Pensamiento de J.dewey en Chie

INFLUENCIA PEDAGOGICA DE JOHN DEWEY EN CHILE1

Jaime Caiceo Escudero2

1. INTRODUCCION

Chile ha sido en los últimos veinte años un centro de preocupación noticiosa y de

análisis para gran parte del mundo por su desarrollo político. En efecto, la experiencia de un

gobierno marxista que alcanza el poder a través de elecciones libres e informadas en 1970,

su abrupta caída y la instalación de un régimen autoritario a partir del 11 de septiembre de

1973 y la transición "sui generis" a la democracia en la cual hoy se encuentra, así lo

demuestran.

Lo más importante que se destaca en el actual proceso de democratización del país

es el grado de consenso que se ha alcanzado: enemigos acérrimos del pasado que negaron

"la sal y el agua" al gobierno democratacristiano de Eduardo Frei Montalva forman con los

partidarios de aquél la base de sustentación del régimen y los tenaces partidarios del

General Pinochet hoy buscan acuerdos desde la oposición para apoyar el proceso de

recuperación democrática. Sin lugar a dudas que ello es el fruto de la "experiencia

traumática del pasado", pero también del desarrollo del pensamiento y de las crisis que los

ideologismos han tenido en el mundo.

En Educación la situación, en el mismo período, ha estado marcada por haber logrado

la cobertura casi general en el sistema formal básico y medio, existiendo en la actualidad

carencias en los sectores pre- escolar, diferencial, de adultos, técnico-profesional y superior.

El mayor problema radica, sin embargo, en la calidad de la educación, situación endémica en

Chile que a lo largo del siglo en los diferentes Congresos y Reformas siempre se ha

planteado. La crisis actual, empero, a mi juicio, es mucho más grave, puesto que el

desarrollo científico - tecnológico ha provocado una brecha mucho mayor entre la educación

1 Conferencia Inaugural en las Cuartas Jornadas de Historia de la Educación Chilena, Universidad Católica de Valparaíso los días 16 y 17 de mayo de 1991

2 Académico de la Universidad Católica Blas Cañas y Rector del Colegio de los Sagrados Corazones de Santiago.

1

y las necesidades reales del país: el mundo avanza al ritmo de las computadoras, las

telecomunicaciones inalámbricas, el poder presenciar instantáneamente la guerra desde el

living del hogar, y en la escuela se sigue a tiza y pizarrón y con recintos inadecuados para la

pedagogía actual. Baste señalar que el principal Colegio del Estado, el Instituto Nacional,

posee bancos fijos en las salas de clases, a pesar de que en 1928 al impulsar la Reforma

Educacional de la época se indicaba que la escuela vieja con sus bancos como auditorio

debía transformarse en la escuela nueva donde los alumnos pudieran adecuar su sala a

como ellos lo desearan, pues, aquélla pasaba a ser un laboratorio. Sesenta y tres años

después todo sigue igual, a pesar de las nuevas reformas que se han impulsado en ese

período. Por ello, es imperioso que la educación cambie sustantivamente y que un sector

protagonista importante -el magisterio- se ponga a la altura de los tiempos, para que pueda

satisfacer las demandas de la sociedad del siglo XXI que los educandos de hoy necesitan

para poder conformarla.

En estas Cuartas Jornadas Nacionales de Historia de la Educación Chilena, deseo

plantear que el país necesita una fundamentación filosófico-educacional coherente para que

pueda responder adecuadamente al desafío que tiene y que ella es posible efectuarla -y esto

lo señalo a modo de hipótesis- a partir de la Tradición humanista-cristiana con respeto a la

raigambre laicista que Chile posee. Si hoy se están reencontrando personas de posiciones

diferentes en el plano político, en que actores importantes del desarrollo nacional

(trabajadores, empresarios y gobierno) llegan a acuerdos, todo lo cual permite un proyecto

de desarrollo social y económico promisorio, ¿por qué en educación no vamos también a

lograr un proyecto que satisfaga nuestros requerimientos con una fundamentación

coherente?

Como una manera de entregar antecedentes históricos que avalen la hipótesis

planteada, efectuaré‚ un análisis de la influencia que el pensamiento pedagógico de John

Dewey ha tenido en Chile, tanto en el sector laicista como en el sector católico. Ello lo

personificar‚ en Irma Salas y Alberto Hurtado, respectivamente.

2

Agradezco sinceramente a los organizadores de estas Jornadas el haberme invitado

a inaugurar este importante encuentro académico.

II. JOHN DEWEY Y PERSPECTIVA GENERAL DE SU PRESENCIA EN EL PAIS

1.- Rasgos Biográficos

John Dewey nació en Burlington, Vermont, el 20 de octubre de 1859. Asistió a la

escuela pública del lugar, y se graduó a los quince años. Entre 1875 y 1879 estudió en la

Universidad de Vermont, mostrando interés por la fisiología y la psicología y, especialmente,

por la filosofía. La influencia mayor en el campo filosófico la recibió del profesor H.A.P.

Torrey, quien era admirador y conocedor de la filosofía alemana. En esa Universidad, sin

embargo, la tendencia predominante era la de la escuela escocesa con sus tesis

intuicionistas.

El mismo Dewey señala al respecto:

" ... Yo aprendí la terminología de la filosofía intuitiva, pero no profundice tanto y de ninguna

forma satisfice lo que buscaba".3

Después de graduarse, enseño en una escuela secundaria en la pequeña ciudad de

0il City, Pennsylvania, durante tres años.

Entre 1882 y 1884 realizó estudios de Doctorado en Filosofía en la Universidad de

Johns Hopkins. Su formación psicológica la recibió del profesor Stanley Hall (experto en

psicología del niño); Charles Sanders Pierce, conocido pragmatista, fue su profesor de

filosofía. Sin embargo, su maestro favorito en esta última  área del saber fue George

Silvestre Morris, quien influyó profundamente en su preocupación por Hegel. Al respecto

indica:

3 Dewey, J. "From Absolutism to Experimentalism", p. 15, citado por Alberto Hurtado en El Sistema Pedagógico de Dewey ante las Exigencias de la Doctrina Católica, p. 68.

3

"La síntesis que Hegel hizo sobre sujeto y objeto, materia y espíritu, lo divino y lo humano,

fue, sin embargo, no una nueva fórmula intelectual. Operó como una gran liberación. El

tratamiento de Hegel a la cultura humana, a las instituciones y las artes, involucro una

disolución que tuvo una atracción especial en mí"4.

Durante quince años aproximadamente se sentir  hegeliano, aunque su influencia será

más perdurable; é‚l mismo lo reconoce:

"El encuentro con Hegel ha dejado un depósito permanente en mi pensamiento"5.

Al terminar sus estudios ingresó como profesor de filosofía en la Universidad de

Michigan, donde reemplazó pronto a su maestro Morris, permaneciendo diez años. En 1886

se casó con Alice Chapman, con quien tendrá  seis hijos. Entre 1894 y 1904 estuvo de

profesor de filosofía, psicología y pedagogía en la Universidad de Chicago; aquí mostró

especial interés por la pedagogía y fundó la "Escuela-Laboratorio" para alumnos primarios,

encomendando la dirección a su mujer. Fruto de esta experiencia fue la publicación de una

de sus obras m s conocidas: School and Society (1899). Dos años antes, sin embargo,

había publicado la síntesis de su pensamiento pedagógico que desarrollar  en sus obras

posteriores: My Pedagogic Creed.

La "Escuela-Laboratorio" conocida también como "Escuela-Experimental" no

corresponde a una escuela experimental en sentido estricto sino más bien a un lugar en que

se observan experiencias y se da la inducción. Es importante señalar, además, que Dewey

no fue un educador que se interesó personalmente por la práctica de la educación; él fue

más bien un inspirador más que un ejecutor.

Mientras tanto, ha recibido influencias del pragmatismo de William James y del

evolucionismo de Charles Darwin, las cuales van lentamente alejándolo del idealismo

hegeliano para desembocar en el experimentalismo. Textualmente nos relata:

4 Ibid., p. 19 en Op. cit., p. 73.5 Ibid., p. 21 en Op. cit., p. 72.

4

"Me alejé del hegelianismo en los siguientes quince años; la palabra expresa el lento, y por

largo tiempo, imperceptible, carácter del movimiento..."6.

" ... Esta creencia ha tenido mucho m s que hacer con el desarrollo de lo que yo determiné,

por la falta de una palabra mejor, instrumentalismo, que tiene la mayoría de las razones que

se ha asignado"7.

Desde 1904 hasta 1930, fecha en la que fue nombrado profesor emérito, enseñó en la

Universidad de Columbia en Nueva York. Esta es la etapa m s productiva en cuanto a

publicaciones y viajes al extranjero.

En 1927 murió su esposa, casándose en 1946, por segunda vez, con Roberta Grant,

adoptando dos hijos. Murió a los noventa y dos años, el primero de junio de 1952.

2. Su pensamiento educacional y el de la escuela nueva

Para entender el pensamiento de J. Dewey y su propuesta educativa es necesario

tener presente la aparición en el siglo XIX de las ciencias experimentales, especialmente la

psicología; del pragmatismo; de la teoría de la evolución y, sobre todo, de la crisis económica

y política que la sociedad industrial estaba produciendo en Estados Unidos y la posibilidad

que en ella se diera una auténtica democracia, única forma de autorrealización del individuo,

según la tradición americana. De ah¡, por lo tanto, que propusiera que a través de la

educación social haya que promover los cambios estructurales para que la democracia -en

términos más humanos y que permitan un desarrollo de los individuos- se diera.

Textualmente señala:

"Una sociedad es democrática en la medida que facilita la participación en sus bienes de

todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus

instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada Tal sociedad

debe tener un tipo de educación que dé‚ a los individuos un Interés personal en las

6 Ibid., p. 20 en 0p. cit., p. 807 Ibid., p. 23 en Op. cit., p. 81.

5

relaciones y el control social y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sin

introducir el desorden”8.

Llega incluso a afirmar que:

"toda educación que desarrolla la capacidad de participar en la vidas social es moral"9.

Más adelante, agrega otra reflexión, indicando el rol que la filosofía tiene, como teoría

educacional. Este denota una filosofía pragmática:

"El pensar filosófico tiene como diferencia el hecho de que las incertidumbres de que trata

se encuentran en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas, en un conflicto entre

los intereses organizados y las aspiraciones institucionales. Como el único modo de

producir un reajuste armónico entre las tendencias opuestas es mediante una modificación

de las disposiciones emocionales e intelectuales, la filosofía constituye, a la vez, una

propuesta de puntos de vista y de métodos mediante los cuales puede efectuarse un

equilibrio mejor de los intereses. Como la educación es el proceso mediante el cual puede

reabriese la transformación necesitada y no seguir siendo una mera hipótesis respecto a lo

que es deseable, alcanzamos una justificación de la afirmación de que la filosofía es la

teoría de la educación como una práctica deliberadamente dirigida"10.

En relación al carácter experimentalista (experimental) y activo que debe tener la

educación, precisa:

"De análogo modo, puesto que la democracia defiende en principio el libre intercambio

y la continuidad social, debe desarrollar una teoría del conocimiento que ve en éste el

método o por el cual una experiencia sirve para dar dirección y sentido a otra. Los

progresos recientes en fisiología, biología y lógica en las ciencias experimentales

proporcionan argumentos intelectuales específicos para elaborar y formular tal teoría. Su

equivalente educativo es la conexión de la adquisición del conocimiento en las escuelas con

las actividades u ocupaciones realizadas en un medio de vida asociada"11.

8 Dewey, J. Democracia y Educación, p. 103.9 Ibid., p. 355.10 Ibid., p. 329.11 Ibid., p. 341.

6

Esto último será  lo que más tarde se traduce en "el aprender haciendo" (learning by

doing).

La concepción pedagógica de John Dewey se inserta en el movimiento denominado

"Educación Nueva", que surgió hacia fines del siglo pasado, tanto en Europa como en

Estados Unidos. Entre los precursores inmediatos de esta pedagogía se encuentran

Rousseau, Pestalozzi y Fröbel; sin embargo, San Agustín en el siglo V ya insistía en la

autoactividad del alumno, que es uno de los principios de la Escuela Nueva.

Los representantes y difusores de las "escuelas nuevas" se unirán en asociaciones o

ligas desde 189912

Una de las características principales de esta corriente pedagógica es crear "escuelas

experimentales". En este sentido se entiende la definición dada por Ferriére:

"La Escuela Nueva es un internado familiar, establecido en el campo, en el que la

experiencia del niño sirve de base para la educación intelectual por el empleo adecuado de

los trabajos manuales, y para la educación moral por la práctica de un sistema de

autonomía relativa de los escolares"13.

Los principales representantes de este movimiento son: Férriere (suizo ginebrino),

Kerschensteiner (alemán), Montessori (italiano), Decroly (belga), Tolstoi (ruso), Claparéde y

Piaget (suizos), Dewey, Kilpatrick y Stanley Hall (norteamericanos), Cousinet (francés), Sir

Robert Baden Powell (inglés, padre del scoutismo) y muchos otros.

Las ideas pedagógicas de estos educadores llegaron también a Sudamérica,

influyendo en las reformas educacionales que en 1928 se efectuaron en algunos países,

12 Ferriére fundó en 1899 el B.I.E.N. (Bureau International des Écoles Nouvelles), el cual se fusionará en 1925 con el B.I.E. (Bureau International d'Education). En América surgió “Progressive Education Association". En 1921 se fundó "La Liga de la Educación Nueva" en Calais, la cual realizará Congresos y editará revistas. Estos organismos han elaborado un listado de treinta principios básicos que debe tener la educación nueva.

13 Citado por E. Planchard en Orientaciones Actuales de la Pedagogía, p.140.

7

como Argentina (Rezzano influyó más directamente en ese país), Bolivia (Decroly influyó

más allí) y Chile.

En relación a la influencia de Dewey en el extranjero ésta es muy importante desde

fines del siglo pasado. Está  presente en las reformas educacionales de Rusia antes de la

Revolución y de México; dirige las reformas en Turquía y China; se nota su presencia en la

India, Japón y Ceylán. Varios de los europeos mencionados, representantes de la "Escuela

Nueva", reconocen su influencia en ellos.

3. Panorámica de la presencia en Chile

Los primeros rastros los encontramos en el Congreso General de Enseñanza Pública

realizado en 1902 en el cual un grupo encabezado por José A. Encina defiende la tesis de

una educación especial con contenidos prácticos en contra de la tesis sostenida por Barros

Arana y Letelier de una educación general de alto nivel cultural; los defensores de esta última

posición ganaron por el momento. Sin embargo, en forma más explícita se recurrió al

pensador norteamericano cuando, en 1904, Carlos Fernández Peña fundó la "Asociación de

Educación Nacional", la cual elaboró una Declaración de Principios (33 en total), basado,

entre otros, en la Declaración de Principios de la Asociación Nacional de Educación de los

Estados Unidos. Por lo mismo, se nota enormemente la influencia de Dewey. Textualmente

señala:

“...hemos considerado la educación como un camino hacia la vida libre y republicana, como

el terreno más propicio en que pueda producirse la democracia, como el único cimiento de

instituciones duraderas, de fines nobles y trabajos positivos..."14.

A través de los treinta y tres se insiste en aspectos propios de la Educación Nueva y,

especialmente del pedagogo norteamericano, tales como: "formar los mejores ciudadanos",

"la educación debe dirigirse al desarrollo del vigor físico, de la inteligencia y del carácter", "el

alumno debe familiarizarse con los métodos de investigación", "la educación funcional", "la

14 Declaración de Principios, Art. 2 Publicado en la Revista de la Asociación de Educación Nacional, Año V, 1908. En esta Revista se publican normalmente noticias e ideas de Dewey.

8

educación debe ir ligada a la moralidad", "debemos educar para la vida", "la enseñanza debe

ser práctica", "el trabajo manual debe estar siempre presente", etc. Se insiste en la

necesidad de la obligatoriedad de la enseñanza primaria, lo que se concretar  en el país en

1920 con la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria después de largos

debates. Era Ministro de Educación en ese momento Pedro Aguirre Cerda, futuro Presidente

de Chile.

Por otra parte, en el Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria realizado en 1912

se había acentuado la crítica a la educación enciclopedista, memorística, propia de la

influencia alemana, que regía en el país desde fines del siglo anterior; esta visión cientista y

humanista fue defendida en esta oportunidad por Enrique Molina, quien señaló:

"Dotemos siquiera a una minoría de la facultad de incrementar la cultura, y démosle la

posibilidad de disfrutar, sin pasar las fronteras de los goces de las ciencias y de las letras"15.

Sin embargo, esta postura ahora perdió, pues el planteamiento de una educación con

orientación económico-productiva iniciado en 1902 por Encina tuvo en esta oportunidad más

defensores, como Darío Salas y Maximiliano Salas Marchant, quienes habían estudiado en

Estados Unidos y se habían interiorizado con los planteamientos deweyianos; ellos

propusieron una educación que respondiera más a las necesidades del país, más nacional, a

pesar de su inspiración norteamericana. La Nueva Pedagogía tenia más respaldo porque

desde la década anterior se difundían sus posiciones en las publicaciones de la Asociación

de Educación Nacional, del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, del Consejo de

Instrucción Pública y en el Instituto Pedagógico.

La Asociación de Educación Nacional propuso en una declaración las reformas más

urgentes asignándole a la educación un rol fundamental para el progreso nacional, puesto:

15 Molina, Enrique. La Cultura y la Educación General, citado por Gonzalo Vial en Historia de Chile (1891-1973) Vol. I, p. 212.

9

“ que es el método más seguro de progreso y de reforma que un país puede adoptar en la

educación y que el fin más amplio a ésta que pueda señalarse, es la formación del individuo

socialmente eficiente"16.

Posteriormente, Darío Salas entregó otro aporte a la discusión educacional al publicar

en 1917 El Problema Nacional. Bases para la Reconstrucción de Nuestro Sistema

Escolar Primario.

La gran obra del pedagogo Salas contiene un diagnóstico de la situación educacional

chilena, pero a su vez, una proposición educativa en la que sobresale la importancia de la

"acción social de las escuelas" y la unión entre "democracia y educación". En su exposición

está claramente presente el pensamiento educativo de John Dewey. En el prefacio

agradece la influencia que ha recibido de aquél en su planteamiento pedagógico. Darío

Salas era un gran conocedor de ese pensamiento pues estudió con él en Estados Unidos y a

comienzos de siglo (1908) tradujo por primera vez, al castellano y lo difundió en Chile, Mi

Credo Pedagógico, principal obra educativa del pedagogo norteamericano.

Influidos también por Dewey y la Educación Nueva, un grupo de profesores creó en

1922 "La Asociación General de Profesores", la cual editará  un periódico: Nuevos Rumbos,

que se publicó entre junio de 1923 y noviembre de 1926. Posteriormente, entre 1926 y 1928,

editará un Boletín Nacional. En dichas publicaciones se difundirá  el pensamiento educativo

de la Escuela Activa y especialmente de Dewey.

Toda esta presencia del pensamiento del pedagogo norteamericano en Chile influir  

definitivamente en la Reforma Educacional que se implementó en 192817.El educador Luis

Galdames ejercía el cargo de Jefe de Educación Secundaria en ese momento. Abarcaba

toda la educación chilena, desde la primaria hasta la universitaria. Sin embargo, desde

16 Asociación de Educación Nacional, "Estado de nuestra Enseñanza Pública y sus Reformas más urgentes”, p.15, citado por Mario Núñez en Conferencias del Primer Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación, p. 176.

17 Participó en su gestión 'La Asociación General de Profesores". La reforma se dictó a través del D.F.L. N. 7500 de 10 de diciembre de 1927 con las firmas del Presidente don Carlos Ibáñez, y del Ministro de Educación, Don Eduardo Barrios. Como antecedente indicamos que en 1926 se realizó un Congreso Nacional Pedagógico.

10

octubre de 1928 se detuvo en algunos aspectos, manteniéndose sólo en la enseñanza

primaria el espíritu inicial. Ese espíritu está  en el mensaje que a los padres de familia dio en

marzo de 1928 el Jefe del Departamento de Educación Primaria:

"La escuela nueva es la escuela activa... Si el niño es activo, la escuela debe ser activa.

La escuela vieja, con sus bancos y sus lecciones estaba dispuesta para escuchar. La

escuela nueva debe disponerse de tal modo que sirva para hacer. Hay que transformar la

escuela de auditorio en laboratorio... El niño va a actuar en lugar de oír, va a trabajar con

sus manos, con su cuerpo, con su inteligencia, con su sentimiento en lugar de llenarse la

memoria. No va a “aprender por aprender” sino va a “aprender a trabajar”. Va a

investigar, a curiosear, a adquirir conocimientos que le sean indispensables para su edad,

en lugar de conocimientos inútiles... Se va a conceder más libertad al niño para que la

escuela, aquel bullicio que sale del trabajo no sea un delito, porque la escuela ser un taller

de trabajo en lugar de un templo del silencio"18

Al año siguiente, Feriére recorrió el país, constatando que el gobierno no había

abandonado los principios de la Escuela Nueva sino que más bien quería proceder

gradualmente. De esta forma se ha instaurado definitivamente el planteamiento de Dewey

en la educación chilena. A su vez, han viajado también mujeres a estudiar a Estados Unidos

con este educador; entre ellas sobresalen Amanda Labarca e Irma Salas. Fue la señorita

Salas quien señalo que Chile fue el primer país que recibió la influencia del gran pedagogo

americano. Ella lo conoció personalmente, pues se doctoró en la Facultad de Educación en

la Universidad de Columbia en 1930.

Con el análisis de los personajes que a continuación haremos se observará  como

prosigue la influencia de Dewey en Chile.

III. INFLUENCIA DE DEWEY EN EL PENSAMIENTO Y ACCION PEDAGOGICOS DE

IRMA SALAS

18 Gómez Catalán, Luis "La Reforma de la Educación Primaria", pp. 135-136, citado por Núñez, Iván. Reforma y Contrarreforma Educacional en el Primer Gobierno de lbáñez: 1927-1931, p. 34.

11

Irma Salas Silva nació en Santiago el 11 de marzo de 1903, hija de don Dar¡o Salas,

famoso educador. Sus estudios los efectuó en la Escuela Anexa a la Escuela Normal Nº 1

de Santiago entre 1911 y 1913; el primer ciclo de enseñanza secundaria lo curso en el Liceo

de Niñas Nº 2 de la capital entre 1914 y 1916 y el segundo cielo en el Liceo de Niñas Nº 5

entre 1917 y 1919. En este último Liceo era Directora doña Amanda Pinto Sepúlveda,

conocida como Amanda Labarca Hubertson, pues al momento de contraer matrimonio

adoptó los apellidos de su esposo Guillermo Labarca Hubertson. La permanencia de Irma en

este Liceo es muy importante para su desarrollo intelectual y especialmente para su futuro,

pues el contacto, vínculo y amistad con su directora y profesora de castellano le marcarán

definitivamente su vocación educacional y su preocupación por la problemática de la mujer.

Posteriormente, se encontrar n en muchas oportunidades la maestra y la discípula en

labores educacionales trascendentes. Fue ella, justamente, quien junto a su padre, le

aconsejaron que fuera a doctorarse en Educación a Estados Unidos a la Universidad de

Columbia, donde estaba John Dewey, después de haber terminado sus estudios de

Pedagogía en Inglés en la Universidad de Chile (1920-1924).

Entre 1926 y 1930 estuvo en el país del Norte, obteniendo los grados de Bachiller en

Ciencias y Magister en Artes en 1928 y el Doctorado en Filosofía (ph.D) con la tesis The

Socio-Economic Composition of the Secondary School Population of Chile en 1930;

ésta será  la primera de diversas investigaciones que Irma Salas realizar  en su vida

profesional. Obtuvo, además, ese año, Diplomas Profesionales por Cursos de

Especialización de "Director de Escuelas Secundarias", "Especialista en Elaboración de

Programas de Enseñanza" y "Consejero Educacional y Vocacional".

Al regresar al país participará  en varias actividades en las cuales se nota la influencia

de Dewey; entre ellas sobresalen:

1. Directora del Liceo Experimental Manuel de Salas

12

La antigua maestra y amiga de Irma Salas, doña Amanda Labarca fue nombrada

Directora General de Educación Secundaria y desde ese cargo promovió en 1932 la creación

de un "laboratorio pedagógico", el cual será  un colegio. El 28 de marzo de 1932 por Decreto

Nº 604, el Ministerio de Educación estableció:

"Teniendo presente la necesidad de crear un establecimiento cuya característica permita

ensayar reformas de organización didáctica, nuevos métodos de enseñanza y diferentes

agrupaciones de materias en los programas; que tales innovaciones ensayadas y vigiladas,

en un establecimiento adecuado, permitirán dar base sólida a las reformas que se intentan

en la educación secundaria general, y considerando que los actuales establecimientos de

educación secundaria no cuentan con los medios necesarios para ensayar esas

innovaciones.

Decreto:

1. Créase un Liceo en la Comuna de Ñuñoa que se denominará  "Liceo Manuel de Salas" y

que ser  destinado a la aplicación y experimentación de nuevas organizaciones, m‚todos y

programas de enseñanza secundaria.

2. Este Liceo comenzar  a funcionar el 1º de abril próximo, y deberá  regirse por las

disposiciones y reglamentos que dicte el Presidente de la República"19.

La primera directora de este Liceo Experimental fue la Srta. Adela Deluermoz, quien

actuaba como mandante de un Consejo Consultivo Superior, integrado por Amanda Labarca,

que lo presidía, Irma Salas, Guillermo Mann, Darío Salas y Arturo Piga.

Al comenzar el año escolar siguiente, la Srta. Deluermoz renunció a su cargo y

asumió como Directora la Srta. Irma Salas, el 15 de junio de 1933 y se mantuvo en el cargo

hasta marzo de 1943. Por Decreto Nº 7.560 del 30 de diciembre de 1942, el mencionado

Liceo pasó a depender de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile.

El trabajo pedagógico innovador realizado en el Liceo Manuel de Salas se fue

concretando gracias a la labor en equipo de las personas mencionadas anteriormente y a la

19 Decreto Nº 604, Mineduc, 28-III-1932, citado por Florencia Barrios. El Liceo Experimental Manuel de Salas, Edic. U. de Chile, Santiago, 1983, p. 14.

13

hábil conducción que durante diez años le dará  Irma Salas. Lograr  formar all¡ un excelente

equipo de profesores que se dedicar n por completo al Liceo, se perfeccionarán en el

quehacer mismo y con el apoyo de la Directora, participando en coloquios educacionales,

seminarios, lecturas dirigidas y comentarios, preparación de pruebas de evaluación y de

material didáctico; estas actividades especiales se realizaban entre las 18:30 y las 21. En

cuanto a la enseñanza misma, ésta se ejecutaba dando más libertad al alumno,

permitiéndole que asumiera ciertas responsabilidades; las relaciones profesor-alumno eran

de camaradería y cordialidad. Un educador de la época escribía en el Liceo Manuel de

Salas:

"...la variedad necesaria para mantener el interés de los alumnos, nace, no de las diferentes

asignaturas estudiadas, sino de los distintos modos de actividad que se ponen en juego

dentro del período de dos o tres horas continuadas que se destinan a una misma

asignatura...

Allí la exposición oral del profesor a los alumnos ha sido reemplazada por la actividad

personal de cada uno de los educandos, bajo la dirección del profesor..."20.

Dos novedades más se concretaron en el período de Irma Salas: Cuidado de la salud

de los alumnos a través de un "Servicio Médico Especial" y encauzamiento en el futuro

profesional de los mismos por medio del "Servicio de Orientación Profesional".

En síntesis, la acción del Liceo Manuel de Salas,

"fundamenta su filosofía educativa en la adhesión a los principios que garantizan la mejor

convivencia dentro de una sociedad democrática, principios que permiten al individuo, junto

con el ejercicio de las libertades y derechos, proponer al desarrollo de la personalidad, para

cumplir con eficiencia, sus responsabilidades frente a la colectividad"21.

2. Presidenta de la Comisión de Renovación Gradual de la Educación Secundaria

20 Arenas Carvajal, Alberto. “Apuntes para una Biografía del Liceo Manuel de Salas" (1934) citado por Florencia Barrios, Op. cit., p. 22.

21 Fuentealba, Leonardo. “El Pensamiento Pedagógico de Irma Salas”, en Revista de Pedagogía Comparada (Vol. XII, Nº 52, Barcelona, 1983).

14

Una de sus preocupaciones mayores fue el desarrollo y perfeccionamiento de la

educación secundaria. La demostró en su tesis doctoral, en su cargo de Directora del Liceo

Experimental Manuel de Salas y, especialmente, en su participación en la Comisión que

estudié e implementó la Renovación Gradual de la Educación Secundaria. En 1927 se había

realizado una Reforma Educacional que en principio abarcaba todo el sistema, pero que a

partir de 1928 se reducir  sólo a la Educación Primaria. En la Presidencia de don Juan

Antonio Ríos por Decreto Nº 1.036 del 5 de marzo de 1945, el Ministerio de Educación

Secundaria; en esta comisión participaban, además, Ana Novoa C., Martín Bunster, Daniel

Navea A., Arturo Piga y Oscar Vera L. Los objetivos de esta Comisión eran los de poner un

plan que

"afectara tanto a los planes y programas de estudio como a la organización y régimen

interno de los liceos, a las formas de trabajo escolar, al sistema de calificaciones y

exámenes, a las disposiciones relativas al personal y a cuanto diga relación con la nueva

estructura del Liceo"22.

En el considerando Nº 9 del mencionado decreto no dejaba de estar presente el

pensamiento de la Escuela Nueva de Dewey:

"Que en consecuencia en lugar del Liceo de hoy que acentúa lo meramente instrumental e

informativo, hay que erigir un Liceo de tendencia Normativa y orientadora que proporcione al

alumno la oportunidad de aprender a resolver problemas reales, a juzgar, apreciar y

valorizar el medio físico y social y que lo induzca a preparación, para la vida familiar y

social, a su capacitación económica, y a su formación artística y recreativa...”23.

En el informe emitido el 3 de mayo de 1945 por la Comisión ya nombrada, también

estaba presente el pensamiento educativo que nos ocupa:

"El desarrollo de la personalidad es la continua transformación del individuo por medio de

las experiencias. Dicho desarrollo es un proceso individual... La simple actividad o el simple

22 Salas, Irma y otros. Plan de Renovación Gradual de la Educación Secundaria, Santiago de Chile, Marzo de 1945, p. 7.

23 Idem, p. 5.

15

estudio no constituyen experiencia. Esta existe sólo cuando se establece una relación entre

el pensar o el hacer, y sus consecuencias... Nuestra cultura y nuestra ‚poca se orientan

hacia la realización de un régimen de convivencia social basado en los ideales de

solidaridad y de respeto de la persona humana, es decir, hacia la democracia. El Liceo, por

lo tanto, dará  especial importancia al desarrollo de hábitos, actitudes, ideales, habilidades

tendientes a tal fin, y tendrá  como objetivo central y dinámico la preparación de los jóvenes

para tomar parte activa en la planificación y construcción de una sociedad que satisfaga las

necesidades materiales y culturales del pueblo". (Punto 2 del Informe).

"...Todas las experiencias de la vida escolar propenderán, como a su finalidad primordial, a

la educación moral y a la educación intelectual, es decir, al perfeccionamiento y a la

integración del pensar y de la conducta..." (Punto 4 del Informe)24.

"El Plan de Estudios tendrá  entonces una doble unidad, la que se desprende del hecho de

basarse en las actividades de la vida humana, cuyos problemas y necesidades constituyen

el contenido de los estudios del Liceo y responde, al mismo tiempo, a los objetivos de la

educación, y al que surge de la organización de las actividades en cada año alrededor de

un tema central que varía según la complejidad de los procesos sociales y que corresponde

al grado de maduración de la generalidad de los alumnos en cada uno de los años" (Punto 6

del Informe)25.

Mediante el Decreto Nº 1.687 del 13 de marzo de 1946, siendo Vice-Presidente de la

República don Alfredo Duhalde Vázquez, se aplicar  el "Plan de Renovación Gradual de la

Educación Secundaria". Este comenzó con un plan piloto en algunos Liceos creados

especialmente para tales efectos: "Juan Antonio Ríos", "Gabriela Mistral" y "Darío Salas" en

Santiago que fueron llamados Liceos Renovados; otros liceos se adecuaron: Liceo de Niñas

de Antofagasta, Liceo Nº 6 de Niñas de Santiago, Liceo de Niñas de Concepción y Liceo Co-

educacional de Quilpué. La acción de estos liceos se interrumpió en 1953, cuando Ibáñez

reformuló los Planes de Estudios de la Educación Secundaria. Sin embargo, gran parte de la

nueva metodología introducida y aspectos como el Consejo de Curso, la Orientación y la

existencia de Profesores Orientadores, un nuevo sentido del Profesor Jefe y el Gobierno

Estudiantil, se mantuvieron.

24 Idem, p. 11 y 15.25 Idem, p. 20.

16

Un profesor que participó en la implementación del Plan de Renovación Gradual de la

Educación Secundaria ha señalado que dicho Plan

“fue fuente de diversos debates en el Parlamento y atacado duramente por fuerzas de

izquierda (comunistas) y de derecha (tradicionalistas). Los primeros lo rechazaron por ser

de inspiración foránea y los segundos por basarse en una filosofía atea y pragmática.

Después de agudos debates fue aprobado por el Parlamento, pero su implementación contó

con resistencia por gran parte del profesorado, ya que realizarlo exigía un ritmo de trabajo

agotador y una auténtica renovación en la actitud de cada profesor en su clase, que

significaba un cambio en la disposición, manejo de métodos, técnicas y creatividad con

respecto a medios que se pudiera utilizar. Inclusive opto por dar una bonificación

adicional en la remuneración a los profesores que participaban en el proceso de

renovación"26.

Varios de los profesores que trabajaron con Irma Salas en el Liceo Manuel de Salas

fueron un apoyo vital para la ejecución del Plan de Renovación Gradual. Además, aquí se

incluyeron casi todos los aspectos pedagógicos experimentados en aquel Liceo. Tanto en la

Reforma de 1927 como en este Plan estuvieron presentes los principios pedagógicos de la

Escuela Activa Norteamericana, especialmente de John Dewey. La idea de Irma Salas era

lograr una escuela laica, pública y gratuita, no sólo a nivel primario sino que también

secundario.

Colaboraron en el Plan, entre otros, Paul Siegel, Oscar Vera, Egidio Orellana, Elvira

Collao, Francisco Salazar Céspedes, Hernán Vera, Alberto Arenas, Carmen Lorenzo, Marino

Pizarro, Roberto Munizaga, Natalio Glavic, María Lara27.

3. Académica de la Universidad de Chile

Al regresar en 1930 con su doctorado ingresó inmediatamente, como profesora en el

Instituto Pedagógico de la misma Universidad, cargo que mantendrá  hasta 1966. Las

principales cátedras que impartió en este largo período como docente fueron: Didáctica

26 Paul Siegel en Entrevista del 19-VII-1988.27 Nombres indicados por Emma Salas en Entrevista del 2-VIII-1988.

17

General, Didáctica Avanzada, Organización y Administración Escolar, Supervisión Escolar,

Educación Comparada, Problemas de la Educación Secundaria y Orientación Educacional

y Vocacional. Son muchas las generaciones de alumnos que se formaron con Irma Salas,

algunos de los cuales han alcanzado connotación relevante en la Educación chilena; entre

ellos se puede indicar a Hernán Vera, Erika Himmel, Luis Celis, Carmen Lorenzo, Fernando

Aranda, Paul Siegel, Elena Martínez, Viola Soto, Francisco Aranda, Anita Fragneau, etc.

Las clases que impartía son descritas por algunos de sus ex - alumnos, por una parte,

como exposiciones de tipo informativo, lógicas, teóricas, entregadas con una gran convicción

aunque poco amenas, y por otra parte, en ellas se implementaban pruebas objetivas, se

visitaba el Liceo "Manuel de Salas" para observar clases "renovadas", se hacían trabajos

grupales y lo que producía más impacto era llevar al Pedagógico a un profesor de un Liceo

Renovado con su curso para que efectuara allí mismo la clase, utilizando medios, métodos y

técnicas que mostraban un quehacer pedagógico radicalmente distinto a lo que comúnmente

se hacía en esos tiempos.

De esta experiencia el profesor Luis Celis recuerda:

"Una clase de Literatura en que al terminar los alumnos escribían un ensayo tratando de

asimilarlo al estilo, métrica o tema de Luis de Góngora. Un alumno tomó el mismo tema, de

la rosa, tratando de mantener la métrica; realizó un excelente trabajo en su ensayo"28.

Otro ejemplo de este procedimiento tan poco usual para su tiempo lo recuerda la

profesora Erika Himmel:

"Era una clase de Castellano sobre “El Pregón”. Fue impactante el uso de melodías,

carteles y afiches durante el desarrollo de los contenidos y, afiches, la motivación e interés

de los alumnos"29.

Eran tiempos de cambio, en los cuales colaboró Irma Salas con sus innovaciones y

expresiones pedagógicas. Ello le significaron muchas críticas, antipatías y resistencias; al

28 Entrevista 11-VIII-1988.29 Entrevista 2-VIII-1988.

18

mismo tiempo, se formó un equipo de colaboradores en torno suyo, pues era una verdadera

"líder".

Su fama en el Instituto Pedagógico era la de una profesora estricta, exigente,

innovadora y experta en su quehacer; hacía estudiar mucho a sus alumnos y en sus

actividades pedagógicas se notaba una fuerte tendencia norteamericana que transmitía con

gran fuerza y convicción: los planteamientos d de la "Escuela Nueva" los había asimilado

profundamente.

Aunque sus cursos fueran numerosos era capaz de identificar a sus alumnos por sus

nombres sin recurrir a listas. Era un auténtico desafío discutir sus ideas, pues requería de un

alto nivel de preparación. Por otra parte, exigía y estimulaba a sus ayudantes y

colaboradores, otorgando un apoyo incondicional a las personas que demostraban su

capacidad y eficacia.

En la Casa de Bello, Irma Salas tuvo varios cargos, entre los cuales sobresalen desde

una perspectiva pedagógica:

a) Entre 1946 y 1960 fue Jefe del Departamento de Educación del Instituto

Pedagógico. En ese período reorganizó la estructura y funcionamiento del Departamento,

introduciendo importantes innovaciones en la formación de profesores de educación

secundaria: modernizó los planes de estudios y reenfocó la enseñanza de las metodologías

especiales; organizó, además, la Oficina de Práctica Docente destinada tanto a las

especialidades como a la práctica del profesor Jefe. Impulsó, asimismo, la creación del

Curso Especial de Educación para formar profesores para las Escuelas Normales y el Curso

de Psicología y Orientación que dio origen al Programa de Formación de Consejeros

Educacionales. Durante este período, también puso ‚énfasis en la creación de cursos de

perfeccionamiento de profesores y de completación de estudios.

b) Fue Directora fundadora del Instituto de Educación de la Universidad de Chile, y

mantuvo su cargo por diez años (1953-1963). En este período impulsará  fuertemente las

19

investigaciones empíricas en educación. Ella tenía un gran interés en aquellas: su primera

manifestación fue su tesis doctoral sobre la composición socio-económica de la población

escolar secundario chilena, estudio en el que se trató de determinar la representatividad de

los distintos estratos de estudiantes y comprobar el grado de democratización de la

Educación Secundaria y, al mismo tiempo, las características de los diferentes grupos de

alumnos y sus aspiraciones vocacionales. Desde la dirección del Instituto de Educación

realizó en 1958, en conjunto con Egidio Orellana, una investigación sobre la Correlación

entre el Liceo y la Universidad, sirviendo sus resultados como la base empírica para el

impulso del proyecto de los Colegios Universitarios Regionales. Esta investigación tuvo una

especial importancia, porque se llevó a cabo en un período en que no se hacían estudios

empíricos sistemáticos pedagógicos. El origen de este trabajo estuvo en las críticas que se

hacían al Liceo desde la Universidad, las que apuntaban a la mala preparación de los

alumnos al incorporase a la Educación Superior. Otra investigación importante que realizó

con un equipo fue La Educación en una Comuna de Santiago: San Miguel.

Fuera de las investigaciones, la importante educadora chilena, impulsó desde este

Instituto, la reedición del Año Pedagógico entre 1959 y 1966. Esta había sido una iniciativa

de su padre entre 1912 y 1913. La mencionada publicación era un anuario que pretendía

reunir los acontecimientos m s importantes ocurridos en el campo educacional durante cada

año; era una "memoria" que contenía, por ejemplo, decretos, publicaciones, finanzas,

observaciones a problemas educacionales y planteamiento de soluciones que abarcaban los

distintos niveles de enseñanza: primaria, secundaria y universitaria.

c) Su labor más importante en la Universidad de Chile la asumió en 1960. En efecto,

ese año, el Rector Juan Gómez Millas la nombró Directora General de los Colegios

Universitarios Regionales, cargo que ejerció hasta 1964 y entre 1965 y 1966 fue Directora del

Departamento Coordinador de Centros Universitarios de Provincias de la Casa de Bello, la

Universidad de Chile.

En el impulso de los Colegios y, luego Centros Regionales, Irma Salas asumió un rol

protagónico; fue el "motor" de la organización y funcionamiento de los mismos.

20

Estos Colegios estaban inspirados en la idea de la descentralizar la Educación

Superior Chilena, aunque fuera relativamente, creándose en el norte y sur del país: Temuco

(13-VII-1960), La Serena (l-XI-1960) y Antofagasta, Talca y Osorno (13-XII-1962).

Por Decreto Nº 4.859 del 27 de abril de 1965, el Ministerio de Educación creó los

Centros Universitarios de Provincia y el Departamento Coordinador de los mismos. En ellos

se podrán impartir todos los grados y carreras profesionales que cada zona requiera.

Surgieron, de esta forma, las Sedes de Antofagasta (denominado Centro Universitario de la

Zona Norte), La Serena, Talca, Temuco y Osorno.

4. Preocupación por la mujer

Amanda Labarca había fundado el "Club de Lectura" que fue un propulsor del

movimiento feminista chileno. A él se integró Irma y así nació su preocupación por los

derechos de la mujer ante la discriminación en el acceso a la educación universitaria, en los

derechos laborales y en la vida ciudadana. Esta inquietud se vio reforzada en Estados Unido

cuando fue a doctorarse; allí conoció a otras mujeres con los mismos intereses. Sin

embargo, el feminismo en Irma no fue algo delirante sino que una lucha constante por lograr

igualdad de derechos entre el hombre y la mujer. Este grupo formado en torno a Amanda

Labarca e Irma Salas logrará, por ejemplo, que se reconozca el derecho ciudadano de la

mujer en 1949 30. Irma, por su parte, fue un elemento dinamizador de la Asociación de

Mujeres Universitarias, organización de la que fue presidenta en varias oportunidades.

Como conclusión de la influencia que Dewey tuvo en Irma Salas a través de su pensar

y actuar podemos señalar que el planteamiento educativo que ella tuvo se originó a partir de

la constatación del carácter poco democrático y elitista de la educación latinoamericana y

30 En 1944 había surgido la Federación Chilena de Instituciones Femeninas, que logró que se presentara un proyecto de ley sobre el sufragio femenino. Este se discutió sólo en 1948 en la Cámara de Diputados y se promulgó la ley el 8 de enero de 1949 en el teatro Municipal, Participaban en esa Federación, además de las dos mencionadas, Ana Figueroa, Adriana Olguín, Inés Enríquez, Aída Yábar, Graciela Lacoste, Mimí Brieva, etc.

21

chilena31 lo cual significaba que ella no respondía a las necesidades e intereses de la

mayoría. Su preocupación porque la educación secundaria tuviera planes y programas

adecuados y que su acceso fuera posible par la mayor cantidad de jóvenes respondió a esa

inquietud; lo mismo puede decirse respecto a la creación de los Colegios Regionales. Lo

importante, además, es que la destacada educadora primero investigó el problema y

producto de sus estudios propuso cambios; tanto su tesis de doctorado como sus posteriores

investigaciones nombradas anteriormente avalan esta afirmación32. Gestionó, a su vez, al

igual que Dewey, un "Liceo-Experimental" en el cual concretizar las reformas que a nivel de

aula necesitaba la educación chilena, tomando en cuenta las necesidades e interés de los

educandos, respetando su dignidad personal y propendiendo al desarrollo individual y social

de los mismos, todo lo cual ayudará  a mejorar v profundizar la sociedad democrática.

La socialización del niño y del joven se alcanza, a su juicio mediante una activa

participación en la vida escolar; también pensaba que todas las actividades de la escuela,

incluidas las de aprendizaje, debían estar relacionadas con la vida real de los educandos:

con sus cosas, con su entorno inmediato. No olvidó tampoco que las actividades escolares

tienen junto al desarrollo intelectual del niño v del joven un desarrollo también moral, pues es

necesario integrar el pensar y el actuar.

IV. INFLUENCIA DE DEWEY EN EL PENSAMIENTO Y ACCION EDUCATIVOS DE

ALBERTO HURTADO

Alberto Hurtado Cruchaga nació el 22 de enero de 1901 en Viña del Mar; perdió a su

padre, Alberto Hurtado Larraín, a los cuatro años en el fundo "Los Perales de Tapihue", cerca

de Casablanca, donde ha vivido sus primeros años. En Santiago vivió de "allegado" con su

madre, Ana Cruchaga Tocornal y su hermano Miguel, en casa de familiares. Sus estudios

31 Cfr. Salas, Irma. “La Educación en América Latina entre su Pasado y el Futuro” en Perspectivas, Vol. III, Nº 1, 1973.

32 Cfr. Además a Salas, Irma. "Consideraciones en torno al Desarrollo de la Educación Secundaria", en

Revista de Educación, Nº 80-81, Mineduc, Santiago de Chile, Mayo-Agosto, 1959.

22

primarios y secundarios los realizó en el Colegio San Ignacio entre 1909 y 1917;

sus estudios universitarios en la Facultad de Derecho de la Universidad Católica de Chile,

entre 1918 y 1923, se recibió de abogado en agosto de 1923, e ingresó el 15 del mismo mes

en el noviciado jesuita de Chillán; allí permaneció hasta abril de 1925, fecha en que se

trasladó a Córdoba, Argentina, a través del ferrocarril Trasandino de Los Andes, donde

terminó su noviciado y realizó su juniorado. Sus estudios filosóficos los hizo en Sarriá,

Barcelona (España), entre 1927 y 1930; inició allí mismo su preparación teológica, pero debió

salir de ese país por la revolución que explotó en 1931; viajó a Irlanda, y de allí a Lovaina,

Bélgica, donde terminó teología y se doctoró en pedagogía. Regresó a Chile en 1936 donde

efectuar  una fructífera y variada acción sacerdotal y educacional: profesor de pedagogía y

de cultura religiosa de la Universidad Católica; profesor de religión del Colegio San Ignacio;

conferenciante; predicador incansable de cientos de retiros a jóvenes, adultos y religiosos;

guía espiritual y promotor de un sinnúmero de vocaciones sacerdotales; asesor nacional de

la Acción Católica (1941-1944); fundador del Hogar de Cristo (1944), de la Asich(Asociación

Sindical Chilena) (1947) y de la Revista Mensaje (1951). Murió el 18 de agosto de 1952, en

el Hospital Clínico de la Universidad Católica de Chile.

1. Tesis Doctoral del P. Alberto Hurtado

Lo más importante respecto a lo que aquí nos preocupa fue su tesis doctoral

presentada en Lovaina en 1935: Le Systhéme Pédagogique de Dewey devant les

Exigences de la Doctrine Catholique.

La primera pregunta que cabe hacerse es ¿por qué el P. Alberto Hurtado se interesó

en 1935 por desarrollar el pensamiento educativo de un pedagogo no aceptado por la Iglesia

Católica?

Antes de responder directamente la anterior interrogante es conveniente puntualizar

dos hechos:

23

a) En la Universidad Católica se realizaron en 1926 una serie de Conferencias

Pedagógicas, dictadas por el Rvdo. Hermano Emilio de la Congregación de los Hermanos de

las Escuelas Cristianas, con motivo de la inauguración del Curso de Pedagogía. En ellas -

seis en total- expuso el avance de la ciencia pedagógica en relación a la pedagogía católica.

Al respecto señaló:

"Es cosa corriente, en nuestro tiempo, el contraponer la pedagogía científica y la escuela

moderna a la pedagogía y escuela que se suelen llamar con acentuaba intención

despectiva, 'tradicionales”33.

Por cierto, que la pedagogía católica era considerada en el segundo grupo. Sin

embargo, despuÉs de un análisis sobre ambos tipos de pedagogías el Hno. Emilio concluyó:

"I.- Merecen aprecio tanto la sana tradición como las novedades, en cuanto signifiquen una

adquisición teóricamente fundada y prácticamente fecunda para la pedagogía.

II.- Sin desconocer la importancia primordial de la ciencia pedagógica y de la técnica

educativa, pretendo que la primera tiene por fundamento indispensable la filosofía y la

religión y por completo necesario; la segunda, el arte de la educación"34.

A lo largo de todas sus exposiciones, el religioso no rechazó expresamente a los

representantes de la Escuela Nueva, pero tampoco acogió todos sus planteamientos; le

preocupaba mucho el problema de los fines educativos. Había en ese punto una

contradicción entre el fin del hombre católico, Dios, y el fin mecanicista o naturalista del

hombre que postulaban algunos pedagogos de la Escuela Nueva. Señaló, empero, como

caso interesante la organización de la escuela que propone dicha corriente, especialmente lo

referente a "acercarse en lo posible a la vida de familia", la existencia de "baños, biblioteca,

talleres de trabajo manual y el ‘auditórium’ para conferencias, lecturas públicas, funciones de

biógrafos, etc.", el que los métodos activos sugieran que el piso de las salas sea horizontal y

"que permitan a los alumnos dedicarse a trabajos personales: disección, dibujo, ensayos,

etc."35.

33 Emilio, Rvdo. Hno. “Observaciones acerca de la Ciencia y Práctica Pedagógicas”, en Revista Universitaria, Año XI, Nº 5, Julio 1926, p. 304.

34 Ibid., p. 314.

24

b) En la misma Universidad Católica se efectúo en 1930 una Semana sobre Educación

Católica con motivo de la Encíclica Divini Illius Magistri de S.S. Pío XI, promulgada el 31 de

diciembre del año anterior. Allí hubo varios oradores, entre los cuales cabe mencionar a

Monseñor Miguel Miller, don José Maria Cifuentes, Monseñor Gilberto Fuenzalida, Sra.

Carmen Fernández, Monseñor Juan Subercaseaux, Srta. Luisa Joerissen, Sr. Pedro Lira

Urquieta, Sr. Guillermo González Echeñique y el Presbítero Oscar Larson.

Algunas de las ponencias se referían a los representantes de la Escuela Nueva,

siendo discrepantes entre ellas. Así, por ejemplo, Mons. Gilberto Fuenzalida señaló:

"La pedagogía naturalista, base de la falsa escuela nueva, que prescinde, así en la teoría

como en la práctica, de toda doctrina y moral religiosas, falsea de verdadera naturaleza del

niño, desconoce sus más nobles realidades, lo despoja de los mejores medios de elevación

moral, lo incapacita para luchar con ‚éxito contra sus malos instintos y le hace esclavo de

sus egoísmos y de sus desordenadas pasiones: lejos de ser educadora, es corruptora de la

niñez"36.

En cambio, la Srta. Luisa Joerissen, planteó que la Educación Nueva ha sido

discutida por los católicos, pero más bien en sus principios filosóficos, aceptando sus

ensayos prácticos.

Textualmente señaló:

"Ante todo queremos dejar constancia de que ella en su substancia no es anticristiano,

como lo es y lo fue la educación moderna oficial en muchos países. La Educación Nueva

prescinde muchas veces, es cierto, de manifestaciones religiosas, pero no pone obstáculo

a que sus innovaciones se reúnan con las bases más profundas del cristianismo"37.

Más adelante señaló que el método Montessori ha sido adoptado por instituciones

católicas en España, Italia e Inglaterra y que el m‚método Decroly, ha sido adoptado en

35 Emilio, Rvdo. Hno. “Organización de la Vida Escolar", en Revista Universitaria, Año XI, Nº 10, Diciembre 1926, p. 871.

36 Fuenzalida, G. Mons. 'La Ciencia, el Método Científico y la Investigación Científica y el Mandato Educativo de la Iglesia. La Pedagogía Científica" en Revista Universitaria, Nº 8, Noviembre 1930, p. 973.

37 Joerissen, L. "Ideas Principales de la Educación Nueva y su Influencia en la Escuela", en Revista Universitaria, Nº 8, Noviembre 1930, p. 1080.

25

Bélgica para la enseñanza del catecismo. A su vez, alabó los aspectos más relevantes, a

su juicio, de la Educación Nueva: la libertad del educando y del que hacer educativo; el

aprecio por la psicología, especialmente la evolutiva; el método activo, el compromiso y la

responsabilidad sociales a que conduce esta educación, etc. Concluyó diciendo que la

Encíclica no rechazaba las aplicaciones de la Educación Nueva y solicitando que ojalá:

"...pudiéramos contribuir a una educación tan noble y perfecta en bien de los niños y de la

humanidad, introduciendo los tesoros del cristianismo dentro de las nuevas tendencias de la

educación"38.

Finalmente, el Pbro. Oscar Larson, recurrirá, entre otros argumentos, a citar varios

exponentes de la Escuela Nueva para reafirmar lo absurdo que es la escuela neutra, es

decir, la que prescinde de toda idea, enseñanza y moral religiosas. Citará  a Montessori,

Feriére, Stern, Hall y Claparéde. De este último reproducirá lo siguiente:

"Al destruir bruscamente las creencias religiosas de un adolescente, se corre el riesgo de

producir una laguna en su sistema mental, y dada la inestabilidad que caracteriza este

período, puede seguir una desorganización completa"39.

Sin embargo, ninguno de los expositores de ambos eventos comentar  y se referir  a

John Dewey, a pesar de que en el país -y desde la perspectiva laicista-, se había estado

difundiendo ese pensamiento y se había iniciado en 1928 una Reforma Educacional,

teniendo como modelo el planteamiento educativo del pedagogo norteamericano, como lo

indicamos anteriormente.

De lo señalado en los párrafos anteriores se puede concluir que no todos los

representantes de la Escuela Nueva pensaban en lo filosófico exactamente lo mismo; los

unía más bien un conjunto de aplicaciones pedagógico-técnicas importantes y renovadoras.

A su vez, los católicos no tenían el mismo grado de conocimiento de los planteamientos

38 Ibid., p. 1027.

39 Claparéde. "Phsychologie de L'Enfant et Pedagogie Experimentale" citado por Oscar Larson en "La Escuela Neutra" en la Revista Universitaria, Nº 8, Noviembre 1930, p. 1080.

26

anteriores; algunos confundían a los pedagogos modernos con los representantes de la

Escuela Nueva, lo cual era un error.

Mientras tanto, el P. Hurtado había estado realizando sus estudios de Noviciado y

Juniorado, tanto en Chillán (Chile) como en Córdoba (Argentina). Al llegar a Europa a

completar su formación filosófica y teológica se esperaba que por su preocupación social y

las sugerencias de su director espiritual, el P. Vives, estudiaría, además, Sociología. Sin

embargo, sus superiores lo enviaron a estudiar Pedagogía para fortalecer con personas bien

preparadas sus colegios en Chile.

Con los antecedentes reunidos, responderemos la pregunta con que iniciamos este

análisis, teniendo como contexto todo lo ya indicado. El P. Hurtado no sólo por obediencia

estudió Pedagogía sino que, además, por vocación personal, según se desprende de un

intercambio epistolar de 1934 entre el y el Rector de la Universidad Católica, Mons. Carlos

Casanueva. En una de esas cartas el Rector le expresaba que le esperaba jornada completa

para iniciar los cursos pedagógicos en la Universidad; sin embargo, dicha labor se reducir 

efectivamente, con posterioridad, a sólo dos tardes por decisión de su Superior, el P. Llussá.

Al iniciar su estudio en Lovaina, el P. Hurtado quiso efectuarlo lo mejor posible, haciendo un

aporte significativo a uno de los problemas científico-pedagógicos que preocupaban a los

católicos, tanto en Europa como en Chile: buscar los puntos de conciliación entre la

educación católica y la educación nueva. Esa fue por lo demás, su intención original, según

él mismo lo indicó en su presentación de su tesis doctoral. Empero, como el tema de

investigación era muy amplio, lo circunscribió al pensamiento de John Dewey. Su posición,

además, concordaba con la de un distinguido jesuita alemán, el P. José Schroteler, quien en

1930 acababa de bosquejar la debida actitud católica frente a la Educación Nueva en una

Asamblea General de los Católicos Alemanes: estar a la vanguardia en la Pedagogía,

asumiendo los aportes de las ciencias40

De esta forma, precisado el problema, el P. Alberto realizó una buena y actualizada

síntesis del pensamiento filosófico y pedagógico de John Dewey, para lo cual no incluyó

todas sus obras, pero si las fundamentales. Hizo, a su vez, una investigación adecuada de 40 Joerissen, L., Op. cit., p. 1026.

27

los principales comentaristas de Dewey y de la Escuela Nueva –tanto católica como no

católica- como Arndt, Claparéde, Devand, Feldman, Horne, De Hovre, Kilpatrick, Leroux,

Raby, Ratner, Schneider y Tsuin- Chen.

Al exponer minuciosamente la filosofía y pedagogía del pensador norteamericano,

concluyó que su filosofía osciló de un absolutismo hegeliano a un experimentalismo, y en ella

hay serios reparos para un católico, especialmente por su agnosticismo. Sin embargo, su

pedagogía la fue gestando independiente de su sistema filosófico y, por lo mismo, hay

muchos principios pedagógicos conciliables con el cristianismo: esta conclusión de Alberto

Hurtado estaba corroborada por prestigiosos comentaristas de Dewey, como los arriba

citados. De la Hna. José María Raby reprodujo el siguiente texto:

"...La Educación Nueva no está  basada en la filosofía del experimentalismo, sino que se

apoya sobre un sistema de verdades que la filosofía del experimentalismo o bien ignora, o

sólo conoce fragmentariamente. Descansa sobre el fundamento de la verdadera

naturaleza del niño....”

"...Ha descubierto estas verdades (por medio de la experimentación) porque los niños con

quienes estaba tratando y -dicho de paso, los educadores también- son lo que son y no lo

que una filosofía experimental quisiese que fueran"41.

Importante para el P. Hurtado son los aportes metodológicos de Dewey y su doctrina

filosófico-pedagógica. Sobre los primeros indicó que todos son conciliables con el

cristianismo; y sobre lo segundo señaló que así como San Agustín "cristianizó" a Platón y

Santo Tomás a Aristóteles, es posible hacer lo mismo con Dewey; vale decir, estudiar el valor

pedagógico intrínseco de su doctrina filosófico-pedagógica, completada por la Revelación y

corregida por una filosofía natural más justa42

Realizadas las precisiones anteriores, resumió en 14 puntos los aspectos pedagógicos

importantes de Dewey, conciliables con el cristianismo y que é‚l mismo asimiló para su labor

posterior:

41 Extraído de las conclusiones de su tesis. Reproducido de Raby, J.M. A Critical Study of the New Education.

42 Cfr. las conclusiones de su tesis.

28

1. El fin inmediato de la educación que no es ni exclusivamente individual ni puramente

social, sino ambos aspectos.

2. La concepción del niño como un todo -en contraposición a aquella concepción que lo

considera como un simple agregado de acción y reacción-, y la integración de la

personalidad por el pensamiento reflexivo.

3. El valor que atribuye a los intereses del niño como punto de partida en los estudios y como

medio necesario para promover el desarrollo del mismo.

4. El maestro como el guía más experimentado que ayuda al niño a adquirir más

experiencias y lo conduce a descubrir la verdad por sí mismo y la transmite cuando sea

necesario.

5. La actividad y la libertad que ocupan un lugar prominente como medio de progreso,

crecimiento y perfeccionamiento.

6. El tomar en consideración la situación social en cuanto aporta condiciones favorables al

aprendizaje y al desarrollo de cualidades deseables de convivencia social.

7. La vida escolar que no debe ser considerada como un período desprovisto de valor

intrínseco, ni tampoco como simple preparación para la vida del adulto.

8. El valor social de las diferentes materias de estudio y los intereses del niño que

constituirán el criterio de selección y correlación de las diferentes ramas de la enseñanza.

9. Los principios metodológicos para la enseñanza de algunas asignaturas, como historia,

geografía, ciencias y trabajos manuales. Las teorías acerca de la continuidad entre el juego

y el trabajo, entre el interés y el esfuerzo y el carácter realista y menos teórico de la

enseñanza.

29

10. La educación moral realizada por medio de la vida social, junto con el trabajo y el

pensamiento reflexivo: además, por medio del trabajo comunitario dirigido hacia un fin

común, por el valor moral de las acciones ordinarias, por la unión ¡íntima entre la vidas

intelectual y moral.

11. La educación de la voluntad del niño acostumbrándole, sobre todo, a que obre en virtud

de motivos personales y alentándote en toda actividad física, intelectual o afectiva que

emprenda.

12. Una concepción más amplia de la disciplina escolar.

13. El colegio que debe preparar para la vida democrática.

14. El colegio como un instrumento de reforma social43.

Es importante agregar que el objeto del P. Hurtado, en el sentido de cristianizar a

Dewey, se alcanzó en nuestro país de alguna forma cuando en 1963, a propósito del

planteamiento integral de la educación, asumido por el Estado en la década anterior, el

Cardenal Raúl Silva Henríquez, como Presidente de la Comisión Episcopal para la

Educación, hizo una declaración en la cual los principios educativos católicos estaban

entrelazados y complementados con los de Dewey. A modo de ejemplo, señalamos algunos

conceptos: "actitud vital", "educación social", "educación funcional", "sistema escolar flexible",

"atención de los intereses de los educandos", "incorporación de los progresos científicos y

recursos técnicos", "énfasis en la educación técnico profesional", etc.44. Ayudó a ello la

amplia difusión que Alberto Hurtado hizo del pensamiento de Dewey en Chile, especialmente

en sus artículos publicados por la revista Estudios y La Revista Católica entre 1936 y 1939.

2. Acción Educativo-Social del P. Hurtado en Chile

43 Idem.44 “Declaración” del 15 de septiembre de l963, reproducida en Algunos Antecedentes para el

Planeamiento Integral de la Educación Chilena, pp. 135-141

30

Al regresar a Chile va a inscribir su acción educativa en el  ámbito de la "educación

social", porque perseguía alcanzar en las personas involucradas cambios profundos: les

hacia tomar conciencia de la doctrina social de la Iglesia para que de esa forma cambiaran

como personas y proyectaran también cambios sociales en su medio. Toda la obra del P.

Hurtado lleva a este sello de formador de hombres con su tiempo y su historia.

Para llegar en su etapa sacerdotal a cumplir en forma tan efectiva el rol antes descrito

comenzó desde joven a preocuparse de formarse en lo personal y de proyectarse en lo social

y lo educacional: ambos aspectos los relacionó siempre entre s¡ y con la doctrina socio-

cristiana. Por ello el P. Barros afirmar, basado en su obra, que

"todo lo educacional del P. Hurtado tiene un fuerte acento social, y lo social un marcado

correlato educacional"45.

Los títulos de sus principales libros así lo demuestran: La Crisis de la Pubertad y la

Educación de la Castidad (1937); Puntos de Educación, Formar al Cristiano, Formar al

Jefe (1942); y Humanismo Social. Ensayo de Pedagogía dedicado a los Educadores y

Padres de Familia (1947).

El planteamiento doctrinario social-cristiano que el P. Hurtado tenia sobre el rol de la

"educación social" se vio corroborado por el planteamiento científico-positivo que al respecto

proponía John Dewey:

"Creo que la educación es el método fundamental del progreso y de la reforma social...

Creo... que el profesor es considerado no solamente para entrenar a los individuos, sino

también para formar la vida social misma. Actuando así, el profesor es verdaderamente el

profeta del verdadero Dios y el heraldo del verdadero Reino de Dios"46.

45 Barros, R. "Función Social de la Educación según el Dr. Alberto Hurtado" en Revista Mensaje, N' 281, Agosto de 1979, p. 484.

46 Citado por el P. Hurtado de J. Dewey My Pedagogic Creed, pp. 269-272.

31

Los principios pedagógicos de Dewey los puso en práctica el P. Alberto Hurtado, tanto

en su labor sacerdotal como en su quehacer como educador social, especialmente en los

siguientes aspectos:

- la educación debe ser una enseñanza realista;

- la educación debe ser una enseñanza práctica;

- la educación debe darse en un ambiente suficientemente socializado;

- debe educarse para la co-responsabilidad y la cooperación social;

- la educación debe centrarse en el alumno;

- la educación debe usar un m‚todo activo;

- la educación debe ser vital;

- la educación debe perseguir el cambio social y profundizar la democratización de la

sociedad.

Estos aspectos se expresaron en sus diversos escritos y también en sus acciones y

quehaceres prácticos. En esto último, puso en ejecución, especialmente el lema de Dewey

learning by doing. Toda su obra perseguía formar "personas", y ellas, pensaba, iban a

aprender a serlo realizando hechos "personales", as¡ por ejemplo, el cristiano iba a aprender

a ser cristiano viviendo como tal, ya sea, como joven de la Acción Católica, como dirigente

sindical en la Asich, como adulto comprometido con los pobres del Hogar de Cristo, etc.

Al efectuar un diagnóstico de la situación chilena concluyó en la década del cuarenta

que la causa principal de la crisis que describe es una deficiente educación:

"Los dolores chilenos tienen una honda raíz educativa. Pobre es nuestro pueblo, pero su

misma ignorancia es la raíz más profunda de su pobreza... Antes que nada hay que pedir al

Gobierno que abandone su politiquería para ir de frente al fondo del problema nacional, que

exige ante todo levantar el nivel cultural con la colaboración de todos los hombres de buena

voluntad"47.

47 Hurtado, Alberto, Humanismo Social, p. 68.

32

Pero en el fondo, en rigor, pensaba que la deficiente educación cristiana con un

adecuado sentido social era la responsable última de los problemas de Chile, ya que si los

cristianos -que son por número mayoría absoluta en el país- vivieran los principios

evangélicos, los males serían mucho menores. En la Introducción a una de sus obras claves

precisó, al respecto:

"Si la educación no consigue formar ciudadanos penetrados de sentido social, no ha logrado

lo que de ella esperaba la sociedad, sobre todo la nuestra. Por otra parte, nuestro país

tiene una inmensa urgencia de que un mínimum al menos de bienestar sea extendido a

gran número de ciudadanos que hoy carecen de una vida que se pueda llamar humana.

Hay que derramar educación, riqueza, valores espirituales, fe, optimismo, confianza, en

muchos que hoy desesperan del sentido de la vida. Esto no puede realizarse sin un hondo

sentido social en aquellos que han tenido la dicha de recibir una educación y una

abundancia de bienes materiales y espirituales"48.

Para solucionar la crisis propondrá  una "educación social", la cual para alcanzarla

adecuadamente es imprescindible darles a los educandos una formación del sentido social,

entendiendo por ello:

"aquella cualidad que nos mueve a interesarnos por los demás, a ayudarlos en sus

necesidades, a cuidar de los intereses comunes. Si ensayamos una definición más cabal,

podemos decir que es aquella actitud para percibir y ejecutar prontamente, como por

instinto, en las situaciones concretas en que nos encontramos, aquello que sirve mejor al

bien común”49.

La educación social se expresa, a su vez:

a) Valorando la "justicia" en sus reales dimensiones sin confundirla con la benevolencia o la

caridad. Textualmente señaló:

48 Idem, pp. 15-16.49 Idem, p. 170.

33

"El hombre, el obrero, particularmente, no quiere benevolencia, sino justicia, reconocimiento

de sus derechos, de su igualdad de persona. Ningún otro substituto lo puede satisfacer"...

"La caridad comienza donde termina la justicia"50.

b) Inculcando la "caridad", como amor al prójimo.

c) Formando para la "transformación de la realidad". Al respecto indicaba:

"Una auténtica educación social es la que pone en ¡íntimo contacto al educando con la

realidad del ambiente en que vive... con sus problemas para que se esfuerce en

resolverlos..."51.

d) Practicando la justicia, la caridad y la solución de problemas "en el trato social de cada

día".

Parafraseando a Dewey, dirá:

"La educación prepara para la vida por la práctica de la misma vida"52

e) Enseñando "valores humanos", tales como la solidaridad, la dignidad del trabajo, la

generosidad, la fraternidad, la responsabilidad, la dignidad de todo hombre, la libertad, la

verdad, la sobriedad, la rectitud, el espíritu de sacrificio, el fortalecimiento del carácter y de la

voluntad, y la castidad53.

f) Formando para una "recta acción política" que promueva la paz y la democracia, y para

una adecuada acción cívica, económico-social e intelectual, que signifiquen compromiso con

el país, la comuna, la organización social y la creación y difusión de un pensamiento

renovador por parte de los futuros ciudadanos54.

50 Idem, pp. 136-137.51 Idem, p. 69.52 Idem, p. 239.53 En Humanismo Social en las páginas que se indican en el respectivo orden anterior se refirió a esos

valores, pp. 291, 147, 270, 288, 179, 127, 180, 181, 199, 139,149, 217, 268.54 Idem, pp. 279-286.

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Sobre estos aspectos es conveniente destacar algunas frases:

"Las revoluciones, más que con fusiles, se combaten con una justa renovación. En un país

de gente contenta no se concibe el comunismo"55.

"El patriotismo puede presentarse no como un sentimiento orgulloso, despreciativo de los

demás pueblos, ni como una exaltación bullanguera, sino como el amor de la comunidad

nacional de su historia, de sus tradiciones, de la misión que a su patria le corresponde

desarrollar. Porque una patria es m s que la lengua y el suelo: una misión espiritual que

cumplir"56.

En síntesis, como se ha podido apreciar Dewey está  presente en el pensar y el actuar

de este insigne sacerdote chileno.

V. CONCLUSIONES

Al llegar al final de este análisis pienso que los antecedentes entregados sobre la

influencia que Dewey tuvo, tanto en un representante importante del laicismo chileno, Irma

Salas, como del catolicismo nacional, Alberto Hurtado, son suficientes para concluir que en

nuestro pasado educacional dos sectores -laicistas y católicos- que estuvieron en

permanente pugna fueron finalmente capaces de aceptar determinados principios

pedagógicos que fundamentaron las reformas educacionales, incluida la de 1965 que no

analizamos. Justamente, en esta última, se nota un predominio de valores humanista-

cristianos, pero con respeto y presencia de la raigambre laicista, expresada en los principios

educacionales de la Escuela Nueva y los seguidores de la misma que en ese momento

habían adoptado nuevos elementos, como fueron Tyler y Bloom.

Pues bien, si ello fue posible en el pasado, pienso que hoy, con mayor razón, es

posible fundamentar un sistema educacional que recoja nuestra tradición: valores humanista-

cristianos con respeto a los valores laicos y que, al mismo tiempo, introduzca los adelantos

55 Idem, p. 281.56 De Humanismo Social reproducido por Correa, J.: Pensamientos del P. Hurtado, p. 86.

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científico-tecnológicos que se necesitan para enfrentar con éxito los desafíos de la sociedad

el siglo XXI.

¡Aprendamos las lecciones de nuestra historia y usémoslas en nuestro futuro

inmediato porque miles de niños y jóvenes lo esperan!

VI. FUENTES DE CONSULTA

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