Pedagogie II.doc

8/16/2019 Pedagogie II.doc

1/31

Partea a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIACURRICULUM-ULUI


2/31

1. CURRICULUM – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Conceptul e curr!culu" #! e$olu%!a &a1.'. Accep%!un! conte"porane

1.(. Cate)or!! conceptuale er!$ate1. Conceptul e curr!culu" #! e$olu%!a &a

Din punct de vedere etimologic, termenul „curriculum” provine din limba latină(curriculum - singular şi curricula - plural) şi are semnificaţia de „alergare”, „cursă”. Pelngă sensul propriu este consemnat şi sensul figurat şi anume acela de „drum”,„traiectorie” !n e"presii precum# curriculum - solis, lunae, vitae $ curs al soarelui, al lunii,al vieţii (%reţu, &'').

ermenul curr!culu" este utili*at !n cmpul educaţional, pentru prima dată !ndocumentele unor universităţi medievale# +eiden $ landa !n & şi /lasgo0 $ 1coţia

!n &233. 4n lucrarea The Oxford English Dictionary (5D), sensul atribuit acestui termeneste de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate” (%reţu,&'', p.&63).

4n timp, semnificaţiile acestui concept comple" au evoluat de la o accepţiune iniţială,restrictivă, pnă la cea modernă (7ocoş, 66&, pp. '-'8).

4n sens restrns, tradiţional (acceptat pnă la 9umătatea secolului al :;:-lea),conceptul de curriculum se suprapunea cu acela de conţinut al !nvăţămntului. iculescu, 663, p. &)#• 1ensul originar este acela de# alergare, cursă, drum, traiectorie?• 4n secolul al :@;-lea conţinutul conceptului este focali*at pe o singură componentă

şi anume conţinutul a ceea ce se !nvaţă. 1fera conceptului este aplicabilă doar laeducaţia formală?

• +a !nceputul secolului al ::-lea conţinutul conceptului se lărgeşte inclu*nd alăturide conţinutul e"perienţelor de !nvăţare, aspecte metodologice („cum se !nvaţă” $ A.De0eB $ &'6) şi obiectivele !nvăţării (7obitt $ &'C). 1fera conceptului esteaplicabilă la educaţia formală, apărnd primele trimiteri implicite către educaţianonformală şi informală (7obbit $ &'&)?

• +a mi9locul secolului al ::-lea conţinutul conceptului include alături de conţinut,metodologie, obiective şi evaluarea. 1fera conceptului se e"tinde pe două planuri#

- acela al raportării la formele educaţiei !n care dominantă este cea a considerării problematicii curriculum-ului !n *ona educaţiei formale şi eventual nonformale, dar legată de şcoală (>51%), cu accentuări ale posibilităţii de lărgire spre educaţiainformală (%remin, &'8&, 1cEubert, &'2)?- acela al raportării la relaţia teorie-practică cu sublinierea faptului că problematicacurriculum-ului este deosebit de legată de practică (Bler, &'C', 10ab, &'2')?


3/31

• +a sfrşitul secolului al ::-lea şi !nceputul mileniului ;;; !n conţinutul conceptuluise pune accent pe multidimensionalitatea curriculum-ului şi includerea alături deconţinut, metodologie, obiective, evaluare şi a altor componente cum ar fi# timpul de!nvăţare şi mi9loacele ce susţin !nvăţarea. 1fera conceptului#

- !n primul plan pendulea*ă !ntre sensul larg cu referire la toate cele trei forme şi sensuri

restrnse cu referire la educaţia formală şi eventual nonformală?- !n planul relaţiei teorie-practică se !nregistrea*ă progrese !n construcţia conceptului dedesign curricular, de management !n sens larg al curriculum-ului care include şi ideea dede*voltare a lui cu strategiile aferente.4n evoluţia conceptului de curriculum se disting mai multe etape. Din perspectivaevoluţiei istorice, curriculum-ul se defineşte ca un concept dinamic, descEis, carecunoaşte creşteri şi !mbogăţiri succesive. 4n ţara noastră discursul despre curriculum seconturea*ă !n special după anul &'', iar acum termenul de curriculum circulă frecvent,!n diverse conte"te şi cu semnificaţii diferite.

'. Accep%!un! conte"porane

Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionali*area termenului„curriculum= au condus, după anii 6, la cristali*area teoriei curriculum-ului.

eoria curriculum-ului este disciplina pedagogică care studia*ă conţinutul!nvăţămntului şi metodologia de selectare a acestuia, propunnd valorificarea tuturor elementelor cunoaşterii umane din ştiinţă, teEnică, artă, morală, religie etc., consideraterelevante pentru procesul de formare şi modelare a personalităţii umane.

4n esenţă curriculum-ul este un proiect care are valoarea unui plan de acţiuneeducaţională (Potolea, 66, pp. -3). Din punct de vedere#• funcţional, curiculum-ul indică finalităţi de atins, orientea*ă, organi*ea*ă şi

conduce procesul de instruire şi !nvăţare?

• structural, curriculum-ul include# finalităţi, conţinuturi, timp deinstruireF!nvăţare (modelul triungEiular), sau finalităţi, conţinuturi, timp deinstruireF!nvăţare, strategii de predare-!nvăţare şi strategii de evaluare (modelul pentagonal)?

• al produsului, curriculum-ul se concreti*ea*ă !n documente curriculare# plan de!nvăţămnt, programă şcolară, manual şi materiale curriculare au"iliare.%urriculum-ul şcolar repre*intă un proiect pedagogic care valorifică multiplele

şi comple"ele interdependenţe ce se stabilesc !ntre următoarele componente#a. conţinuturile instructiv-educative veEiculate !n vederea atingerii obiectivelor

prestabilite, conţinuturi fi"ate !n programele şcolare şi universitare (planuri de!nvăţămnt şcolare şi universitare, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare

şi universitare, arii de studiu, arii tematice etc.)? b. obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă

formulate pentru diferitele discipline de studiu şi cEiar obiectivele operaţionale şicele de evaluare corespun*ătoare activităţilor instructiv-educative?

c. strategiile de predare şi !nvăţare !n şcoală şi !n afara şcolii, corelate cuacţiunile şi influenţele educative de tip formal, nonformal şi informal?

d. strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv -educative.


4/31

(. Cate)or!! conceptuale er!$ate

Garea diversitate de accepţiuni şi semnificaţii ale termenului de curriculum a condusla derivarea altor categorii conceptuale.

Ar!a curr!cular* repre*intă un domeniu al cunoaşterii abordat !n scopul pregătirii

elevilor la nivelul culturii instrumentale, generale sau de specialitate (profesionale). 4ninteriorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline, *one interdisciplinare, module tematicecare urmăresc reali*area aceloraşi finalităţi şi care, !n procesul educaţional se raportea*ăla aceleaşi obiective cadru.

Con%!nutul +n$*%*",ntulu! repre*intă ansamblul resurselor pedagogiceinformaţionale, conform finalităţilor educaţiei care determină criteriile de elaborare a planului de !nvăţămnt, a programelor şcolareFuniversitare, a manualelor şcolareFcursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de!nvăţare. %onţinutul procesului de !nvăţămnt constă din ansamblul structurat de valoridin domeniile ştiinţei, culturii, practicii e"istente !n societate la un moment dat.%onţinutul !nvăţămntului este o componentă a curriculum-ului. 1ensul curriculum-ului

nu este dat de conţinut, deoarece cerinţele societăţii sunt mereu altele, sunt !ntr-o continuăşi rapidă scEimbare. 1ensul curriculum-ului este dat de elev, cu tot ceea ce trebuie sărepre*inte el ca produs al unui demers educaţional, cu acEi*iţiile lui, cu abilităţile lui, cucompetenţele lui.

C!clur!le curr!culare repre*intă periodi*ări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani destudiu, care au !n comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prinfinalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie săasigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolari*are la alta.

%urriculum-ul >aţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare#ciclul acEi*iţiilor fundamentale (grădiniţă-clasa a ;;-a), ciclul de de*voltare (clasa a ;;;-a $ clasa a @;-a), ciclul de observare şi orientare (clasa a @;;-a $ clasa a ;:-a), ciclul de

aprofundare (clasa a :-a $ clasa a :;-a), ciclul de speciali*are (clasa a :;;-a? clasa a:;;;-a).Act!$!tatea este o unitate de situaţii de !nvăţare subsumate unor finalităţi

instrucţionale şi unor obiective operaţionale definite, derulată !n ba*a unui conţinut preci*at şi restrns, cu o metodologie adecvată att finalităţilor şi conţinuturilor ct şispecificului de vrstă şi individual al celor ce !nvaţă. oate demersurile educaţionale sereali*ea*ă prin intermediul unor activităţi care sunt corespun*ătoare nivelului şcolar carele presupune (>iculescu, 663, p.&).


5/31

'. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

'.1. !nal!t*%!le proce&ulu! e +n$*%*",nt'.'. Con%!nutur!. Or!ent*r! conte"porane +n prole"at!ca or)an!/*r!!

con%!nutur!lor'.(. 0trate)!! e preare-+n$*%are'.. 0trate)!! e e$aluare a per2or"an%elor #colare'.3. T!"pul e !n&tru!re #! e +n$*%are


6/31

unităţii didactice, specificul clasei de elevi, particularităţile momentului şi locului !ncare se desfăşoară activitatea didactică, natura materialului didactic disponibil.biectivele cadru şi de referinţă fac parte din categoria obiectivelor intermediare

!ntre cele de ma"imă generalitate şi cele formulate !n raport cu activitatea didactică lanivelul fiecărei unităţi didactice.

'.1.1. Caracterul teleolo)!c #! a7!olo)!c al 2!nal!t*%!lor euca%!e!

%aracterul teleologic scoate !n evidenţă importanţa studierii finalităţii activităţiiumane şi derivă din faptul că educaţia este direcţionată de un sistem de valori acţionalecare corespund unor e"igenţe sociale specifice. %aracterul a"iologic scoate !n evidenţăimportanţa valorilor pedagogice care se află la ba*a scopurilor propuse !n acţiuneaeducaţională.

biectivele educaţionale repre*intă una din preocupările ma9ore ale teoriei şi practicii educaţionale. eoria şi metodologia obiectivelor educaţionale a cunoscut douădirecţii de perfecţionare (Potolea, &', p.&38)# o direcţie de tip a"iologic şi o direcţie de

natură metodologică.Prima direcţie vi*ea*ă scEimbările necesare !n tabela de valori a educaţiei şiinstituirea unor priorităţi. Gotivele principale ale unei astfel de scEimbări sunt#comple"itatea, dinamica scEimbărilor sociale şi integrarea europeană, care determinăformularea unor obiective comune noi.

< doua direcţie a moderni*ării obiectivelor se referă la perfecţionarea criteriilor,normelor şi metodelor de selecţie, sistemati*are şi definire a obiectivelor.

'.1.'. Or)an!/area pe n!$elur! a 2!nal!t*%!lor euca%!e!

Hinalităţile educaţiei pre*intă un grad mare de diferenţiere. 4n literatura de

specialitate !ntlnim o mare diversitate tipologică a acestora. Propunem pre*entareafinalităţilor educaţiei pe trei niveluri !n funcţie de gradul de generalitate.N!$elul &uper!or este cel mai abstract, repre*entat de idealul şi scopurile educaţiei.Iealul euca%!onal este finalitatea de ma"imă generalitate a educaţiei care e"primă

modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pecare educaţia urmăreşte să-l forme*e !n procesul desfăşurării ei.

Prin intermediul idealului educaţional, societatea !şi proiectea*ă aspiraţiile !nlegătură cu calităţile fundamentale ale membrilor săi. ;dealul educaţional are treidimensiuni#• dimensiunea socială vi*ea*ă tendinţa generală de de*voltare a acelei societăţi, cu

trăsăturile definitorii pe care le pre*intă. Hiecare societate evoluea*ă !n concordanţă

cu anumite legităţi interne, care !i imprimă un sens, o tendinţă, fapt ce trebuieanticipat şi respectat de educaţie?• dimensiunea psiEologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea !l

solicită, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sauma9oritatea membrilor acelei societăţi. 4n formularea aspiraţiilor societăţii nu se poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individuale ale omului?

• dimensiunea pedagogică se referă la posibilitatea acţiunii educaţionale de a transpune!n practică acest ideal.


7/31

(5"emplu# ;dealul educaţional al şcolii romneşti constă !n de*voltarea liberă,integrală şi armonioasă a individualităţii umane, !n formarea personalităţii autonome şicreative).

0copur!le euca%!e! sunt determinate de idealul educativ, deci de condiţiile social-istorice pe fondul cărora se reali*ea*ă acţiunea. 1copurile subordonea*ă o serie de

obiective, vi*nd finalităţi pe termen mai lung sau mai scurt.Dacă idealul educaţional vi*ea*ă finalitatea educaţiei !n ansamblul său, scopurile sereferă la finalitatea unui comple" de acţiuni educaţionale determinate. 4n timp ce idealuleste specific unei perioade istorice şi unui tip de societate, scopurile educative suntvariate !n funcţie de diversitatea acţiunilor educative concrete.

N!$elul !nter"e!ar traduce scopurile educaţionale !n termeni educaţionali specifici,dar cu o largă arie de cuprindere. biectivele intermediare sunt o parte mai restrnsă aobiectivelor generale, scopurilor şi se definesc !n termeni de capacităţi sau de operaţiimentale. biectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor ariicurriculare. 4n formularea acestora se corelea*ă două componente# una indică domeniulde conţinut# informaţii, reguli, algoritmi de calcul? cealaltă indică procesele psiEice sau

modul de abordare a conţinuturilor de către copil.O!ect!$ele caru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi comple"itate.5le se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmăritede-a lungul mai multor ani de studiu.

(5"emplu# Ieceptarea mesa9elor transmise oral sau scris !n diferite situaţii decomunicare).

O!ect!$ele e re2er!n%* 4co"peten%e &pec!2!ce5 specifică re*ultatele aşteptate ale!nvăţării şi urmăresc progresia !n acEi*iţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an destudiu la altul.

(5"emplu# ;dentificarea ideilor principale dintr-un mesa9 oral comple").N!$elul opera%!onal

O!ect!$ele opera%!onale e"primă finalităţile unei activităţi didactice sub forma unor comportamente observabile şi măsurabile la elevi.(5"emplu# să identifice caracteristicile stilului beletristic.)

'.1.(. Opera%!onal!/area o!ect!$elor euca%!onale

peraţionali*area repre*intă o strategie de anali*ă a finalităţilor procesului de!nvăţămnt, reali*ată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare,care vi*ea*ă eficienti*area activităţii de predare-!nvăţare-evaluare# deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse !n programele de !nvăţămnt?formularea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le !ndeplineascăelevul !n timpul activităţii.

5senţial pentru operaţionali*are este faptul că se preci*ea*ă ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei secvenţede instruire. %adrele didactice trebuie să proiecte*e foarte riguros condiţiile de e"ersare şide manifestare a comportamentelor preconi*ate la elevi.

4n literatura de specialitate !ntlnim mai multe teEnici de operaţionali*are aobiectivelor. eEnica lui I.H. Gager presupune preci*area a trei parametri !n formulareaunui obiectiv operaţional#


8/31

• specificarea comportamentului final (performanţa)?• preci*area condiţiilor !n care elevii urmea*ă să demonstre*e că au dobndit

performanţa?• preci*area criteriilor de evaluare.

%erinţele care trebuie respectate !n elaborarea obiectivelor operaţionale sunt#• obiectivul să se refere la activitatea de !nvăţare a elevilor şi nu la activitatea

profesorului?• obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi?• obiectivul să fie formulat !n termeni e"pliciţi, care să vi*e*e o singură operaţie sau

acţiune?• obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii?• să se evite un număr mare de obiective pentru o lecţie (nu mai mult de 2)?• !n ca*ul !n care sarcinile de !nvăţare vi*ea*ă creativitatea, atitudinile sau convingerile

elevilor, posibilitatea de operaţionali*are se diminuea*ă şi se recomandă caobiectivul să constea mai mult !ntr-o descriere a condiţiilor, fără a preci*a e"act

comportamentul elevului.

'.1.. Ta7ono"!a o!ect!$elor euca%!onale

4n formularea şi ordonarea obiectivelor educaţionale problema pedagogicăimportantă este de a specifica domeniile scEimbărilor provocate !n personalitateaelevului. a"onomiile, ca abordări sistematice clasificatoare, s-au impus !n specialdatorită cercetărilor publicate de 7. 7loom şi colaboratorii săi. După domeniul activităţii psiEice implicate, obiectivele se clasifică pe trei niveluri#• Cognitive (vi*ea*ă asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi şi deprinderi

intelectuale)?

• Afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)?• Psihomotorii (vi*ea*ă operaţiile manuale, deprinderile motrice).

Pre*entăm !n tabelul de mai 9os clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele treidomenii, precum şi categoriile ta"onomice specifice fiecărui domeniu#

2. 5valuare.Ieacţie comple"ă . 1inte*ă . %aracteri*areC.


9/31

• Aplicarea vi*ea*ă utili*area cunoştinţelor pentru a re*olva situaţii noi.• Analiza presupune descompunerea unui material !n părţi, relevarea relaţiilor dintre

componente.• inteza ecEivalea*ă cu capacităţile de ordin creativ, materiali*ndu-se !n producerea

unei lucrări personale (compunere), !n elaborarea unui plan de acţiune etc.• Evaluarea implică formularea 9udecăţilor de valoare !n legătură cu o anumită

problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc. Domeniul afectiv adoptă drept criteriu de clasificare interiori*area unei norme sau

valori#• !eceptarea presupune conştienti*area de către elev a pre*enţei unor valori, norme,

e"igenţe şi acordarea atenţiei.• !eacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte

satisfacţie !n raport cu ele).• "alorizarea implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora.• Organizarea implică ierarEi*area valorilor !n sistem şi stabilirea valorilor dominante.•

Caracterizarea se referă la faptul că sistemul de valori constituit e"primă personalitatea elevului. Domeniul psihomotor utili*ea*ă ca principiu ierarEic de ordonare gradul de stăpnire

a unei deprinderi pentru a !ndeplini o activitate motorie#• Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se ba*ea*ă pe

stimulare şi descifrare sen*orială.• Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor

(cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).• !eacţia diri#at$ are !n vedere e"ecutarea componentelor din care se constituie o

deprindere.• Automatismul repre*intă deprinderea finali*ată, e"ersată !n mod repetat.• !eacţia complex$ implică deprinderile eficiente, !n conte"te diferite.

Pre*entăm !n continuare cteva e"emple de verbe ce pot fi utili*ate pentru a formulaobiectivele operaţionale corespun*ătoare celor trei domenii şi nivelurilor ta"onomice#

Domeniul cognitiv%

&. %unoaştere# să definească, să identifice, să enumere, să recunoască?. %ompreEensiune# să e"plice, să e"emplifice, să distingă, să spună cu cuvinte proprii?3.


10/31

. Dispo*iţie# să dorească, să insiste, să manifeste interes?3. Ieacţie diri9ată# să e"ecute, să aplice, să răspundă?C.


11/31

%aracteristicile esenţiale ale conţinutului !nvăţămntului sunt următoarele (7ocoş,66&, pp.&62-&6)#• caracterul istoric (conţinutul !nvăţămntului este !n strnsă legătură cu gradul de

de*voltare socială)?• caracterul stabil (!n urma prelucrărilor reali*ate din perspectivă didactică, re*ultă

sisteme de valori instructiv-educative cu influenţe de ordin informativ şi mai alesformativ, validate ştiinţific şi concreti*ate la nivel macro !n idealul educaţional şi !nscopurile educaţionale)?

• caracterul mobil, dinamic, determinat de# progresul cunoaşterii ştiinţifice?scEimbările produse !n societate, care determină continua !mbogăţire a culturiisociale şi, implicit, a conţinutului !nvăţămntului? intervenţia creatoare a cadrelor didactice !n proiectarea şi desfăşurarea secvenţelor de instruire? e"istenţacomponentei ectosemantice (e"trasemantice), alcătuită din trăiri afective, emoţionale,gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc., care !nsoţeşte componenta semantică(alcătuită din sisteme de repre*entări, noţiuni şi din tot ceea ce este e"primabil !nformele logice ale gndirii).

• volumul şi comple"itatea sa cresc, pe măsura ce se trece de la ciclurile curriculareinferioare la cele superioare şi la !nvaţămntul universitar?

• caracterul modelator (o dată asimilat de către elev, conţinutul !nvăţămntului esteamplificat, respectiv este !mbogăţit calitativ şi cantitativ datorită influenţelor pe carele are asupra formării şi modelării personalităţii acestuia)?

• subordonarea conţinutului la nivel macro, finalităţilor generale ale instruirii şieducaţiei, iar la nivel micro operaţionale şi de evaluare?

• la nivel macro şi micro, constituie componenta procesului de !nvaţămnt caredetermină configuraţia celorlalte componente, a strategiilor de predare, !nvăţare,evaluare şi reglare a demersurilor didactice.

'.'.(. 0ur&e #! cr!ter!! e &elec%!e a con%!nutur!lor

0ur&ele principalele ale conţinutului !nvăţămntului sunt# cunoaşterea ca proces şi ca produs, activitatea productivă, cultura şi relaţiile interpersonale.

%unoaşterea umană a evoluat de-a lungul istoriei de la cunoaşterea spontană lacunoaşterea sistematică, de la cunoaşterea empirică la cea ştiinţifică. Produselecunoaşterii se concreti*ea*ă !n acumulări ale ştiinţei şi teEnicii, ale culturii şi artei.


12/31

• creşterea importanţei influenţelor educative din *ona informalului, !n special a mass-mediei?

• creşterea importanţei comunicării interumane?• evoluţia ştiinţelor e"acte?• evoluţia ştiinţelor socio-umane?• evoluţia culturii şi a artei?• creşterea importanţei teEnologiei pentru om şi societate?• acEi*iţiile cercetării pedagogice?• creşterea comple"ităţii problematicii lumii contemporane?• caracteristicile pieţei muncii şi evoluţia acesteia?• aspiraţiile tinerei generaţii?• noutăţile din viitorologie şi din prospecţie (@ăideanu, &', pp.&2-&28).

Principalele criterii de selecţionare a conţinutului !nvăţămntului sunt#

• Criteriile filozofice care presupun necesitatea subordonării !ntregului conţinut al!nvăţămntului la idealul educativ al societăţii şi e"istenţa concordanţei dintreconţinutul !nvăţămntului şi cultură, artă, valorile societăţii.

• Criteriile logico&ştinţifice (epistemologice) care presupun necesitatea concordanţeidintre conţinutul !nvăţămntului şi noile acEi*iţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, pentru a diminua sau cEiar !nlătura decala9ul e"istent !ntre domeniile cunoaşterii şiceea ce oferă şcoala. Jtiinţele se constituie ca principala sursă de selecţionare aconţinuturilor instructiv-educative, care sunt concreti*ate !n obiecte de !nvaţămntFdiscipline de studiu. anumită ştiinţă nu este ecEivalentă cu obiectul de !nvăţămntcorespun*ător. Jtiinţa repre*intă un ansamblu sistematic de cunoştinţe veridicedespre realitatea obiectivă şi subiectivă, corespun*ătoare unui anumit domeniu al

cunoaşterii. biectul de !nvăţămnt este o unitate didactico-ştiinţifică de abordare şioperaţionali*are coerentă şi sistemică a unui ansamblu de cunoştinţe fundamentalecorespun*ătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. %onţinutul !nvăţămntului sestructurea*ă !n funcţie de conţinutul şi logica ştiinţei, dar şi !n funcţie de logicadidactică, asigurată printr-o serie de prelucrări metodologice, care !l fac utili*abil !nconte"te didactice.

• Criteriile pedagogice care presupun prelucrarea metodologică a conţinuturilor preluate din diferitele ştiinţe, !n vederea sistemati*ării şi accesibili*ării lor. +ogicadidactică trebuie să urme*e ct mai fidel logica ştiinţei, asigurndu-se şi fle"ibilitateaconţinuturilor, a descEiderii lor spre ceea ce este nou şi modern. De asemenea, seimpune asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative corespun*ătoare

ciclurilor curriculare, obiectelor de !nvăţămnt şi capitolelor? valorificarea ma"imă avalenţelor formative şi informative ale conţinuturilor? asigurarea relaţiei necesare!ntre cultura generală şi cultura de specialitate.

• Criteriile psihologice care presupun selectarea, prelucrarea şi adaptarea conţinutului!nvăţămntului la particularităţile de vrstă şi individuale ale elevilor, la e"perienţacognitivă şi motivaţia lor pentru !nvăţare (7ocoş, 66&, pp. &&6-&&).


13/31

'.'.. Co"ponentele con%!nutulu! +n$*%*",ntulu!

Principalele componente cognitiv-formativ-aplicative ale conţinutului !nvăţămntuluisunt# cunoştinţele, abilităţile (priceperile, deprinderile, obişnuinţele), aptitudinile,

capacităţile, competenţele.Cunoştinţele sunt acEi*iţiile din plan teoretic concreti*ate !n definiţii, norme, reguli, principii, legi, teorii şi devin bunuri proprii !n urma prelucrării psiEopedagogice a unuiconţinut !n procesul de instruire şi educare.

A'ilit$ţile includ priceperile, deprinderile şi obişnuinţele pe care elevul le dobndeşte prin asimilarea cunoştinţelor şi se referă la !nsuşirea de a efectua cu uşurinţă, preci*ie şieficienţă operaţii sau acţiuni intelectuale, motrice.

Priceperile repre*intă !mbinări optime ale deprinderilor şi cunoştinţelor fiindfle"ibile, uşor de restructurat !n situaţii noi. %uprind generali*ări ale deprinderilor şicunoştinţelor asigurnd e"ecuţia rapidă, eficientă !ntr-un domeniu de activitate.

Deprinderile sunt componente automati*ate ale activităţii umane care iniţial se

elaborea*ă conştient, !nsă !n urma e"ersării !ndelungate nu mai stau sub control conştient permanent.O'işnuinţele sunt variante ale deprinderilor, cărora li se asocia*ă o anumită trebuinţă. Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaţionale, superior de*voltate, care

mi9locesc performanţe supramedii !n activitate.Capacit$ţile sunt !nsuşiri psiEo-individuale care permit obţinerea rapidă de

performanţe !n desfăşurarea unei activităţi intelectuale, practice sau motrice cu consumenergetic redus. %apacităţile sunt aptitudini !mplinite, consolidate prin deprinderi şi!mbogăţite cu o serie de cunoştinţe adecvate.

Competenţele pot fi definite ca abilităţi, capacităţi de a utili*a cunoştinţele !nsuşite şistructurate !n configuraţii funcţionale, !n diferite situaţii pe care viaţa şcolară, viaţa

socială şi cea profesională le ridică. %ompetenţele se nasc şi se evaluea*ă la confluenţaverbelor# a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci sunt re*ultatul acţiunii educativela nivel cognitiv, afectiv-atitudinal şi psiEomotor.

De asemenea, !n conţinutul !nvăţămntului sunt incluse cultura instrumentală, culturagenerală şi cultura de specialitate (7ontaş, 66&, pp. &6'-&&&).

%ultura repre*intă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul de*voltăriiistorice a societăţii, !n plan ideatic şi !n plan practic, care evidenţia*ă nivelul dede*voltare a societăţii la un moment dat. %ultura instrumentală presupune asimilareaelementelor de ba*ă ale principalelor instrumente de muncă intelectuală# citit, scris,calcul aritmetic. %ultura generală este considerată ca fiind ansamblul de cunoştinţeteoretice şi practice care asigură de*voltarea integrală şi armonioasă a personalităţii. 5stedeterminată de concepţia şi atitudinea faţă de om şi societate şi faţă de idealul de formarea personalităţii la un moment dat al de*voltării social-istorice. %ultura generală şcolarăeste o componentă a culturii generale şi include ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice selectate pentru nevoile !nvăţămntului cuprin*nd# informaţii, capacităţi,abilităţi de natură intelectuală, morală, estetică, fi*ică etc. %ultura de specialitate vi*ea*ăansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice dintr-un anumit domeniu prin care se asigură pregătirea profesională.


14/31

'.'.3. Or!ent*r! conte"porane +n prole"at!ca or)an!/*r!! con%!nutur!lor

Principalele inovaţii !n organi*area conţinuturilor !nvăţămntului sunt# abordareainterdisciplinară? organi*area modulară şi predarea integrată a cunoştinţelor.

Aorarea !nter!&c!pl!nar* a apărut ca o reacţie la de*integrarea spaţiuluiintelectual modern avnd ca scop păstrarea caracterului global al intelectului.;nterdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organi*area cunoaşterii şi presupune de*voltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domeniide cunoaştere şi a competenţelor de utili*are a acestor cunoştinţe pentru acEi*iţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă comple"e.

Or)an!/area "oular* urmăreşte crearea unor punţi de legătură !ntre filiereleşcolare, educaţia continuă a adulţilor. 5ducaţia modulară conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri şi niveluri de !nvăţămnt ca şi dintre educaţia formală şi ceainformală.


15/31

• elevii devin mai anga9aţi şi mai responsabili !n procesul !nvăţării (activitateaintegrată promovea*ă atitudini po*itive)?

• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult dect o sursă de informaţii?• abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor

didactice pentru integrarea curriculară, reali*area unei coordonări corecte !ntre

temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilireamodalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales !n situaţia !nvăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme !ntr-o scEemăorară coerentă?

• !nvăţarea !ntr-o manieră ct mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte,!nvăţarea conform unei structuri riguroase sunt e"treme care trebuie să coe"iste !ncurriculum-ul integrat?

• parametrii structurii curriculare integrate pot fi# conceptele transmise, deprinderile,abilităţile formate şi aplicaţiile reali*ate.

'.'.8. N!$elur! ale !nte)r*r!! con%!nutur!lor

4n !nvăţămntul preuniversitar este tot mai des !ntlnită tendinţa de organi*area aconţinuturilor din perspectiva integrată. 4n acest sens, a fost elaborat planul cadru careeste structurat pe şapte arii curriculare.


16/31

pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămne !nscrisă !ncadrul cercetării disciplinare.

Inte)rarea !nter!&c!pl!nar* (prefi"ul inter& !nseamnă „!ntre”) repre*intă o formăde cooperare !ntre discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a căruicomple"itate poate fi e"plicată, demonstrată, re*olvată numai prin acţiunea convergentă a

mai multor puncte de vedere. ;nterdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor comple"e avnd ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici.5a vi*ea*ă relaţiile, !n special de metodologie care se stabilesc !ntre discipline diferite,sau mai bine *is transferul metodelor dintr-o disciplină !ntr-alta. De e"emplu, cooperareadintre medicină, fi*ică nucleară şi cEimie a condus la apariţia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi cEimioterapia.

Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-uluişcolar.


17/31

'.(. 0trate)!! e preare-+n$*%are

'.(.1. Del!"!t*r! conceptuale

Getoda didactică este modalitatea de acţiune, cu a9utorul căreia elevii, sub

!ndrumarea cadrului didactic sau !n mod independent, !şi !nsuşesc cunoştinţe, !şiformea*ă priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe.Procedeul didactic repre*intă o secvenţă a metodei, un detaliu, o teEnică limitată de

acţiune, o componentă sau o particulari*are a metodei. metodă apare astfel ca unansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune !ntr-o situaţie concretăde instruire. @aloarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea şi adecvarea procedeelor care o compun. Ielaţia dintre metodă şi procedeu este dinamică, astfel !nct,la un moment dat, o metodă poate deveni procedeu !n cadrul altei metode, după cum un procedeu poate deveni uneori metodă, !n funcţie de relaţia cu celelalte procedee. Dee"emplu, observaţia poate fi metodă de sine stătătoare sau poate fi un procedeu folosit !ncadrul metodei studiului de ca*.

Getodologia didactică vi*ea*ă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utili*ate!n procesul de !nvăţămnt. Getodologia preci*ea*ă natura, funcţiile, clasificările posibileale metodelor de !nvăţămnt, caracteristicile operaţionale ale metodelor, posibilităţile dediferenţiere ale acestora !n funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului.

eEnologia didactică este ansamblul structurat al metodelor, mi9loacelor, alstrategiilor de organi*are a procesului de !nvăţămnt, puse !n aplicare !n interacţiuneadintre educator şi educat, printr-o strnsă corelaţie cu obiectivele pedagogice,conţinuturile transmise, formele de reali*are a instruirii şi modalităţile de evaluare. 1e poate considera că teEnologia didactică desemnea*ă demersul !ntreprins de profesor !nvederea aplicării principiilor !nvăţării !ntr-o situaţie practică de instruire.

1trategia didactică este un mod de alegere, combinare şi organi*are optimă a

metodelor şi mi9loacelor de !nvăţămnt, !n vederea atingerii unor obiective. Godului decombinare a resurselor amintite i se asocia*ă un anumit mod de abordare a predării şi!nvăţării. strategie didactică are semnificaţia unei tatonări, a găsirii prin ipote*eanticipate a celei mai bune soluţii de re*olvare a unei probleme date. 1trategia didacticăurmăreşte optimi*area actului de instruire prin utili*area metodelor !n manieracorespun*ătoare principiilor didactice.

Getoda didactică poate deveni strategie didactică dacă respectă următoarele criteriivalorice#• comunicarea activă, care asigură perfecţionarea repertoriului comun la nivelul

corelaţiei dintre profesor şi elev?• cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulea*ă capacitatea elevului de

sesi*are, re*olvare şi creare a problemelor şi a situaţiilor problemă?• creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului care promovea*ă individuali*area

deplină a actului didactic (%ristea, 666, p. 36).%riteriile după care se stabileşte o strategie didactică sunt#

• concepţia pedagogică generală a epocii respective şi cea personală a profesorului, pecare şi-a format-o !n cursul anilor (o concepţie modernă presupune folosirea unor strategii de activi*are a elevilor)?


18/31

• obiectivele instructiv-educative (cu ct strategia este mai focali*ată pe obiective, cuatt va fi mai eficientă)?

• natura conţinutului (poate fi pre*entat !ntr-o formă gata constituită sau elaborat prineforturi proprii de către elevi)?

• tipul de e"perienţă de !nvăţare propusă elevilor (pentru organi*area fiecărui tip de

e"perienţă trebuie asigurate o serie de condiţii specifice, care vor favori*a producerea!nvăţării dorite, de natură activă)?

• principiile, normele, regulile didactice (recomandă alegerea preferenţială a unor metode şi a unor combinaţii, după criterii de eficienţă şi adecvare)?

• dotarea didactico-materială a şcolii (caracteristicile spaţiului şcolar, materialele şimi9loacele didactice e"istente, mediul natural !ncon9urător)?

• timpul şcolar disponibil (!ncadrarea optimă !n timp este una din condiţiile uneistrategii eficiente).

'.(.'. Cla&!2!carea &trate)!!lor !act!ce (%ergEit, &')

4n funcţie de particularităţile evolutive ale gndirii elevilor, !n procesul didacticdistingem următoarele tipuri de strategii didactice#• strategii inductive (conduc elevii de la anali*a unor fapte concrete la elaborarea unor

noţiuni noi, de la particular la general, de la efecte la cau*e etc.)?• strategii deductive (conduc elevii de la definiţii şi noţiuni la e"emple şi aplicaţii

concrete, de la general la particular)?• strategii analogice (ba*ate pe modelare, pe reconstituirea unor obiecte sau

evenimente ale unei realităţi ce nu poate fi cunoscută direct)?• strategii mi"te (apărute prin combinarea celorlalte tipuri).

După gradul de diri9are sau nondiri9are a !nvăţării, strategiile didactice pot fi#

• strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor şi ale profesorilor,diri9area !nvăţării este strictă)?

• strategii semi-algoritmice (!nvăţarea este semiindependentă, cu momente stabilitestrict şi cu momente de !nvăţare independentă)?

• strategii euristice (nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de predare-!nvăţare,ci solicită creativitatea, munca independentă a elevilor, abordarea euristică amaterialului de parcurs)?

'.. 0trate)!! e e$aluare a per2or"an%elor #colare

5valuarea repre*intă o componentă esenţială a procesului instructiv-educativ. 5senţa

demersului de evaluare constă !n cunoaşterea efectelor, re*ultatelor unei e"perienţe de!nvăţare asupra etapelor ulterioare ale procesului (alte e"perienţe de !nvăţare).Principalele funcţii pe care le !ndeplineşte evaluarea sunt#• funcţia diagnostică care stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale celor e"aminaţi?

se reali*ea*ă prin teste diagnostice (de cunoştinţe, de randament, psiEologice).• funcţia prognostică care stabileşte *onele performanţei viitoare a elevilor.


19/31

• funcţia de selecţie care vi*ea*ă clasificarea elevilor !ntr-o situaţie de e"amen sau deconcurs şi se se reali*ea*ă prin teste standardi*ate de tip normativ.

• funcţia motivaţională care stimulea*ă autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea!n raport cu obiectivele formării educaţionale.1e reali*ea*ă sub formă de feed-bacK oral şi sub formă de raport scris.

1trategia de evaluare este o modalitate de combinare a metodelor de evaluare cumi9loacele şi formele de organi*are a activităţii didactice. 1trategia de evaluare repre*intăconduita deliberativă responsabilă a evaluatorului !n toate aspectele şi pe !ntreaga!ntindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvattipFmod de evaluare pedagogic, !n situaţia instructiv-educativă dată (ngureanu, &''', p.&C).

4n funcţie de sistemul de referinţă pentru emiterea 9udecăţilor de valoare asuprare*ultatelor evaluate distingem# evaluarea criterială ba*ată pe obiective şi evaluareacomparativă, normativă, clasificatorie. 5valuarea criterială este ba*ată pe obiective.


20/31

'.3. T!"pul e !n&tru!re #! e +n$*%are

impul de instruire şi de !nvăţare repre*intă o componentă a curriculumului, oresursă pedagogică care se concreti*ea*ă !n variabile ale sistemului de !nvăţămnt, ceacţionea*ă att pe verticală ct şi pe ori*ontală# anul şcolar, săptămna şcolară şi *iua

şcolară. rgani*area activităţii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, săptămni,*ile de şcoală se reali*ea*ă !n funcţie de un ansamblu de variabile# structura vieţii sociale,culturale, condiţiile geografice, cerinţele de natură psiEopedagogică privind asigurarearandamentului fi*ic şi intelectual al elevilor etc.

@alorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice(%ristea, 666, p.38)#• reparti*area duratei re*ervată fiecărei discipline de studiu !n funcţie de obiectivele

pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor şcolare?• divi*area materiei !n unităţi didactice raportabile la unităţi de timp?• alternarea activităţilor şcolare cu obiective prioritar intelectulae cu cele cu obiective

proritar morale, teEnologice, estetice, psiEofi*ice şi a activităţilor de instruire formală

cu cele de instruire nonformală?• definitivarea orarului şcolar !n funcţie de intetresele şi posibilităţile reale ale elevului,

obiectivate !n condiţiile concrete ale şcolii şi ale disciplinelor de studiu?• reali*area unui cadru de planificare riguros şi coerent din perspectiva corelaţiei

necesare !ntre profesor şi elev?• valorificarea tuturor resurselor pedagogice e"istente la nivelul organi*aţiei şcolare !n

condiţii specifice unei culturi informati*ate.rarul şcolar repre*intă un instrument de alocare a timpului de instruire. 4n funcţie

de orar sapţiul şcolar este pus la dispo*iţia elevilor şi a cadrelor didactice, !n vedereaorgani*ării lecţiilor. Prin orar se prevede numărul săptămnal de ore pe discipline lafiecare clasă. %erinţele care trebuie respectate !n construirea orarului şcolar sunt# cerinţelede psiEoigienă a muncii intelectuale.


21/31

(. TIPURI DE CURRICULUM

(.1. Cr!ter!ul cercet*r!! 2una"entale(.'. Cr!ter!ul cercet*r!! apl!cat!$e

(.(. Cr!ter!ul ep!&te"olo)!c(.. T!pur! e curr!culu" +n +n$*%*",ntul ro",ne&c

(.1. Cr!ter!ul cercet*r!! 2una"entale

4n literatura de specialitate se !ntlnesc diverse criterii de clasificare a curriculum-ului şcolar.

4n funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingemurmătoarele tipuri de curriculum#• curriculum general (curriculum comun, truncEi comun de cultură generală,

curriculum central, core curriculum, curriculum de ba*ă)?•

curriculum de profil şi speciali*at?• curriculum subliminal (curriculum ascuns)?• curriculum informal.

Curr!culu"-ul )eneral (curriculum comun, truncEi comun de cultură generală,curriculum central, core curriculum, curriculum de ba*ă) este asociat cu obiectivelegenerale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale $ sistemul de cunoştinţe,abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionaleşi comportamentale de ba*ă etc., obligatorii pentru toţi educaţii.

Curr!culu"-ul e pro2!l #! &pec!al!/at vi*ea*ă formarea şi de*voltareacomportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor caracteristice unor domeniiale cunoaşterii, care !şi găsesc corespondent !n anumite profiluri de studii (ştiinţe e"acte,

ştiinţe umaniste, mu*ică, arte plastice, sporturi etc.).Curr!culu"-ul &ul!"!nal (curriculum ascuns) se referă la ansamblul e"perienţelor

de !nvăţare şi de*voltare directe sau indirecte, e"plicite sau implicite, re*ultate dinambianţa educaţională (climatul de studiu, personalitatea cadrelor didactice, relaţiileinterpersonale, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.) şi din climatul psiEosocial general, !n care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă.

Curr!culu"-ul !n2or"al vi*ea*ă ansamblul e"perienţelor de !nvăţare şi de*voltareindirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care !nvaţă cu mi9loacele decomunicare !n masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic,familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.

(.'. Cr!ter!ul cercet*r!! apl!cat!$e

4n funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem categoriile#• curriculum-ul formal (curriculum-ul oficial)?• curriculum-ul recomandat?• curriculum-ul scris?• curriculum-ul predat?


22/31

• curriculum-ul de suport?• curriculum-ul !nvăţat?• curriculum-ul testat.

Curr!culu"-ul 2or"al (curricum-ul oficial) vi*ea*ă propunerile curriculareaprobate de stat? este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate

documentele şcolare oficiale, ce stau la ba*a proiectării activităţii instructiv-educative latoate nivelurile sistemului şi procesului de !nvăţămnt. 5l repre*intă re*ultatul activităţiiunei ecEipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de deci*ie şiinclude următoarele documente oficiale# documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de !nvăţămnt, programe şcolare şi universitare, manuale şcolareşi universitare, gEiduri, materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curr!culu"-ul reco"anat este susţinut de grupuri de e"perţi !n educaţie sauautorităţi guvernamentale şi este considerat gEid general pentru cadrele didactice.

Curr!culu"-ul &cr!& are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumiteinstituţii de !nvăţămnt.

Curr!culu"-ul preat se referă la ansamblul e"perienţelor de !nvăţare şi de*voltare

oferite de educatori celor educaţi !n activităţile instructiv-educative curente.Curr!culu"-ul e &uport cuprinde ansamblul materialelor curriculare au"iliare#

culegeri de probleme, culegeri de te"te, !ndrumare didactice, atlase, soft0are etc.Curr!culu"-ul +n$*%at se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a

implicării lor !n activităţile instructiv-educative.Curr!culu"-ul te&tat se referă la e"perienţele de !nvăţare şi de*voltare apreciate şi

evaluate cu a9utorul unor probe de evaluare.

(.(. Cr!ter!ul ep!&te"olo)!c

4n funcţie de criteriul epistemologic, distingem următoarele categorii de curriculum#

• curriculum formal (curriculum oficial)?• curriculum comun (curriculum general, truncEi comun de cultură generală,

curriculum central, core curriculum, curriculum de ba*ă)?• curriculum speciali*at?• curriculum ascuns (curriculum subliminal)?• curriculum informal?• curriculum nonformal?• curriculum local.

Curr!culu"-ul non2or"al vi*ea*ă obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii,

structurate şi organi*ate !ntr-un cadru instituţionali*at e"traşcolar (cluburi, asociaţiiartistice, case ale studenţilor, tabere etc.).Curr!culu"-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor

instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivelteritorial) sau cEiar de către unităţile de !nvăţămnt, !n funcţie de necesităţile proprii şi desolicitările manifestate.


23/31

(.. T!pur! e curr!culu" +n +n$*%*",ntul ro",ne&c

%urriculum-ul >aţional operant !n cadrul sistemului de !nvăţămnt din Iomnia

cuprinde# curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la deci*ia şcolii care este alcătuit din#curriculum-ul e"tins? curriculum-ul nucleu aprofundat şi curriculum-ul elaborat !n şcoală.Curr!culu"-ul nucleu repre*intă truncEiul comun, obligatoriu, adică numărul

minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevă*ută !n planul de !nvăţămnt. 5lrepre*intă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi e"aminările e"terne (naţionale)din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curr!culu"-ul la ec!/!a #col!! asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleuşi numărul minim sau ma"im de ore pe săptămnă, pentru fiecare disciplină şcolară prevă*ută !n planurile-cadru de !nvăţămnt, pe an de studiu. %omplementar curriculumului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum# curriculume"tins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat !n şcoală.

Curr!culu"-ul e7t!n& este acel tip de proiect pedagogic care are la ba*ă !ntreaga programă şcolară a disciplinei, att elementele de conţinut obligatorii, ct şi celefacultative. Diferenţa pnă la numărul ma"im de ore prevă*ute pentru o anumitădisciplină se asigură prin !mbogăţirea ofertei de conţinuturi prevă*ute de curriculum-ulnucleu.

Curr!culu"-ul nucleu apro2unat este acel tip de proiect care are la ba*ă e"clusivtruncEiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa pnă la numărulma"im de ore prevă*ute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şiaprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor de!nvăţare.

Curr!culu"-ul elaorat +n #coal* este acel tip de proiect pedagogic cu statut

opţional, care conţine diverse discipline de studiu propuse de instituţia de !nvăţămnt saualese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Hiecare profesor are oportunitateade a participa !n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete!n care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta !nvi*iune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor ariicurriculare.

%urriculum-ul elaborat !n şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi e"aminărilor e"terne, naţionale. Profesorului care elaborea*ă acest tip de curriculum !i revine sarcinade a proiecta, pe lngă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative,competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluarecorespun*ătoare.


24/31

. PROIECTAREA CURRICULARĂ

.1. Pro!ectarea unu! curr!culu" #colar.'. I"ple"entarea curr!culu"-ulu!.(. E$aluarea curr!culu"-ulu!

.1. Pro!ectarea unu! curr!culu" #colar

Proiectarea didactică repre*intă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare aactivităţii didactice. +a ba*a elaborării unui curriculum trebuie să stea următoarele!ntrebări fundamentale#• ce obiective educative trebuie să reali*e*e şcoala sau instituţia de !nvăţămntN• care sunt e"perienţele educative !n măsură să conducă la reali*area acelor obiectiveN

• prin ce metode se va reali*a !nvăţareaN• cum vom evalua ceea ce s-a reali*atN

%onstrucţia unui curriculum se face !n general după modelul# cercetare, planificare,e"perimentare, difu*are, evaluare.

Pre*entăm !n continuare caracteristicile a trei concepţii# curriculum centrat pecunoştinţe, curriculum centrat pe elev, curriculum centrat pe societate (Ganolescu, 66, pp.&6- &6').

Curr!culu" centrat pe cuno#t!n%e


25/31

Curr!culu" centrat pe cer!n%ele &oc!et*%!!


26/31

3. PRODU0ELE CURRICULARE

3.1. Planul e +n$*%*",nt3.'. Pro)ra"a #colar*3.(. Manualul #colar3.. Mater!alele-&uport 4)6!ur!9 porto2ol!!9 cule)er!9 "anualul pro2e&orulu! etc.53.3. Orarul #colar

Documentele curriculare !n care se obiectivea*ă conţinutul !nvăţămntului sunt# planul de !nvăţămnt, programa şcolară, manualul şcolar şi orarul şcolar.

3.1. Planul e +n$*%*",nt repre*intă documentul curricular oficial elaborat la nivelcentral avnd rolul de a orienta procesul instructiv-educativ desfăşurat !n instituţiispeciali*ate. Planul de !nvăţămnt cuprinde# obiectele de !nvăţămntFdisciplinele de

studiu, concepute !n manieră monodisciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară,transdisciplinară? succesiunea obiectelor de !nvăţămnt pe perioada şcolarităţii, conceputăliniar, concentric sau modular? reparti*area orară a activităţilor instructiv$educative pentru anul şcolar, semestru şi săptămnă.

3.'. Pro)ra"a #colar* este un document curricular oficial care cuprinde ofertaeducaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Programele şcolare pentru !nvăţămntul obligatoriu cuprind# nota de pre*entare adisciplinei, obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturile !nvăţării, e"emplelede activităţi de !nvăţare, standarde de performanţă.

(ota de prezentare descrie obiectul de studiu respectiv, argumentea*ă structuradidactică adoptată şi sinteti*ea*ă o serie de recomandări considerate semnificative de

autorii programei.O'iectivele)cadru se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate despecificul disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul !nvăţămntului preuniversitar.

O'iectivele de referinţ$ specifică re*ultatele aşteptate ale !nvăţării şi urmăresc preogresia !n formarea capacităţilor şi acEi*iţiilor de cunoştinţe ale elevilor de la un an destudiu la altul.

Conţinuturile *nv$ţ$rii repre*intă listele tematice pe care trebuie să le parcurgă eleviiaparţinnd unui anumit nivel şcolar. %entrul de interes, !n noua concepţie desprecurriculum, se mută de pe conţinuturi pe elev. %onţinuturile devin, astfel, mi9loace dereali*are a unor finalităţi clare ale demersului educaţional, e"primate !n termeni decompetenţe ce urmea*ă a fi evaluate la finele ciclului şcolar.

Exemplele de activit$ţi de *nv$ţare sunt construite astfel !nct să pornească de lae"perienţa concretă a elevului, integrndu-se unor strategii didactice adecvate conte"telor variate de !nvăţare. Godalităţile de organi*are a activităţilor de !nvăţare pot cuprinde#activităţi frontale, activităţi pe grupuri EeterogeneFomogene sau activităţi individuale.

tandardele curriculare de performanţ$ sunt un sistem de referinţă, comun şiecEivalent pentru toţi elevii, şi vi*ea*ă sfrşitul unei trepte de şcolaritate, competenţele şicomportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. 1tandardele permitevidenţierea progresului reali*at de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. 5le sunt


27/31

e"primate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi repre*intă ba*ade plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor denotare.

Programele şcolare pentru clasele a :;-a, a :;;-a şi a :;;;-a cuprind# nota de pre*entare a disciplinei, competenţele generale, competenţele specifice şi conţinuturi,

valori şi atitudini, sugestii metodologice.Competenţele generale se definesc pe obiecte de studiu şi se formea*ă pe durataciclului liceal superior. 5le au un grad ridicat de generalitate şi comple"itate şi au rolul dea orienta demersul didactic către acEi*iţiile finale ale elevului.

Competenţele specifice se formea*ă pe parcursul unui an şcolar. 5le sunt derivate dincompetenţele generale, sunt etape !n constituirea acestora şi li se asocia*ă unităţi deconţinut.

"alorile şi atitudinile apar !n mod e"plicit sub forma unei liste separate !n programafiecărui obiect de studiu. 5le acoperă !ntreg parcursul !nvăţămntului liceal şi orientea*ădimensiunile a"iologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline.

ugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia deaplicare a programei.


28/31

3.. Mater!alele-&uport 4)6!ur!9 porto2ol!!9 cule)er!9 "anualul pro2e&orulu! etc.5


29/31

8. REORMA CURRICULARĂ

Ieforma curriculară repre*intă o componentă dinamică a reformei !nvăţămntuluideoarece contribuie !n mare măsură la restructurarea sistemului de !nvăţămnt şi la

reali*area reformei globale a !nvăţămntului.Ieforma curriculară presupune un ansamblu de scEimbări inovative la nivel

macroeducaţional care asigură interdependenţele necesare !ntre conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi !nvăţare şi strategiile de evaluare a activităţiieducaţionale.

Ieforma curriculum-ului din perspectiva educaţiei permanente !şi propuneurmătoarele obiective ma9ore (7ocoş, 66&, pp &63-&6C)#• să urmărească idealul educaţional al şcolii romneşti formulat !n legea

!nvăţămntului şi obiectivele educaţionale prevă*ute !n programele şcolare?• să alcătuiască şi să veEicule*e conţinuturi fle"ibile, descEise la nou, care să

corespundă cu e"igenţele actuale şi de perspectivă ale societăţii, cu necesităţile şiinteresele individului?

• să structure*e şi să ordone*e conţinuturile !n vi*iune interdisciplinară, pentru areali*a integrarea pe verticală a acestora?

• să ţină cont de particularităţile de vrstă şi individuale ale elevilor şi de principiile de psiEologie a !nvăţării?

• să descopere, să valorifice şi să stimule*e disponibilităţile şi potenţialul elevilor, să lestimule*e motivaţia pentru studiu?

• să stimule*e receptivitatea elevilor faţă de nou, să de*volte motivaţia şidisponibilitatea lor de a reacţiona po*itiv faţă de scEimbări?

• să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea cunoştinţelor şi abilităţilor

(priceperilor şi deprinderilor) elevilor?• să evite supra!ncărcarea informaţională şi să reali*e*e descongestionarea conţinutului

!nvăţămntului prin transferarea unor arii de conţinut dinspre perioada şcolarităţiispre postşcolaritate?

• să asigure descentrali*area curriculară, respectiv ecEilibrul optim !ntre curriculumulnucleu (componenta obligatorie a curriculum-ului) şi curriculum-ul la deci*ia şcolii(componenta opţională a curriculum-ului) prin creşterea ponderii celui din urmă odată cu creşterea vrstei de şcolaritate.4n pre*ent, !n ţara noastră se lucrea*ă cu un nou Plan-cadru de !nvăţămnt# din anul

şcolar &''-&''' numai la clasele ;-@, din anul şcolar &'''-666 şi la clasele @-;:, iar din anul şcolar 666-66& inclusiv la liceu. aţional, care propune o articulare a obiectivelor educaţionale, aconţinuturilor !nvăţării, a metodelor de predare, !nvăţare şi evaluare, !ntr-o manierăsemidescentrali*ată.

Principiile generale care stau la ba*a elaborării noului Plan-cadru de !nvăţămnt şicare !şi propun să facilite*e formarea unei noi culturi curriculare sunt#

• Principiul descongestionării - recomandă selectarea şi esenţiali*area conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supra!ncărcării informaţionale.


30/31

• Principiul egalităţii şanselor - se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună,reali*ată !n cadrul !nvăţămntului obligatoriu, prin parcurgerea truncEiului comun.

• Principiul descentrali*ării şi al fle"ibili*ării curriculumului fle"ibili*ării $ se referă la!mbinarea truncEiului comun cu curriculumul la deci*ia şcolii.

• Principiul selecţiei şi ierarEi*ării culturale $ a condus la integrarea disciplinelor de

studiu !ntr-un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea conceptului de „ariecurriculară”.aţional este structurat pe următoarele şapte ariicurriculare# „+imbă şi comunicare”, „Gatematică şi ştiinţe ale naturii”, „m şi societate”,„apoca.

7ontaş, ;., (66&), Pedagogie, 5ditura 7;%


31/31

>iculescu, I.G., (663), Teoria şi managementul curriculum&ului, 5ditura niversităţii„ransilvania”, 7raşov.

Păun, 5., Potolea, D., (coord.), (66), Pedagogie+ /undament$ri teoretice şi demersuriaplicative, 5ditura Polirom, ;aşi.

Potolea, D., (66), Conceptualizarea curriculum&ului+ O a'ordare multidimensional$ !n„Pedagogie. Hundamentări teoretice şi demersuri aplicative”, 5. Păun, D.Potolea, (coord.), 5ditura Polirom, ;aşi.

ngureanu, D., (&'''), Teoria curriculum&ului, 5ditura Gitron, imişoara.

@ăideanu, /., (&'), Educaţia la frontiera dintre milenii, 5ditura Politică, 7ucureşti.

Pedagogie II.doc

Documents