fidel a fenomenelor, analiza rezultatelor fiin rezervata etapei
care urmeaz dup ncheierea perioadei de observaie.
Una dintre problemele care se pune n cazul observaiei este aceea
a coninutului acesteia. O prim categorie de elemente se refer la
ceea ce s-a numit simptomatica stabil, adic trsturile
bioconstituionale ale individului (nlimea, greutatea, lungimea i
grosimea membrelor, circumferina cranian, toracic, abdominal) ca i
trsturile fizionomice (aspectul capului, al feei, relaiile dintre
diferitele detalii anatomice ale feei : fruntea, nasul, brbia,
pomeii obrajilor, ochii etc.). Se pornete de la premisa c nfiarea
omului nu este mut, dimpotriv, ea poate furniza o serie de
informaii. Vechii greci spuneau : Chipul este oglinda sufletului
sau Ceea ce se arat este o imagine a ceea ce nu poate fi vzut.
Psihiatrul E. Kretschmer a constatat, de exemplu, existena unei
relaii ntre tipul somatic (nfiarea fizic) Si anumite manifestri
comportamentale, i chiar ntre acestea i predispoziia spre anumite
boli psihice. tim i din proprie experien c o via afectiv intens
(presrat cu bucurii frecvente sau cu tristei frecvente) i pune
amprenta asupra chipului uman. Aceste date, i mai ales relaiile
dintre ele, trebuie interpretate cu ulta pruden pentru a nu ne
conduce la concluzii pripite sau chiar eronate. O alt categorie de
elemente, mult mai semnificative, le reprezint simptomatica labil,
adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile
ale individului, cum ar fi: conduita verbal, cea motorie, mnezic,
inteligent, ca i varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Observnd felul n care merge un individ, cum gesticuleaz, cum
vorbete, cum i exteriorizeaz tririle psihice, ne putem da seama de
multe din strile, nsuirile i trsturile lui psihocomportamentale.
Simptomatica labil poate fi observat n orice situaie i context de
via, inclusiv cu prilejul efecturii unor experimente n laborator,
al unei convorbiri sau al parcurgerii unui test.
Pentru sporirea obiectivitii observaiei se folosesc anumite
procedee de evaluare sau msurare a comportamentelor ce urmeaz a fi
consemnate:
folosirea de categorii de observaie (de exemplu, conduite
ostile, amicale);
determinarea unitilor de observaie (comportament molare,
moleculare, eantionarea evenimenial, eantionarea temporal);
stabilirea de grade de estimaie a nsuirilor psihice (n foarte
mare msur-ntr-o oarecare msur etc)
grile de observaie;
tabele de analiz a comportamentului;
Derularea efectiv a observaiei presupune elaborarea unui
protocol de observaie care s cuprind [6]:
1. descrierea contextului data, timpul, spaiul, ambiana fizic,
aranjamentul subiecilor i a altor obiecte
2. descrierea participanilor sex, vrst, etnie, mbrcminte, aspect
fizic
3. descrierea observatorului vrst, sex, ezistena sau nonexistena
unei relai anterioare cu subiecii observai
4. descrierea activitii i conduitei participanilor ndeosebi a
celor verbale i nonverbale, motorii i expresiv emoionale
5. interpretarea situaiei ncercarea observatorului de a nelege
ce nseamn situaia pentru subieci, care este probabilitatea ca
situaia s nsemne ceva pentru subieci, care este contextul etc
6. interpretri alternative ale situaiei aceasta furnizeaz motive
pentru concluziile la care se va ajunge
7. notarea i explorarea de ctre observator a propriilor triri i
sentimente analiza reflexiv este ntotdeauna necesar ntro cercetare
calitativ, deoarece include propria experien a observaiei
Un criteriu interesant n diferenierea unor forme de observaie l
reprezint nivelul acestora [2]. n observaia direct atenia
cercettorului este ndreptat ctre fenomenele psihopedgogice uor
vizibile i accesibile organelor de sim, utiliznd eventual
instrumente i aparate ajuttoare. Intereseaz, de exemplu,
comportamentul elevilor n timpul leciilor activitate, pasivitate,
interes, dezinteres, atenie, neatenie. Observaia indirect se pune
problema descifrrii unor variabile ascunse, care nu sunt accesibile
unei studieri directe, ntruct nu apar imediat n comportamentul sau
conduita persoanei inteligen, aptitudini, motivaie, capacitate de
adaptare etc.
n coal, observaia desfurndu-se ntr-un context specific de via,
se recomand a se observa [2]:
atitudinile prezente la debutul activitii opoziie, cooperare,
pasivitate, entuziasm;
atitudinile din timpul activitii atitudini generale i maniere de
a fi imitaie, spontaneitate, formulare de ntrebri;
respectarea consemnelor ine sau nu ine seama de ele;
aciuni i micri necontrolate agitaie, ticuri, micri ale ochilor,
gurii, minilor, picioarelor, capului;
vorbirea pronunia i articularea, numr de cuvinte emise spontan,
tipul de comportament verbal, coninutul comportamentului
verbal;
metode spontane de lucru cum procedeazla manipularea obiectelor
sau n rezolvarea activitilor, exist constan n maniera de a
judeca;
reaciile la incidentele materiale, la eecuri, dificulti;
Principalele avantaje ale metodei observaie sunt: permite
surprinderea manifestrilor comportamentale fireti, naturale ale
individului, n condiiile obinuite de via i activitate; furnizeaz
mult material ce poate fi raportat la informaiile deja existente.
Dintre dezavantaje, menionm: observatorul trebuie s atepte apariia
fenomenului studiat; tendinele de denaturare a rezultatelor
observaiilor datorit subiectivitii observatorului.
8.4.2.Analiza produselor activitii este o metod tiinific de
culegere de date privind comportamentul obiectivat, materializat al
subiectului. Potenele, forele psihice ale omului, nsuirile i
capacitile lui se exteriorizeaz nu doar n conduite motorii, verbale
sau expresiv emoionale obiect al metodei observaiei ci i n
produsele activitii sale. n desene, n creaiile literare realizate
de un individ, n modul de formulare i de rezolvare a unor probleme,
n construciile tehnice, n produsele activitii tiinifice sau ale
oricrui tip de activitate, se obiectiveaz, se materializeaz
diversele sale disponibiliti psihice. Analiza psihologic a acestor
produse ale activitii furnizeaz nenumrate informaii despre dinamica
i nivelul de dezvoltare a capacitilor psihice ale indivizilor. De
exemplu, analiznd desenele unui copil precolar putem deduce dac
acesta are sau nu spirit de observaie, dac ia format sau nu
percepia formei, a culorilor, a proporiilor obiectelor, dac dispune
de nclinaii artistice, deprinderi de lucru, sensibilitate etc.
ntreaga activitate colar i extracolar se materializeaz n produse
realizate de elevi, mbrcnd o form i un coninut specific n fiecare
perioad de vrst. Produsele activitii colare a elevilor poart, pe de
o parte, amprenta cerinelor speciale ale obiectelor de nvmnt, iar
pe de alt parte, caracteristicile individuale ale elevului
capaciti, interese, via afectiv i a acumulrilor sale unotine,
priceperi i deprinderi. Produsele activitii elevilor reprezint o
nmagazinare de munc creatoare, o sintez a fondului aptitudinal i a
celui informaional, propriu fiecrui elev. Reinem, deci, dou
contexte ale activitii elevilor n cadrul obiectelor de nvmnt i
extracolare sau de timp liber.
Analiza activitilor impuse de cerinele procesului de nvmnt. n
funcie de cerinele speciale ale fiecrui obiect de studiu, se poate
spune c pentru obiectele cu coninut umanist pot fi considerate ca
produse ale activitii compunerile, rezumatele, povestirile orale
sau scrise, compoziiile literare, analizele gramaticale i cele
literare etc pentru obiectele cu coninut tiinific avem rezolvarea
de probleme, exerciii, efectuarea de experiene n laborator sau pe
teren tiinelor sociale le sunt specifice interpretarea
materialului, realizarea de scheme, alctuirea de fie etc activitile
sportive se concretizeay prin performanele obinute de elevi, iar
cele artistice prin realizri specifice pentru fiecare domeniu
desen, muzic, etc, activitile practice dau natere la produse cu un
caracter mult mai concret, imbrcnd coninuturi i forme diferite, n
funcie de specificul activitii practice, apropiindui astfel pe
elevi de contextul viitoarelor profesii.
Analiza activitilor extracolare sau de timp liber.
Concomitent,elevii i lrgesc i diversific permanent aria
preocuprilor, i creaz posibilitatea de a realiza produse care s
corespund mai puternic dorinelor lor proprii, s valorifice ntrun
plan mult mai personal cunotinele, priceperile i deprinderile
ctigate n procesul de nvmnt. Astfel, elevii desfoar cu plcere
diverse activiti n gospodrie, pe terenuri agricole, n domeniul
sportului, n cel al artelor, literaturii, n domeniul tehnicii
construind sau reparnd aparate, n lumea plantelor i a animalelor
ngrijind flori, psri, animale etc
Activitile realizate de elevi n timpul liber se deosebesc nu
numai prin modelitatea de prezentare, ci i prin tema aleas de ctre
fiecare elev. De aceea, este important s se elaboreze un studiu
comparativ prin intermediul lor. Cercetarea acestor realizri ajut
la completarea cunoaterii elevului, a elementelor care contureaz
mai pregnant presonalitatea sa.
Produsele realizate de elevi ca rspuns la cerinele procesului de
nvmnt, n fucie de specificul fiecrui obiect de nvmnt, au ca punct
de plecare o tematic comun pentru toti elevii i numai modul de
realizare n coninut i form este specific i diferit de la elev le
elev. Analiza acestor produse ne permite compararea lor prin
reliefarea diferenelor calitative i ca atare, a diferenierii dintre
elevi.
O alt deosebire se refer la faptul c produsele elevilor
realizate ca rspuns la cerinele procesului instructiv educativ, pot
fi cercetate att n forma lor finit ct i n cadrul procesului de
definitivare. n aceast ultim ipostaz, ele ofer cadrului didactic
posibilitatea s urmreasc pe elev n timpul activitii sale metoda
observaiei i s descifreze nu numai aptitudinile implicate ct i
trsturile de personalitate temperamentale, caracteriale, stri
emotive.
Indiferent de modul de concretizare, produsele activitii pot fi
evaluate i comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase
pentru a le integra ntro interpretare autentic tiinific. Iat cteva
asemenea criterii numrul sau cantitatea total, distribuia sau
frecvena n unitatea de timp considerat zile, luni, ani
originalitatea i noutatea, complexitatea, valoarea i utilitatea
Printre nsuirile de personalitate ce pot fi cunoscute prin
intermendiul unei analize asupra produselor realizate de elevi se
pot meniona [2]: caracteristicile observaiei, capacitatea de
concentrare, puterea de ptrundere i de nelegere a diferitelor
materiale, planul mintal de lucru xcapacitatea de elaborare,
spiritul de independen i de iniiativ, logica gndirii, nelegerea
corect a relaiilor dintre elemente relaii spaiale, temporale,
cauzale, capacitatea de reprezentare, volumul i precizia
cinotinelot, capacitatea de a aplica n practic unele probleme
teoretice, bogia imaginaiei, elemente de creaie artistic sau
tehnic, bogia vocabularului i precizia lui, claritatea i coloratura
exprimrii, trsturi de temperament i caracter atitudinea fa de munc,
rbdarea i perseverena ntro activitate, contiinciozitatea, stilul de
munc, modul de prezentare exterioar a lucrrilor.
Aceste informaii, completete cu date culese prin alte metode vor
conduce la cunoaterea individualitii fiecrui elev i vor servi la
desfurarea actului educaional n conformitate cu posibilitile reale
ale elevilor i la stabilirea unor linii de perspectiv privind
orientarea lor colar i profesional.
8.4.4.Biografia este ansamblul de fapte din viaa unui om,
organizate tinific, care servesc nelegerii personalitii acestuia.
Metoda biografic folosete, pentru adunarea datelor necesare, toate
metodele cunoscute n psihologie, de la observaie la convorbire, la
chestionar sau anchet, ori la anamnez. Biografia const n strngerea
a ct mai multe informaii despre principalele evenimente parcurse de
copil n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre
semnificaia lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui
copil, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale, ct
i pentru explicarea comportamentului actual al persoanei [6].
Metoda biografic este prin excelen evenimenial, concentrndu-se
asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa copilului, a
relaiilor dintre evenimentele-cauz i evenimentele-efect, dintre
evenimentele-scop i evenimentele-mijloc. Biografia ofer o imagine
unitar asupra copilului, facilitnd cunoaterea sa concret i
contribuind la descifrarea specificului su individual. Specificul
biografiei ca metod de investigaie psihologic const tocmai n
analiza i interpretarea datelor biografice. n prim plan apar, deci,
aspectele de prelucrare a datelor care conduc la restabilirea
relaiilor originare care au existet n realitate ntre fapte. Metoda
biografic are la baz principiul cauzalitii: structurile psihice
ascund, n coloratura lor, rezultatul unor aciuni exercitate de
factorii de mediu. Gndind astfel, trebuie s considerm c persoana i
mediul su alctiuesc o unitate funcional. Orice aciune a omului este
urmat de modificri n mediul exterior i orice aciune a mediului
conduce, sesizabil sau nesesizabil, la modificri n structura
persoanei. Aceast determinare reciproc se afl, ca realitate, la
baza metodei biografice i n acest context i propune ea s stabileasc
factorii care au condiionat anumite configuraii psihice, adic s
identifice geneza structurilor psihice. Faptul nu are importan
numai aplicativ, diagnostic, redus la dimensiunile unui caz
concret, ci poate conduce, prin generalizare (cercetare), la
stabilirea unor principii explicative cu valabilitate general
[2].
ns nu toate faptele incluse ntr-o biografie prezint importan
pentru nelegerea structurii personalitii cuiva. Uneori, fapte care
par mici i nensemnate pentru conturarea valorii unui om au o
importan inegalabil pentru nelegerea structurii sale psihice.
Faptele psihice nu sunt supuse rigorii cauzale sau determimrii
cantitative proporionale (cauze mari, efecte mari ), aspecte
caracteristice lumii fizice. n acest domeniu, accidentalul poate de
multe ori s determine o aciune influent, adeseori cauze mici putnd
avea efecte mari. Literatura, n special biografiile oamenilor
celebrii sunt pline de astfel de exemple.
n cazul biografiei se pune problema [6]: n ce fel informaiile
biografice ar putea fi convertite n date tiinifice? Au fost
imaginate dou categorii de procedee pentru analiza datelor
biografice, unele cantitative i selective, altele calitative i
integrale Pentru prima categorie sunt reprezentative
caracteristicile propuse de Thomae (1968) pentru analiza cursului
vieii n ntregimea ei, precum i analiza unei microuniti biografice,
a unei zile obinuite, de exemplu. Pentru cea de-a doua categorie,
amintim metoda propus de N.A. Loghinova (1986) care dezvolt metoda
biografic i propune i o nou variant a ei. Ea propune reprezentarea
ntregului drum de via parcurs de un individ i apoi marcarea pe el a
momentelor semnnificative, care vor cpta sens n raport cu
ntregul.
Marele avantaj al metodei biografice const n naturalitatea i
autenticitatea datelor furnizate. n acelai timp, dat fiind faptul c
ea nu este o metod de reproducere n laborator a vieii unui individ,
ci doar de reconstituire a acesteia pornind de la diverse surse
(relatrile verbale ale subiectului, documentele personale etc), nu
este exclus ca aceast reconstituire s fie uneori incomplet sau
chiar voit deformat.
9.3.4.Convorbirea ca metod de culegere de date const, n general,
ntr-o discuie angajat ntre cercettor i subiectul investigat care
presupune relaia direct, de tipul fa n fa ntre cercettor i subiect,
schimbarea locului i rolului partenerilor cel care a ntrebat poate
s i rspund, cel care a rspuns poate s i ntrebe sinceritatea deplin
a subiectului, evitarea rspunsurilor incomplete, defaad, a celor
care tind al pune ntro lumin favorabil, a deformrilor voluntare
existena la subiect a unei oarecare capaciti de introspecie i
autoanaliz, evaluare i autodezvluire abilitatea cercettorului n a
obine angajarea deplin i autentic a subiecilor n convorbire,
empatia cercettorului transpunerea acestuia n strile psihice ale
subiectului, postarea pe poziiile acestuia pentru ai intui
reaciile, al nelege mai bine. Convorbirea este cea mai natural form
de obinere a informaiei psihologice. Convorbirea este considerat
metoda psihologic cea mai complicat i cea mai greu de nvat. Este
complicat din mai multe motive [6]: n cadrul ei influena reciproc
dintre cercettor i subiectui investigat este mai mare dect in
oricare alt metod; presupune recoltarea mrturiilor subiectului,
care pot fi incomplete sau chiar deformate involuntar, dar i
voluntar; implic o selecie a relatrilor fcute de subiect, or
aceastea sar putea sie la fel de subiectiv ca i relatarea nsi.
Convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a
subiectului, a inteniilor care stau la baza comportamentului, a
opiniilor, atitudinilor,intereselor, convingerilor, aspiraiilor,
conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i
valorilor subiectului. n afara informaiilor referioare la tririle
pezente sau aterioare ale subiectului, prin convorbire urmrim i
clarificarea sensului unor reacii ale acestuia, manifestate cu
prilejul aplicrii altor metode observaie, anchet etc.
Convorbirea nu se reduce la relaia interpersonal dintre
cercettor i subiect. Pentru a fi psiholgic, convorbire trebuie s
aib obiective psihologice, s fie purtat dup reguli impuse de
psihologia persoanei. n coal, convorbirea are caracter psihologic,
prin form i coninut, nmsura n care ea implic ncercarea de a
delimita sau identifica trsturi de personalitate, de a motiva
atitudini ori conduite, aspiraii colare sau profesionale.Prin
convorbire vom nelege discuia dintre dou persoane, desfurat dup
anumite reguli metodologice, prin care persoanei i se creeaz
condiiile psihologice adecvate schimbului de informaie dintre
aceasta i specialist, n scop de cercetare, diagnostic sau
terapeutic.
n literatura de specialitate sunt descrise mai multe forme ale
convorbirii, i anume convorbire standardizat, dirjat, structurat
bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine
tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale
convorbire semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor
ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimcbare
succesiunii lor convorbirea liber, spontan, asociativ n funcie de
particularitile situaiei n care se desfoar, de cele
psihoindividuale ale subiectului, chiar i de momentul cnd are loc.
n afara acestui forme n care rolul esenial l are investigatorul,
exist i alte modaliti cum ar fi convorbirea psihanalitic, propus de
Sigmund Freud i convorbire nondirectiv, imaginat de C. Rogers, n
care investigatorul creeaz condiiile psihologice ce vor facilita
destinuirea spontan a subiectului, chiar fr ca acesta s fie
permanent ntrebat, astfel nct subiectul singur s ajung la
contientizarea i soluionarea propriilor lui conflicte. Pentru uzul
profesorilor sau psihologilor, n coal, ni se par mult mai adecvate
formele de convorbire clasificate n funcie de obiectivul lor, i
anume [2]:
a. convorbirea ca metod de rezolvare a unei probleme de
orientare sau adaptare. n acest caz, demersul investigatorului
tinde s rspund necesitilor i intereselor subiectului, cruia trebuie
s i se acorde un sfat, o ndrumare pe plan psihologic pentru luarea
unor decizii n scopul adaptrii la mediul colar, profesional sau
social. De regul, personajul principal care provoac convorbirea
este subiectul
b. convorbirea ca tehnic de anchet sau de cercetare. n aceast
situaie, punctul de plecare este interesul investigatorului de a
clarifica o problem. n acest caz se face abstracie de
caracteristicile i problemele singulare care pot exista la diferii
subieci angajai n cercetare. Personajul principal este aici
cercettorul.
c. Convorbirea n scopul seleciei i ncadrrii ntr-o form de
activitate.
De asemenea, dup partenerii de discuie, distingem ntre
convorbire cu elevul, convorbirea cu printele i convorbirea cu
cadrele didactice.
n fiecare dintre aceste tipuri de convorbiri vom deosebi trei
momente: debutul, desfurarea i convorbire final.n general,
convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de:
caracteristile individuale ale persoanei abordate (structura
persoanei) i de problema abordat. Aceasta presupune un minim de
informare prealabil asupra subiectului din care s rezulte indici
privind conduita, atitudinile, aspectele relaionale i de
activitate. Pe de alt parte, nsi atitudinea profesorului sau
psihologului de a dirija discuia sau a o lsa s se desfoare liber
trebuie acomodat structurii psihice proprii fiecrui subiect. De
cele mai multe ori, ns, se prefer forma de convorbire liber,
spontan, nestructurat (vezi n tab.9.2. variabilele de care depinde
succesul convorbirii).
Din cele expuse se pot formula cteva reguli care se cer
respectate n investigaia pe baz de convorbire:
Se impune respectarea personalitii subiectului
Se cere o organizare i planificare a edinelor n funcie de
problema abordat
Adoptarea unei atitudini difereniate n funcie de persoana cu
care se poart discuia
Alctuirea (cnd este posibil) a unui protocol de convorbire
Confruntarea datelor cu informaiile obinute prin alte mijloace
Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite
recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase ntr-un timp
relativ scurt i fr a necesita materiale i instrumente speciale.
Dezavantajul ei provine din posibila lips de receptivitate a
subiectului, din subiectivitatea sa; de aceea se impune ca datele
obinute s fie completate i verificate prin alte metode.
PersonalitateaSedina
(cadru coninut obiective)Demersuri de
interpretare
cercettoruluisubiectului
Prezen fizic;
Capacitatea de a stpni diverse subiecte;
Experien bogat;
Cultur general bogat;
Inteligen social;
Mobilitate;
Controlul tendinelor subiective de dominare, a subcontientului,
incontientului;
Abiliti psihosociale relaionale;
Intuiia;
Empatia;
Capacitatea de a tolera contradiciile cu modul propriu de a
fi;
Capacitatea de a asculta;
Capacitatea de a da feed-back;
Capacitate de comunicare;
Sociabilitate;
Nivel de instrucie;
Problemele pe care le ridic;
Gradul de maturitate n percepia i aprecierea situaiilor;
Motivaie proprie;
Interesul pe care l acord convorbirii;Dificulti n formularea
ntrebrilor
Atitudinea psihologului (cadrului didactic), dispoziia de a-l
ncuraja, de a.i da sugestii
Interveniile pentru a da explicaii mai largi (difer de la o
situaie la alta)Operaii de clasificare dup domenii: motivaii,
capaciti, atitudini
Confruntarea cu informaiile obinute prin teste, anchet,
raportarea la randamentul colar
Utilizarea analizei de coninut i a metodei interpretative
Tab. 8.2. Variabile de care depinde succesul convorbirii
8.3.5. Interviul este o metod de culegere de informaii care se
bazeaz pe raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa.
Datorit specificului activitii la clas, raporturile verbale dintre
profesori i elevi care se refer la un alt context dect cel didactic
au mai mult un caracter sporadic dect de relaie. De aceea, ca metod
de culegere de informaii, interviul este mult mai accesibil
cadrului didactic dect convorbirea, care este mare consumatoare de
timp. n afar de raporturile verbale ntre participanii aflai fa n
fa, interviul mai presupune: centrarea asupra temei cercetate,
direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul
de emitor sau receptor.
Exist interviuri individuale i de grup, apoi interviuri clinice
(centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat).
Clasificarea interviurilor poate fi fcut i dup alte criterii:
scopul lor, gradul de implicare a participanilor, intenionalitatea
intervievatorului etc. Lund n considerare astfel de criterii, Malim
i Birch au desprins urmtoarele tipuri de interviuri [6]: interviul
ostil (cnd cele dou pri au scopuri diferite); interviul de
cercetare (caracterizat printr-o minim implicare personal a ambelor
pri, fapt care crete gradul de obiectivitate); interviul raport
(presupune un mare grad de interaciune i cooperare pentru atingerea
scopului propus); interviul ncrederii asimetrice ( o parte este mai
ncreztoare dect alta); interviul de profunzime (n care intenia
intervievatorului este de a stabili un grad maxim de ncredere a
intervievatului n vederea explorrii perspectivelor i motivaiilor
acestuia); interviul fenomenologic (se bazeaz pe discuii libere, se
sprijin pe mult ncredere, are un final deschis)
Culegerea de informaii sau cercetarea prin interviu creeaz un
anumit context i ridic o serie de probleme cum ar fi: supra- sau
sub-interpretarea (atribuirea pentru rspunsuri a unor sensuri pe
care acestea nu le dein); interpretarea parial; efectele relaiilor
anterioare (cunoaterea celor intervievai s-ar putea solda fie cu o
mai mare deschidere a participanilor, fie cu formularea unor
presupuneri asupra acestora care s nu corespund realitii).
8.3.5. Metodele psihometrice (testele psihologice) vizeaz
msurarea mai obiectiv a capacitilor psihice ale individului n
vederea stabilirii prezenei sau absenei lor i mai ales a gradului
(nivelului) lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i mai rspndit este
metoda testelor psihologice. Testul psihologic este o prob relativ
scurt care permite cercettorului strngerea unor informaii obiective
despre subiect, pe baza crora s se poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitilor msurate i s se poat formula un prognostic
asupra evoluiei lui ulterioare. Pentru a satisface aceste exigene,
testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: validitatea (s msoare
exact ceea ce-i propune); fidelitatea (s permit obinerea unor
performane relativ asemmtoare la o nou aplicare); standardizarea (s
creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii, fr a-i
favoriza pe unii i defavoriza pe alii; de regul se standardizeaz :
coninutul probei-acelai test, cu acelai coninut, distribuit tuturor
subiecilor, conduita cercettorului fa de subieci; etalonarea (adic
stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur a rezultatelor obinute
pentru a se cunoate valoarea lor). Astfel testul apare ca o msur
obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament.(A.
Anastasi)
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii [6]: dup
modul de aplicare (individuale; colective); dup materialul folosit
(verbale; nonverbale); dup durat (cu durat strict determinat; cu
durat la alegerea subiectului); dup coninutul msurat, dup scopul
urmrit (teste de performan; teste de personalitate; teste de
comportament-primele cuprinznd urmtoarele subdiviziuni: teste de
cunotine, teste de nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de
inteligen).
Testele psihologice au creditul de a fi (mijloace) instrumente
de msurare. Or, n psihologie, putem vorbi de msurare numai ntr-un
sens foarte larg. Experiena psihologic nu ne furnizeaz dect relaii
de ordine (ierarhizare). n psihometrie, convertirea acsetor relaii
de ordine n distane sau intervale realizeaz astfel o aproximare ce
poate fi practic suficient n nimeroase situaii. Fenomenele psihice
nu sunt aditive. n psihologie nu exist uniti de msur ca n fizic. n
lipsa unitilor obiective de msur se alege o metric arbitrar, care
poate satisface din punct de vedere practiv. A msura, n psihologie,
nu nseamn a vedea de cte ori o mrime se cuprinde n alta, ci a
determina locul pe care l ocup persoana n ansamblul unei populaii
[5] .
Ca instrumente psihodiagnostice, testele sunt folosite pentru
cunoaterea caracteristicilor persoanei sau pentru determinarea
parametrilor solicitrilor profesionale.
O problem important care se pune n cazul testelor este aceea a
raportului dintre cantitativ i calitativ sau dintre matematizare
(cuantificare prin izolare) i psihologizare (interpretare prin
stabilire de corelaii sau prin integrare). ntre aceste limite
terbuie cutat marele avantaj al testelor: ele aduc pe planul
interpretrii date ami obiective, obinute prin intermediul unui
randament la o prob standardizat, al unui comportament nregistrat,
de asemenea, n condiii standardizate sau a uneu relatri a persoanei
plasat n faa unei imagii, care, ca i n celelalte situaii, nu este n
afara standardizrii [2].
Corecta folosire a testelor implic respectarea ctorva principii
metodologice elementare:
S fie elaborat i folosit mereu de specialiti
S fie utilizat, n orice situaie, n aceleai condiii n care a fost
experimentat
S fie folosit numai n ansamblul unui numr de teste (baterie) i
niciodat singur
Datele pe care le ofer s fie corelate cu totalitatea informaiei
obinute prin toate celelalte metode
S se aib n vedere faptul c metoda interpretativ pune n eviden
adevrata valoare a informaiei pe care acest instrument o ofer.
Testele au avantajul c ntr-untimp relativ scurt (de cteva ore),
pot pune o persoan n situaii foarte variate, obinndu-se astfel o
informaie divers relativ la un numr mare de subieci.
8.5. Forme de organizare a culegerii de date
8.5.1. Experimentul se refer la testarea ipotezelor cauzale
privind comportamentul provocat. Dac n cazul observaiei,
cercettorul trebuie s atepte apariia spontan a fenomenului ce
urmeaz a fi studiat, n experiment avem de-a face cu provocarea
deliberat a acestuia. Astfel, experimentul poate fi definit ca
metoda prin care cercettorul alege, stabilete i provoac fenomenul
pe care dorete s-l studieze, prin aciunea direct asupra subiectului
cu ajutorul unui stimul adecvat ales.
Metoda experimentului a fost introdus n psihologie destul de
trziu, abia n 1879, de ctre W.Wundt, ea fcnd posibil desprinderea
psihologiei de filosofie i constituirea ei ntr-o tiin
independent.
n experimentul psihologic se opereaz cu patru tipuri de
variabile: variabile independente, variabile dependente, variabile
subiect i variabile intermediare.
Variabila independent este aceea care se afl la ndemna i sub
controlul direct al cercettorului, ea fiind aleas i utilizat pentru
provocarea fenomenului ce se va studia (memoria, atenia, rezolvarea
de probleme etc); variabila dependent este reprezentat de reaciile
i rspunsurile externe pe care subiectul le d la aciunea variabilei
independente; variabila subiect este cea care poate fi identificat
i controlat obiectiv de cercettor (de exemplu, sexul vrsta, nivelul
de instruire, mediul de provenien etc); variabila intermediar ine
de organizarea intern a individului i se interpune ntre aciunea
variabilei independente i variabila dependent, neputnd fi
identificat i controlat datorit caracterului ei aleator,
imprevizibil. Variabila dependent (reacia subiectului) va fi
modelat de variabilela independent, variabila subiect i variabilele
intermediare.
Pentru ca experimentul s-i ating obiectivele, se cere operarea
corect cu variabilele implicate:
Identificarea i izolarea variabilei dependente din contextul
celorlalte
Alegerea i dozarea adecvat a variabilei independente;
Neutralizarea i controlul variabilelor subiect
Luarea n considerare la interpretarea rezultatelor a influenei
variabilelor intermediare;
Repetarea experimentului pe acelai subiect sau pe subieci
diferii pentru a se desprinde tendina legic general a interaciunii
dintre variabile
Compararea rezultatelor obinute la grupul de control (unde nu
s-a intervenit) cu cele obinute la grupul experimental (unde s-a
intervenit), pentru a releva mai bine efectul variabile
independente
Experimentul se realizeaz n dou variante principale:
experimentul de laborator i experimentul natural.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din
contextul vieii i activitii lui obinuite i introducerea lui ntr-un
spaiu special creat (ncpere spscial, aparatur etc), i respectarea
de ctre acesta a unor instruciuni i consemne.
Principalele avantaje ale experimentului de laborator sunt:
Permite stabilirea unor relaii mai precise ntre variabila
independent i variabila dependent;
Asigur obinerea unor date cu un grad de obiectivitate
ridicat
Face posibil repetabilitatea i verificabilitatea
El are ns i dezavantaje:
Artificialitatea condiilor n care este pus subiectul poate
altera rspunsurile i comportamentul su;
Subiectul poate subestima sau supraestima situaia experimental,
necomportndu-se la nivelul posibilitilor lui reale;
Prezena experimentatorului ca factor activ al organizrii
experimentului poate induce efecte perturbatoare n relaia subiect
sarcin;
Datele obinute despre variabila dependent n stare izolat pot s
nu reflecte adevrata ei natur, aa cum exist n contextul real
Experimentul natural urmrete tocmai nlturarea sau limitarea
acestor dezavantaje. El const n studierea variabilei dependente n
contextul real al activitii specifice a subiectului: jocul, pentru
copilul precolar, nvarea, penru elevi, munca, pentru aduli. n
calitate de variabil independent se folosesc sarcini i situaii
asemntoare cu cele ntlnite n mod curent n activitatea de baz.
O form bine structurat a experimentului natural este
experimentul psihopedagogic, care urmrete stabilirea unor condiii
externe optime (metode de predare, materiale de nvare, modaliti de
evaluare etc.) pentru activitatea colar a elevilor. Modificnd n mod
controlat i fundamentat diferite asemenea condiii i factori
externi, se urmrete obinerea unei ameliorri a atitudinii i
rezultatelor elevilor n pregtire lor teoretic i practic.
8.5.2. Ancheta se contureaz, ca metod n tiinele sociale, n
secolul al XIX-lea i se dezvolt vertiginos dup cel de-al doilea
rzboi mondial, determinat de necesitatea cunoaterii problemelor
urbanismului, ale integrrii sociale i profesionale, ale motivaiei
conduitei de grup [1].
Utilizarea larg a anchetei n studierea fenomenelor educaionale,
la nceput orientat asupra problemelor de conducere i de
administraie colar, a coincis practic cu dezvoltarea procedeelor
tinifice de testare. ncepnd cu prima parte a secolulu al XX-lea,
nti n SUA, apoi n trile europene (Anglia, Frana, Italia), ancheta
cunoate o intens folosire, insoind, n general, toate activitile de
cunoatere a elevilor prin intermediul testelor.
Metodele de anchet ilustreaz una din cele mai importante
caracteristici ale cercetrii sociale i psihosociale, i anume aceea
c ea face din obiectul ei i instrument i scop. Cunoatem omul cu
ajutorul lui nsui, servindu-ne de experiena lui de cunoatere, de
priceperile lui i adesea nu facem altceva dect s-l ajutm s se
cunoasc i mai bine, aducndu-i la cunotin ct de frecvente, ct de
extinse, ct de regulate i ct de semnificative sunt faptele pe care
el le-a remarcat ca impresie nemijlocit, opiniile al cror adept
este, atitudinile pe care le mprtete.
n sens larg, ancheta nseamn orice culegere de informaie n baza
unei scheme operaionale de tipul ntrebare-rspuns. ntr-un sens mai
special, ancheta social, n spe ancheta psihosocial reprezint o
culegere metodic de informaie, traversnd observaiile i opiniile
indivizilor i ajungnd la rezultate cuantificabile cu privire la
comportamente grupului, la gusturile, trebuinele membrilor si, la
raiunea de a aciona i a reaciona a acestora, la maniera lor de a
munci, de a tri, de a se distra etc. Ancheta se adreseaz ntotdeauna
unui ansamblu de oameni, unei populaii, fie aceasta un grup mare
(de pild locuitorii unui ora, ai unei regiuni) sau un grup mic (un
colectiv de elevi, o echip sportiv etc) [1].
Din punctul de vedere al gradului de cuprindere, ancheta poate
fi complet (se refer la toate unitile populaiei investigate),
parial (cercetarea las la o parte un mumr de uniti de populaie),
selectiv (cercetarea se bazeaz pe metodele statistice de
eantionare), care, de fapt, este tot o anchet parial.
Completitudinea sau necompletitudinea anchetei depinde de ntinderea
populaiei cercetate. Cnd aceasta coincide sau nu depete cu pre mult
limitele unor grupuri restrnse i compacte (elevii unei clase,
muncitorii dintr-o secie, militarii dintr-o subunitate, locuitorii
unei strzi), ancheta poate cuprinde toi membrii populaiei. Cnd ns
populaia este foarte numeroas ( de ordinul miilor sau al zecilor de
mii), iar cuprinderea tuturor unitilor de cercetare devine nu numai
dificil sau imposibil, dar i inutil (n virtutea unui grad nsemnat
de omogenitate a unitilor), recurgemla procedeul eantionrii.
Determinarea eantionului este cu att mai dificil cu ct populaile
sunt mai eterogene i mai puin bine amestecate. Eantionarea confer
anchetei un caracter de sondaj. Concluziile desprinse la nivelul
eantionului se extind la ansamblul comunitii studiate, iar pentru
ca inferenele de la eantion la populaie s fie corect fcute, una din
condiiile eseniale ce trebuie respectat este reprezentativitatea
eantionului n raport cu ansamblul general al populaiei (vezi
metodele statistice infereniale).
Anumite anchete de psihologie social ori de psihosociopedagogie
pot utiliza simultan i asupra acelorai subieci un numr mare de
instrumente de observare diferite: teste de diferite tipuri,
chestionare referitoare la proiecte sau atitudini, informaii culese
ntr-un cadru definit. Toate acsete observaii pot fi utilizate ntr-o
manier conjugat, cci ele au fost aplicate acelorai subieci astfel
nct ntregul dispozitiv pus n aplicare n cursul anchetei poate fi
considerat ca un instrument unic (Reuchlin, M).
Obiectivele anchetei psihosociale pot fi foarte variate:
Culegerea de date personale privind apartenena social, politic i
profesional a indivizilor, gradul lor de instruire, situaia
economic (venituri i cheltuieli), situaia familial (cstorii,
necstorii, divorai, vduvi etc);
Date asupra mediului ambiant: condiii de locuit i de trai, tipul
de vecintate;
Date privind comportamentul i activitatea extraprofesionale: cum
i petrec timpul liber, cum i ct se raporteaz la mijloacele culturii
de mas, cum i ct particip la aciunile d