MULTIKULTURALISMEe-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/9804/1/Rasimin... · 2020. 11. 6. · BAB I PENDAHULUAN ..... 1 A. Wawasan Multikultur dalam Pendidikan IPS ..... 1 B. Paradigma

MULTIKULTURALISMETeori dan Aplikasi dalam Pendidikan IPS

Sanksi Pelanggaran Pasal 113 Undang-undang Nomor 28 Tahun 2014 tentang Hak Cipta, sebagaimana yang diatur dan diubah dari Undang-undang Nomor 19 Tahun 2002, bahwa:Kutipan Pasal 113(1) Setiap Orang yang dengan tanpa hak melakukan pelanggaran hak ekonomi sebagai

mana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf i untuk Penggunaan Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 1 (satu) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp 100.000.000, 00 (seratus juta rupiah).

(2) Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta atau pemegang Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi Pencipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf c, huruf d, huruf f, dan/atau huruf h untuk Peng guna an Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 3 (tiga) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp 500.000.000, 00 (lima ratus juta rupiah).

(3) Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta atau pemegang Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi Pencipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf a, huruf b, huruf e, dan/atau huruf g untuk Peng guna an Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 4 (empat) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp 1.000.000. 000, 00 (satu miliar rupiah).

(4) Setiap Orang yang memenuhi unsur sebagaimana dimaksud pada ayat (3) yang dilakukan dalam bentuk pembajakan, dipidana dengan pidana penjara paling lama 10 (sepuluh) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp 4.000.000.000, 00 (empat miliar rupiah).

Dr. Rasimin, M.Pd.

MULTIKULTUR ALISMETeori dan Aplikasi dalam

Pendidikan IPS

Editor:Imam Subqi, M.S.I., M.Pd.

MULTIKULTUR ALISME: Teori dan Aplikasi dalam Pendidikan IPS

Penulis:

Dr. Rasimin, M.Pd.

Editor:Imam Subqi, M.S.I., M.Pd.

Tata Letak & Rancang Sampul:Bang Joedin

Cetakan Pertama, Agustus 2020

ISBN 978-602-1271-58-2

Penerbit:Kreasi Total Media

Kauman GM I / 332 RT 46 RW 12, Yogyakarta 55122Telp./WA: 0812.7020.6168

Email: [email protected]

Anggota IKAPI No.065/DIY/09

Dr. Rasimin, M.Pd. v

KATA PENGANTAR

Teriring salam dan do’a semoga Allah SWT selalu melimpahkan rahmat, taufiq

dan hidayah-Nya kepada kita semua dalam men-jalankan akti fitas sehari-hari. Aamien.

Proses peningkatan ilmu pengetahuan se-nantiasa menjadi isu yang up to date setiap menye-leng garakan pendidikan, proses pembelajaran se-lalu memikirkan transfer ilmu dan pengetahuan yang di sampaikan melalui kerangka acuan kuri-kulum sebagai blue print pen didikan yang tepat me ngenai sasaran peserta didik, dan ukuran standar koherenitas antara muatan paeda gogis dan materi belajar dengan daya penangkapan peserta didik menjadi ukuran baku untuk menentukan keberhasilan dalam pembelajarannya. Pendidikan

MULTIKULTURALISME: Teori dan Aplikasi dalam Pendidikan IPS

vi Dr. Rasimin, M.Pd.

IPS merupakan suatu proses untuk membelajarkan peserta didik, bagaimana belajar memperoleh dan memproses pengetahuan ketrampilan dan sikap dalam kehidupan bermasyarakat. Pendidikan IPS juga dapat diartikan sebagai perubahan-perubahan kemampuan sikap dan prilaku peserta didik yang relatif permanen sebagai akibat pengalaman atau pelatihan dalam IPS.

Dalam buku Multikulturalisme: Teori dan Aplikasi dalam Pendikan IPS membahas tentang konsep-konsep dasar pendidikan IPS, berangkat dari keragaman yang ada di Indonesia sebagai negara yang sangat besar tentu tidak terlepas dari ber bagai persoalan yang dihadapi se bagai mana kasus kekerasan, separatism, sintimen agama, dan banyak lagi yang lainnya sehingga kondisi ter-sebut akan membawa implikasi terhadap berbagai persoalan antar suku, etnis bahkan agama yang dihadapi oleh Indonesia. Dari berbagai persoalan tersebut mem butuhkan berbagai gagasan untuk mencegahnya yaitu pandangan-pandangan masya-rakat yang inklusif, plu ralis, multikultur dan human-ism serta dialog persua sive akan menjadikan jalan baru untuk mencari jalan keluar ats persoalan yang dihadapi oleh Indonesia.

Multikulturalisme dalam perspektif yang luas tidak hanya dipahami sebagai perbedaan saja

Dr. Rasimin, M.Pd. vii


(plurality). Keragaman dalam perspektif multi kul-turalisme di beri kan kesempatan, bahkan ke bebas-an untuk me ngem bangkan diri dengan tetap saling menghargai. Plura litas yang ada akan dilihat sebagai perbedaan yang harus dihargai dan dihormati, walaupun mereka me miliki identitas budaya dan iden titas sosial sendiri. Keber agaman budaya ter-sebut menjadi tempat pem belajaran bagi setiap individu dari berbagai budaya yang berbeda, yang akan melahirkan tingkah laku sosial, menyepakati norma dan nilai-nilai bersama, dan membangun struk tur kelembagaan.

Selain itu, pendidikan multikultural merupa-kan gerakan reformasi pendidikan yang bersifat kon-tinum untuk memperkokoh nasionalisme Indo nesia secara utuh, dengan ciri-ciri khas masing-masing kelompok ma sya rakat masih tetap terpelihara. Ter-dapat tiga kon sep utama dalam pendidikan multi-kultutal, yaitu: (1) Studi tentang etnisitas, yaitu konsep dasar etnisitas dalam penelaahan berbagai ke lompok etnik dan budaya, serta keunikan masing-masing, (2) Studi tentang dam pak dari ketidak-adilan, serta pemecahannya, dan (3) Studi tentang pengembangan budaya nasional. Per guruan Tinggi memiliki peran sangat penting dalam me nekankan perspektif multikultural, karena penga kuan dan penghormatan atas perbedaan-per beda an tidak


viii Dr. Rasimin, M.Pd.

dapat dielakkan dari budaya masyarakat yang ada. Pengenalan nilai-nilai multikultural dapat ditrans -formasikan melalui model pembelajaran, diharap-kan tertanam kesadaran toleransi beragama dan memiliki kemampuan merancang pembelajaran multikultural se hingga dapat meminimalisir po-tensi terjadinya kon flik di masyarakat.

Oleh karena itu, pendidikan multikultural di-pandang perlu dalam sistem pendidikan nasional di Indo nesia untuk menjembatani peserta didik mem-bentuk kepekaan dalam menghadapi gejala-gejala permasalahan-permasalahan sosial yang terjadi akibat perbedaan dan tata nilai yang terjadi pada lingkungan masyarakat. Apabila hal ini tidak segera diatasi, maka konflik sosial yang sering terjadi di Indonesia dan tidak jarang dilakukan dalam bentuk kekerasan fisik dapat berpotensi mengancam per-satuan, kesatuan, serta keutuhan bangsa. Walau pun konflik itu akan selalu terjadi, karena merupakan realitas permanen dalam perubahan suatu kehidu-pan. Akan tetapi, konflik tersebut tidak boleh dibiar kan berkembang yang berpotensi merusak tatanan kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan ber negara. Dengan demikian perlu digulirkan para digma baru baik melalui sistem politik yang mampu mengendalikan konflik maupun melalui jalur pen didikan yang mampu mengayomi dan

Dr. Rasimin, M.Pd. ix


menyadarkan seluruh lapisan masyarakat dengan tidak membedakan latar belakang mereka.

Akhirnya, penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada penerbit yang telah bersedia menerbitkan buku ini. Penulis menyadari se penuhnya masih terdapat kekurangan dalam buku ini. Untuk itu penulis berharap kritikan yang kons truktif untuk perbaikan masa yang akan datang.

Salatiga, Agustus 2020Penulis

Dr. Rasimin, M.Pd. xi

DAFTAR ISI

Kata Pengantar ....................................................................... vDaftar Isi .................................................................................. xi

BAB I PENDAHULUAN ............................................1A. Wawasan Multikultur dalam

Pendidikan IPS ............................................... 1B. Paradigma Multikultur Pendidikan IPS .. 7

BAB II KONSEP-KONSEP DASAR PENDIDIKAN IPS .....................................................................9A. Ruang Lingkup Pendidikan IPS ............... 9

1. Hakekat Pendidikan IPS ....................... 92. Tujuan Pendidikan IPS....................... 12 3. Unsur-unsur Pendidikan IPS ........... 154. Pendekatan Pembelajaran IPS ....... 185. Prosedur Pembelajaran IPS ............. 256. Metode Pembelajaran IPS ................ 30


xii Dr. Rasimin, M.Pd.

7. Tingkatan Praktik Pembelajaran... 35B. Orientasi Peran Guru dalam

Pembelajaran IPS ........................................ 381. Peran Guru dalam Proses Belajar-

Mengajar .................................................. 382. Peran Guru sebagai Motivator ........ 563. Peran Guru sebagai Fasilitator ....... 614. Peran Guru sebagai Konstruktivis 685. Peran Guru dalam Pengembangan

Kurikulum ............................................... 69

BAB III WAWASAN MULTIKUL TURALISME ..... 79A. Multikulturalisme dalam Ragam

Tinjauan .......................................................... 791. Islam dan Multikulturalisme ........... 802. Indonesia dan Multikulturalisme .. 85

B. Multikulturalisme dalam Dunia Pendidikan .................................................... 921. Hakekat Pendidikan Multikultural 922. Karakteristik Pendidikan

Multikultural ........................................1063. Nilai-nilai Toleransi dalam

Pendidikan ............................................114

BAB IV IMPLEMENTASI MULTIKUL TURALISME DALAM PENDIDIKAN IPS ......................123A. Dasar-dasar Pendidikan

Multikulturalisme .....................................123

Dr. Rasimin, M.Pd. xiii


1. Landasan Filosofis .............................1242. Landasan Praksis ...............................136

B. Model Paradigma Pendidikan Multi kul-tural isme .....................................................1421. Pendidikan Toleransi .......................1432. Pembentukan Karakter

Multikultural ........................................1483. Pengembangan Keterampilan Sosial ........................................................159

BAB V PENUTUP ...................................................167

DAFTAR PUSTAKA .................................................171Jurnal ....................................................................195Internet ...............................................................202

INDEKS ......................................................................205

Dr. Rasimin, M.Pd. 1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Wawasan Multikultur dalam Pendidikan IPS

Indonesia merupakan negara dan bangsa yang memiliki suku, budaya, adat-istiadat,

bahasa, dan agama yang beragam. Untuk mewadahi keragaman yang ada, bangsa Indonesia menganut semboyan Bhineka Tunggal Ika. Kemajemukan dan keragaman di Indonesia merupakan sesuatu yang sulit ditemukan di dunia. Bangsa Indonesia dari sabang sampai merauke, terdiri berbagai bahasa, suku, tradisi, kepercayaan, adat istiadat, budaya, agama dan tatanan sosial yang berbeda-beda


2 Dr. Rasimin, M.Pd.

(Sonhaji, 2005: 15; Tilaar, 2004: 115). Diakui atau tidak keragaman yang dimiliki

bangsa Indonesia seringkali dapat menimbulkan berbagai persoalan, seperti kekerasan, separatisme, dan hilangnya rasa kemanusiaan (Aly, 2003: 73; Suparlan, 2002: 21). Hingga saat ini kondisi ter-sebut ibarat api dalam sekam, yang suatu saat dapat mengakibatkan terjadinya berbagai konflik antar -suku, antarras, antaretnis, antarbudaya, dan antar-agama. Penyebab konflik tidak lain karena adanya pandangan masyarakat yang bersifat eksklusif. Guna mencegah berkembangnya kecende rungan ter sebut, diperlukan adanya pandangan masyarakat yang bersifat inklusif-pluralis, multi kultural-hu-manis, dan dialogis-persuasif.

Multikulturalisme dalam perspektif yang luas tidak hanya dipahami sebagai perbedaan saja (plurality). Keragaman dalam perspektif multi kul-turalisme diberikan kesempatan, bahkan kebebas-an untuk mengembangkan diri dengan tetap saling menghargai. Pluralitas yang ada akan dilihat sebagai per bedaan yang harus dihargai dan dihormati, wa-laupun mereka memiliki identitas budaya dan iden-titas sosial sendiri. Keberagaman budaya ter sebut menjadi tempat pembelajaran bagi setiap individu dari berbagai budaya yang berbeda, yang akan melahirkan tingkah laku sosial, menyepakati norma


Bab I • Pendahuluan

dan nilai-nilai bersama, dan membangun struktur kelembagaan.

Oleh karena itu, dalam masyarakat multi-kul tural selalu terjadi interaksi dinamis di antara individu-individu. Hal itu merupakan pro ses tran-saksi dan transmisi pengetahuan dan pe ngala man yang digunakan oleh anggota masyarakat untuk meng interpretasikan pandangan dunia mereka yang ber beda untuk menuju ke arah kebaruan bu-daya. Plu ralitas dalam masyarakat multikultural mem per syaratkan adanya kemerdekaan dan ke-adil an.

Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk memperjuangkan multikulturalisme adalah melalui pendidikan yang multikultural. Multikulturalisme adalah konsep pembudayaan, dan oleh karena pro-ses pendidikan adalah proses pembudayaan, maka masyarakat multikultural dapat diciptakan me lalui proses pendidikan (HAR Tilaar, 2004). Pendidik-an dan pembudayaan merupakan suatu proses pem bentukan karakter bangsa dan warga negara. Pen didikan multikultural adalah pendidikan yang ber basis multikulturalisme. Multikulturalisme men jadi k an keragaman sebagai modal sosial yang kuat da lam membangun sistem pendidikan.

Pertautan antara pendidikan dan multi kul-tural me rupakan solusi atas realitas budaya yang



beragam. Pendidikan multikultural menjadi se-buah proses pengembangan seluruh potensi yang menghargai pluralitas dan heterogenitas se bagai konsekuensi keragaman budaya, etnis, suku dan aliran atau agama. Pluralitas budaya, sebagai mana terdapat di Indonesia, menempatkan pendidik an multi kultural menjadi sangat penting dan men-desak. Keberagaman budaya di Indonesia me-rupa kan kenyataan historis dan sosial yang tidak dapat disangkal oleh siapapun. Keunikan budaya yang beragam tersebut memberikan implikasi pola pikir, tingkah laku dan karakter pribadi masing–masing sebagai sebuah tradisi yang hidup dalam masyarakat dan daerah. Pendidikan ber-wawa san multi kulturalisme menjadi solusi dalam meminimalisir konflik. Model pendidikan ini juga dapat menjadi wahana yang cermat dalam mem ber-dayakan masyarakat majemuk dan heterogen agar saling memahami dan menghormati serta mem-bentuk karakter yang terbuka terhadap perbedaan.

Pendidikan multikultural termasuk diskur-sus wacana baru dalam dunia pendidikan di Indo-nesia. Pendidikan multikultural merupakan suatu gerakan pembaharuan dan proses untuk men-ciptakan lingkungan pendidikan yang egaliter bagi seluruh peserta didik. Sebagai sebuah gerakan pem-baharuan, istilah pendidikan multikultural masih



dipandang asing bagi masyarakat umum, bahkan penafsiran terhadap definisi maupun pengertian pendidikan multikultural juga masih diperdebatkan di kalangan pakar pendidikan.

Selain itu, pendidikan multikultural merupa-kan gerakan reformasi pendidikan yang bersifat kon tinum untuk memperkokoh nasionalisme Indo-nesia secara utuh, dengan ciri-ciri khas masing-masing kelompok masyarakat masih tetap ter-peli hara. Terdapat tiga konsep utama dalam pen didikan multikultutal, yaitu: (1) Studi tentang etni sitas, yaitu konsep dasar etnisitas dalam pene-la ah an ber bagai kelompok etnik dan budaya, serta keunikan masing-masing, (2) Studi tentang dampak dari ketidakadilan, serta pemecahannya, dan (3) Studi tentang pengembangan budaya nasio nal (Ibrahim, 2008: 15). Perguruan Tinggi Ke agamaan Islam Negeri (PTKIN) memiliki peran sangat pen-ting dalam menekankan perspektif multi kultural, karena pengakuan dan penghormatan atas per beda-an-perbedaan tidak dapat dielakkan dari budaya masyarakat yang ada. Pengenalan nilai-nilai multi-kultural dapat ditransformasikan melalui model pembelajaran. Penerapan model ini di harapkan tertanam kesadaran toleransi beragama maha -siswa selaku peserta didik, dan memiliki ke mam pu-an merancang model pembelajaran multikultural



sehingga dapat meminimalisir potensi terjadinya konflik di masyarakat.

Dalam sejarahnya, pendidikan multikultural sebagai sebuah konsep atau pemikiran tidak mun-cul dalam ruangan hampa, namun ada interest politik, sosial, ekonomi, dan intelektual yang men-dorong kemunculannya. Paradigma ini lahir untuk merepson realitas diskriminasi dan konflik yang sering terjadi di dunia pendidikan. Konsep pen-didikan multikultural bisa menjadi alternatif meng-ingat pendidikan multikultural melihat masya rakat secara luas dari keperbedaan yang dimiliki. Para-digma pendikan multikultural mancakup subjek-subjek mengenai ketidakadilan, kemiskinan, penin-dasan dan keterbelakangan kelompok-kelom pok minoritas dalam berbagai bidang sosial, budaya, ekonomi, pendidikan dan lain-lain.

Fokus dari pendidikan multikultural dalam konsep pendidikan tidak lagi diarahkan semata-mata pada kelompok rasial, agama, dan kultural do-main atau mainstream. Fokus demikian ini pernah menjadi tekanan pada pendidikan interkultural yang me nekankan peningkatan pemahaman dan tole ransi individu-individu yang berasal dari kelom-pok minoritas terintegrasi ke dalam masyarakat mainstream. Pendidikan multikultural sebenarnya merupakan sikap “peduli” dan mau mengerti ter-



hadap perbedaan (difference) atau “(politic of recognition)” politik pengakuan terhadap orang-orang dari kelompok minoritas.

Pendidikan multikultural merupakan proses pengembangan sikap dan tata laku seseorang atau sekelompok orang dalam usaha mendewasakan ma nusia melalui upaya pengajaran, pelatihan, pro ses, perbuatan, dan cara-cara mendidik yang meng hargai pluralitas dan heterogenitas secara hu-manistik. Pendidikan multikultural mengandung arti bahwa proses pendidikan yang diimplementasikan pada kegiatan pembelajaran di satuan pendidikan selalu mengutamakan unsur perbedaan sebagai hal yang biasa, sebagai implikasinya pendidikan multi-kultural membawa peserta didik untuk ter biasa dan tidak mem permasalahkan adanya perbedaan secara prin sip untuk bergaul dan berteman dengan siapa saja tanpa membedakan latar belakang bu-daya, suku bangsa, agama, ras, maupun adat istiadat yang ada.

B. Paradigma Multikultur Pendidikan IPS

Bagian terpenting dari pada pendidikan multi kultural adalah bagaimana menumbuhkan sen sitivitas peserta didik akan kebudayaan, budaya masya rakat yang bersifat plural. Bagaimana masya-rakat dapat belajar tentang berbagai macam alter-



natif untuk mempersepsi, berperilaku, dan meng-evaluasi kelompok lainnya sehingga mereka dapat menyesuaikan kepada multikultur yang diperlukan untuk kesejahteraan bersama, tanpa melakukan pengurangan penerimaan akan etnisitasnya sendiri yang orisinal.

Oleh karena itu, paradigma pendidikan multi-kultural dipandang perlu dalam sistem pendidikan nasional di Indonesia untuk menjembatani peserta didik membentuk kepekaan dalam menghadapi gejala-gejala permasalahan-permasalahan sosial yang terjadi akibat perbedaan dan tata nilai yang terjadi pada lingkungan masyarakat. Apabila hal ini tidak segera diatasi, maka konflik sosial yang sering terjadi di Indonesia dan tidak jarang dilaku-kan dalam bentuk kekerasan fisik dapat ber po tensi mengancam persatuan, kesatuan, serta keutuh an bangsa. Walaupun konflik itu akan selalu terjadi, karena merupakan realitas permanen dalam peru-bahan suatu kehidupan. Akan tetapi, konflik tersebut tidak boleh dibiarkan berkembang yang berpotensi merusak tatanan kehidupan bermasyarakat, ber-bangsa, dan bernegara. Dengan demikian perlu digulir kan paradigma baru baik melalui sistem politik yang mampu mengendalikan konflik maupun melalui jalur pendidikan yang mampu mengayomi dan me nya darkan seluruh lapisan masyarakat dengan tidak membedakan latar belakang mereka.


BAB II

KONSEP-KONSEP DASAR PENDIDIKAN IPS

A. Ruang Lingkup Pendidikan IPS

Proses pembelajaran IPS terdapat bebe-rapa hal yang perlu diperhatikan se ba-

gai mana berikut ini;

1. Hakekat Pendidikan IPS

Pendidikan IPS (Ilmu Pengetahuan Sosial) me rupa kan mata pelajaran yang diberikan di per-



seko lahan yang mengkaji seperangkat peristiwa, fakta, konsep, dan generalisasi yang berkaitan dengan isu-isu sosial. Sebagai program pendidikan, IPS me rupakan pengorganisasian ilmu-ilmu sosial dan kegiatan-kegiatan dasar manusia dengan segala per masalahannya, yang diorganisir dan disaji kan secara ilmiah dan psikologis untuk tuju-an pen didikan. Melalui pendidikan IPS, peserta didik diarahkan menjadi warga negara dan warga dunia yang baik, yaitu warga yang demokratis, ber tanggung jawab, memiliki kepedulian sosial, cinta ling kungan, cinta damai, mengembangankan potensi intelektual emosional dan sosial secara ter-padu sesuai karakter budaya bangsa (Sumartana, 2001: 38; Al-Muchtar, 2015: 28-30).

Hakekat Pendidikan IPS menurut National Council for Social Studies (NCSS) adalah “Social studies is the integrated study of the social sciences and humanities to promote civic competence. Within the school program, social studies provides coor dinated, systematic study drawing upon such disciplines as anthropology, economics, geography, history, law, philosophy, political science, psychology, religion, and sociology, as well as appropriate content from the humanities, mathematics, and the natural sciences. The primary purpose of social studies is to help young people develop the ability to make


Bab II • Konsep-Konsep Dasar Pendidikan IPS

informed and reasoned decisions for the public good as citizens of a culturally diverse, democratic society in an interdependent world” (NCSS, 2000: 3).

Pendidikan IPS merupakan mata pelajaran rum pun ilmu-ilmu sosial dengan menggunakan dimensi-dimensi ruang, waktu, nilai-nilai dan norma yang mengkaji dan memahami fenomena sosial (Dep diknas, 2001: 24). Hakekat pendidikan IPS adalah ilmu pengetahuan yang bertujuan mengem bangkan sikap dan keterampilan sosial bagi peserta didik guna pengembangan kemampuannya. Kemampuan yang dimiliki peserta didik diharapkan dapat beradaptasi demi kelangsungan hidup yang harmonis, damai dan sejahtera.

Pemahaman dimensi ruang dan waktu dalam ilmu sosial, dilakukan dengan memanfaatkan fakta, konsep, dan generalisasi dalam ilmu sejarah. Se-mentara, pemahaman dimensi nilai-nilai atau norma-norma memanfaatkan fakta-fakta, konsep, dan gene rasilisasi dalam ilmu ekonomi, sosiologi, dan antropologi. Secara umum, ilmu-ilmu sosial yang berupa ilmu hukum, politik, dan psikologi dalam pendidikan ilmu sosial tidak dilakukan kajian ter sendiri (Abbas, 2014: 45-80; Hermanto, 2012: 60-65). Berdasarkan uraian tersebut disimpulkan bahwa hakekat pendidikan IPS mencakup sistem sosial, gejala alam, sumber daya dan kehidupan, dan



kesejahteraan, kebudayaan, waktu, kesinambungan, dan perubahan; serta perubahan masyarakat.

2. Tujuan Pendidikan IPS

Secara historis Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) di Indo nesia muncul sejak di berlakukannya kuri-kulum 1975 yang merupakan pembaharuan kuri-kulum 1968 di sekolah. IPS merupakan mata pe-lajaran di sekolah yang didesain atas dasar feno mena, masalah dan realitas sosial dengan pen dekatan inter-disiplinner yang melibatkan berbagai cabang ilmu-ilmu sosial dan humaniora seperti ke warga negaraan, sejarah, geografi, ekonomi, so siologi, antro pologi, dan pendidikan. Model pen dekatan ini meng impli-kasikan bahwa ilmu penge tahuan sosial dapat dikatakan sebagai studi me nge nai perpaduan antara ilmu-ilmu sosial dan huma niora untuk melahirkan pelaku-pelaku sosial yang dapat berpartisipasi dalam memecahkan masalah-masalah sosial.

Berdasarkan kesepakatan Forum Komunikasi Pimpinan FPIPS-IKIP dan Jurusan IPS di Yogyakarta Tahun 1991, IPS merupakan seleksi dan adaptasi bahan dari disiplin ilmu-ilmu sosial dan humaniora serta kegiatan dasar manusia yang diorganisasikan dan disajikan secara ilmiah-pedagogis dan psikologis untuk kepentingan pendidikan. UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional



(SISDIKNAS) menjelaskan bahwa IPS merupakan bahan kajian yang wajib dimuat dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah. Kajian IPS ber-dasarkan undang-undang tersebut mencakup ilmu bumi, sejarah, ekonomi, kesehatan dan lain sebagai-nya untuk mengembangkan pengetahuan, pema-haman, dan kemampuan berpikir kritis peserta didik terhadap kondisi sosial masyarakat.

Menurut Maryani (2011: 12) tujuan pen-didik an IPS adalah: (1) Mengenal konsep-konsep yang beraitan dengan kehidupan masyarakat dan lingkungannya; (2) Memiliki kemampuan berpikir logis dan kritis, rasa ingin tahu, inkuiri, memecahkan masalah, dan ketrampilan dalam kehidupan sosial; (3) Memiliki komitmen dan kesadaran terhadap nilai-nilai sosial dan kemanusiaan; dan (4) Memiliki kemampuan berkomunikasi, kerjasama, dan kom-petisi dalam masyarakat majemuk, baik tingkat lokal, nasional dan global. Sumaatmadja (2005:64; Adiwikarta, 1988:98) mengungkapkan bahwa tujuan ilmu pengetahuan sosial adalah mengembangkan potensi peserta didik agar peka terhadap masalah sosial di masyarakat, memiliki sikap mental positif terhadap perbaikan segala ketimpangan sosial yang terjadi, dan terampil mengatasi setiap masalah sehari-hari baik yang menimpa dirinya maupun kehidupan masyarakatnya.



Berdasarkan penjelasan di atas, pendidikan IPS bertujuan untuk membekali peserta didik agar memiliki kemampuan kepekaan terhadap masalah sosial di masyarakat serta mampu memberikan solusi untuk mengatasinya. Peserta didik, oleh ka re na nya, harus memiliki kemampuan dasar tentang nilai-nilai pendidikan IPS pada dirinya, sehingga dapat memberikan solusi terbaik bagi per masalahan sosial yang terjadi di masyarakat. Karena pendidikan IPS bertujuan mengembangkan potensi peserta didik agar memiliki kepekaan terhadap masalah sosial yang terjadi di masyarakat, memiliki sikap mental positif terhadap perbaikan ketimpangan dan terampil mengatasi masalah yang terjadi sehari-hari, program-program pembelajaran IPS harus diorganisasikan secara baik.

Tujuan pembelajaran dalam proses belajar-mengajar merupakan komponen utama yang harus ditetapkan karena dapat berfungsi sebagai indikator keberhasilan dalam pelaksanaan pembelajaran. Tujuan yang jelas dan bersifat operasional dapat menetapkan bahan pelajaran yang harus menjadi isi kegiatan belajar mengajar. Bahan pelajaran inilah yang diharapkan dapat mewarnai tujuan, mendukung tercapainya tujuan atau tingkah laku yang diharapkan untuk dimiliki siswa.



Metode dan alat yang digunakan dalam pe-ngajaran dipilih atas dasar tujuan dan bahan yang telah ditetapkan. Metode dan alat berfungsi sebagai jembatan atau media transformasi pelaja-ran terhadap tujuan yang ingin dicapai. Untuk menetapkan apakah tujuan telah tercapai atau tidak, maka penilaian harus memainkan fungsi dan perannya sebagai barometer untuk mengukur tercapai atau tidaknya suatu tujuan. Dari gambaran dan uraian ini jelas bahwa keempat komponen saling berhubungan dan saling berpengaruh antara satu dengan yang lainnya. Jika dianalisis lebih lanjut proses koordinasi sejumlah komponen ini saling berhubungan dan berpengaruh, sehingga menumbuhkan kegiatan belajar siswa secara maksimal menuju perubahan tingkah laku siswa yang sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan.

3. Unsur-unsur Pendidikan IPS

Pendidikan IPS merupakan mata pelajaran yang disusun secara sistematis, komprehensif, dan ter padu dalam proses pembelajaran menuju ke-dewasaan dan keberhasilan dalam kehidupan di masyarakat. Sedangkan tujuan pembelajaran IPS adalah: (1) mengembangkan pengetahuan dasar sosiologi, geografi, ekonomi, sejarah, dan kewar-ga negaraan; (2) mengembangkan kemampuan



ber pikir kritis, keterampilan inkuiri, pemecahan masalah dan keterampilan sosial; (3) membangun komit men dan kesadaran terhadap nilai-nilai ke-manusia an, dan (4) memiliki kemampuan ber-komu nikasi, berkompetisi dan bekerjasama dalam masyarakat yang majemuk, baik dalam skala lokal, nasional maupun internasional (Hasan, 1996; Maryani 2011: 60). Pendidikan IPS dapat membantu dalam upaya pembentukan akhlak dan martabat bangsa. Pengembangan nilai pada diri mahasiswa dilakukan dalam interaksi berdasarkan prinsip-prinsip, pemahaman terhadap nilai dan moral, penghargaan terhadap nilai moral, iden-tifikasi terhadap nilai-nilai moral, penerapan nilai dalam perilaku dan pembentukan wawasan serta kebiasaan (Barr, dkk, 1978: 45-47; Hasan, 2012: 17; Zuriah, 2011: 3).

Unsur belajar sangat penting dalam proses pem belajaran, karena tanpa adanya kegiatan belajar-mengajar, maka proses pembelajaran tidak akan terjadi. Pada dasarnya belajar merupakan suatu proses, suatu kegiatan dan bukan suatu hasil atau tujuan. Belajar bukan hanya mengingat, menghafalkan materi, namun yang lebih penting adalah mengalami perubahan dan peningkatan tingkah laku seseorang menjadi lebih baik. Hamalik (2003: 27) menyebutkan bahwa belajar adalah



modifikasi kelakuan melalui pengalaman. Maka bisa dikatakan jika seseorang melakukan belajar tetapi tidak berubah tingkah lakunya, maka pada dasarnya orang itu gagal dalam proses belajar.

Proses pembelajaran harus memperhatikan be berapa perihal seperti: (1) Situasi belajar harus bertujuan dan diterima baik oleh masyarakat; (2) Tujuan dan maksud belajar timbul dari kehidupan anak sendiri; (3) Dalam mencapai tujuan, murid se nan tiasa akan menemui rintangan, dan situasi-situasi yang tidak menyenangkan; (4) Hasil be-lajar yang utama ialah pola tingkah laku yang bulat; (5) Proses belajar terutama mengerjakan hal-hal yang sebenarnya; (6) Kagiatan-kegiatan belajar di hubungkan dengan tujuan belajar; (7) Murid mem berikan reaksi secara keseluruhan; (8) Murid me reaksi sesuatu aspek dari lingkungan yang ber-makna baginya; (9) Murid diarahkan dan dibantu oleh orang-orang yang berada dalam ling ku ngan itu; dan (10) Murid-murid diarahkan ke tujuan utama dalam situasi belajar (Hamalik, 1995: 28-36).

Secara prinsip dapat dilihat bahwa kegiatan belajar lebih mengarah kepada kegiatan individu. Pembelajaran lebih dari kegiatan mengubah ting kah laku individu (Baharuddin, 2009:76). Ke giatan pem-belajaran mencakup beberapa unsur, baik berupa manusia, sarana prasarana dan lingkungan sampai



pada proses terjadi pembelajaran. Pembelajaran merupakan suatu kombinasi yang tersusun dari unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang saling mempengaruhi untuk men capai tujuan (Mulyasa, 2005: 100). Hakekat dari belajar adalah perubahan tingkah laku yang lebih baik. Pada hakikatnya pembelajaran adalah pro ses interaksi antara peserta didik dengan ling-kungan nya sehingga terjadi perubahan perilaku ke arah yang lebih baik. Pembelajaran merupakan proses untuk memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan.

4. Pendekatan Pembelajaran IPS

Proses pembelajaran mengenal beberapa isti lah yang memiliki kemiripan makna, se hingga seringkali orang merasa bingung dalam mem be-dakannya. Istilah-istilah tersebut adalah (1) pen de-katan pembelajaran, (2) strategi pem belajar an, (3) metode pembelajaran, (4) teknik pem be lajaran, (5) taktik pembelajaran, dan (6) model pem belajaran. Berikut ini akan dipaparkan istilah-istilah tersebut, dengan harapan dapat memberikan kejelasaan tentang penggunaan istilah tersebut.

Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran yang merujuk pada pandangan



tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, yang di dalamnya mewadahi, meng-inspirasi, menguatkan, dan melatari metode dalam pembelajaran dengan cakupan teoretis ter tentu. Di lihat dari pendekatannya, pembelajaran ter dapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pem-belajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach); dan (2) pen-dekatan pembelajaran yang berorientasi atau ber-pusat pada guru (teacher centered approach).

Dari pendekatan pembelajaran yang telah di tetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam stra-tegi pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat un sur strategi dari setiap usaha, yaitu:a. Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi

dan kuali fikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan as pirasi dan selera masyarakat yang memer-lukannya.

b. Mempertimbangkan dan memilih jalan pen-deka tan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran.

c. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran.



d. Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha.

Berdasarkan pendekatan pembelajaran ter -sebut, jika kita terapkan dalam konteks pem be-lajaran ilmu pengetahuan sosial, terdapat empat unsur utama yang harus diperhatikan, yaitu:a. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan

pem belajaran ilmu pengetahuan sosial yakni peru bahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.

b. Mempertimbangkan dan memilih sistem pen-dekatan pembelajaran ilmu pengetahuan sosial yang dipandang paling efektif.

c. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran ilmu pengetahuan sosial.

d. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukur-an baku keberhasilan pembelajaran ilmu pe-ngetahuan sosial.

Wina Senjaya (2008:57) mengemukakan bah wa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara



efektif dan efisien. Hal ini memberikan makna bah-wa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, pada dasarnya strategi pembelajaran yang telah dilakukan masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran.

Dilihat dari strateginya, pembelajaran ilmu pengetahuan sosial dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian, yaitu: (1) expositiondiscovery learning; dan (2) groupindividual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan menjadi strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif.

Strategi pembelajaran sifatnya masih kon-septual sehingga untuk mengimple mentasikannya diguna kan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Wina Senjaya, 2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diarti kan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, di-



antara nya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) dis-kusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat; (9) simpo-sium; dan sebagainya.

Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam meng-implementasikan suatu metode secara spe sifik. Misalnya, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak mem-butuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode cera mah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode dis-kusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama.

Taktik Pembelajaran merupakan gaya sese-orang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalnya, terdapat dua orang yang menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, orang yang satu cenderung banyak diselingi



dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau ke-khasan dari masing-masing guru, sesuai dengan ke-mampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pem-belajaran menjadi sebuah ilmu sekaligus juga seni.

Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh, maka ter bentuklah model pembelajaran. Jadi, model pem belajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.

Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan, 1990:35) mengelompokkan model pembelajaran, yaitu: (1) model interaksi sosial; (2) model pengo-lahan informasi; (3) model personal-humanistik; dan (4) model modifikasi tingkah laku. Meskipun demikian, seringkali penggunaan istilah model



pembelajaran tersebut diidentikkan dengan stra-tegi pembelajaran.

Dalam proses pembelajaran dikenal juga istilah desain pembelajaran. Jika strategi pem-belaja ran lebih berkenaan dengan pola umum dan prosedur umum aktivitas pembelajaran, desain pem belajaran lebih menunjuk kepada cara-cara me rencanakan suatu sistem lingkungan belajar tertentu setelah ditetapkan strategi pembelajaran tertentu. Jika dianalogikan dengan pembuatan rumah, strategi membicarakan tentang berbagai ke mungkinan tipe atau jenis rumah yang hendak dibangun (rumah joglo, rumah gadang, rumah modern, dan sebagainya), masing-masing akan me-nam pilkan kesan dan pesan yang berbeda dan unik, desain menetapkan cetak biru (blue print) rumah yang akan dibangun beserta bahan-bahan yang diperlukan dan urutan-urutan langkah konstruk-sinya, maupun kriteria penyelesaiannya, mulai dari tahap awal sampai dengan tahap akhir, setelah ditetapkan tipe rumah yang akan dibangun.

Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan me-miliki keterampilan yang memadai dalam mengem-bangkan berbagai model pembelajaran yang efek tif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana



di isyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pen-didikan.

Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadang-kadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menemukan sumber-sumber literarturnya. Jika para guru telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat tugas masing-masing, se-hingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada.

5. Prosedur Pembelajaran IPS

Secara umum, prosedur pembelajaran ilmu pengetahuan sosial tidak jauh berbeda dengan prosedur pembelajaran yang dilakukan pada di-siplin ilmu lainnya, melalui 3 (tiga) tahapan, yaitu: Pertama, kegiatan pendahuluan; Kedua, kegiatan



inti; dan Ketiga, kegiatan akhir dan tindak lanjut.

a. Kegiatan Pendahuluan

Udin S. Winataputra, dkk (2003) menge muka-kan hal-hal yang perlu dilakukan dalam kegiatan pendahuluan, yaitu: Pertama, menciptakan kondisi awal pembelajaran, meliputi: membina keakraban, menciptakan kesiapan belajar peserta didik dan menciptakan suasana belajar yang demokratis; dan Kedua, apersepsi/pre-test; meliputi: kegiatan me-ngaju kan pertanyaan yang berhubungan dengan materi sebelumnya, memberikan komentar atas jawaban yang diberikan peserta didik dan mem-bangkitkan motivasi dan perhatian peserta didik untuk mengikuti kegiatan pembelajaran.

Sementara itu, Depdiknas (2003) menye-butkan bahwa dalam kegiatan pendahuluan, perlu dilakukan pemanasan dan apersepsi, didalamnya mencakup: (a) pelajaran dimulai dengan hal-hal yang diketahui dan dipahami peserta didik; (b) motivasi peserta didik ditumbuhkan dengan bahan ajar yang menarik dan berguna bagi peserta didik; dan (c) peserta didik didorong agar tertarik untuk mengetahui hal-hal yang baru.

b. Kegiatan Inti

Udin S. Winataputra, dkk (2003) menge mu-kakan hal-hal yang dilakukan dalam kegiatan inti,



yaitu: Pertama, menyampaikan tujuan yang ingin dicapai, baik secara lisan maupun tulisan; Kedua, menyampaikan alternatif kegiatan belajar yang akan ditempuh; dan Ketiga, membahas materi.

Depdiknas (2003) membagi kegiatan inti ke dalam tiga tahap, yaitu: (1) eksplorasi; (2) kon soli-dasi pembelajaran; dan (3) pembentukan sikap dan perilaku.1) Kegiatan eksplorasi merupakan usaha mem per-

oleh atau mencari informasi baru. Yang perlu diperhatikan dalam kegiatan eksplorasi, yaitu: (a) memperkenalkan materi/keterampilan baru; (b) mengaitkan materi dengan penge tahu an yang sudah ada pada peserta didik; (c) men cari meto dologi yang paling tepat dalam me ning-katkan penerimaaan peserta didik terhadap materi baru tersebut.

2) Konsolidasi merupakan negosiasi dalam rang-ka mencapai pengetahuan baru. Dalam kegiat-an konsolidasi pembelajaran yang perlu diper-hatikan adalah: (a) melibatkan peserta didik secara aktif dalam menafsirkan dan memahami materi ajar baru; (b) melibatkan peserta didik secara aktif dalam pemecahan masalah; (c) meletakkan penekanan pada kaitan struktural, yaitu kaitan antara materi pelajaran yang baru dengan berbagai aspek kegiatan dan kehidupan



di dalam lingkungan; dan (d) mencari metodologi yang paling tepat sehingga materi ajar dapat ter-proses menjadi bagian dari pengetahuan peserta didik.

3) Pembentukan sikap dan perilaku merupakan pemrosesan pengetahuan menjadi nilai, sikap dan perilaku. Yang perlu diperhatikan dalam pem bentukan sikap dan perilaku, adalah: (a) pe serta didik didorong untuk menerapkan kon sep atau pengertian yang dipelajarinya dalam ke hidupan sehari-hari; (b) peserta didik mem bangun sikap dan perilaku baru dalam kehidupan sehari-hari berdasarkan pengertian yang dipelajari; dan (c) cari metodologi yang paling tepat agar terjadi perubahan sikap dan perilaku peserta didik.

c. Tindak Lanjut Pembelajaran

Udin S. Winataputra, dkk (2003) menge-muka kan hal-hal yang dilakukan dalam kegiatan akhir dan tindak lanjut pembelajaran, adalah (a) penilaian akhir; (b) analisis hasil penilaian akhir; (c) tindak lanjut; (d) mengemukakan topik yang akan dibahas pada waktu yang akan datang; dan (e) menutup kegiatan pembelajaran.

Mulyasa (2003) mengemukakan dua kegiat-an pokok pada akhir pembelajaran, yaitu: (a)



pemberian tugas dan (b) post tes. Sementara itu, Dep diknas (2003) mengemukakan dalam kegiatan akhir perlu dilakukan penilaian formatif, dengan memperhatikan hal-hal berikut: (a) kembangkan cara-cara untuk menilai hasil pembelajaran peserta didik; (b) gunakan hasil penilaian tersebut untuk melihat kelemahan atau kekurangan peserta didik dan masalah-masalah yang dihadapi guru; dan (c) cari metodologi yang paling tepat yang sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Lebih jelasnya akan kami sajikan bagan prosedur pembelajaran ber makna seperti yang dikehendaki dalam Kuri-kulum Berbasis Kompetensi.

Pendidikan, atau disempitkan dalam pe-ngertian pengajaran, adalah satu usaha yang ber-sifat sadar-tujuan, dengan sistematis terarah pada perubahan tingkah laku menuju kedewasaan anak didik. Perubahan yang dimaksud menunjuk pada suatu proses yang harus dilalui. Tanpa proses itu tujuan tak dapat dicapai. Proses yang dimaksud ada-lah proses pendidikan. Karena mengajar merupa-kan peristiwa bertujuan dan merupakan usaha yang sadar tujuan, maka mengajar harus berlang-sung dalam suasana dan situasi yang sesuai dengan peristiwa dan usaha tersebut serta terjadi interaksi edukatif. Interaksi edukatif adalah interaksi sosial yang harus memiliki ciri-ciri: (1) Ada tujuan yang



jelasakan dicapai, (2) Ada bahan yang menjadi isi proses, (3) Ada pelajar yang aktif mengalami, (4) Ada guru yang melaksanakan, (5) Ada metode tertentu untuk mencapai tujuan, dan (6) Proses interaksi tersebut berlangsung dalam ikatan situasional.

6. Metode Pembelajaran IPS

Pendidikan merupakan suatu aspek kehidupan yang sangat mendasar bagi pembangunan bangsa dan negara. Dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah yang melibatkan guru sebagai pendidik dan siswa sebagai peserta didik, diwujudkan dengan adanya interaksi belajar mengajar atau proses pembelajaran. Dalam konteks penyelenggaraan ini, guru dengan sadar merencanakan kegiatan pem-belajarannya secara sistematis dan berpedoman pada seperangkat aturan dan rencana tentang pen-didikan yang dikemas dalam bentuk kurikulum. Kurikulum secara berkelanjutan disempurnakan untuk meningkatkan mutu pendidikan dan ber orien-tasi pada kemajuan sistem pendidikan nasional. Tapi tampaknya belum dapat direalisasikan secara maksimal. Salah satu masalah yang dihadapi dalam dunia pendidikan di Indonesia adalah lemahnya proses pembelajaran.

Berdasarkan pengamatan riil di lapangan, pro ses pembelajaran di sekolah masih kurang



me ningkatkan kreativitas siswa, terutama dalam pem belajaran ekonomi. Masih banyak tenaga pendidik yang menggunakan metode konvensional secara monoton dalam kegiatan pembelajaran di kelas, sehingga suasana belajar terkesan kaku dan didominasi oleh sang guru. Proses pembelajaran yang dilakukan oleh banyak tenaga pendidik saat ini cenderung pada pencapaian target materi kurikulum, lebih mementingkan pada penghafalan konsep bukan pada pemahaman. Hal ini dapat dilihat dari kegiatan pembelajaran di dalam kelas yang selalu didominasi oleh guru. Dalam penyampaian materi, biasanya guru menggunakan metode ceramah, dimana siswa hanya duduk, mencatat, dan mendengarkan apa yang disampaikannya dan sedikit peluang bagi siswa untuk bertanya. Dengan demikian, suasana pembelajaran menjadi tidak kondusif sehingga siswa menjadi pasif.

Upaya peningkatan prestasi belajar siswa tidak terlepas dari berbagai faktor yang mem-penga ruhinya. Dalam hal ini, diperlukan guru kreatif yang dapat membuat pembelajaran men-jadi lebih menarik dan disukai oleh peserta didik. Suasana kelas perlu direncanakan dan dibangun sedemikian rupa dengan menggunakan model pem-belajaran yang tepat agar siswa dapat memperoleh kesempatan untuk berinteraksi satu sama lain



sehingga pada gilirannya dapat diperoleh prestasi belajar yang optimal.

Untuk itu, agar metode dapat diterapkan dalam pem belajaran IPS di Madrasah Ibtidaiyah/Sekolah Dasar, perlu di perhatikan kriteria dalam pemilihan metode pembelajaran. Menurut Cheppy HC (1989:80), ada tiga kriteria yang dapat digunakan dalam menentukan metode dalam pembelajaran IPS, yaitu:a) Tujuan Pembelajaran Tujuan merupakan landas-

an utama menentukan metode sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Misalnya, jika guru akan mengembangkan sikap dalam kehidupan keluarga, maka metode yang dipilih adalah dengan metode sosiodrama.

b) Kebutuhan dan Minat Peserta Didik. Melihat kon-disi latar belakang peserta didik yang berbeda-beda, maka kebutuhan peserta didik berbeda-beda pula. Misalnya beberapa anak memerlukan pengalaman tertentu, sedangkan yang lain juga me merlukan aktifitas yang lain juga. Dalam meng hadapi kondisi yang demikian, guru IPS harus mengetahui kebutuhan-kebutuhan anak untuk menentukan rencana kegiatan pem-belajaran. Sebagaimana yang disampaikan Dep-diknas (2000:17), pada kelas rendah diperlu-kan aktifitas yang bertumpu pada bahan-bahan



buku bacaan, sosiodrama, permainan, membaca cerita, dan penyusunan bagan. Minat anak se-bagian juga ditentukan oleh ditentukan guru. Siswa yang senang mengoleksi perangko dan pakai an adat akan berbeda dengan siswa yang gemar membaca ataupun melalui acting. Oleh karena itu, dengan mengenal perbedaan ter-sebut, guru akan mudah untuk menentukan metode yang akan digunakan dalam mengajar.

c) Cara Penampilan Guru. Kepribadian guru dapat di ketahuai melalui penampilannya ketika me-ngajar. Misalnya, guru dapat mengembangkan cara mengajar yang mengesankan. Dengan kata lain guru dapat memilih metode yang tepat, se-hingga kegiatan pembelajaran dapat menye-nangkan. Guru seperti inilah yang diharapkan tampil di depan kelas dalam melakukan pem-belajaran IPS. Guru hendaknya memiliki ketram-pilan memilih metode, dan memiliki keberanian untuk mencoba berbagai metode sebagai variasi dalam mengajar. Menurut Husein Ahmad (1981:58) seorang guru IPS dalam memilih me-tode hen daknya memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhinya, antara lain:1) Pengajar (guru) Seorang guru dalam memilih metode hen-

dak nya mempertimbangkan hal-hal sebagai



berikut: pengetahuan yang dikuasai, pengala-man mengajar, dan persoanalitas yang di-miliki. Personalitas yang cocok dengan siswa akan mendorong kegiatan belajar, karena terbinanya sarana komunikasi yang efektif.

2) Peserta didik Cara-cara yang dipilih guru hendaknya mem-

per hitungkan lingkungan belajar peserta didik dari mana ia berasal, sejauhmana in-telek tual peserta didik dan bagaimana latar belakngnya, pengalaman peserta didik, dan lingkungan budayanya.

3) Tujuan yang hendak dicapai Tujuan yang hendak dicapai merupakan

pedoman bagi guru dalam memilih bahan yang akan disajikan dan memikirkan metode apa yang paling tepat dan efektif, sehingga tujuan pembelajaran akan efektif pula dalam pencapainya.

4) Bahan Ajar Materi itu mempunyai karakteristik yang

ber beda-beda, karenanya menuntut cara mengajar yang sesuai dengan materi tersebut. Misalnya, metode yang digunakan untuk materi yang bersifat abstrak akan berbeda dengan materi yang bersifat kongkrit.



5) Waktu Masalah waktu harus diperhatikan dalam

memilih metode antara lain: waktu untuk per-siapan, waktu yang tersedia untuk mengajar, waktu yang menunjukkan saat mengajar (pagi, siang dan sore) hari.

6) Fasilitas yang tersedia Fasilitas yang tersedia akan menentukan se -

berapa jauh seorang guru dapat dengan le-luasa memilih metode pembelajaran. Se telah guru menentukan metode yang tepat bagi suatu materi tertentu, hendaknya metode tersebut dijadikan sebagai alat untuk me nya-jikan bahan pelajaran dan sekaligus sebagai alat bantu peserta didik untuk mempermudah proses belajar mengajar.

7. Tingkatan Praktik Pembelajaran

Sementara itu, dalam praktik pembelajaran pun tampaknya masih terjadi keragaman. Dengan mengadopsi pemikiran Prayitno (2005) tentang lima tingkatan praktik dalam konseling, di bawah ini dijelaskan secara singkat tentang lima tingkatan praktik pembelajaran, yaitu:



a. Tingkat pembelajaran pragmatik

Tingkat pembelajaran pragmatik yaitu pem-belajaran yang diselenggarakan guru dengan meng gunakan cara-cara yang menurut pe-ngala man guru pada waktu terdahulu dianggap memberikan hasil yang optimal, meskipun cara-cara tersebut sama sekali tidak berdasarkan pada teori tertentu.

b. Tingkat pembelajaran dogmatic

Pada tingkat pembelajaran dogmatik, praktik pem belajaran yang dilakukan guru telah meng-gunakan pendekatan berdasarkan teori ter-tentu, namun pendekatan tersebut dijadikan dogma untuk segenap kepentingan proses pem-belajaran siswa.

c. Tingkat Pembelajaran sinkretik

Pada tingkat pembelajaran sinkretik, pem-belajaran yang diselenggarakan guru telah meng-gunakan sejumlah pendekatan pembelajaran, namun penggunaan pendekatan tersebut ber-campur aduk tanpa sistematika ataupun pertim-bangan yang matang. Pendekatan-pendekatan tersebut sekedar dicomot dan diterapkan dalam kegiatan pembelajaran tanpa memperhatikan relevansi dan ketepatannya.



d. Tingkat pembelajaran eklektik

Dalam penyelenggaraan pembelajaran eklektik, guru telah memiliki pemahaman yang mendalam tentang berbagai pendekatan pembelajaran dengan berbagai teknologinya, dan berusaha memilih serta menerapkan sebagian atau satu ke-satuan pendekatan beserta teknologinya sesuai dengan permasalahan dan kebutuhan belajaran siswa. Pendekatan-pendekatan tersebut tidak dicampur aduk, namun dipilah-pilah, masing-masing diplih secara cermat untuk kepentingan pem belajaran siswa. Penyelenggaraan pem-belajaran eklektif tidak mengangungkan atau men jadikan suatu pendekatan pembelajaran ter tentu sebagai dogma. Dengan demikian, dalam pe nyelenggaraan pembelajaran eklektif, guru mengetahui kapan menggunakan atau tidak meng gunakan pendekatan pembelajaran tertentu.

e. Tingkat pembelajaran mempribadi

Tingkat pembelajaran yang mempribadi mem-punyai ciri-ciri: (1) penguasaan yang mendalam terhadap sejumlah pendekatan pembelajaran beserta teknologinya; (2) kemampuan memilih dan menerapkan secara tepat pendekatan be-serta teknologinya untuk kepentingan pem-be lajaran siswa; dan (3) pemberian warna



pribadi yang khas sehingga tercipta praktik pembelajaran yang benar-benar ilmiah, efektif, produktif, dan unik.

B. Orientasi Peran Guru dalam Pembelajaran IPS

1. Peran Guru dalam Proses Belajar-Mengajar

Belajar-mengajar adalah kegiatan peserta didik dan guru dalam rangka mencapai tujuan ter-tentu (Nasution, 2008:43). Artinya semakin jelas tujuan, maka semakin besar kemungkinan ditemu-kan nya metode dalam penyampaian materi yang paling serasi. Berdasarkan beberapa pendapat para ahli, tidak terdapat patokan yang pasti mengenai cara mendapatkan metode mengajar yang paling tepat agar dapat berjalan secara efektif dan efisien. Pidarta (2004:102) berpendapat bahwa efektivitas dan efisiensi belajar individu di sekolah sangat bergantung kepada peran guru. Sejalan dengan hal tersebut Syamsuddin (2003) mengemukakan bahwa dalam pengertian pembelajaran secara luas, seorang guru memiliki peran yang sangat vital dalam mendesain proses pembelajaran. Untuk mencapai tujuan pembelajaran, idealnya seorang guru dapat berperan sebagai:



a) Konservator (pemelihara) sistem nilai yang merupakan sumber norma kedewasaan;

b) Inovator (pengembang) sistem nilai ilmu pe-ngetahuan;

c) Transmitor (penerus) sistem-sistem nilai ter-sebut kepada peserta didik;

d) Transformator (penterjemah) sistem-sistem nilai tersebut melalui penjelmaan dalam pri ba-di nya dan perilakunya, dalam proses interaksi dengan sasaran didik;

e) Organisator (penyelenggara) terciptanya proses edukatif yang dapat dipertanggungjawabkan, baik secara formal (kepada pihak yang meng-angkat dan menugaskannya) maupun secara moral (kepada sasaran didik, serta Tuhan yang menciptakannya).

Berdasarkan uraian di atas, secara sederhana dapat dikatakan bahwa peran guru dalam proses pembelajaran peserta didik, mencakup hal-hal sebagai berikut:a) Guru sebagai perencana (planner) yang harus

mem persiapkan apa yang akan dilakukan di dalam proses belajar mengajar (preteaching pro blems).;

b) Guru sebagai pelaksana (organizer), yang harus dapat menciptakan situasi, memimpin, me-



rangsang, menggerakkan, dan mengarahkan kegiatan belajar mengajar sesuai dengan ren-cana, di mana ia bertindak sebagai orang sum-ber (resource person), konsultan kepemim-pinan yang bijaksana dalam arti demokratik & hu manistik (manusiawi) selama proses ber-langsung (during teaching problems).

c) Guru sebagai penilai (evaluator) yang harus me-ngum pulkan, menganalisa, menafsirkan dan akhir nya harus memberikan pertimbangan (judge ment), atas tingkat keberhasilan proses pem belajaran, berdasarkan kriteria yang di-tetap kan, baik mengenai aspek keefektifan pro-sesnya maupun kualifikasi produknya.

Selanjutnya, dalam konteks proses belajar mengajar di Indonesia, Abin Syamsuddin menam-bahkan satu peran lagi yaitu sebagai pembimbing (teacher counsel). Posisi ini menuntut guru untuk mampu mengidentifikasi peserta didik yang diduga mengalami kesulitan dalam belajar, melakukan diagnosa, prognosa, dan kalau masih dalam batas kewenangannya, harus membantu pemecahannya (remedial teaching).

Di lain pihak, Moh. Surya (1997) menge-mukakan tentang peranan guru di sekolah, keluarga dan masyarakat. Di sekolah, guru berperan sebagai perancang pembelajaran, pengelola pembelajaran,



penilai hasil pembelajaran peserta didik, pengarah pembelajaran dan pembimbing peserta didik. Sedangkan dalam keluarga, guru berperan sebagai pen didik dalam keluarga (family educator). Se-mentara itu di masyarakat, guru berperan sebagai pembina masyarakat (social developer), penemu masyarakat (social inovator), dan agen masyarakat (social agent). Lebih jauh, dikemukakan pula tentang peranan guru yang berhubungan dengan akti vitas pengajaran dan administrasi pendidikan, diri pribadi (self oriented), dan dari sudut pandang psikologis.Dalam hubungannya dengan aktivitas pem belajaran dan administrasi pendidikan, guru berperan sebagai:a) Pengambil inisiatif, pengarah, dan penilai pen-

didikan;b) Wakil masyarakat di sekolah, artinya guru ber-

peran sebagai pembawa suara dan kepentingan masyarakat dalam pendidikan;

c) Seorang pakar dalam bidangnya, yaitu menguasai bahan yang harus diajarkannya;

d) Penegak disiplin, yaitu guru harus menjaga agar para peserta didik melaksanakan disiplin;

e) Pelaksana administrasi pendidikan, yaitu guru bertanggung jawab agar pendidikan dapat ber-langsung dengan baik;



f) Pemimpin generasi muda, artinya guru ber-tanggung jawab untuk mengarahkan perkem-bangan peserta didik sebagai generasi muda yang akan menjadi pewaris masa depan;

g) Penterjemah kepada masyarakat, yaitu guru ber peran untuk menyampaikan berbagai ke-majuan ilmu pengetahuan dan teknologi kepada masyarakat.

Di pandang dari segi diri-pribadinya (self oriented), seorang guru berperan sebagai:a) Pekerja sosial (social worker), yaitu seorang

yang harus memberikan pelayanan kepada ma-syarakat;

b) Pelajar dan ilmuwan, yaitu seorang yang harus senantiasa belajar secara terus menerus untuk mengembangkan penguasaan keilmuannya;

c) Orang tua, artinya guru adalah wakil orang tua peserta didik bagi setiap peserta didik di sekolah;

d) Model keteladanan, artinya guru adalah model perilaku yang harus dicontoh oleh para peserta didik;

e) Pemberi keselamatan bagi setiap peserta didik. Peserta didik diharapkan akan merasa aman berada dalam didikan gurunya.

Dari sudut pandang psikologis, guru berperan sebagai:



a) Pakar psikologi pendidikan, artinya guru meru-pakan seorang yang memahami psikologi pen-didikan dan mampu mengamalkannya dalam melaksanakan tugasnya sebagai pendidik;

b) Seniman dalam hubungan antar manusia (artist in human relations), artinya guru adalah orang yang memiliki kemampuan menciptakan suasana hubungan antar manusia, khususnya dengan para peserta didik sehingga dapat men-capai tujuan pendidikan;

c) Pembentuk kelompok (group builder), yaitu mampu membentuk menciptakan kelompok dan aktivitasnya sebagai cara untuk mencapai tujuan pendidikan;

d) Catalyc agent atau inovator, yaitu guru merupakan orang yang yang mampu menciptakan suatu pem baharuan bagi membuat suatu hal yang baik;

e) Petugas kesehatan mental (mental hygiene worker), artinya guru bertanggung jawab bagi ter ciptanya kesehatan mental para peserta didik.

Sementara itu, Doyle sebagaimana dikutip oleh Sudarwan Danim (2002) mengemukakan dua peran utama guru dalam pembelajaran yaitu menciptakan keteraturan (establishing order) dan



memfasilitasi proses belajar (facilitating learning). Yang dimaksud keteraturan di sini mencakup hal-hal yang terkait langsung maupun tidak langsung dengan proses pembelajaran, seperti: tata letak tempat duduk, disiplin peserta didik di kelas, inter-aksi peserta didik dengan sesamanya, interaksi pe-serta didik dengan guru, jam masuk dan keluar untuk setiap sesi mata pelajaran, pengelolaan sum -ber belajar, pengelolaan bahan belajar, pro sedur dan sistem yang mendukung proses pem belajar an, lingkungan belajar, dan lain-lain. Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tang gung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan pe nye suaian kemampuan profesionalnya. Guru harus lebih dinamis dan kreatif dalam mengem bang kan proses pembelajaran. Guru di masa men datang tidak lagi menjadi satu-satunya orang yang paling well informed terhadap berbagai infor masi dan pengetahuan yang sedang tumbuh, ber kembang, berinteraksi dengan manusia di jagat raya ini. Di masa depan, guru bukan satu-satunya orang yang lebih pandai di tengah-tengah peserta didiknya.

Jika guru tidak memahami mekanisme dan pola penyebaran informasi yang demikian cepat, ia akan terpuruk secara profesional. Kalau hal ini



terjadi, ia akan kehilangan kepercayaan baik dari peserta didik, orang tua maupun masyarakat. Untuk menghadapi tantangan profesionalitas tersebut, guru perlu berpikir secara antisipatif dan proaktif. Artinya, guru harus melakukan pembaruan ilmu dan pengetahuan yang dimilikinya secara terus menerus. Di samping itu, guru masa depan harus paham penelitian guna mendukung terhadap efek-tivitas pengajaran yang dilaksanakannya, sehingga dengan dukungan hasil penelitiaan guru tidak terjebak pada praktek pengajaran yang menurut asumsi mereka sudah efektif, namum kenyataannya justru mematikan kreativitas para peserta didiknya. Begitu juga, dengan dukungan hasil penelitian yang mutakhir memungkinkan guru untuk melakukan pengajaran yang bervariasi dari tahun ke tahun, disesuaikan dengan pengalaman yang dimiliki oleh guru yang bersangkutan.

Peran maksimal guru sangat dibutuhkan guna mencapai tujuan pembelajaran ilmu pengetahuan sosial agar materi pembelajaran yang disampaikan dapat diserap dan diterima dengan baik oleh peserta didik. Adapun langkah yang dapat diambil oleh guru agar dapat mencapai tujuan pembelajarannya, salah satunya adalah penggunaan metode dan strategi pembelajaran yang diterapkan. Kedudukan metode pembelajaran pada proses pendidikan



sangat penting untuk mencapai tujuan yang akan diharap kan. Bahkan dapat dikatakan bahwa metode pembelajaran merupakan seni dalam mentransfer ilmu pengetahuan atau materi pelajaran kepada peserta didik dianggap lebih signifikan dibanding dengan materi itu sendiri. Secara realitas proses belajar mengajar menunjukkan bahwa cara pe-nyam paian yang komunikatif lebih disenangi pe-serta didik meskipun sebenarnya materi yang disam pai kan tidak terlalu menarik. Sebaliknya materi yang cukup baik karena disampaikan dengan cara yang kurang menarik, maka materi itu sendiri kurang dapat diserap oleh peserta didik. Oleh karena itu, penerapan metode yang tepat sangat mem pengaruhi pencapaian keberhasilan dalam proses mengajar.

Pemilihan metode yang digunakan dalam pro-ses pembelajaran ilmu pengetahuan sosial, seorang guru perlu mempunyai alasan yang kuat dan faktor-faktor yang mendukung pemilihan metode. Faktor-faktor yang berpengaruh dalam pemilihan metode pembelajaran adalah karakteristik tujuan kegiatan dan karakteristik yang materi diajar. Pada hakekat nya metode adalah penerapan prinsip-prinsip psikologi dan prinsip-prinsip pendidikan bagi perkembangan peserta didik (Nana Syaodih, 2000:194).



Adapun karakteristik tujuan pembelajaran adalah pengembangan kreativitas, bahasa, emosi, motorik, nilai, dan sikap melalaui pembelajaran. Sedangkan karakteristik anak pada usia madrasah ibtidaiyah/sekolah dasar pada umumnya adalah anak yang selalu bergerak, mempunyai rasa ingin tahu yang kuat, senang bereksperimen dan menguji, mampu mengekspresikan diri secara kreatif, mempunyai imajinasi, dan senang berbicara (Moeslichatoen, 1999:3). Penggunaan metode yang tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran akan mengalami kendala dalam pencapaian tujuan yang telah dirumuskan sebelumnya, karena cukup banyak bahan atau materi pelajaran yang terbuang secara sia-sia, karena penggunaan metode pembelajaran yang digunakan dalam proses belajar-mengajar kurang tepat dan tidak tepat sasaran.

Dewasa ini telah terjadi pergeseran sistem me ngajar dari guru yang mendominasi kelas men-jadi fasilitator dalam proses pembelajaran. Guru seharusnya berperan sebagai fasilitaor pem be-lajaran daripada sebagai pengajar dan tidak me-rupakan satu-satunya sumber informasi dalam proses pembelajaran. Sebagai usaha untuk me-ningkatkan kualitas pembelajaran ilmu pengetahu-an sosial, seorang guru harus mampu menciptakan kondisi belajar yang aktif dan kreatif. Kagiatan



pembelajaran yang diterapkan harus menantang, menyenangkan, mendorong eksplorasi, memberi pengalaman sukses, dan mengembangkan keca ka-pan berpikir siswa secara spesifik (Dikti, 2005: 13).

Pembelajaran yang berkualitas akan ter-capai apabila guru menguasai teknik-teknik pe-nya jian materi atau metode pembelajaran yang tepat (Roestiyah, 1989:1). Metode merupakan stra-tegi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Peng-gunaan metode dalam proses pembelajaran me-ru pakan salah satu cara meningkatkan kualitas pembelajaran.

Pada proses mengajar dan interaksi edukatif, guru menjadi pelaksana dan penyelenggaranya. Dalam pembelajaran IPS, guru memiliki kedudukan tertentu yang sesuai dengan peranannya sebagai Guru IPS. Tetapi secara umum, kecakapan dan kemampuan yang dituntut itu, berlaku pula bagi guru di jenjang-jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Hanya saja bobot, pendalaman dan luasnya berbeda-beda sesuai dengan tingkat dan jenjangnya masing-masing.a) Mengorganisasikan dan Menjabarkan Materi Pelajaran diorganisasikan dan dijabarkan ke

dalam bentuk yang mudah dilaksanakan dan di mengerti oleh siswa. Kriteria kompetensi di atas merupakan salah satu kunci keberhasilan guru



mencapai tujuan instruksional IPS. Oleh karena itu, kriteria ini perlu dijabarkan lebih lanjut.

b) Menaruh Minat yang Penuh terhadap IPS Salah satu kunci yang dapat memperlancar tugas

melaksanakan pengajaran secara wajar, guru harus memiliki minat yang penuh dan sungguh-sungguh. Guru tidak akan berhasil secara wajar me laksanakan tugas mengajarkan, jika tidak me naruh minat dan perhatian yang sungguh-sungguh terhadapnya. Dengan minat dan per-hatian yang besar, tidak ada hambatan dan tantangan yang tidak dapat diatasi. Apapun tugas yang harus dilaksanakan berkaitan dengannya, selalu akan didapatkan jalan keluarnya.

c) Menguasai Hakekat IPS Menaruh minat yang penuh belum dapat menjadi

jaminan yang maksimal terhadap keberhasilan dalam mencapai tujuan instruksional tersebut. Guru harus menguasai hakekat, ruang lingkup, konsep, dan prinsip tersebut. Guru IPS harus menguasai dan meyakini sepenuhnya terhadap mapel IPS yang menjadi bidang studi yang harus diajarkannya.

d) Berjiwa Besar Untuk mampu mengoranisasikan dan men jabar-

kan materi pelajaran IPS ke dalam bentuk-bentuk



yang praktis operasional, guru tidak boleh me-miliki sikap mental menunggu, melainkan harus penuh dengan gagasan inovatif terhadap tugas yang menjadi bagian dari profesinya. Dengan kemampuan yang ada pada dirinya, guru harus menjadikan tugasnya sebagai tantangan yang dapat meningkatkan kemampuan yang ada pada dirinya.

e) Menggunakan Variasi Strategi Pembelajaran Kriteria kompetensi ini mengandung beberapa

kemampuan dasar yang harus dijabarkan lebih lanjut:1) Dasar Kepemimpinan Pada hakekatnya guru adalah seorang pemim-

pin di tengah anak didik (siswa)nya. Guru harus mampu mengelola mereka ke dalam bentuk ukuran kelompok sesuai dengan pe-ngem bangan pribadi anak dan sesuai dengan pokok bahasan yang dikembangkan. Salah satu misi pengajaran IPS adalah mengem-bangkan pribadi anak untuk mampu berdiri di atas kaki sendiri, dan mampu bekerja sama dengan pihak lain. Peserta didik (siswa) harus dilatih melakukan proses belajar melalui ke-kuatan pribadinya secara individual dan dalam bentuk kelompok. Guru sebagai se-orang pemimpin harus mengelola proses tadi



secara efektif, efisien, dan produktif. Guru harus menguasai strategi untuk menciptakan situasi dan suasana yang serasi.

2) Dasar Stimulator Guru harus menggali materi yang diajarkan

dari fakta dan gejala, dan bahkan masalah sosial yang praktis terjadi sehari-hari di ma-sya rakat, bukan hanya ia sendiri yang harus aktif menggali materi tadi, melainkan harus mampu memberikan stimulasi dan doro ngan kepada siswa untuk menggali dan meng-ungkapkan hal-hal yang terjadi di masyarakat yang dapat dipelajari lebih lanjut. Guru harus mampu membangkitkan minat dan perhatian mereka terhadap berbagai ketimpangan dan masalah sosial yang terjadi di sekitarnya. Melalui cara ini, kepekaan anak didik ter-hadap berbagai gejala kehidupan sosial menjadi bertambah tajam, sehingga mereka dapat diharapkan menjadi warga masyarakat yang aktif, kreatif, dan terampil fisik-biologis serta mental psikologis.

3) Melakukan Pengajaran TIM Guru harus memiliki kemampuan meng orga -

nisasikan pengajaran IPS bagi siswa-siswa atau peserta didiknya seefektif mung kin. Guru hendaknya mampu mengatur kelom pok,



waktu, orang yang membantu dalam pelak-sanaan mengajar termasuk segala perleng-kapan nya, sehingga siswa-siswa (peserta didik) dapat mengembangkan pribadi dan tang gung jawabnya masing-masing. Guru harus mampu mengatur strategi, baik yang berkaitan dengan ruangan, jumlah siswa, waktu, maupun peralatan yang digunakan pada proses belajar-mengajar, agar tujuan pengajaran mencapai hasil yang maksimal.

f) Melibatkan Siswa dalam Belajar Kompetensi guru yang terakhir ini merupakan

pencerminan kecakapan-kecakapan yang telah dikemukakan di atas. Kemampuan melibatkan siswa secara aktif ini menuntut kemampuan guru sebagai pemimpin, sebagai stimulator, sebagai motivator, dan sebagai seorang wiraswasta pada bidang pendidikan.

Pada pengajaran IPS, siswa bukan hanya menjadi sasaran yang harus menerima materi yang diajarkan melainkan mereka harus diperlakukan sebagai subyek yang menjalani proses belajar secara aktif.1) Kondisi dan Perkembangan Mental Siswa Kemampuan mental anak didik sesuai

dengan tingkat umur dan pengalamannya. Ke mam puan mental itu pada umumnya



ber kem bang mulai dari tingkat umur atau tingkat pen didikan rendah menuju ke arah ke matangan pada tingkat umur atau tingkat pendidikan tinggi. Anak didik tidak boleh di korbankan dan diperkosa oleh ambisi guru yang bermaksud memberikan materi seluas dan sedalam mungkin. Kemampuan dan perkembangan mental anak didik harus dijadikan salah satu ukuran menentukan bobot materi dan metode penyajian yang paling serasi.

2) Dasar Kesadaran Mental Siswa Anak didik yang menjadi subyek dan obyek

pengajaran memiliki dasar kesadaran mental yang harus ditumbuhkan dan dikembangkan. Minat anak didik menjadi modal yang sangat berharga pada pengajaran IPS. Jika guru telah dapat menumbuhkan dan mengembangkan minat mereka terhadap pengajaran yang di-ajarkan, maka terbukalah jalan untuk me-na namkan isi pelajaran kepada mereka. Te-tapi bila pada kesempatan pertama guru tidak berhasil menarik perhatian para sis-wa nya, jangan berharap proses penga-jaran selanjutnya akan mencapai hasil yang maksimal. Minat anak didik pada pe nga -jaran IPS jangan dianggap remeh, tetapi



harus dijadikan sumber daya yang sangat ber harga. Penyajian materi dan proses pe-nyam paiannya yang menarik harus tetap di per tahankan. Kelucuan yang kadang-kadang me ledak di tengah-tengah pe lajar-an, sehingga dapat menyegarkan sua sana pro ses belajar mengajar juga harus dieks-presi kan sesuai tempatnya (situasi dan kon-disi). Dengan dilandasi oleh hal-hal yang me narik dan merangsang keingintahuan, anak didik didorong untuk membuktikan sendiri apa yang telah dipelajarinya dengan kenyataan yang ditemuinya sehari-hari. Doro ngan untuk menemukan sendiri hal-hal yang dipelajarinya menjadi dasar bagi seorang siswa untuk menjadi peneliti dan meningkatkan kemampuannya melanjutkan pelajaran ke tingkat yang lebih tinggi.

3) Potensi yang harus di kembangkan dari siswa Potensi anak didik yang harus dikembangkan

melalui pengajaran IPS yaitu mengenai sikap mental, daya rasional, daya emosional, dan keterampilannya, baik keterampilan mental psikologis maupun fisik biologisnya. Melalui pengajaran yang terarah dan mantap, sikap dan mental daya rasional, daya emosional, keterampilannya dibina ke arah kematangan



dan kedewasaan.4) Teknik, Strategi, dan Metode mengajar IPS Dalam hal belajar-mengajar ada cara-cara

yang efektif dan ada pula yang tidak efektif. Banyak peserta didik yang gagal untuk men-dapat hasil yang baik dalam pelajarannya, karena mereka tidak mengetahui cara-cara belajar yang efektif. Kebanyakan dari mereka hanya menghafal pelajarannya. Mengingat bahwa belajar itu sangat kompleks dan belum diketahui seluk-beluknya. Keberhasilan be-lajar yang dipengaruhi oleh faktor kecaka-pan dan ketangkasan belajar juga berbeda secara individual. Oleh sebab itu, teknik dan strategi belajar menjadi keharusan untuk di-kuasai agar belajar-mengajar dapat berjalan secara efektif dan efisien. Untuk itu, ada beberapa hal yang harus diperhatikan guru dalam pembelajaran IPS di sekolah, yaitu: (1) Membina Konsep dan Mengembangkan Generalisasi pada IPS; (2) Mengajarkan Ke -terampilan pada Pengajaran IPS; (3) Me-ngajarkan Nilai dan Sikap pada Pengajaran IPS; (4) Mengembangkan Inkuiri dan Ber-pikir; dan (5) Mengembangkan Prosedur Bertanya Efektif pada Pengajaran IPS.



2. Peran Guru sebagai Motivator

Sejalan dengan pergeseran makna pem-belaja ran, dari pembelajaran yang berorientasi kepada guru (teacher oriented) ke pembelajaran yang berorientasi kepada siswa (student oriented), dengan demikian peran guru dalam proses pem-belajaran pun mengalami pergeseran, salah satunya adalah penguatan peran guru sebagai motivator.

Proses pembelajaran dapat berhasil apabila siswa mempunyai motivasi dalam belajar. Oleh sebab itu, guru perlu menumbuhkan motivasi belajar mereka. Untuk memperoleh hasil belajar yang optimal, guru dituntut kreatif membangkitkan moti vasi belajar siswa, sehingga terbentuk peri-laku belajar siswa yang efektif. Dalam perspektif manajemen maupun psikologi, kita dapat men-jumpai beberapa teori tentang motivasi (motivation) dan pemotivasian (motivating) yang diharapkan dapat membantu para manajer (baca: guru) untuk mengembangkan keterampilannya dalam me mo-ti vasi para siswanya agar menunjukkan prestasi belajar atau kinerjanya secara unggul. Meskipun demikian, dalam praktiknya memang harus diakui bahwa upaya untuk menerapkan teori-teori tersebut atau dengan kata lain untuk dapat menjadi seorang motivator yang hebat bukanlah hal yang sederhana, mengingat begitu kompleksnya masalah-masalah



yang berkaitan dengan perilaku individu (siswa), baik yang terkait dengan faktor-faktor internal dari individu itu sendiri maupun keadaan eksternal yang mempengaruhinya.

Terlepas dari kompleksitas dalam kegiatan memberikan motivasi tersebut, dengan merujuk pada pemikiran Wina Senjaya (2008), di bawah ini dikemukakan beberapa petunjuk umum bagi guru dalam rangka meningkatkan motivasi belajar siswa:

a. Memperjelas Tujuan yang Ingin Dicapai

Tujuan yang jelas dapat membuat siswa pa-ham ke arah mana ia ingin dibawa. Pemahaman sis wa tentang tujuan pembelajaran dapat menum-buhkan minat siswa untuk belajar yang pada giliran nya dapat meningkatkan motivasi belajar mereka. Semakin jelas tujuan yang ingin dicapai, maka akan semakin kuat motivasi belajar siswa. Oleh sebab itu, sebelum proses pembelajaran di-mulai hendaknya guru menjelaskan terlebih dulu tujuan yang ingin dicapai. Dalam hal ini, para siswa pun seyogyanya dapat dilibatkan untuk bersama-sama merumuskan tujuan belajar beserta cara-cara untuk mencapainya.

b. Membangkitkan Minat Siswa

Siswa akan terdorong untuk belajar apabila mereka memiliki minat belajar. Oleh sebab itu,



mengembangkan minat belajar merupakan salah satu teknik dalam mengembangkan motivasi belajar. Beberapa cara dapat dilakukan untuk mem-bang kitkan minat belajar siswa, di antaranya (1) Hubungkan bahan pelajaran yang akan diajarkan dengan kebutuhan siswa. Minat siswa akan tumbuh apabila ia dapat menangkap bahwa materi pelajaran itu berguna bagi kehidupannya. Dengan demikian guru perlu menjelaskan keterkaitan materi pe laja-ran dengan kebutuhan siswa; (2) Sesuaikan materi pelajaran dengan tingkat pengalaman dan kemam-puan siswa. Materi pelajaran yang terlalu sulit untuk dipelajari atau materi pelajaran yang jauh dari pengalaman siswa, akan tidak diminati oleh siswa. Materi pelajaran yang terlalu sulit tidak akan dapat diikuti dengan baik, yang dapat menimbulkan siswa akan gagal mencapai hasil yang optimal; dan kegagalan itu dapat membunuh minat siswa untuk belajar. Biasanya minat siswa akan tumbuh kalau ia mendapatkan kesuksesan dalam belajar; dan (3) Gunakan berbagai model dan strategi pembelajaran secara bervariasi, misalnya diskusi, kerja kelompok, eksperimen, demonstrasi, dan lain-lain.

c. Ciptakan suasana yang menyenangkan dalam belajar

Siswa hanya mungkin dapat belajar dengan baik apabila ada dalam suasana yang menyenangkan,



merasa aman, bebas dari rasa takut. Usahakan agar kelas selamanya dalam suasana hidup dan segar, terbebas dari rasa tegang. Untuk itu guru sekali-sekali dapat melakukan hal-hal yang lucu.

d. Berilah pujian yang wajar terhadap setiap keberhasilan siswa

Motivasi akan tumbuh apabila siswa me rasa dihargai. Memberikan pujian yang wajar meru-pakan salah satu cara yang dapat dilakukan untuk memberikan penghargaan. Pujian tidak selama-nya harus dengan kata-kata. Pujian sebagai peng-hargaan dapat dilakukan dengan isyarat, misalnya senyuman dan anggukan yang wajar, atau mungkin dengan tatapan mata yang meyakinkan.

e. Berikan penilaian

Banyak siswa yang belajar karena ingin memperoleh nilai bagus. Untuk itu mereka belajar dengan giat. Bagi sebagian siswa, nilai dapat menjadi motivasi yang kuat untuk belajar. Oleh karena itu, penilaian harus dilakukan dengan segera agar siswa secepat mungkin mengetahui hasil kerjanya. Penilaian harus dilakukan secara objektif sesuai dengan kemampuan siswa masing-masing.



f. Berilah komentar terhadap hasil pekerjaan siswa.

Siswa butuh penghargaan. Penghargaan bisa dilakukan dengan memberikan komentar positif. Setelah siswa selesai mengerjakan suatu tugas, se-baiknya berikan komentar secepatnya, misalnya dengan memberikan tulisan “bagus” atau “teruskan pekerjaanmu” dan lain sebagainya. Komentar yang positif dapat meningkatkan motivasi belajar siswa.

g. Ciptakan persaingan dan kerjasama.

Persaingan yang sehat dapat memberikan pengaruh yang baik untuk keberhasilan proses pem belajaran siswa. Melalui persaingan siswa dimung kinkan berusaha dengan sungguh-sungguh untuk memperoleh hasil yang terbaik. Oleh sebab itu, guru harus mendesain pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk bersaing, baik antara kelompok maupun antar-individu. Namun demikian, persaingan tidak selamanya menguntungkan, ter-utama untuk siswa yang memang dirasakan tidak mampu untuk bersaing. Oleh sebab itu, pendekatan cooperative learning dapat dipertimbangkan untuk menciptakan persaingan antar kelompok.

Di samping beberapa petunjuk tentang cara mem bangkitkan motivasi belajar siswa di atas, ada kalanya motivasi itu juga dapat dibangkitkan



dengan cara-cara lain yang sifatnya negative, seperti mem berikan hukuman, teguran, dan kecaman, memberikan tugas yang sedikit berat (menantang). Namun, teknik-teknik semacam itu hanya dapat diguna kan dalam kasus-kasus tertentu. Beberapa ahli mengatakan bahwa dengan membangkitkan motivasi dengan cara-cara semacam ini lebih banyak merugikan siswa. Untuk itulah seandainya masih bisa dengan cara-cara yang positif, sebaiknya membangkitkan motivasi dengan cara negatif harus dihindari.

3. Peran Guru sebagai Fasilitator

Dalam konteks pendidikan, istilah fasilitator semula lebih banyak diterapkan untuk kepentingan pendidikan orang dewasa (andragogi), khususnya dalam lingkungan pendidikan non formal. Namun sejalan dengan perubahan makna pengajaran yang lebih menekankan pada aktivitas siswa, belaka-ngan ini istilah fasilitator pun mulai diadopsi dalam lingkungan pendidikan formal di sekolah, yakni ber-kaitan dengan peran guru pada saat melak sanakan interaksi belajar mengajar. Wina Senjaya (2008) menyebutkan bahwa sebagai fasili tator, guru berperan memberikan pelayanan untuk me mu-dahkan siswa dalam kegiatan proses pem belajaran.



Peran guru sebagai fasilitator membawa kon sekuensi terhadap perubahan pola hubungan guru-siswa, yang semula lebih bersifat “topdown” ke hubungan kemitraan. Dalam hubungan yang ber sifat “topdown”, guru seringkali diposisikan sebagai “atasan” yang cenderung bersifat otoriter, sarat ko mando, instruksi bergaya birokrat, bahkan pa wang, sebagaimana disinyalir oleh Y.B. Mangunwijaya (Sindhunata, 2001), sehingga siswa lebih diposisikan sebagai “bawahan” yang harus selalu patuh mengikuti instruksi dan segala sesuatu yang dikehendaki oleh guru.

Berbeda dengan pola hubungan “top-down”, hubungan kemitraan antara guru dengan siswa, guru bertindak sebagai pendamping belajar para siswanya dengan suasana belajar yang demokratis dan menyenangkan. Oleh karena itu, agar guru dapat menjalankan perannya sebagai fasilitator se -yogyanya ia dapat memenuhi prinsip-prinsip belajar yang dikembangkan dalam pendidikan ke mitra an, yaitu siswa akan belajar dengan baik apabila:a) Siswa secara penuh dapat mengambil bagian

dalam setiap aktivitas pembelajaranb) Apa yang dipelajari bermanfaat dan praktis

(usable).c) Siswa mempunyai kesempatan untuk meman-

faat kan secara penuh pengetahuan dan keteram-



pilannya dalam waktu yang cukup.d) Pembelajaran dapat mempertimbangkan dan

di sesuaikan dengan pengalaman-pengalaman sebelumnya dan daya pikir siswa.

e) Terbina saling pengertian, baik antara guru dengan siswa maupun siswa dengan siswa.

Di samping itu, guru seyogyanya dapat mem-per hatikan karakteristik-karakteristik siswa yang da pat menentukan keberhasilan belajarnya, di an-tara nya:a) Setiap siswa memiliki pengalaman dan potensi

belajar yang berbeda-beda.b) Setiap siswa memiliki tendensi untuk menen tu-

kan kehidupannnya sendiri.c) Siswa lebih memberikan perhatian pada hal-hal

menarik bagi dia dan menjadi kebutuhannnya.d) Apabila diminta menilai kemampuan diri sendiri,

biasanya cenderung akan menilai lebih rendah dari kemampuan sebenarnya.

e) Siswa lebih menyenangi hal-hal yang bersifat kongkrit dan praktis.

f) Siswa lebih suka menerima saran-saran daripada diceramahi.

g) Siswa lebih menyukai pemberian penghargaan (reward) dari pada hukuman (punishment).



Selain dapat memenuhi prinsip-prinsip belajar dan memperhatikan karakteristik indivi-dual, guru harus memperhatikan asas-asas pem-belajar an sebagai berikut:a) Kemitraan, siswa tidak dianggap sebagai bawa-

han melainkan diperlakukan sebagai mitra kerja-nya

b) Pengalaman nyata, materi pembelajaran di-sesuai kan dengan pengalaman dan situasi nyata dalam kehidupan sehari-hari siswa.

c) Kebersamaan, pembelajaran dilaksanakan me-lalui kelompok dan kolaboratif.

d) Partisipasi, setiap siswa dilibatkan dalam proses pengambilan keputusan sehingga mereka merasa bertanggung jawab atas pelaksanaan keputusan tersebut, sekaligus juga bertanggung atas setiap kegiatan belajar yang dilaksanakannya.

e) Keswadayaan, mendorong tumbuhnya swadaya (self supporting) secara optimal atas setiap aktivitas belajar yang dilaksanakannya.

f) Manfaat, materi pembelajaran disesuaikan dengan kebutuhan dan dapat memberikan man-faat untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapi siswa pada masa sekarang maupun yang akan datang.

g) Lokalitas, materi pembelajaran dikemas dalam



bentuk yang paling sesuai dengan potensi dan permasalahan di wilayah (lingkungan) tertentu (locally specific), yang mungkin akan berbeda satu tempat dengan tempat lainnya.

Pada bagian lain, Wina Senjaya (2008) menge-mukakan bahwa agar guru dapat mengoptimalkan peran nya sebagai fasilitator, maka guru perlu me mahami hal-hal yang berhubungan dengan pemanfaatan berbagai media dan sumber belajar. Dari ungkapan ini, jelas bahwa untuk mewujudkan dirinya sebagai fasilitator, guru mutlak menyediakan sumber dan media belajar yang cocok dan beragam dalam setiap kegiatan pembelajaran, dan tidak menjadikan dirinya sebagai satu-satunya sumber belajar bagi para siswanya.

Terkait dengan sikap dan perilaku guru se-bagai fasilitator, di bawah ini dikemukakan bebe-rapa hal yang perlu diperhatikan guru untuk dapat menjadi seorang fasilitator yang sukses:a) Mendengarkan dan tidak mendominasi. Karena

siswa merupakan pelaku utama dalam pem-belajaran, maka sebagai fasilitator, guru harus memberi kesempatan agar siswa dapat aktif. Upaya pengalihan peran sebagai fasilitator bagi siswa dapat dilakukan sedikit demi sedikit.

b) Bersikap sabar. Aspek utama pembelajaran ada-lah proses belajar yang dilakukan oleh siswa



itu sendiri. Jika guru kurang sabar melihat proses yang kurang lancar lalu mengambil alih proses itu, maka hal ini sama dengan guru telah merampas kesempatan belajar siswa.

c) Menghargai dan rendah hati. Guru berupaya meng hargai siswa dengan menunjukkan minat yang sungguh-sungguh pada pengetahuan dan pengalaman mereka.

d) Mau belajar. Seorang guru tidak akan dapat beker jasama dengan siswa apabila ia tidak ingin memahami atau belajar tentang mereka.

e) Bersikap sederajat. Guru perlu mengembangkan sikap kesederajatan agar bisa diterima sebagai teman atau mitra kerja oleh siswanya.

f) Bersikap akrab dan melebur. Hubungan dengan siswa sebaiknya dilakukan dalam suasana akrab, santai, bersifat dari hati ke hati (interpersonal realtionship), sehingga siswa tidak merasa kaku dan sungkan dalam berhubungan dengan guru.

g) Tidak berusaha menceramahi. Siswa memiliki pe ngalaman, pendirian, dan keyakinan ter-sendiri. Oleh karena itu, guru tidak perlu menun-jukkan diri sebagai orang yang serba tahu, tetapi berusaha untuk saling berbagi pengalaman dengan siswanya, sehingga diperoleh pema-haman yang kaya diantara keduanya.



h) Berwibawa. Meskipun pembelajaran harus ber-langsung dalam suasana yang akrab dan santai, seorang fasilitator sebaiknya tetap dapat me-nunjukkan kesungguhan di dalam bekerja dengan siswanya, sehingga siswa akan tetap meng hargainya.

i) Tidak memihak dan mengkritik. Di tengah ke-lompok siswa seringkali terjadi pertentangan pen dapat. Dalam hal ini, diupayakan guru ber-sikap netral dan berusaha memfasilitasi komu-nikasi di antara pihak-pihak yang berbeda pendapat, untuk mencari kesepakatan dan jalan keluarnya.

j) Bersikap terbuka. Biasanya siswa akan lebih terbuka apabila telah tumbuh kepercayaan ke-pada guru yang bersangkutan. Oleh karena itu, guru juga jangan segan untuk berterus terang bila merasa kurang mengetahui sesuatu, agar siswa memahami bahwa semua orang selalu masih perlu belajar.

k) Bersikap positif. Guru mengajak siswa untuk mamahami keadaan dirinya dengan menonjolkan potensi-potensi yang ada, bukan sebaliknya mengeluhkan keburukan-keburukannya. Perlu diingat, potensi terbesar setiap siswa adalah kemauan dari dirinya sendiri untuk merubah keadaan.



4. Peran Guru sebagai Konstruktivis

Menurut Waliman (2001:95) terdapat bebe-rapa ciri yang menggambarkan seorang guru yang konstruktivis dalam melaksanakan proses pem-belajaran, yaitu:a) Guru mendorong, menerima inisiatif dan ke-

mandirian siswa.b) Guru menggunakan data mentah sebagai sumber

utama pada fokus materi pembelajaran.c) Guru memberikan tugas-tugas kepada siswa

yang terarah pada pelatihan kemampuan meng-kla sifikasi, menganalisis, memprediksi, dan men ciptakan.

d) Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menguraikan isi pelajaran dan mengubah strategi belajar mengajar.

e) Guru melakukan penelusuran pemahaman sis-wa terhadap suatu konsep sebelum memulai pem belajaran.

f) Guru mendorong terjadinya dialog dengan dan antar siswa.

g) Guru mendorong siswa untuk berpikir, melalui pertanyaan-pertanyaan terbuka dan mendorong siswa untuk bertanya sesama teman.

h) Guru melakukan elaborasi respon siswa siswa, baik yang sudah benar maupun yang belum



benar.i) Guru melibatkan siswa pada pengalaman yang

menimbulkan kontradiksi dengan hipotesis siswa dan mendiskusikannya.

j) Guru memberikan waktu berpikir yang cukup bagi siswa dalam menjawab pertanyaan

k) Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencoba menghubungkan beberapa hal yang dipelajari untuk meningkatkan pemahaman.

l) Guru di akhir pembelajaran memfasilitasi proses penyimpulan melalui acuan yang benar.

5. Peran Guru dalam Pengembangan Kurikulum

Kurikulum pada dasarnya merupakan alat dalam upaya mencapai tujuan pendidikan. Seperti ungkapan the man behind the gun, maka sebagus apapun desain atau model kurikulum yang hendak dikembangkan akan sangat bergantung kepada faktor manusianya. Dalam hal ini guru merupakan pelaksana utama dalam kegiatan pengembangan kurikulum yang dilaksanakan melalui kegiatan belajar mengajar yang menjadi tanggung jawabnya. Dengan demikian, tampaknya tidak berlebihan kalau dikatakan bahwa guru menjadi faktor utama penentu keberhasilan dalam kegiatan pengem-bangan kurikulum.



Jika kita cermati lebih dalam tentang pem-berlakuan kurikulum pada masa-masa sebelumnya yang sentralistik, tampaknya guru cenderung di-posisikan hanya sebagai “tenaga tukang” yang ber-tugas mengoperasikan berbagai ketentuan kuri-kulum yang telah ditetapkan dari pusat. Petunjuk pelaksanaan (Juklak) dan petunjuk teknis (Juknis) dari pusat yang sangat ketat dan serba seragam telah membelenggu kreativitas guru sekaligus mencabut hak dan kewenangan guru dalam menjalankan tugas-tugas profesionalnya.

Bagi para guru yang berjiwa “tukang”, keada-an seperti itu tentunya dianggap hal yang meng-untungkan, karena segala sesuatunya seolah-olah sudah serba “siap saji”, guru hanya tinggal melak-sanakan saja ketentuan-ketentuan yang ada, tanpa harus banyak bekerja keras dan berpikir jauh dalam mengimplementasikan kurikulum, terlepas apakah ketentuan-ketentuan tersebut cocok atau tidak dengan realita di lapangan.

Kurikulum yang sentralistik semacam itu pada akhirnya telah menjadilan pendidikan nasio-nal jatuh terpuruk. Di tengah-tengah kondisi pen didikan nasional yang terpuruk itu ternyata masih ada orang-orang yang mau memikirkan dan pe duli terhadap nasib pendidikan nasional, dan pada akhirnya berhasil mengantarkan pada



keputusan untuk merubah kurikulum nasional. Upaya perubahan kurikulum memang sempat ter-ganggu dengan hadirnya wacana Kurikulum Ber-basis Kompetensi yang konon didesain secara ideal, namun dalam kenyataannya sungguh sulit untuk diimplemantasikan karena terdapat bebe-rapa asumsi yang tidak dapat dipenuhi di lapangan sehingga wacana dan sosialiasasi Kurikulum Ber-basis Kompetensi pun diralat dan akhirnya sam-pailah pada upaya untuk menerapkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dengan payung hukumnya Permendiknas No. 22 Tahun 2006, yang tampaknya lebih mencerminkan kurikulum yang bersifat desentralistik.

Berbeda dengan kurikulum sebelumnya, dalam KTSP melihat adanya spirit untuk mem-ber dayakan dan mempercayakan guru sekaligus mengembalikan hak-hak profesional yang melekat dalam jabatannya, termasuk hak dan otoritas dalam setiap kegiatan pengembangan kurikulum. Yang menjadi persoalan, seberapa siap para guru untuk menerima hak-hak dan otoritas profesional dalam mengembangkan kurikulum di sekolah. Dalam KTSP, tidak lagi disediakan berbagai petunjuk ketat dalam mengembangkan kurikulum, yang tersisa dari pusat hanyalah rambu-rambu yang berkaitan pencapaian Standar Kompetensi



sebagaimana tertuang dalam Permendiknas No. 23 tahun 2006, selebihnya diserahkan sepenuhnya kepada guru untuk mengatur dan mengelola ke-giatan pengembangan kurikulum di sekolah, yang disesuaikan dengan karakteristik dan kondisi nyata di lapangan.

Dalam pandangan ini, KTSP tak ubahnya seperti kertas kosong yang diberikan kepada guru untuk ditulisi sesuai dengan kemampuan yang ada pada diri guru itu sendiri. Ada tanggung jawab besar bagi guru untuk bagaimana dapat menulis dalam kertas kosong itu sehingga akhirnya dapat dihasil-kan tulisan yang benar-benar indah dan bermutu tinggi.

Materi ilmu pengetahuan sosial dalam KTSP mau tidak mau mensyaratkan adanya kreati vitas yang tinggi dari para guru untuk dapat mengem-bangkan kurikulum ilmu pengetahuan sosial di sekolah. Tanpa berbekal kreativitas guru yang tinggi, maka celah untuk terjadinya kegagalan materi ilmu pengetahuan sosial dalam KTSP sangat ter buka dan hak-hak profesional guru pun tampak-nya akan lepas lagi sehingga guru kembali menjadi tenaga tukang yang akan diatur pihak lain. Kita berharap bahwa melalui upaya standarisasi profesi dan sertifikasi guru, atau upaya peningkatan pro-fesio nalisme guru lainnya dapat mendorong para



guru untuk menjadi lebih kreatif dalam mengem-bangkan kurikulum di sekolah, sehingga materi ilmu pengetahuan sosial dalam KTSP benar-benar dapat memberikan kontribusi bagi kemajuan pen-didikan nasional. Terdapat klasifikasi guru dan tingkatan praktik pembelajaran ilmu pengetahuan sosial dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan, yaitu:

a. Klasifikasi Guru

Telah disyaratkan dalam Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen bahwa untuk dapat memangku jabatan guru, minimal memiliki kualifikasi pendidikan D4/S1. Namun ke-nyataannya, kualifikasi pendidikan guru di Indo-nesia memang masih beragam. Dalam hal ini, Danim (2002:23) mengelompokkan keberadaan tenaga guru di Indonesia ke dalam tiga jenis secara hierarkis, yaitu:1) Guru sebagai tenaga profesional, yang ber kua-

li fikasi pendidikan sekurang-kurangnya S1 (atau yang setara), memiliki wewenang penuh dalam perencanaan, pelaksanaan, penilaian dan pengen dalian pendidikan/ pembelajaran.

2) Guru sebagai tenaga semi profesional, yang ber-kualifikasi pendidikan D3 (atau yang setara) yang telah berwenang mengajar secara mandiri



tetapi masih harus melakukan konsultasi dengan tenaga kependidikan yang lebih tinggi jenjang profesionalnya, baik dalam hal perencanaan pelak sanaan, penilaian dan pengendalian pen-didik an/pembelajaran.

3) Guru sebagai tenaga para profesional, yang berkualifikasi pendidikan tenaga kependidikan D2 ke bawah, yang memerlukan pembinaan dalam perencanaan, pelaksanaan, penilaian dan pengendalian/ pembelajaran.a. Proposisi Kompetensi Guru National Board for Profesional Teaching Skill

(2002) telah merumuskan standar kom-petensi bagi guru di Amerika, yang men jadi dasar bagi guru untuk mendapatkan serti-fikasi guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do, di dalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu;

Pertama, Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup : (a) peng-hargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru tentang perkem-bangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala ber-pikir siswa;



Kedua, Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students mencakup: (a) apresiasi guru tentang pe mahaman materi mata pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c) me ngem bangkan usaha untuk mem per oleh penge tahuan dengan berbagai cara (multiple path);

Ketiga, Teachers are Responsible for Mana ging and Monitoring Student Learning men cakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pen-capaian tujuan pembelajaran, (b) me nyusun proses pembelajaran dalam ber bagai setting kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward) atas keber-hasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d) kesadaran akan tujuan utama pembelajaran;

Keempat, Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience men cakup: (a) Guru secara terus-menerus menguji diri untuk memilih keputusan-keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan



praktek pembelajaran; dan Kelima, Teachers are Members of Learning

Com munities mencakup: (a) guru memberi-kan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan kalangan pro fesio-nal lainnya, (b) guru bekerjasama dengan tua orang siswa, (c) guru dapat menarik ke untungan dari berbagai sumber daya masyarakat.

c. Budaya Guru Sekolah memiliki bentuk-bentuk budaya

tertentu dan salah satunya adalah bentuk bu daya guru yang menggambarkan tentang karak teristik pola-pola hubungan guru di sekolah. Hargreaves (1992) telah meng-iden tifikasi lima bentuk budaya guru, yaitu: Individualism, Balkanization, Contrived Collegiality, Collaboration, dan Moving Mosaic.

1) Individualism. Budaya dalam bentuk ini ditandai dengan adanya sebagian besar guru bekerja secara sendiri-sendiri (soliter). Mereka menjadi tersisolasi dalam ruang kelasnya, dan hanya se-dikit kola borasi, sehingga kesempatan pengem bangan profesi melalui diskusi atau sharing dengan yang lain menjadi sangat terbatas.



2) Balkanization. Bentuk budaya yang kedua ini ditandai dengan adanya sub-sub kelompok secara terpisah yang cenderung saling bersaing dan lebih mementingkan kelompoknya daripada mementingkan sekolah secara keseluruhan. Misalnya, hadirnya kelompok guru senior dan guru junior atau kelompok-kelompok guru berdasarkan mata pelajaran. Pada budaya ini, komunikasi jarang terjadi dan kurang adanya kesinambungan dalam memantau perkembangan perilaku siswa, bahkan cenderung mengabaikannya.

3) Contrived Collegiality. Bentuk budaya yang ketiga ini sudah terjadi kolaborasi yang ditentukan oleh manajemen. Misalnya, me-nentukan prosedur perencanaan bersama, konsultasi dan pengambilan keputusan, serta pandangan tentang hasil-hasil yang diharapkan. Bentuk budaya ini sangat bermanfaat untuk masa-masa awal dalam membangun hubungan kolaboratif para guru. Meskipun demikian, pada budaya ini belum bisa menjamin ketercapaian hasil, karena untuk membangunnya memang tidak bisa melalui paksaan.



4) Collaboration. Pada budaya inilah guru dapat memilih secara bebas dan saling mendukung dengan didasari saling percaya dan keterbukaan. Dalam budaya kolaboratif terdapat saling keterpaduan (intermixing) antara kehidupan pribadi dengan tugas-tugas profesional, saling menghargai, dan adanya toleransi atas perbedaan.

5) Moving Mosaic. Pada model ini sekolah sudah menunjukkan karakteristik seperti apa yang disampaikan oleh Senge (1990) tentang “learning organisation”. Para guru sangat fleksibel dan adaptif, semua guru mengambil peran, bekerja secara kolaboratif dan reflektif, serta memiliki komitmen untuk melakukan perbaikan secara berkesinambungan.


BAB III

WAWASANMULTIKUL TURALISME

A. Multikulturalisme dalam Ragam Tinjauan

Multikulturalisme merupakan watak dasar dari kehidupan sebagaimana

yang bisa kita temukan dalam berbagai hal. Karak-ter mendasar multikulturalisme adalah ada nya ke ragaman yang bersifat terpelihara secara terus-menerus sehingga membentuk modal sosial yang kuat. Bab ini akan menjelaskan bagaimana multi-kulturalisme itu hidup dalam doktrin-doktrin Islam, dan juga menjadi entitas sekaligus realitas bangsa Indonesia.



1. Islam dan Multikulturalisme

Manusia diciptakan oleh Allah sebagai makhluk yang paling sempurna. Anugerah paling agung yang diterima manusia adalah kemampuan intelek tualitas. Dengan anugerah intelektual manu-sia mampu menghasilkan cipta, karya dan karsa yang beraneka ragam. Berbagai bentuk karya banyak dihasilkan manusia, baik bahasa, budaya, etnitas, bah kan dalam hal memilih keyakinan. Pluralitas da-lam pandangan Islam merupakan sunnatullah yang tidak bisa dimungkiri (Fatturrohman, 2010: 29).

Sejak awal perkembangannya, Islam telah men jadi agama dan peradaban yang senantiasa bersentuhan dengan agama dan peradaban lain. Di awal pertumbuhan dan perkembangannya, Islam ber hadapan dengan budaya dan peradaban masya-rakat Arab jahiliah yang menganut kepercaya an paganisme. Nabi Muhammad SAW sebagai pem-bawa pesan (risalah) dan ajaran Allah berusaha meluruskan dan membenahi akidah masyarakat Arab pada waktu itu dengan tetap menjalin hubu-ngan baik dengan mereka. Secara fungsional, pen-didikan pada dasarnya ditujukan untuk menyiapkan manusia menghadapi masa depan agar hidup lebih sejahtera, baik sebagai individu maupun secara kolektif sebagai warga masyarakat, bangsa maupun antar bangsa. Bagi pemeluk agama, masa depan


Bab III • Wawasan Multikul turalisme

mencakup kehidupan di dunia dan pandangan tentang kehidupan hari kemudian yang bahagia (Abdullah, 2005: 16-17).

Multikulturalisme dalam Islam memiliki lan dasan Piagam Madinah yang menjadi ruju kan suku dan agama pada waktu itu dalam men jalan -kan kehidupan bermasyarakat. Piagam Madinah juga menjadi rujukan orang-orang yang ingin men-jelaskan sistem pemerintahan dan ketata negaraan Islam. Landasan multikultural juga bisa di lacak pada akhlak dan kepribadian Rasulullah SAW. Muhammad seorang manusia multikultural. Beliau sangat menghormati hak asasi manusia dan men-junjung tinggi perbedaan.

Piagam Madinah dan pribadi Rasulullah men jadi landasan multikultural, dan Al-Quran se ba gai muara landasan. Alasannya adalah: (1) Piagam Madinah diajukan oleh Rasullah sebagai acuan hidup bermasyarakat karena dukungan ayat-ayat Madaniyah; dan (2) Ada keterangan yang me-nyatakan bahwa akhlak Rasulullah adalah Al-Quran. Artinya, kedua alasan ini menegaskan bahwa lan-dasan pendidikan multikultural dalam Islam adalah al-Quran (Azra, 2000: 13-14).

Allah SWT berfirman dalam Al-Qur’an surat Al Hujurat ayat 13 yang artinya sebagai berikut: “Hai manusia, sesungguhnya Kami ciptakan kamu



dari seorang lakilaki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsabangsa dan bersukusuku supaya kamu saling mengenal. Sesungguhnya orang yang paling mulia diantara kamu di sisi Allah ialah orang yang paling bertaqwa di antara kamu. Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui lagi Maha Mengenal” (QS. Al-Hujuraat ayat 13).

Ayat ini menjelaskan bahwa Allah menciptakan manusia dari asal yang sama sebagai keturunan Adam dan Hawa yang tercipta dari tanah. Seluruh manusia sama di hadapan Allah, manusia menjadi mulia bukan karena suku, warna kulit ataupun jenis kelamin melainkan ketakwaannya (Ridwan, 2016: 93). Kemudian dijadikan berbangsa-bangsa dan bersuku-suku. Tujuan penciptaan semacam itu bukan untuk saling menjatuhkan, menghujat, dan bersombong-sombongan melainkan agar masing-masing saling mengenal untuk menumbuhkan rasa saling menghormati dan semangat tolong-meno-long. Dari ayat ini dapat di pahami bahwa Islam selalu menjunjung tinggi prinsi kesetaraan dalam ber-masyarakat. Perspektif Islam dalam rangka mem-bangun keberagamaan inklusif yang dikembangkan dengan nuansa multikultural, antara lain:

Pertama, pemahaman dan penanaman sikap ketika berinteraksi dengan orang yang berlainan agama (sikap toleran), adanya pluralitas dan ber-



lomba dalam kebaikan sebagaimana firman Allah SWT dalam al-Qur’an Surat Al-Baqarah ayat 148 yang artinya sebagai berikut: ““Dan bagi tiaptiap umat ada kiblatnya (sendiri) yang ia menghadap kepa danya. Maka berlombalombalah (dalam membuat) kebaikan. Di mana saja kamu berada pasti Allah akan mengumpulkan kamu sekalian (pada hari kiamat). Sesungguhnya Allah Maha Kuasa atas segala sesuatu” (Al-Baqarah: 148).

Kedua, pengakuan koeksistensi damai dalam hubu ngan antarumat beragama sebagaimana firman Allah SWT dalam Surat Al-Mumtahanah ayat 8-9 yang artinya sebagai berikut:” “Allah tidak melarang kamu untuk berbuat baik dan berlaku adil ter hadap orangorang yang tiada memerangimu karena agama dan tidak (pula) mengusir kamu dari negerimu. Sesungguhnya Allah menyukai orangorang yang berlaku adil”. “Sesungguhnya Allah hanya melarang kamu menjadikan sebagai kawanmu orangorang yang memerangimu karena agama dan me ngusir kamu dari negerimu, dan membantu (orang lain) untuk mengusirmu. Dan barangsiapa men jadi kan mereka sebagai kawan, maka mereka itulah orangorang yang zalim” (Al-Mumtahanah: 8-9).

Dari ayat ini dapat dipahami bahwa sumber per selisihan, permusuhan dan perpecahan di kala-ngan umat beragama adalah bukan karena ajaran



agama yang dianutnya melainkan karena rasa dengki yang membuat mereka mengabaikan ajaran agama nya masing-masing. Seandainya mereka meng hilangkan rasa dengkinya dan murni meng-amalkan ajaran agamanya, niscaya tidak terjadi perslisihan semacam itu. Karena, semua agama me-ngajarkan pemeluknya untuk menjadi umat yang baik dan menghargai orang lain (Ridwan & Robikah, 2019: 322).

Ketiga, Keadilan dan persamaan. Keadilan dan persamaan sebagaimana firman Allah SWT dalam al-Qur’an surat an-Nisa’ ayat 135 yang artinya sebagai berikut:”Wahai orangorang yang beriman, jadilah kamu orang yang benarbenar penegak keadil an, menjadi saksi karena Allah biarpun terhadap dirimu sendiri atau ibu bapa dan kaum kerabat mu. Jika ia kaya ataupun miskin, maka Allah lebih tahu kemaslahatannya. Maka janganlah kamu mengikuti hawa nafsu karena ingin menyimpang dari kebenaran. Dan jika kamu memutar balikkan (katakata) atau enggan menjadi saksi, maka sesungguhnya Allah adalah Maha Mengetahui segala apa yang kamu kerjakan” (An-Nisa’: 135).

Orientasinya multikultural dalam pandangan Islam adalah tertanamnya sikap simpati, respek, apresiasi (menghargai), dan empati terhadap pe-nganut agama dan budaya yang berbeda untuk



meningkatkan kadar taqwa kita di sisi Allah. Karena Allah tidak melihat dari mana manusia berasal, se be rapa tampan atau cantik, seberapa kaya, se-berapa tinggi pangkat/jabatan, seberapa kuat badan nya, tapi yang dilihat Allah adalah seberapa besar tingkat taqwanya.

Menurut Azra (2000:26-28), multikultural me merlukan kesadaran konsep dan arah multi-kultural dari semua elemen pendidikan; pemerintah, masyarakat, pimpinan sekolah, orang tua, guru, dan siswa. Kesadaran tersebut harus berawal dari tingkat kesadaran utama, yang berpuncak pada supermind, yaitu (1) keesaan Tuhan direalisasikan melalui keragaman; (2) setiap individu selaras dengan nilai-nilai universal; dan (3) kehendak indi-vidu direfleksikan lewat perubahan yang konkret historis. Konsep kesadaran ini relevan dengan konsep pendidikan pembebasan yang mendorong usaha penyadaran manusia tentang realitas dirinya.

2. Indonesia dan Multikulturalisme

Indonesia merupakan negara dan bangsa yang dikenal memiliki suku, budaya, adat-istiadat, bahasa, dan agama yang beraneka ragam. Bhineka Tunggal Ika dijadikan semboyan oleh bangsa ini untuk mewadahi perbedaan suku, budaya, adat isti-adat, agama, dan perbedaan-perbedaan lain nya yang



terdapat dalam masyarakat bangsa ini. Ke ma jemukan dan keragaman yang ada di Indonesia meru pakan sesuatu hal yang sulit ditemukan di ka wasan dunia yang lain (Tilaar, 2004: 115). Kondisi ini me nunjukan betapa beragamnya budaya bangsa ini.

Bhineka Tunggal Ika merupakan warisan tra disi tentang harmonisasi dan toleransi antar-sesama warga negara. Seiring dengan perjalanan waktu Bhineka Tunggal Ika, dijadikan bingkai politik untuk kepentingan-kepentingan tertentu, ter utama di masa orde baru berkuasa. Pada masa orde baru spirit Bhineka Tunggal Ika bukan dituju-kan untuk persatuan dan kesatuan bangsa, tetapi lebih menumbuhkan sifat eksklusivisme dan ke-cem buruan sosial (Jalal dan Supriadi, 2001: 39). Kondisi ini pada akhirnya menjadi penyebab mun culnya bibit-bibit pertikaian berbau SARA (Suku, Agama, Ras dan Antar Golongan) yang se-mula kurang disadari oleh sebagian besar rakyat Indo nesia. Konsep kebhinekaan secara sim-bolis di akomodasi melalui sejumlah lambang ke-daerahan dengan tatanan yang serba sentral dan diatur sedemikian rupa ketat dengan meng atas-namakan persatuan dan kesatuan dengan tidak menghiraukan perbedaan dan keragaman yang ada dalam masyarakat Indonesia (Budianta, 2003: 89).



Kondisi keragaman yang dimiliki bangsa Indo-nesia memiliki potensi kerawanan sosial. Warisan luhur yang berupa spirit Bhineka Tunggal Ika dan dan Pancasila merupakan warisan budaya bangsa yang digali dari nilai-nilai budaya bangsa terbukti menjadi alat pemersatu bangsa Indonesia yang handal sampai saat ini. Berbagai isu disintegrasi bangsa yang dipicu sikap intoleransi yang terjadi akhir-akhir ini perlu adanya solusi pemecahannya secara arif dan bijaksana. Salah satunya adalah dengan melakukan revitalisasi kearifan lokal di ber-bagai daerah guna mengembangkan sikap toleransi dengan semangat Bhinneka Tunggal Ika.

Laporan CMEC bekerjasama dengan Canadian Commission for UNESCO (2001: 13) mengatakan: “The world as global village: All societies interact with others. This fact necessitates the defining of the values particular to one’s own culture as well as one’s self, and the recognition and respect of those of others. In addition, the need to be cognizant of individuals’ responsibilities as citizens of the world is emphasized by the ease and speed of global communication. Further, rapid social change requires a commitment by each individual to engage in the preservation of social harmony at the local and global levels”.

Semua bentuk masyarakat berinteraksi dengan orang lain. Fakta ini mengharuskan men de-



finisi kan nilai-nilai tertentu dengan budaya sen diri, pengakuan diri dan penghormatan dari orang lain sebaik mungkin. Selain itu, harus menyadari bahwa tanggung jawab individu sebagai warga dunia adalah ditekankan oleh kemudahan dan kecepatan ko munikasi global. Selanjutnya, peru bahan so sial yang cepat memerlukan komit men pada setiap individu untuk terlibat dalam pelestarian sosial yang harmonis di tingkat lokal dan global. Kehar-monisan atau kedamaian suatu bangsa yang di dam -bakan akan sulit terwujud apabila setiap ang gota masyarakat tidak bisa menghormati atau meng-hargai adanya perbedaan yang ada dalam masya-rakat. Seperti yang dilaporkan oleh CMEC (2001: 32) bekerjasama dengan Canadian Commission for UNESCO menyatakan: “Peace has many dimensions. It is not only a state of relationships among nations. We cannot expect to live in a world of peace if we are unable to live in peace with those close to useven those who differ from us…. The responsibility for peace begins with each person, in relationships with family and friends, and extends to community life and national activities…” …that peace is rooted not in treaties and declarations but in the mind and heart of every person”.

Makna damai pada dasarnya memiliki be-ragam dimensi. Hal ini tidak hanya keadaan hu-



bu ngan antar bangsa. Semua orang tidak dapat berharap untuk hidup dalam dunia yang damai jika tidak dapat hidup dalam damai dengan orang-orang yang berada di lingkungan sekitar bahkan mereka yang berbeda dengan lainnya. Tanggung jawab untuk perdamaian itu dimulai bersama dalam diri setiap orang, dalam hubungan dengan keluarga dan teman, dan meluas ke kehidupan masyarakat dan kegiatan nasional. Perdamaian itu tidak hanya berakar pada perjanjian dan deklarasi tetapi dalam pikiran dan hati setiap orang.

Sukardi (2012:86) menyatakan bahwa bangsa Indonesia yang pluralistik dan sekaligus sebagai makhluk monopluralistik dan monodualistik. Se-bagai masyarakat monopluralistik, Indonesia dalam dimensi suku, agama, ras, antar golongan, ke biasaan dan adat istiadat, bahasa daerah, keseni-an, ke budayaan, dan mendiami ribuan pulau tetap men jadi satu kesatuan bangsa Indonesia dalam wadah NKRI. Sedangkan sebagai masyarakat mono dualistik, bangsa Indonesia sebagai satu ke -satu an kehidupan individu dan sosial. Sebagai satu kesatuan hidup yang harmonis berbangsa dan bernegara dalam wadah ke-Indonesian tergambar dalam semboyan Bhinneka Tunggal Ika.

Menurut Winataputra (2008: 12) perlu di-kem bangkan budaya kewarganegaraan Indonesia



yang multikultural, yang berintikan “civic virtue” atau kebajikan atau akhlak kewarganegaraan. Ke bajikan itu sepenuhnya harus terpancar dari nilai-nilai Pancasila yang secara substantif men-cakup keterlibatan aktif warga negara, hubungan kesejajaran/egaliter, saling percaya dan toleran, kehidupan yang kooperatif, solidaritas, dan se-mangat kemasyarakatan multikultural. Semua unsur akhlak kewarganegaraan itu diyakini akan saling me mupuk dengan kehidupan civic community atau civil society atau masyarakat madani untuk Indonesia yang berdasarkan Pancasila. Menurut Tjahyadi (2010: 10), Bhinneka Tunggal Ika dapat dipahami sebagai nilai yang dinamis, dalam arti terbuka terhadap perbedaan, namun tetap dalam satu kerangka nasionalitas Indonesia. Bhinneka Tunggal Ika jelas memuat prinsip ko-eksistensi yang hidup dan berkembang seiring dengan per-kembangan masyarakat. Nasionalisme yang layak kita bangun adalah nasionalisme yang berpijak pada faktualitas historis.

Lembaga pendidikan di Indonesia memiliki beban yang berat dalam menghadapi pelemahan nilai dan orientasi kebangsaan seperti masalah cinta tanah air, ikatan kebangsaan, solidaritas ke bang saan, jatidiri bangsa, dan lebih luas lagi dalam membela martabat dan kedaulatan bangsa



di tengah berbagai ekspansi nilai-nilai luar yang mem perlemah kebangsaan (Nashir, 2013: 5). Ber-kait an dengan tugas pendidikan adalah untuk men cerdas kan kehidupan bangsa, me nurut Swasono (2012: 5-6) memiliki konsepsi dan makna bu daya dan bukan konsepsi biologis-gene-tika semata. Mencerdaskan kehidupan bangsa dalam kon sepsi seperti ini bukanlah hanya ber-makna mencerdaskan otak intelektual bangsa. Di sini bukan hanya mengatasi kebodohan sosial, tetapi juga harus melawan keterbelakangan sosial. Dengan mencerdaskan kehidupan bangsa ber arti kita berupaya meningkatkan kualitas: ketak waan, literasi sains, literasi sosial, seni dan budaya, ke-beradaban, kesadaran sejarah, geografi dan spasial, ideologi, persatuan, kebersamaan dan gotong ro-yong (kerakyatan), solidaritas, pengu asaan iptek, kedaulatan, kemandirian, martabat, kese taraan, mo der nisasi, keberanian dan kejujuran, dan humanisme.

Dari konsepsi tersebut di atas mencerdaskan kehidupan bangsa sebenarnya tidak bisa dilepaskan dari konsep nation and character building, yaitu membangun karakter dan peradaban kehidupan bangsa. Mambangun karakter kehidupan ber-bangsa jelas terkait dengan nilai-nilai Pancasila sebagai jiwa dan kepribadian bangsa Indonesia.



Pendidikan harus mampu memberdayakan dan mem budayakan generasi muda agar selalu ber-pikir, memiliki orientasi nilai dan sikap, serta ber-peri laku sesuai dengan nilai-nilai Pancasila yang bisa dinamis sepanjang masa. Sedangkan mem-bangun peradaban kehidupan berbangsa adalah mengaktualisasikan kepribadian bersama menjadi aktivitas sosial budaya yang mewarnai keunggulan dan kemajuan kehidupan berbangsa di era glo-balisasi ini.

B. Multikulturalisme dalam Dunia Pendidikan

Multikulturalisme mendukung prinsip-prin-sip pendidikan yang lebih humanis dan mem-bebaskan. Pendekatan ini menjadi penting dalam rangka mendidik peserta didik untuk mem bentuk karakter toleran. Oleh karena itu, akan dijelas kan tentang bagaimana multikulturalisme secara teore-tis dapat diimplementasikan dalam pem belajaran.

1. Hakekat Pendidikan Multikultural

Multikultural mengandung makna pengakuan martabat manusia yang hidup dengan kebudayaan masing-masing yang unik, di mana setiap individu merasa dihargai sekaligus bertanggung jawab untuk hidup damai dan rukun berdampingan



ber sama komunitasnya. Pengingkaran suatu ma-sya rakat terhadap kebutuhan untuk diakui me-ru pakan akar dari segala ketimpangan dalam ber bagai bidang kehidupan (Musadad, 2013: 75; Budimansyah & Suryadi, 2008:45).

Pendidikan sebagai wahana paling pen-ting dalam membangun kesadaran (Arends & Tannenboum, 2001: 12). Pendidikan secara funda-mental berperan untuk menciptakan dasar-dasar kehidupan yang terbebas dari kooptasi negara. Harus diakui bahwa multikultur Indonesia belum sepenuhnya dipahami oleh segenap warga masya-rakat sebagai sesuatu yang given, takdir Tuhan, dan bukan faktor bentukan manusia. Masyarakat majemuk belum tentu dapat dinyatakan sebagai masyarakat multikultural, karena bisa saja di dalam nya terdapat hubungan antar kekuatan vari-an budaya yang tidak simetris yang selalu hadir dalam bentuk dominasi, hegemoni dan kontestasi.

Masyarakat majemuk manapun yang tergolong minoritas biasanya mengalami diskriminasi oleh golongan mayoritas. Pola diskriminasi dapat ber-bentuk apapun, misalnya diskriminasi secara legal-formal, seperti pada zaman penjajahan Belan-da dan penjajahan Jepang di Indonesia. Ben t uk lainnya seperti diskriminasi secara sosial dan bu-daya dalam bentuk kebijakan pemerintah nasional



dan pemerintah setempat seperti yang terjadi di Indonesia dewasa ini. Perjuangan hak-hak mino-ritas hanya mungkin berhasil jika masyarakat maje muk Indonesia diperjuangkan untuk diubah menjadi masyarakat multikultural. Karena dalam masyarakat multikultural, hak-hak untuk berbeda diakui dan dihargai.

Istilah multikultural hingga saat ini masih banyak pakar pendidikan yang memper debat-kan nya. Bukan berarti definisi yang penuh penaf-siran antara satu pakar dengan pakar lainnya dalam menguraikan makna pendidikan itu sendiri. Hal ini juga terjadi pada penafsiran tentang arti pendidikan multikultural. Pendidikan multikultural merupakan respon terhadap perkembangan ke-raga man adanya tuntutan persamaan hak bagi se tiap kelompok (Cardinas, 1975:66; Ekstrand, 1997:112; Elashmawi & Harris, 1994; 23-25).

Pendidikan multikultural, dalam dimensi lain, merupakan pengembangan kurikulum dan akti vitas pendidikan untuk memasuki berbagai pan dangan, sejarah, prestasi dan perhatian ter-hadap orang-orang non Eropa (Budimansyah & Suryadi, 2008: 13). Sedangkan secara luas, pen-didikan multikultural mencakup seluruh proses pendidikan tanpa membedakan kelompok gender, etnik, ras, budaya, strata sosial dan agama.



Pendidikan multikultural, tidak semata-mata diarahkan kepada kelompok rasial, agama dan kultural dominan. Fokus seperti ini pernah men jadi tekanan pada pendidikan interkultural yang menekankan peningkatan pemahaman dan toleransi individu-individu yang berasal dari kelom-pok minoritas terhadap budaya mainstream yang dominan, yang pada akhirnya menyebabkan orang-orang dari kelompok minoritas terintegrasi ke dalam masyarakat mainstream. Namun pendidikan multikultural merupakan sikap peduli dan mau mengerti perbedaan, atau politik pengakuan ter-hadap orang-orang dari kelompok minoritas (Baidhawy, 2005: 25-26, Baurnett, 2002: 25-28).

Mendesain pendidikan multikultural dalam tatanan masyarakat yang penuh permasalahan antar kelompok, antarbudaya, antarsuku, dan antar-agama seperti Indonesia, mengandung tantangan yang tidak ringan. Pendidikan multikultural tidak hanya sebatas merayakan keragaman. Jika tatanan masyarakat yang ada masih penuh diskriminasi atau penindasan disebabkan oleh perbedaan warna kulitnya, atau perbedaan budaya yang domi-nan, hal ini menyebabkan adanya bentuk-bentuk diskriminasi dan marginalisasi sosial. Medsker & Holdsworth (2001: 76) menyatakan bahwa pen-didikan multikultural lebih tepat diarahkan sebagai



advokasi untuk menciptakan masyarakat yang toleran.

Pendidikan multikultural membutuhkan se-jum lah pendekatan dalam pelaksanaannya untuk mencapai target atau tujuannya. Pendekatan ter-sebut adalah: (1) pandangan yang lebih luas me-ngenai pendidikan sebagai transmisi kebudayaan membebaskan pendidik dari asumsi keliru bahwa tanggung jawab primer mengembangkan kom-petensi kebudayaan di kalangan anak didik semata-mata berada di tangan mereka, tetapi banyak pihak yang bertanggung jawab, karena program-program sekolah seharusnya terkait dengan pembelajaran informal di luar sekolah; (2) menghindari pandangan yang menyamakan kebudayaan dengan kelompok etnik. Pendidikan mengasosiasikan kebudayaan dengan kelompok-kelompok sosial yang relatif self sufficient, ketimbang dengan sejumlah orang yang terus-menerus dan berulang-ulang terlibat dalam satu atau lebih kegiatan. Pendekatan ini di-harap kan dapat mengilhami program pen didikan multikultural yang memandang anak didik secara stereotipe menurut identitas etnik mereka; (3) pengem bangan kompetensi dalam suatu ke bu-da ya an baru biasanya membutuhkan interaksi inisiatif dengan orang-orang yang sudah me miliki kompetensi; (4) pendidikan multikultural me ning-



katkan kompetensi dalam beberapa kebu dayaan. Kebudayaan mana yang diadopsi itu ditentukan situasi dan kondisi secara proporsional; dan (5) ke-mungkinan bahwa pendidikan (baik formal mau-pun non formal) meningkatkan kesadaran tentang kompetensi dalam beberapa kebudayaan (Panen, dkk, 2008: 28-36).

Dikotomi semacam ini membatasi individu untuk sepenuhnya mengekspresikan diversitas ke-budayaan. Pendekatan ini meningkatkan kesadaran multikultural sebagai pengalaman normal manusia. Masyarakat adalah kumpulan individu-individu yang terejawantahkan dalam kelompok sosial de-ngan tantanan budaya atau tradisi tertentu. Masya-rakat secara sederhana diartikan sebagai kum pulan individu dan kelompok yang diikat oleh kesatuan negara, kebudayaan dan agama. Jadi dapat dipahami bahwa inti masyarakat adalah kumpulan besar individu yang hidup dan bekerjasama dalam masa relatif lama, sehingga individu-individu tersebut dapat memenuhi kebutuhan mereka dan menyerap watak sosial.

Pendekatan pendidikan multikultural juga diperlukan kajian dasar terhadap masyarakat. Secara garis besar dasar-dasar tentang masyarakat yang dimaksud adalah: (1) Masyarakat tidak ada dengan sendirinya, masyarakat adalah ekstensi



yang hidup dinamis, dan selalu berkembang; (2) Masya rakat bergantung pada upaya setiap individu untuk memenuhi kebutuhan melalui hubungan dengan individu lain yang berupaya memenuhi ke butuhan masing-masing; (3) Individu-individu, dalam berinteraksi dan berupaya bersama guna me menuhi kebutuhan, melakukan penataan ter-hadap upaya tersebut dengan jalan apa yang disebut tentang sosial; (4) Setiap masyarakat ber-tang gung jawab atas pembentukan pola tingkah laku antara individu dan komunitas yang mem-bentuk masyarakat; dan (5) Pertumbuhan individu dalam komunitas, keterkaitan dengannya, dan per-kembangannya dalam bingkai yang menun tun nya untuk bertanggung jawab terhadap tingkah laku-nya (Mahfud; 2010: 75-80; Parekh, 2012; 12-25).

Menurut Azra (2002: 36) pada level nasional, berakhirnya sentralisme kekuasaan masa Orde Baru yang memaksakan monokultural yang nyaris seragam, memunculkan reaksi balik yang mengan-dung implikasi negatif bagi rekonstruksi kebudayaan Indonesia yang multikultur. Berbarengan dengan proses otonomisasi dan desentralisasi kekuasaan pe merintahan, terjadi peningkatan fenomena atau gejala provinsialisme yang hampir tumpang tindih dengan etnisitas. Kecenderungan ini jika tidak terkendali dapat menimbulkan tidak hanya



disintegrasi sosio-kultural yang amat parah, bahkan juga disintegrasi politik.

Keragaman budaya merupakan model pen-didikan multikultural yang mencakup revisi materi pem belajaran, termasuk revisi buku-buku teks. Pendidikan multikultural di Indonesia perlu me-man faatkan kombinasi model yang ada demi me-wujudkan model-model tersebut. Pendidik an multi-kultural dapat mencakup tiga jenis trans formasi: (1) Transformasi diri; (2) Transformasi sekolah dan proses belajar mengajar; (3) Trans formasi masyarakat (Abdullah, 2001: 14). Pada simposium Internasional di Bali pada tahun 2002, Azra (2002: 2) mengatakan bahwa semboyan Bhinneka Tunggal Ika pun diterapkan secara berat sebelah. Artinya, semangat ke-Ika-an lebih menonjol daripada se-mangat ke-bhinneka-annya dalam pengelolaan Negara Indonesia. Pengelolaan negara dengan pe neka nan pada semangat ke-ika-an daripada semangat ke-bhinneka-an tersebut sangat mewarnai konsep dan praktik pendidikan di Indonesia. Praktik pengelolaan negara dengan politik monokultur oleh pemerintah orde baru telah menghancurkan local cultural geniuses. Hilangnya tradisi Pela Gandong di Ambon dan Republik Nagari di Sumatra Barat me-rupakan fakta-fakta historis akibat praktik politik monokultur pemerintah orde baru. Padahal tradisi



sosio-kultural lokal seperti itu adalah kekayaan kultural yang tidak ternilai harganya. Politik mono-kultur yang telah menghancurkan local genuises ini mengakibatkan terjadinya kerentanan dan dis-integrasi sosial-budaya lokal.

Memperhatikan kasus di atas, kita perlu me re-konstruksi kembali kebudayaan nasional Indonesia yang dapat menjadi integrating force yang dapat mengikat seluruh keragaman etnis dan budaya yang ada. Selain itu, pembentukan masyarakat multikultural Indonesia yang demokratis tidak bisa secara taken for granted atau trial and error. Tetapi, harus diupayakan secara sistematis, programatis, integratif, dan berkesinambungan. Langkah yang paling strategis dilakukan adalah melalui pendidikan multi kultural di lembaga-lembaga pendidikan, baik formal maupun non-formal (Moeliono, 2002: 12; Sugono, 2002: 6). Kondisi masyarakat yang multi-kultural seperti Indonesia, penerapan pendidikan multikultural merupakan keharusan yang men-desak. Karena melalui pendidikan multikultural kita dapat membekali peserta didik untuk bersedia me nerima kelompok lain sebagai kesatuan, tanpa mem pedulikan perbedaan budaya, etnik, gender, bahasa, maupun agama (Musadad, 2013: 24).

Tuntutan pentingnya pendidikan multi kul-tural mendapat respons yang positif dari pihak



eksekutif dan legislatif. Hal ini dibuktikan dengan ditetapkannya Undang-undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasio nal yang mengakomodasi nilai-nilai hak asasi ma nusia dan semangat multikultural. Bah-kan, nilai-nilai tersebut dijadikan sebagai salah satu prinsip penyelenggaraan Pendidikan Nasio-nal, sebagaimana yang termaktub pada Bab III Pasal 4, yaitu: pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskri-minatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manu-sia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kema-jemukan bangsa (UU Sisdiknas, 2003: 12).

Bila dipahami secara jelas, terdapat hubungan signifikan antara pendidikan multikultural, konsep sosial, dan budaya masyarakat. Sebagai contoh Amerika Serikat, Kanada, dan Australia yang me-miliki masyarakat multikultural, penduduk aslinya merupakan minoritas dan mayoritas penduduk lain nya merupakan pendatang dari negara lain, se hingga konsep pendidikan multikultural cepat diterima oleh masyarakatnya. Di pihak lain, negara-negara seperti Inggris, Jerman, Prancis, dan Belanda yang merupakan negara-negara kolo nial tidak secepat di negara Amerika Serikat, Kanada, dan Australia untuk menerima konsep pen didikan multikultural. Dengan demikian, dapat



dipahami bahwa negara-negara kolonial memiliki kebiasaan diskriminatif terhadap negara-negara jaja hannya. Sementara itu, negara-negara yang mayo ritas penduduknya merupakan penduduk asli seperti India, China, dan Indonesia, meskipun pen duduk aslinya memiliki keragaman budaya, namun relatif lama untuk menerima konsep pen-didik an multikultural. Merujuk penjelasan Azra (2002) dapat dipahami bahwa di Indonesia, telah menerapkan politik monokulturalisme dalam rangka menghindari konflik antarpenduduk yang ber beda bahasa, ras, suku, dan agamanya.

Secara terminologis, pendidikan multi kul-tural didefinisikan menjadi dua kategori, yaitu: (1) dibangun berdasarkan prinsip demokrasi, kese-taraan, dan keadilan; dan (2) dibangun ber dasarkan sikap sosial, yaitu: pengakuan, pene rimaan, dan peng-hargaan. Kategori pertama adalah pendidikan multi-kultural dapat dipahami sebagai konsep pendidikan yang memberikan kesempatan yang sama kepada semua peserta didik tanpa memandang gender dan kelas sosial, etnik, ras, agama, dan karakteristik kul tural mereka untuk belajar di dalam kelas (Banks & Banks, 1989: 2). Pendidikan multikultural merupakan proses pembelajaran yang bebas dari rasisme, seksisme, serta bentuk-bentuk dominasi sosial dan intoleran lainnya. Pendidikan multikultural



hanya pada aspek proses pembelajaran di kelas berlangsung secara demokratis, yakni apa pun latar belakang budaya peserta didik akan memperoleh hak dan perlakuan yang sama dari pendidik dan semua peserta didik berhak untuk terlibat aktif tanpa harus merasa superior atau inferior (Ramsey, 2008: 16; Winataputra, 2008:25; Mapuranga & Bukaliya, 2014: 30-40).

Pendidikan multikultural merupakan pen-didikan yang didesain berdasarkan konsensus, penghargaan, dan penguatan pluralis-kultural ke dalam masyarakat yang rasial yang menekankan penting nya penghormatan dan penghargaan ter-hadap harkat dan martabat manusia, meskipun ber beda etnik, ras, budaya, dan agama (Sauqi & Naim (2008: 29; Betu, dkk, 2016: 1-28). Proses pem belajaran dalam pendidikan multikultural tidak akan memberi peluang kepada peserta didik dengan budaya tertentu merasa superior atas peserta didik yang lain. Pendidikan multikultural me ru pakan pendidikan yang membantu para pe-serta didik untuk mengembangkan kemampuan me ngenal, menerima, menghargai, dan merasakan keragaman kultural (Hidalgo, 1988: 1; Baker, 1999: 97-98; Suparlan, 2002; Yoon, 2012; Mahfud, 2010).

Berdasarkan definisi di atas, pendidikan multi kultural mencakup semua aspek pendidikan,



seperti peserta didik, tujuan, materi, kurikulum, metode, dan evaluasi. Dengan demikian pendidikan harus diarahkan untuk mengembangkan peserta didik dalam mengenal, menerima, dan menghargai keragaman yang ada di sekolah. Dengan kata lain, kemampuan peserta didik dalam mengenal, menerima, dan menghargai keragaman kultural dapat dikembangkan melalui rumusan tujuan, materi, dan metode pembelajaran.

Hal ini berimplikasi pada cita-cita luhur ma-nusia untuk membangun kehidupan yang har-monis, aman, dan nyaman. Pendidikan multi kul-tural dapat dirumuskan sebagai studi tentang keane ka ragaman kultural, hak asasi manusia dan peng hapusan berbagai jenis prasangka demi mem-bangun suatu kehidupan masyarakat yang adil dan tentram. Pendidikan multikultural berarti mengem bangkan kesadaran atas kebanggaan sese orang terhadap bangsanya. Pendidikan multi-kultural dapat diidentifikasikan sebagai perkem-bangan sikap seseorang yang berkaitan dengan ke-budayaan-kebudayaan lain pada masyarakat lokal, nasional maupun global.

Sementara itu, sikap seseorang terhadap identitas etnik dapat diidentifikasi melalui beberapa hal, seperti: (1) Ethnic psychological captivy. Pada tingkat ini, seseorang masih terperangkap dalam



stereotype kelompoknya sendiri, dan menunjukkan rasa harga diri yang rendah. Sikap tersebut menunjukkan sikap kefanatikan terhadap nilai-nilai budaya sendiri dan menganggap budaya lainnya inferior; (2) Ethnic encapsulation. Pribadi demikian juga terperangkap dalam kapsul kebudayaannya sendiri dan terpisah dari budaya lain. Sikap ini biasa nya mempunyai perkiraan bahwa hanya nilai-nilai kebudayaannya sendiri yang paling baik dan paling tinggi, dan biasanya mempunyai sikap curiga terhadap budaya atau bangsa lain; (3) Ethnic identifities clarification. Pribadi macam ini mengembangkan sikapnya yang positif terhadap budayanya sendiri dan menunjukkan sikap menerima dan memberikan jawaban positif kepada budaya-budaya lainnya. Untuk mengembangkan sikap yang demikian maka seseorang lebih dahulu perlu mengetahui beberapa kelemahan budaya atau bangsa sendiri; (4) The ethnicity. Pribadi ini menunjukkan sikap yang menyenangkan terhadap budaya yang datang dari etnis lainnya, seperti budayanya sendiri; (5) Multicultural ethnicity. Pribadi ini menunjukkan sikap yang mendalam dalam menghayati kebudayaan lain di lingkungan masyarakat bangsanya; (6) Globalism. Pribadi ini dapat menerima diberbagai jenis budaya dan bangsa lain (Maslikhah, 2007: 27-68).



Pendidikan multicultural memiliki beberapa karakteristik mendasar, di antaranya: (1) berprinsip pada demokrasi, kesetaraan, dan keadilan; (2) berorientasi kepada kemanusiaan, kebersamaan, dan kedamaian; dan (3) mengembangkan sikap mengakui, menerima, dan menghargai keragaman budaya (Hudson, 2003: 96-105; Mansouri, 2005: 43-75; Mullkhan, 2001:15-20). Berdasarkan definisi tersebut pendidikan multikultural merupakan suatu gerakan reformasi yang didesain untuk mengubah lingkungan pendidikan secara menyeluruh sehingga peserta didik yang berasal dari kelompok ras dan etnik yang beragam memiliki kesempatan yang sama untuk memperoleh pendidikan di sekolah dan perguruan tinggi.

2. Karakteristik Pendidikan Multikultural

Karakter merupakan cerminan dari kepri-badian secara utuh dari seseorang yang mengacu pada serangkaian sikap, perilaku, motivasi, dan keterampilan. Sikap meliputi keinginan melakukan hal yang terbaik, perilaku jujur dan bertanggung jawab. Sikap atau karakter yang baik berarti mam-pu mempertahankan prinsip-prinsip moral dalam situasi penuh ketidakadilan, kecakapan inter per-sonal dan emosional yang memungkinkan sese-orang berinteraksi secara efektif dalam ber bagai



keadaan. Karakter mendorong komitmen sese-orang untuk berkontribusi dengan komunitas dan masyarakatnya yang menjadi ciri khas individu berkarakter (Zubaedi, 2012: 9-13; John, (tt): 1-12).

Karakter bangsa Indonesia memiliki nilai-nilai Pancasila meliputi: beriman dan bertakwa, jujur dan bersih, santun dan cerdas, bertanggung jawab dan kerja keras, disiplin dan kreatif, peduli dan suka menolong (Endang, 2011:15-30). Karakter ini merupakan keterpaduan empat bagian, yaitu: (1) olah hati, berkenaan dengan perasaan sikap dan keyakinan; (2) olah pikir, berkenaan dengan proses nalar secara kritis, kreatif dan inovatif; (3) olah raga, berkenaan dengan persepsi, persiapan peniruan manipulasi, dan penciptaan aktivitas baru dengan sportivitas; dan (4) olah rasa dan karsa yang berkenaan dengan kemauan dan kreativitas yang tercermin dalam kepedulian, pencitraan dan penciptaan (Pursika, 2009: 15-20; Sugono, 2002; Wagiran, 2012: 78-98).

Kehidupan masyarakat harmonis dapat di-wujudkan melalui pembentukan karakter multi-kultural, baik berupa pengetahuan, sikap, maupun keterampilan (Wales, 1948: 2-32). Karakter tersebut bertujuan agar adanya kesediaan menerima kelompok lain tanpa membedakan berbagai latar belakang nya. Aktualisasi karakter dalam bentuk



perilaku adalah hasil perpaduan antara karakter biologis dan hasil hubungan atau interaksi dengan lingkungannya. Karakter dapat dibentuk melalui pendidikan, karena pendidikan merupakan alat yang paling efektif untuk menyadarkan individu dalam jati diri kemanusiaannya.

Menurut Lickona (2013:70-72) karakter terbentuk melalui tiga bagian yang saling berkaitan, yakni pengetahuan moral, perasaan moral, dan peri laku moral. Karakter yang baik terdiri atas me ngetahui kebaikan, menginginkan kebaikan, dan melakukan kebaikan-kebiasaan pikiran, ke-biasaan hati, kebiasaan perbuatan. Kesemuanya penting untuk menjalankan hidup yang bermoral; ketiganya adalah faktor pembentuk kematangan moral. Terdapat dua kebajikan fundamental yang harus dipenuhi dalam membentuk karakter yang baik, yaitu rasa hormat dan tanggung jawab.

Lickona (1991:43-45) menambahkan bahwa kebajikan itu merupakan nilai moral fundamental yang harus diajarkan. Selain dua kebajikan funda-mental itu, ada sepuluh kebajikan esensial yang dibutuhkan untuk membentuk karakter yang baik. Berdasarkan pendapat Lickona (2004: 7-11) ke sepuluh kebajikan esensial itu adalah: kebijaksanaan (wisdom), keadilan (justice), ketabahan (fortitude), pengendalian-diri (selfcontrol), kasih (love), sikap



positif (positive attitude), kerja keras (hard work), integritas (integrity), penuh syukur (gratitude), dan kerendahan hati (humility). Sepuluh kebajikan esensial ini merupakan jalan dalam membentuk moral yang baik atau berkualitas. Masih menurut Lickona (1991: 51-53) terdapat tiga komponen karakter yang harus disajikan secara sistematis, yaitu: (1) Moral Knowing; (2) Moral Feeling; dan (3) Moral Action. Secara rinci komponen karakter dapat digambarkan sebagai berikut.

Bagan 1Komponen-Komponen Karakter

Moral Knowing:1. Moral awareness2. Knowing moral values3. Perspective –taking4. Moral reasoning5. Decisionmaking6. Selfknowledge

Moral Action:1. Competence 2. Will3. Habit

Moral Feeling:1. Conscience2. Selfesteem3. Empathy

Components of Good Character

(Sumber: Thomas Lickona , 1991:53)



Menurut Mulia dan Aini (2013: 19) pen-didikan karakter sejatinya bukan proses mengasah kecerdasan intelektual semata, tetapi juga mem-bangun karakter warga negara berbasis nilai-nilai ke manusiaan dan nilai-nilai kebangsaan yang ber-tumpu pada Pancasila sebagai ideologi Negara. Karak ter adalah proses pengembangan diri dengan kesadaran penuh sebagai manusia yang ber mar-tabat sekaligus sebagai warga negara yang sadar akan hak dan tanggung jawabnya, serta me miliki kemauan untuk mempertahankan mar tabat bangsa yang dilakukan melalui pen didikan.

Pendidikan seharusnya melakukan upaya sungguh-sungguh dan senantiasa menjadi garda depan dalam upaya pembentukan karakter manusia Indonesia yang sesungguhnya. Secara mikro pengembangan karakter dibagi dalam empat pilar, yaitu kegiatan belajar-mengajar di kelas, kegiatan keseharian dalam bentuk pengembangan budaya satuan pendidikan formal dan non-formal; kegiatan kurikuler dan/atau ekstrakurikuler serta kegiatan keseharian di rumah dan masyarakat (Wiyani, 2013:8). Indonesia merupakan negara dan bangsa yang dikenal memiliki suku, budaya, adat-istiadat, bahasa, dan agama yang beraneka ragam. Untuk mewadahi keragaman yang ada dalam masyarakat, bangsa Indonesia menganut semboyan Bhineka



Tunggal Ika. Agar keragaman yang ada dapat hidup secara berdampingan tanpa adanya prasangka yang negatif dibutuhkan adanya karakter multikultural bagi warganya.

Karakter multikultural terdiri dari enam hal, yaitu (1) konsep dan pemahaman diri yang baik; (2) sensitivitas kepada dan memahami pihak lain; (3) kemampuan untuk merasakan dan memahami keragaman; (4) kemampuan untuk membuat ke-putusan dan melakukan aksi yang efektif ber dasar-kan analisis dan sintesis multikultural; (5) pikiran terbuka terhadap isu-isu yang berkembang; dan (6) pemahaman terhadap proses stereotif, tingkatan ber pikir stereotif rendah, serta bangga terhadap diri sendiri dan menghargai semua orang (Gollnick, 1983: 299; Yasemin & Mehmet, 2015: 1-14).

Walaupun karakter multikultural masih sa-ngat umum yang merupakan kompetensi dasar, na mun untuk merumuskan kompetensi yang lebih rinci, baik dari segi orientasi pembelajaran mau pun ranah yang akan dikembangkan peserta didik. Menurut Ekstrand (1997: 349) karakter yang me nentukan ranah untuk dikembangkan pe-serta didik dibedakan menjadi tiga macam, yaitu (1) kom petensi yang berkaitan dengan sikap; (2) kompetensi yang berkaitan dengan pengetahuan, dan (3) kompetensi yang berkaitan dengan keahlian



(ketrampilan). Bahkan selain ketiga kompetensi dasar tersebut, perlu adanya penguasaan kom-petensi partisipasi (Yasemin (2015:1-14; Mayo, tt: 37, Budiono; 2015:25).

Menurut Lycnh (1986: 86-87), karakter multi kultural yang lebih jelas dari aspek orientasi dan ranah yang dikembangkan dari peserta didik harus berorientasi pada dua kompetensi, yaitu: (1) penghargaan kepada orang lain (respect for others), dan (2) penghargaan kepada diri sendiri (respect for self). Karakter ini memiliki makna yang sangat urgen dalam implementasi pendidikan multi kultural mengingat pengetahuan tentang kelompok etnik dan kultural yang terbatas sering me nimbulkan perbedaan yang negatif. Karena etnisitas, ras, dan kelas merupakan sesuatu yang penting dalam kehidupan masyarakat yang plural, maka penghargaan terhadap etnik dan minoritas sangat penting ditumbuhkan dikalangan peserta didik. Pendidikan multikultural, dalam kaitan ini, diharapkan dapat membantu peserta didik untuk mengembangkan penghargaan terhadap keber-adaan kelompok etnik dan kultural di masyarakat.

Sementara itu, pentingnya penghargaan ter-hadap diri sendiri terletak pada pemberian kesem-patan terus-menerus. Pengembangan diri ini men-cakup tiga dimensi, yaitu: (1) pembelajaran harus



membantu peserta didik untuk mengembangkan identitas diri; (2) pembelajaran harus membantu peserta didik untuk mengembangkan konsep diri yang dikembangkan melalui perhatian yang tinggi terhadap bahasa dan budaya mereka yang orisinil; dan (3) pembelajaran harus membantu peserta didik untuk mengembangkan pemahaman diri yang lebih baik.

Dimensi-dimensi tersebut, peserta didik harus mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang mengapa dan bagaimana meraka, mengapa dan bagaimana kelompok etnik dan kultur yang mereka jalani sehari-hari. Sehingga, pemahaman diri tersebut dapat membantu mereka untuk me-nangani situasi etnik dan kultural secara efektif. Karakter multikultural sangat penting karena eksi-s tensinya menjamin keberadaan tata nilai, ideologi, kepentingan, dan aspirasi politik warga masya rakat. Sejalan dengan pengakuan terhadap perbedaan dan kebebasan mengekpresikan budaya, ras, suku, agama, etnik, bahasa, dan perbedaan lainnya di dalam kehidupan masyarakat dan berbangsa. Pe-na naman nilai-nilai keragaman melalui pen didik-an diharapkan kompetensi toleransi dapat dikem-bangkan secara efektif.



3. Nilai-nilai Toleransi dalam Pendidikan

Kompetensi toleransi berkembang karena ada nya keberagaman dalam dimensi kehidupan, sehingga terwujud adanya keserasian dan kehar-monisan hidup, jauh dari konflik-konflik dan ke-tegangan social. Bentuk-bentuk pertentangan dan permusuhan antar sesama dalam masyarakat menjadi semakin pudar dan akhirnya menghilang (Endang, 2011: 89). Toleransi juga dapat diartikan sebagai suatu sikap menerima pihak lain dan menghargai perbedaan. Toleransi dalam bahasa lain merupakan bentuk sikap akibat adanya persing-gungan hak-hak individu di dalam masyarakat atau hak-hak masyarakat dalam negara. Toleransi adalah quality of tolerating opinions, beliefs, customs, behaviors, etc, different from one’s own. Toleransi berarti berusaha untuk tetap bertahan hidup, ting-gal, atau berinteraksi dengan sesuatu yang sebenar-nya tidak disukai atau disenangi. Toleransi juga dapat diartikan sebagai pekerjaan saling memikul walaupun tidak disukai; atau memberi tempat kepada orang lain, walaupun kedua belah pihak tidak sependapat (Hornby, 1986; Al-Fadl, 2002:15; Salman, 1993: 2 Siagian, 1993: 115).

Dengan demikian, toleransi menunjuk ada-nya suatu kerelaan menerima kenyataan adanya orang lain yang berbeda. Toleransi juga merupakan



solusi akibat adanya benturan antara hak-hak atas individu. Dalam kehidupan bermasyarakat, ber-bangsa, dan bernegara toleransi memiliki empat makna penting, yakni merasa senasib sepe nang-gungan, menciptakan persatuan dan kesatuan, rasa ke bangsaan atau nasionalisme, mengakui dan meng hargai hak asasi manusia, dan tidak men jelek-jelekan kebudayaan, suku, adat istiadat orang lain. Menurut pendapat ini dikatakan bahwa toleransi diartikan sebagai sikap dan tindakan yang meng-hargai perbedaan agama, suku, etnis, pendapat, dan tindakan orang lain yang berbeda dari dirinya. Pe-maknaan seperti ini karena pada awalnya toleransi merupakan kaidah dalam hubungan antarumat beragama. Kondisi ini dikarenakan secara historis, toleransi bermula dari konflik antar agama yang terjadi di Barat. Perkembangan berikut nya toleransi diluaskan pada perbedaan suku, golongan, sikap, dan pendapat pihak lain.

Narmoatmojo (2012: 6-7) misalnya me-nya takan bahwa toleransi dapat dikembangkan melalui proses intervensi. Pola ini dapat dilakukan melalui proses pembelajaran dengan cara meng-organisasikan isi dan modusnya. Sedangkan isi dari toleransi diwujudkan dalam suatu materi pembelajaran. Karena toleransi merupakan sikap sebagai bentuk penghormatan, penerimaan, dan



penghargaan tentang keragaman yang kaya akan kebudayaan dunia kita, bentuk ekspresi kita dan tata cara sebagai manusia. Hal tersebut dipelihara oleh pengetahuan, keterbukaan, komunikasi, dan kebebasan pemikiran, kata hati dan kepercayaan. Oleh karena itu menurut UNESCO (2000:54) toleransi adalah wujud harmoni dalam perbedaan. Sementara pendidikan adalah alat yang paling mungkin untuk menghindari in-toleransi.

UNESCO (1994:15) menjelasan bahwa tole ransi adalah: “Tolerance is not an end but a means; it is the minimal essential quality of social relations that eschew violence and coercion. Without tolerance, peace is not possible. With tolerance, a panoply of positive human and social possibilities can be pursued, including the evolution of a culture of peace.” Pendidikan memberikan akses untuk mem berikan pengajaran kepada orang-orang tentang hak-hak dan kebebasan-kebebasan ber-sama mereka, sehingga dapat dihormati, dan mengem bangkan kemauan untuk melindungi hak-hak dan kebebasan-kebebasan orang lain (UNESCO APNIEVE, 2000: 156).

Toleransi dalam konteks yang lebih luas bukan merupakan suatu jalan akhir, tetapi toleransi diwujudkan sebagai media alternasi jalan tengah. Toleransi dalam hubungan sosial merupakan



ukuran esensial minimal yang mampu menolak terjadinya kekerasan. Kedamaian tidak akan ter-wujud apabila tidak ada toleransi. Toleransi akan menum buhkan kekuatan hubungan antar manusia yang di dalamnya secara evolusi akan tumbuh budaya hidup damai.

Di Indonesia dinamika hubungan antaretnik, antarbudaya, antaragama, meninggalkan jejak-jejak masalah yang sangat berpengaruh terhadap keutuhan bangsa. Identitas budaya etnik merupakan fenomena budaya yang sering menyebabkan ke-tegangan dan konflik antarwarga dan antaretnik. Pe mahaman tentang rasa persatuan, saling pe-ngertian, saling menghormati dan menghargai (toleransi) serta rasa senasib-sepenanggunagan (em pati) dalam kehidupan bermasyarakat, ber-bangsa dan bernegara belum tertanam secara men-dalam. Pembangunan rasa kebangsaan dan jati diri bangsa masih dalam taraf pencarian (Alfian, 2013: 424-425; Andriani, 2014:5).

Wiriatmadja (2015: 73-75) mengatakan bah-wa Pancasila sebagai landasan etika dan budaya bangsa mencerminkan kepribadian yang dapat mem berikan kebanggaan bangsa Indonesia dan mem bedakan dengan kebudayaan-kebudayaan bangsa lain di dunia. Pancasila dengan demikian dapat berfungsi sebagai kerangka acuan bagi bangsa



Indonesia untuk menyelenggarakan kehidupan ber masyarakat, berbangsa dan bernegara secara tertib di samping menjadi landasan mem ben-tuk kepribadian bangsa (Affandi, 2011: 26; Budimansyah, 2012: 85). Kelima sila Pancasila sebagai nilai-nilai inti (core values) yang menjadi etos budaya bangsa Indonesia. Kondisi ini sangat jelas bahwa toleransi merupakan perilaku keseharian yang memunculkan sikap kebersamaan hidup bermasyarakat, berbangsa dan bernegara dalam kehidupan sehari-hari. Sikap tersebut diindikasikan adanya: (1) sikap tolong-menolong; (2) sikap kerja sama; dan (3) sikap saling berkunjung. Sedangkan bentuk aktualisi sikap toleransi dalam kehidupan bermasyarakat adalah harmonis, tolong-menolong, dan kerjasama.

Toleransi tidak hanya diwujudkan pada tataran pluralisme saja, tetapi sampai batas hubu-ngan yang bersifat sosio kultural yang bersifat fisik (seperti: gotong-royong), dan juga hal-hal yang bersifat non fisik (etis). Sebagai contoh, sopan-santun atau kerendahan hati dan puncaknya adalah pada tataran yang bersifat moralitas. Pada tataran tertinggi, moralitas tampak atau terwujud dalam perilaku saling menjaga atau ikut bertanggung jawab atas keselamatan-kebaikan orang lain dalam kehidupan sehari-hari.



Tabel 1

Stratifikasi Karakter Multikultural untuk Pengembangan Kompetensi Toleransi

BeragamaPendidikan

MoralLandasan

Moral Nilai Toleransi

Moral Action Toleransi 1. Belajar hidup dalam perbedaan terkandung nilai toleransi yang termuat dalam standar kompeten-si toleransi dan etika pergaulan.

2. Membangun saling percaya (mutual trust) terkandung nilai keadilan, kejujuran, ketulusan dan amanah yang termuat dalam standar kompetensi berlaku adil jujur dan demokrasi

Moral Feeling Etika/Nor-ma

1. Memelihara saling pengertian (mutual understanding) terkand-ung nilai solidaritas yang ter-muat dalam standar kompetensi menerapkan perilaku kebaikan,

2. menjunjung sikap saling meng-hargai (mutual respect) terkand-ung nilai kerjasama yang ter-muat dalam standar kompetensi tanggung jawab manusia terha-dap keluarga dan masyarakat

Moral knowing

Character Buiding

1. Terbuka dalam berpikir terkand-ung nilai tanggung jawab dan percaya diri yang termuat dalam standar kompetensi ilmu penge-tahuan dan teknologi

2. Apresiasi dan interdependensi terkandung nilai prasangka baik, solidaritas, dan empati yang ter-muat dalam standar kompetensi pola hidup sederhana,



Pendidikan Moral

Landasan Moral Nilai Toleransi

3. Resolusikonflik terkandung nilai kasih sayang yang termuat dalam standar kompetensi menerapkan strategi berdakwah.

Karakter Mul-tikultural un-tuk Mengem-bangkan Kompetensi Toleransi Beragama

(Sumber: Thomas Lickona, 1991: 51-53)

Budaya yang ada pada masyarakat multikultur me mungkinkan seseorang dapat hidup harmonis penuh toleransi. Belajar hidup dalam perbedaan ter-kandung nilai toleransi dan etika pergaulan kiranya dapat digunakan oleh dosen dalam pembelajaran di perguruan tinggi khususnya dalam pengembangan karakter mahasiswa agar memiliki sikap toleransi. Kebutuhan untuk membina generasi yang akan datang dengan kemampuan menyusun kerangka moral imajinatif bukan hanya bertujuan untuk menyelesaikan persoalan dalam cara-cara rasional dan saling menghargai, tetapi juga dapat menjaga keutuhan masyarakat Indonesia yang multikultur (Alwasilah dkk, 2009: 12). Karena itu, empati dan toleransi menjadi nilai dasar yang perlu terus dikembangkan dengan baik dalam proses maupun



sebagai out put pendidikan. Budimansyah (2010:23) menyatakan bahwa

karakter merupakan format dasar diri manusia yang berupa nilai-nilai kebaikan yang terdapat dalam diri dan menjadi pedoman seseorang dalam ber perilaku. Pendapat ini sejalan dengan definisi karakter yang diungkapkan dalam Puskur (2010: 6) bahwa karakter merupakan watak, tabiat, akhlak, atau kepribadian seseorang yang terbentuk dari hasil internalisasi berbagai kebajikan (virtues) yang diyakini dan digunakan sebagai landasan cara pandang, berpikir, bersikap, dan bertindak. Bila me-ngacu pada pendapat Dewantara (1962:25) istilah karakter, watak, dan budi pekerti merupakan suatu kebulatan jiwa manusia antara pikiran, pera sa an, dan kemauan yang selalu menimbulkan tenaga.

Wiyani (2013:15) juga menyatakan bahwa dalam kehidupan berbangsa dan bernegara akhir-akhir ini jiwa nasionalisme Indonesia semakin me-mudar, dengan ditandai berkembangnya sifat indi-vidualisme, hedonisme, terorisme, dan sepa ratisme. Tanda-tanda terkikisnya nasionalisme melanda hampir di semua komponen bangsa, baik muda mau pun tua, rakyat biasa maupun pejabat negara, tidak terkecuali anggota dewan. Bila angkatan ‘45 di anggap sebagai generasi pejuang, angkatan ‘66 sebagai generasi pembangun, maka angkatan



‘98 hingga sekarang adalah generasi penikmat, atau bahkan penghancur. Dunia pendidikan turut bertanggungjawab dalam menghasilkan lulusan-lulusan yang dari segi akademis sangat bagus, tetapi dari segi karakter ternyata masih bermasalah. Siapa yang tidak mengelus dada ketika melihat pelajar yang tidak punya sopan santun, suka tawuran, dan lain-lain. Inilah sejumlah realitas permasalahan yang perlu dicarikan solusinya bersama-sama.


BAB IV

IMPLEMENTASIMULTIKUL TURALISME DALAM PENDIDIKAN IPS

A. Dasar-dasar Pendidikan Multikulturalisme

Proses implementasi paradigma pe n-didikan multikulturalisme membutuh-

kan sejumlah dasar konstruktif. Hal ini dimaksdukan sebagai upaya memberikan basis teoretis dan juga praktis dalam mengembangkan sistem pendidikan



multikultural. Pada bab ini akan dijelaskan mengenai beberapa basis atau dasar-dasar yang perlu diper-hatikan dalam rangka mengimplementasikan para-digma multikulturalisme dalam dunia pendidikan.

1. Landasan Filosofis

Di Indonesia pendidikan multikultural tidak menjadi satu mata pelajaran khusus, namun tidak berarti dapat diabaikan begitu saja. Karena nilai-nilai pendidikan multikultural dapat diintegrasikan kedalam mata pelajaran yang sudah ada. Melalui pendidikan IPS, nilai multikultural dapat diinte-grasi kan. Karena nilai-nilai multikultural yang dikem bangkan memiliki relevansi yang erat dengan pendidikan IPS.

Pendidikan IPS merupakan mata pelajaran yang cukup komprehensif yang dapat menjadi salah satu instrumen dalam memecahkan masalah-masalah sosial-kebangsaan di Indonesia. Hal ini sejalan dengan tujuan pembelajaran IPS, yaitu: (1) mem bimbing dan mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi warga negara dan warga dunia yang baik, (2) mengembangkan pema-haman pengetahuan dasar kemasyarakatan, (3) mengembangkan kemampuan berpikir kritis dengan penuh kearifan dan ketrampilan inkuiri untuk dapat memahami, menyikapi, dan mengambil langkah-


Bab IV • Implementasi Multikul turalisme dalam Pendidikan Ips

langkah untuk ikut memecahkan masalah sosial kebangsaan, (4) membangun komitmen terhadap nilai-nilai kemanusiaan dan menghargai serta ikut mengembangkan nilai-nilai luhur dan budaya Indonesia, dan (5) mengembangkan kemampuan berkomunikasi dan berkerja sama dalam kehidupan masyarakat yang majemuk, baik lokal, regional, maupun internasional (Sumaatmadja, 2002: 20; Hermanto, 2012: 4).

Terdapat beberapa nilai mutikultural antara lain: menghargai perbedaan, kebersamaan, teng-gang rasa, toleransi, kasih sayang, tolong me nolong, rela berkorban dan empati (Ainul, 2005:46). Pewarisan nilai dalam kaitannya dengan pen-didikan IPS dapat dilakukan melalui pembelajaran yang akan mampu mengembangkan manusia ber-kepribadian yang sadar akan kewajiban untuk mengem bangkan dirinya, masyarakatnya, maupun bangsanya. Terkait nilai-nilai yang ter kandung dalam multikultural, pengembangan karakter multi-kultural dalam pembelajaran IPS diharapkan dapat memiliki kemampuan menjalin hubungan yang harmonis dengan manusia lain dan kelompoknya.

Menurut Abbas (2014: 25) IPS pada hake-katnya adalah studi integratif tentang kehidupan manusia dalam berbagai dimensi ruang dan waktu dengan aktivitasnya. Menurut UU No. 20 Tahun 2003



tentang SISDIKNAS, pendidikan adalah suatu usaha sadar dan terencana guna mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masya rakat, bangsa dan negara. Berdasarkan konsep pendidikan ini, pendidikan IPS merupakan usaha sadar dan terencana bertujuan untuk me-ngem bangkan nilai-nilai toleransi mahasiswa agar dapat hidup harmonis di tengah masyarakat berbangsa Indonesia (Supriatna, 2007; Suwito, 2007: 47; Cjahyadi, 2010:12).

Multikultur merupakan persoalan yang di-hadapi seluruh bangsa di dunia. Kondisi masya-rakat keberagaman suku, agama, ras, bahasa, dan budaya merupakan ciri multikultur. Dalam perspektif keilmuan, multikultur diekspresikan secara sederhana, seperti pluralitas mengandaikan adanya hal-hal yang lebih dari satu, keragaman menunjukkan keberadaan yang berbeda-beda, dan heterogen. Multikultural adanya pengakuan martabat manusia dengan budaya masing-masing yang unik, di mana setiap individu merasa dihargai, dan sekaligus bertanggung jawab untuk hidup bersama komunitasnya. Multikultural bertujuan



membangun kerjasama, kesederajatan dan meng-apre siasi dunia yang semakin kompleks. Multi-kultural arif dalam melihat perbedaan dan usaha untuk bekerjasama secara positif, dan terus me-was padai segala sikap yang bisa mereduksi multi-kultural itu sendiri.

Suparlan (2002: 35) memberikan penekanan bahwa multikultural mengakui dan mengagungkan perbedaan dalam kesederajatan, baik secara indi -vidu maupun kebudayaan. Indonesia yang ter-diri dari beragam budaya, adat istiadat, dan agama membutuhkan pemahaman yang dapat mem berikan kesadaran bagi warganya, yakni pemahaman multikultural. Pemahaman yang mem-berikan kesadaran sebagai warga negara bahwa Indo nesia adalah bangsa multikultural dengan beragam budaya, adat istiadat, dan agama. Sebuah pemahaman multikultural, yaitu sebagai suatu gerakan sosio-kultural yang mengusung nilai-nilai dan prinsip perbedaan dan yang menekankan arti pen tingnya terhadap budaya yang berbeda (Budianta, 2003: 86; Mahfud, 2009: 27).

Peristiwa kerusuhan, kekerasan dan konflik yang masih sering terjadi hingga kini, membuat ma syarakat mempertanyakan eksistensi dunia pendidikan. Dunia pendidikan pun akhirnya men-dapat kritik yang tajam dari berbagai kalangan



masyarakat. Menurut Al-Habsyi (2004: 6) me nya-takan bahwa pendidikan pada dasarnya dilak-sana kan sebagai upaya peningkatan kualitas, pem-bentukan karakter generasi bangsa, pening katan kesejahteraan sosial dan melahirkan warga negara yang demokratis, inklusif dan toleran. Tetapi dalam kenyataanya selama ini proses pendidikan yang ada di negara Indonesia belum berhasil membekali peserta didiknya dalam membentuk karakter tersebut.

Pengembangan karakter multikultural dalam konteks pendidikan, salah satunya dengan meng gunakan pendekatan problem based learning (PBL) dalam pembelajaran IPS guna mengkaji berbagai permasalahan toleransi beragama dalam kehidupan masyarakat. Masyarakat dengan segala dimensi dan dinamikanya merupakan kajian utama dalam IPS, yang saat ini dikembangkan ke arah reflective inquiry, dengan memfokuskan kajiannya kepada pengembangan kemampuan peserta didik dalam pembuatan dan pengambilan keputusan, memecahkan permasalahan sosial sebagai bagian dari tanggungjawabnya sebagai anggota masyarakat. IPS sebagai inkuiri reflektif, mengem bangkan kemampuan peserta didik ber-pikir kritis, logis, dan ilmiah, mengembangkan inkuiri, mengembangkan kemampuan melakukan



inves tigasi sosial, kemampuan mengambil keputu-san dan memecahkan permasalahan. IPS sebagai reflective inquiry, Schunk (2012) menyatakan bahwa materi dan pembelajaran harus mampu mengarahkan peserta didik untuk mengembangkan keterampilan memecahkan berbagai permasalahan dalam kehidupan sosialnya dengan menggunakan langkah-langkah berpikir reflektif.

Hal ini sejalan dengan pembelajaran yang menghadirkan permasalahan toleransi beragama dalam kehidupan peserta didik. IPS merupakan

rekon struksi sosial yang dihadirkan dalam dunia pendidikan. Dewey (1916) menyatakan bahwa education as reconstruction. Manusia meng kons-truksi pengetahuannya melalui interaksi dengan objek, fenomena, pengalaman dan lingkungannya. Brameld (1950) memandang pentingnya pendidikan yang dirancang untuk meningkatkan kesadaran tentang masalah-masalah sosial dan melibatkannya untuk memecahkan masalah-masalah tersebut. Ide-ide dan gagasan-gagasan haruslah sesuatu yang dapat diterapkan dalam tindakan-tindakan yang berguna bagi pemecahan berbagai problematika yang muncul dalam masyarakat (Hussain, 2003: 98; Hutapea, 2008: 48; Maftuh, 2008:54).

Proses pembelajaran dalam konteks inilah diarahkan untuk meningkatkan kemampuan meng-



analisis dan menyelesaikan permasalahan ling-kungan masyarakat secara nyata, salah satunya adalah model pembelajaran berbasis masalah. Karena model pembelajaran ini mengkaji dan me-ngait kan materi dengan kehidupan sehari-hari. Ling-kungan sekitar sebagai media dan sumber belajar guna mengatasi berbagai per masala han kehidu-pan yang relevan dengan materi pem belajaran-nya. Barbara, dkk (2001:5-11) menge mukakan bahwa salah satu implementasi pembelajaran berbasis masalah adalah dengan pen dekatan yang me libatkan peserta didik (maha siswa) untuk me-mecah kan masalah dengan meng integrasikan kon-sep dan keterampilan dari berbagai disiplin ilmu.

Pandangan Ausubel (1963: 144) menyatakan belajar bermakna terjadi apabila menghubungkan fenomena atau informasi baru ke dalam struktur pengetahuan yang sudah dimiliki seseorang dalam belajar. Peserta didik dalam pembelajaran berbasis masalah mengkolaborasikan pengetahuan dengan fenomena atau informasi baru sehingga dapat me ng akibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur konsep yang dimiliki seseorang. Menurut teori belajar Vigotsky (1978) dinyatakan bahwa pem belajaran dikembangkan dengan peserta didik dihadapkan dengan pengalaman baru dan menantang peserta didik (mahasiswa) untuk



memecahkan masalah lingkungan di sekitarnya. Interaksi sosial dengan teman dan lingkungan memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual mahasiswa, yang pada akhirnya efektif mencapai tujuan pembelajaran. Kaitannya dengan Problem Based Learning me-ngait kan informasi baru dengan struktur kognitif yang dimiliki mahasiswa melalui kegiatan belajar dalam interaksi sosial dengan mahasiswa lain dan lingkungannya. Hubungan dialektika antara individu dan masyarakat sehingga dapat mem-bentuk pengetahuan baru bagi seseorang.

Bruner (1977: 89) menyatakan bahwa belajar dengan metode penemuan yang menuntut peserta didik (mahasiswa) secara aktif melakukan inkuiri untuk mendapatkan informasi dalam kegiatan belajarnya. Belajar penemuan dengan melakukan pencarian pengetahuan secara aktif oleh peserta didik memungkinkan memberikan hasil yang lebih baik. Belajar secara langsung dan menganalisis berbagai fakta, peristiwa, dan permasalahan sosial yaitu toleransi beragama, mahasiswa dapat mem bentuk kerangka berpikir logis dan kritis, rasa ingin tahu, inkuiri, memecahkan masalah, dan keterampilan sosial. Suparno (1997: 18-19) menyatakan bahwa belajar merupakan proses aktif membangun pengetahuan, yang dilakukan



berdasarkan apa yang telah diketahui peserta didik. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang deterministik, yang dapat ditransfer dan diwariskan. Hal itu terjadi melalui kegiatan menggali, melakukan, menguji coba, menemukan, mengungkapkan dan membangun secara aktif pengetahuan yang baru melalui konteks yang otentik.

Pembelajaran harus didesain dengan meng-gunakan model-model pembelajaran inovatif yang konstruktif bagi pengembangan kompetensi peserta didik secara keseluruhan. Pengembangan karakter multikultural harus didasari permasalahan otentik dalam kehidupan sehari-hari, dengan mengangkat isu-isu dan permasalahan toleransi beragama dalam masyarakat. Model Problem Based Learning (PBL) dikembangkan dalam pembelajaran IPS dilaku kan dengan menganalisis masalah toleransi beragama di Indonesia agar mahasiswa dapat menumbuhkembangkan karakter multikultural. Untuk itulah kemampuan dosen dalam me nguasai model-model pembelajaran inovatif menen tukan keberhasilan pembelajaran sosial. Melalui pengem-bangan model ini, diharapkan maha siswa memiliki pemahaman komprehensif pendidikan sosial adalah (1) mengembangkan kemampuan penguasaan pengetahuan (knowing), (2) mengembangkan kecakapan melaksanakan kegiatan dan menguasai



pengetahuan dari berbagai sumber belajar (doing) serta apresiasi, dan (3) mengembangkan pe-nguasaan dan penginternalisasian bidang nilai dan sikap untuk menjadi manusia seutuhnya (caring).

Pemikiran model pengembangan karakter multikultural dalam pendidikan IPS ini dilandasi oleh paradigma fenomenologi, yang bertujuan untuk mencari hubungan yang menjelaskan timbul-nya kesadaran dan memiliki beberapa karak ter. Fenomenologi digunakan sebagai metode ilmiah dalam buku ini, untuk mengungkap masalah-masalah sosial yang menunjukkan adanya kecen-derungan-kecenderungan baru, dibandingkan de-ngan ke seluruhannya yang relatif konstan dalam realitasnya (Wiriatmadja, 2015: 56-57). Paradigma ini berlandaskan pada aliran filsafat pendidikan rekonstruksionisme dan perenialisme.

Aliran rekonstruksionisme berusaha menata kembali susunan lama dan membangun tata susunan kehidupan yang bercorak baru atau modern. Rekons truksionisme mempersepsikan bahwa masa depan suatu bangsa merupakan suatu dunia yang diatur, diperintah secara demokratis, bukan dunia yang dikuasai oleh golongan tertentu. Terkait dengan pendidikan, individu tidak hanya belajar tentang pengalaman-pengalaman kemasyarakatan masa kini di sekolah tetapi haruslah menjadi



pelopor perubahan menuju masyarakat baru yang diinginkan.

Perenialisme menjadi landasan pendidikan untuk mengembangkan materi pembelajaran berdasarkan pada nilai toleransi dengan spirit karakter multikultural sebagai dasar tercapainya tujuan pendidikan IPS, yaitu mengembangkan kompetensi toleransi beragama mahasiswa agar dapat hidup harmonis-damai-tenteram dalam hidup bermasyarakat. Rekonstruksionisme menjadi landasan pendukung untuk mengembangkan aspek teknis pembelajaran dengan pendekatan Problem Based Learning (PBL) selama proses belajar me-ngajar (PBM) oleh dosen guna ketercapaian tujuan pembelajaran mengembangkan kompetensi tole-ransi beragama mahasiswa. Pembelajaran dengan paradigma konstruktivistik ini didasarkan pada temuan dalam pembelajaran IPS di perguruan tinggi oleh dosen yang secara umum masih bersifat konvensional yaitu berpusat ke buku teks dan dosen, sehingga ketercapaian tujuan pembelajaran yang dituntut kurikulum belum berhasil optimal. Paradigma konstruktivistik bisa dikatakan tepat untuk mengubah cara dosen menyampaikan pembelajaran sehingga nilai-nilai toleransi dapat dipahami lebih mudah melalui aktivitas mahasiswa selama PBM berlangsung. Dosen berfungsi sebagai



fasilitator, dinamisator, dan motivator selama proses pembelajaran.

Merujuk uraian di atas, dapat diartikan bahwa tujuan pendidikan yang mengembangkan karakter multikultural melalui pendekatan PBL dalam pen-didikan IPS untuk meningkatkan kompetensi toleransi beragama mahasiswa ini dilandasi oleh filsafat perenialisme. Bagaimana suasana belajar-mengajar dan proses pembelajaran diciptakan dilandasi oleh filsafat rekonstruksionisme. Dapat pula dimaknai, bahwa filsafat perenialisme ber-fungsi untuk mengembangkan ketercapaian pada aspek sikap dalam pembelajaran IPS, sementara filsafat rekonstruksionisme diperlukan untuk keter capaian pada aspek pengembangan strategi pem belajaran selama proses belajar-mengajar (PBM) berlangsung. Perenialisme sebagai landasan menentukan materi ajar untuk mendukung ter-capai nya tujuan pembelajaran, sementara rekons-truksionisme digunakan sebagai landasan bagai-mana cara dosen mengajar agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara optimal.

Implementasi model karakter multikultural-BMTA dengan pendekatan PBL diharapkan dapat meningkatkan kualitas aktifitas belajar, sehingga di mungkinkan untuk terjadinya peningkatan hasil belajar. Proses perencanaan pembelajaran



diharapkan dapat mendorong pengembangan materi pembelajarannya. Hal demikian memungkinkan untuk dilakukan dalam pembelajaran IPS yang bersifat konstruktifistik melalui diskusi dan untuk membangun kemampuan peserta didik dalam membuat prediksi, analisis, dan kesimpulan ber-dasarkan kemampuan individual.

2. Landasan Praksis

Indonesia merupakan negara dan bangsa yang memiliki suku, budaya, adat-istiadat, bahasa, dan agama yang beragam. Untuk mewadahi keragaman yang ada, bangsa Indonesia menganut semboyan Bhineka Tunggal Ika. Kemajemukan dan keragaman di Indonesia merupakan sesuatu yang sulit ditemukan di dunia. Bangsa Indonesia dari sabang sampai merauke, terdiri berbagai bahasa, suku, tradisi, kepercayaan, adat istiadat, budaya, agama dan tatanan sosial yang berbeda-beda (Sonhaji, 2005: 15; Tilaar, 2004: 115). Diakui atau tidak keragaman yang dimiliki bangsa Indonesia seringkali dapat menimbulkan berbagai persoalan, seperti kekerasan, separatisme, dan hilangnya rasa kemanusiaan (Aly, 2003: 73; Suparlan, 2002: 21). Hingga saat ini kondisi tersebut ibarat api dalam sekam, yang suatu saat dapat mengakibatkan terjadinya berbagai konflik antarsuku, antarras,



antaretnis, antarbudaya, dan antaragama. Penyebab konflik tidak lain karena adanya pandangan masya-rakat yang bersifat eksklusif. Guna mencegah ber-kem bangnya kecenderungan tersebut, diperlu-kan ada nya pandangan masyarakat yang bersifat inklusif-pluralis, multikultural-humanis, dan dialo-g is-persuasif.

Karakter multikultural sangat penting karena eksistensinya menjamin keberadaan tata nilai, ideologi, kepentingan, dan aspirasi politik warga masyarakat. Sejalan dengan pengakuan terhadap per bedaan dan kebebasan mengekpresikan budaya, ras, suku, agama, etnik, bahasa, dan per-beda an lain nya, toleransi merupakan bagian yang tidak ter pisahkan dengan pluralisme, karena pluralisme dalam demokrasi melekat nilai yang menga kui, menghormati, dan menghargai per-bedaan. Kehadiran pluralisme memberi jaminan terhadap multikultural dalam memelihara dan mengembangkan pemikiran dan gagasan yang dapat meningkatkan kesejahteraan dan keadilan masyarakat yang dilakukan secara adil, beradab, dan demokratis. Prinsip tersebut memberikan tempat terhormat bagi kelompok-kelompok di tingkat lokal, suku, ras, agama, keturunan, untuk ikut aktif ambil bagian dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Dengan demikian, semua individu,



kelompok, dan masyarakat keseluruhan untuk mem berikan kontribusi bagi berkembangnya kehidupan berbangsa dan bernegara tanpa melihat latar belakang serta asal-usul warganya. Semangat multikultural adalah keragaman budaya tidak diinterpretasikan secara tunggal, dan lebih jauh lagi komitmen untuk mengakui keragaman sebagai salah satu ciri dan karakter utama bangsa Indonesia.

Abdullah (2009: 77) mengatakan bahwa untuk mencapai stabilitas di negara pluralis diperlu kan rekayasa pedagogis yang sistematis melalui sistem persekolahan yang memperhatikan unsur budaya lokal dan agama-agama dengan tetap memperhatikan perekat nasional. Agama Islam mengandung ajaran yang sangat ramah dan menghargai keaneka-ragaman sebagai suatu realitas dan konsep rahmatan lil‘alamin menjadi landasan kultur ajarannya. Islam memiliki instrumen yang meletakkan pendidikan di baris terdepan, karena pendidikan yang secara langsung berhadapan dengan umat manusia (Supriatna, 2007: 98; Andriani, 2014:69-70). Dalam proses pendidikan ini terjadi transfer nilai dan pengetahuan yang akan menghasilkan peserta didik yang memiliki keimanan, ketaqwaan, dan ilmu pengetahuan.

Pendidikan multikultural merupakan gera-kan reformasi pendidikan yang bersifat kontinum



untuk memperkokoh nasionalisme Indonesia secara utuh, dengan ciri-ciri khas masing-masing kelom-pok masyarakat masih tetap terpelihara. Terdapat tiga konsep utama dalam pendidikan multikultutal, yaitu: (1) Studi tentang etnisitas, yaitu konsep dasar etnisitas dalam penelaahan berbagai kelompok etnik dan budaya, serta keunikan masing-masing, (2) Studi tentang dampak dari ketidakadilan, serta pemecahannya, dan (3) Studi tentang pengem-bangan budaya nasional (Ibrahim, 2008: 15). Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri (PTKIN) memiliki peran sangat penting dalam menekankan perspektif multikultural, karena pengakuan dan penghormatan atas per bedaan-perbedaan tidak dapat dielakkan dari budaya masyarakat yang ada. Pengenalan nilai-nilai multi kultural dapat ditrans-formasikan melalui model pembelajaran. Pe-nerapan model ini diharapkan tertanam kesa daran toleransi beragama mahasiswa selaku peserta didik, dan memiliki kemampuan merancang model pem belajaran multikultural sehingga dapat me mi-nimalisir potensi terjadinya konflik di masyarakat.

Ilustrasi di atas, menjadi sangat mendesak untuk membumikan kesadaran toleransi beragama di kalangan mahasiswa PGMI di IAIN Salatiga. Sebab sudah waktunya untuk mengkaji kembali konsep multikultural untuk mengelola keragaman yang



ada di Indonesia. Mengajarkan para mahasiswa tetap merasa satu saudara meskipun berbeda suku, etnik, bahasa, dan agama. Jadi muatan materi yang berisi pesan-pesan agama universal yang me nekankan pesan kerukunan (toleransi) dalam menjalani hidup dengan latar belakang budaya, etnik, suku, dan agama yang berbeda-beda (Baidhawy, 2005: 25). Berdasarkan hasil studi pendahuluan yang dilaksanakan di IAIN Salatiga, dapat diketahui bahwa: (1) Para dosen belum maksimal dalam menyajikan materi IPS untuk mengembangkan karakter multikultural, khusus kompetensi toleransi beragama, (2) Secara umum, pembelajaran yang disajikan masih berorientasi pada kemampuan pengetahuan, sedangkan aspek sikap dan ketrampilan kurang mendapat perhatian, (3) Secara umum, dosen belum memahami pendekatan problem based learning (PBL) dalam pelaksanaan pembelajaran IPS, dan (4) Para dosen belum memanfaatkan lingkungan sosial masyarakat sebagai sumber belajar.

Setelah ditemukan beberapa kelemahan di atas, secara prinsip juga diketahui terdapat potensi yang digunakan untuk mendukung kreativitas dan inovasi dalam proses pembelajaran. Berdasarkan kondisi awal tersebut perlu dikembangkan ber-bagai model, pendekatan, strategi, metode, dan



media dalam mengembangkan kompetensi toleransi ber agama dalam materi perkuliahan. Salah satu nya adalah dengan pengembangan model karakter multikultural-berbasis masalah toleransi beragama (BMTA) untuk menganalisis berbagai permasalahan yang terjadi di Indonesia, khususnya yang terjadi di Salatiga.

Dari uraian di atas dapat diartikan, bahwa tujuan pendidikan mengembangkan karakter multi-kultural melalui pendekatan poblem based learning (PBL) dalam pembelajaran IPS dilandasi oleh filsafat perenialisme. Bagaimana suasana belajar-mengajar dan proses pembelajaran diciptakan dilandasi oleh filsafat rekonstruksianisme. Dapat pula dimaknai, bahwa filsafat perenialisme berfungsi untuk me-ngem bangkan ketercapaian pada aspek tujuan pembelajaran berbasis masalah toleransi beragama (BMTA), sedangkan filsafat rekonstruksianisme diperlukan untuk ketercapaian pada aspek pengem-bangan strategi pembelajaran selama proses belajar-mengajar (PBM) berlangsung. Perenialisme sebagai landasan menentukan materi ajar untuk mendukung tercapainya tujuan pembelajaran, sedangkan rekonstruksianisme digunakan sebagai landasan bagaimana cara dosen mengajar agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara optimal.



Bagan 2Paradigma Model Pengembangan Karakter

Multikultural BMTA Dengan PBL

Kehidupan Berbangsa dan Bernegara

Filsafat Perenialisme

Pancasila dan Bhinneka Tunggal Ika

Kompetensi Toleransi Beragama

Filsafat Rekonstruksianisme

Karakter Multikultural-BMTA/Nilai-Nilai Toleransi

Kurikulum

RPS

PMB-PBL

Pembelajaran Berpusat Pada

Mahasiswa

B. Model Paradigma Pendidikan Multi kul tural-isme

Tahapan selanjutnya mengarah kepada konsep-konsep implementatif. Gagasan terhadap paradigma multikulturalisme dalam pendidikan IPS menegaskan peranannya terhadap pembentukkan karakter toleran peserta didik. Berikut ini akan diuraikan bagaimana model pendidikan multikul-turalisme secara lebih aplikatif sehingga dapat diterapkan kemudian.



1. Pendidikan Toleransi

Untuk menemukan model karakter multi-kultural-BMTA hipotetik (model awal) dilakukan melalui penelitian tindakan kelas (PTK). Sementara, untuk menguji efektivitas model dilakukan me-lalui uji keterterapan secara terbatas. Hasil uji keter terapan model secara terbatas, selanjutnya dilakukan uji model secara luas.

Tujuan dilakukan PTK adalah untuk mem-berikan masukan bagi pengambilan keputusan praktis dalam situasi kongrit, dan validitas teori atau hipotesis yang dihasilkan tidak tergantung hanya pada uji coba kebenaran ilmiah semata, namun terlebih pada manfaatnya dalam membantu dosen bertindak lebih terampil. Dalam PTK, teori tidak divalidasikan secara terpisah kemudian diaplikasikan pada praktek, melainkan divalidasikan melalui praktek (Wiriaatmadja, 2007: 75).

Penemuan model karakter multikultural-BMTA melalui PTK pada buku ini, bisa ditentukan setelah melalui tiga siklus pembelajaran di kelas. Yang sangat mendukung dalam kegiatan ini adalah adanya dukungan optimal dosen mitra PTK ber sama para mahasiswa. Dengan cara yang sungguh-sungguh dosen mitra PTK mengikuti semua arahan, koreksi, dan bimbingan dari peneliti untuk melakukan segala upaya agar pelaksanaan



pembelajaran dengan pendekatan PBL mencapai hasil yang optimal. Demikian pula, para mahasiswa yang terlibat PTK mengikuti pembelajaran dengan penuh semangat, sungguh-sungguh dan tampak senang mengikuti pembelajaran selama tiga sklus (enam kali pertemuan). Antusias mahasiswa me-ngikuti pembelajaran juga tampak pada saat melak-sanakan tugas diskusi.

Pelaksanaan model karakter multikultural-BMTA melalui pendekatan PBL dalam pembelajaran IPS oleh dosen mitra dapat dilaksanakan sesuai harapan penelitian. Dosen mitra tampak telah bisa mengaktifkan mahasiswa selama proses pem-belajaran sesuai dengan RPS yang disiapkan peneliti. Nuansa pengajaran konstruktivistik bisa dilaksa-nakan dengan baik, ditunjukkan pada aktivitas kelas yang mengedepankan pada aktivitas mahasiswa melalui tanya jawab dan diskusi. Penjelasan dosen sebatas pada konsep multikultural, khususnya tole -ransi beragama, pemberian contoh konflik so sial yang bernuasan agama sebagai stimulus pem belajaran, dan penjelasan teknis bagaimana melaksana kan diskusi. Bisa dikatakan, kurang lebih 20% waktu untuk penjelasan oleh dosen dan 80% waktu lain nya untuk aktivitas mahasiswa selama pembelajaran.

Mengembangkan kompetensi toleransi ber -agama dapat dilaksanakan dengan baik, ditun juk-



kan oleh dosen melalui PBL yang mengembangkan sikap toleransi untuk bisa hidup harmonis di ling-kungan masyarakat tempat tinggal. Dosen, dapat mengembangkan sikap toleransinya dan meng-hargai potensi mahasiswa dengan cara menerima pendapat, ide, masukan dari mahasiswa selama mendukung dan memperjelas pemaknaan tujuan pembelajaran. Tidak tampak dominasi, otorisasi, dan egoisme selama proses pembelajaran berlangsung baik dilakukan oleh dosen atau mahasiswa.

Pembelajaran menggunakan pendekatan PBL oleh dosen mitra dapat dilihat dari bagaimana dosen menjelaskan materi pembelajaran dikem-bangkan dari nilai-nilai toleransi untuk mengem-bangkan karakter multikultural mahasiswa guna mengembangkan kehidupan di masyarakat. Mem-beri kan kesempatan kepada mahasiswa untuk men jawab, atau bertanya terkait dengan kejadi-an di lingkungan mahasiswa, terkait isu-isu per-masalahan sosial yang tengah menjadi sorotan di masyarakat dikaitkan dengan nilai-nilai toleransi sebagai solusi memecahkan problematika sosial. Suasana pembelajaran memperlihatkan suasana yang aktif, produktif, dan menyenangkan.

Pertanyaan yang terjadi pada diskusi dapat dijawab dengan baik, karena pada siklus I belum semua benar tetapi bisa dikatakan 80% jawaban



sudah terjawab benar seperti yang ditanyakan pada pedo man PBL. Mahasiswa menjawab salah atau tidak tepat sekitar 20% dikarenakan pertanya-an sulit difahami mahasiswa sehingga pada siklus II dilakukan revisi dengan pertanyaan yang disederhanakan. Pertanyaan pada pedoman PBL terjawab dengan benar semua setelah pada siklus III. Terkait dengan alokasi waktu, pada siklus I memerlukan waktu yang panjang. Oleh sebab itu, penjelasan dosen disederhanakan agar lebih efektif, dan jumlah pertanyaan diskusi di kurangi. Pada pelaksanaan siklus II waktu yang disediakan masih tidak mencukupi sehingga perlu menambah waktu. Setelah dilakukan revisi terkait teknis penjelasan pembelajaran oleh dosen, akhirnya pada siklus III secara keseluruhan perangkat pembelajaran, strategi pendekatan PBL yang digunakan selama proses pembelajaran dapat disajikan sesuai porsi waktu yang disediakan sesuai harapan.

Ketika mahasiswa memberikan jawaban atau respon positif pada pertanyaan atau perintah dari dosen, hal tersebut menunjukkan bahwa teori belajar Gestalt dapat terlaksana. Pada saat maha-siswa menemukan ide, dengan menambah cerita semakin menguatkan teori belajar Gestalt tersebut. Teori Gestalt menjelaskan, bahwa individu berusaha menemukan kemungkinan yang tepat untuk



merespons stimulus. Hubungan S-R terbentuk bila berhasil merespon dengan tepat terhadap stimulus. Hubungan S-R menjadi lebih kuat bila disertai dengan hadiah (reward) yang menyenangkan. Belajar terjadi bila diperoleh insight (pemahaman). Dijelaskan pula, bahwa insight timbul secara tiba-tiba, bila individu telah dapat melihat hubungan antara unsur-unsur dalam situasi problematis. Insight timbul pada saat individu dapat memahami struktur yang semula merupakan suatu masalah. Pada teori Gestalt, lebih banyak menekankan kepada belajar melalui pengalaman di mana pembelajaran lebih diarahkan memberi kesempatan kepada mahasiswa melakukan sesuatu.

Pemahaman mahasiswa memahami pen -jelas an dosen melalui media masa cetak (kon flik so sial karena perbedaan agama, karena kebang-gan kelompok golongan, dan lain-lain) telah me-num buhkan kesadaran pentingnya bertoleransi. Demikian pula, hasil belajar mahasiswa me nun-jukkan pemahaman yang baik melalui diskusi dan jawaban mahasiswa pada soal tes formatif (posttes), telah membuktikan teori belajar kog -nitif dapat dilaksanakan oleh model yang dikem-bangkan ini. Teori belajar Kognitif menurut Piaget (1957) mengatakan, bahwa interpretasi kognitif memusatkan pembahasannya pada kognitif (per-



sepsi, sikap, atau keyakinan, sebagai variabel perantara yang lebih kompleks) yang dimiliki oleh individu dalam menghadapi lingkungannya, dan pada bagaimana kognisi ini menentukan perilaku.

Aktivitas dosen dalam memberdayakan maha siswa melalui pendekatan pendidikan nilai untuk menanamkan nilai-moral-toleransi telah dapat dilaksanakan dengan baik. Hal ini, ditampilkan dalam menyampaikan pembelajaran oleh dosen yang mencerminkan kemampuannya (keterampilannya) dalam membantu mahasiswa untuk membentuk pe rilaku lebih dewasa, mengembangkan ke mam-puan memecahkan masalah, membantu maha siswa menghindari keegoisan, dominasi, dan kecem-buruan. Mengembangkan perasaan positif seperti peduli, perhatian, membantu, menghormati, meng-hargai, kompromi dan sejenisnya.

2. Pembentukan Karakter Multikultural

Karakter multikultural diperlukan dalam tatanan kehidupan masyarakat yang damai, harmonis, tanpa membedakan latar belakang kebu-daya annya. Karakter multikultural merupakan sikap kesediaan menerima kelompok lain secara sama sebagai satu kesatuan, tanpa memperdulikan per-bedaan budaya, etnik, gender, bahasa, dan agama. Karakter multikultural dibentuk oleh kesadaran



akan keberagaman budaya sebagai pluralitas ke-hidupan. Kesadaran akan keberagaman, mesti diting katkan lagi menjadi apresiasi dan dielaborasi secara positif. Meskipun multikultural sering disamakan dengan plural, namun memiliki kecen-deru ngan yang berbeda. Multikultural adalah sebuah relasi pluralitas yang di dalamnya ter-dapat problem minoritas dan mayoritas, dengan ada perjuangan eksistensial bagi pengakuan, per-samaan, kesetaraan, dan keadilan.

Karakter multikultural sangat penting karena eksistensinya menjamin keberadaan tata nilai, ideologi, kepentingan, dan aspirasi politik warga masyarakat. Sejalan dengan pengakuan terhadap per bedaan dan kebebasan mengekpresikan bu-daya, ras, suku, agama, etnik, bahasa, dan per beda -an lain nya, toleransi merupakan bagian yang tidak ter pisahkan dengan pluralisme, karena plural isme dalam demokrasi melekat nilai yang me ngakui, meng hormati, dan menghargai perbeda an. Ke -hadiran pluralisme memberi jaminan ter hadap multikultural dalam memelihara dan mengem -bangkan pemikiran dan gagasan yang dapat mening katkan kesejahteraan dan keadilan masya-rakat yang dilakukan secara adil, beradab, dan demokratis. Prinsip tersebut memberikan tempat terhormat bagi kelompok-kelompok di tingkat



lokal, suku, ras, agama, keturunan, untuk ikut aktif ambil bagian dalam kehidupan berbangsa dan ber negara. Dengan demikian, semua individu, kelompok, dan masyarakat keseluruhan untuk mem berikan kontribusi bagi berkembangnya kehidupan berbangsa dan bernegara tanpa melihat latar belakang serta asal-usul warganya. Semangat multi kultural adalah keragaman budaya tidak diinter pretasikan secara tunggal, dan lebih jauh lagi komitmen untuk mengakui keragaman sebagai salah satu ciri dan karakter utama bangsa Indonesia.

Untuk mengembangkan karakter multikul-tural-BMTA dalam pembelajaran IPS, buku ini berdasar pada pengelompokan model pengajaran the social family (kelompok pengajaran sosial). Model pengajaran sosial sebagaimana namanya menitikberatkan pada tabiat sosial, bagaimana kita mempelajari tingkah laku sosial, dan bagaimana interaksi sosial dapat mempertinggi hasil capaian pembelajaran akademik (Joyce, 2009:295). Proses pembelajaran dalam model karakter multikultural-BMTA yang dikembangkan ini menggunakan pola pikir induktif. Esensi proses induktif adalah pengumpulan dan penyaringan informasi; pem-bangunan gagasan khususnya kategori-kategori, yang menyediakan kontrol konseptual atas infor-masi; penciptaan hipotesis untuk dieksplorasi



dalam upaya memahami hubungan-hubungan yang lebih baik atau menyediakan solusi untuk berbagai masalah; dan perubahan pengetahuan menjadi keterampilan yang memiliki aplikasi praktis (Joyce, 2009: 115).

Sedangkan model pendidikan nilai yang dirujuk dari Winecoff (1987), digunakan sebagai pendekatan pengembangan karkater multikultural-BMTA untuk meningkatkan kompetensi toleransi beragama mahasiswa. Pendidikan nilai didasarkan pada asumsi-asumsi pendidikan dan kemanusiaan antara lain bahwa dalam moralitas tidak bisa di-ajar kan dengan cara rasional, yaitu membujuk para maha siswa untuk menganalisis nilai-nilai yang sedang berkonflik atau membujuk mereka untuk mem buat keputusan nilai. Para mahasiswa harus dihadapkan pada percontohan, bahwa mem per-timbangkan orang lain itu menyenangkan, bahwa memperhatikan orang itu merupakan pengalaman yang menguntungkan dan merupakan cara hidup yang harmonis (Winecoff, 1987).

Sistematika pembelajaran menggunakan model karakter multikultural-BMTA dengan meng gunakan prinsip pembelajaran moral yang di rumus kan oleh Thomas Lickona. Untuk mem-bentuk moral yang baik atau berkualitas, menurut Lickona (1991:51-53) dosen harus memperhatikan



tiga komponen yang harus disajikan secara sis-te matis, yaitu (1) Moral Knowing; (2) Moral Feeling; dan (3) Moral Action. Sementara, pem-belajaran dalam model yang dikembangkan ini berlandaskan pada pembelajaran konstruktivistik. Pembelajaran konstruktivistik menghendaki dosen bisa mengoptimalkan dan menghargai potensi mahasiswa melalui aktivitas kelas selama proses pem belajaran berlangsung. Seperti dikatakan Nucci (2008: 360), bahwa: “....One of constructivist teachers’ primary aims is for children to become more and more able to regulate their own behavior in the absence of adult authority. In order to promote autonomy and prevent an overbalance of heteronomy, constructivist teachers consciously monitor their interactions with children. Authoritarian demans, emotional intimidation, and arbitrary punishments have no place in a constructivist classroom; neither do passive permissiveness or “letting children run wild”that is, failing to take action when rules are broken and when children engage in unsafe, aggresive, or defiant behaviors”.

Tujuan utama dosen konstruktivis, salah satunya adalah agar mahasiswa mampu mengatur perilaku mereka sendiri apabila tidak adanya otoritas dari orang dewasa. Dosen konstruktivis secara sadar memonitor interaksi mahasiswa.



Mem batasi kekuasaan, intimidasi emosional, dan hukuman sewenang-wenang tidak memiliki tempat dalam kelas konstruktivis. Adalah suatu kegagalan membiarkan anak-anak liar, mengambil tindakan ketika aturan telah rusak dan ketika keterlibatan peserta didik tidak aman, berani, atau berperilaku membangkang. Terkait dengan metode pembelajaran untuk mengatasi permasalahan sosial, menggunakan metode diskusi. Nucci (2008: 361-362) mengatakan, bahwa dosen dalam proses pembelajaran pendidikan moral perlu mem per-hatikan diskusi tentang moral. Diskusi tentang dilema sosial dan moral, baik kehidupan nyata dan yang bersifat hipotesis, adalah sarana penting untuk membantu anak-anak mengambil perspektif orang lain. Adanya perbedaan yang melatarbelakangi peserta didik, kejadian atau peristiwa di dalam kelas memungkinkan untuk dijadikan sebagai tema diskusi untuk membangun karakter multikultural mahasiswa.

Guna mengembangkan karakter multikul-tural-BMTA, Joyce (2009:329) menjelaskan, bahwa proses role playing berperan untuk (1) meng eks-plorasi perasaan mahasiswa, (2) menstransfer dan mewujudkan pandangan mengenai perilaku, nilai, dan persepsi mahasiswa, (3) mengembangkan skill pemecahan masalah dan tingkah laku, dan



(4) mengeksplorasi materi pelajaran dalam cara yang berbeda. Menurut Joyce (2009:344) dampak instruksional adalah (1) analisis nilai dan perilaku masing-masing individu, (2) pengembangan strate-gi-strategi dalam memecahkan masalah inter-personal maupun personal, (3) pengembangan rasa empati terhadap oramg lain. Sedangkan dampak pengiringnya adalah perolehan informasi mengenai masalah sosial dan nilai, sebagaimana dalam meng-ungkapkan opini seseorang (mahasiswa).

Tujuan model pengembangan karakter multi kul tural-BMTA yang dikembangkan ini, ada-lah untuk mengembangkan dan mampu meng-ubah sikap mahasiswa agar memiliki karakter multikultural guna dapat hidup harmonis dengan spirit bhineka tunggal ika berdasarkan Pancasila dalam kehidupan berbangsa dan bernegara, juga pada kehidupan sehari-hari di lingkungan tempat tinggal. Spirit bhineka tunggal ika berdasarkan Pancasila, telah disepakati sebagai pedoman dalam kehidupan berbangsa dan bernegara yang dituangkan dalam Undang-Undang Dasar 1945. Affandi (2013: 77), menyatakan bahwa pilar kebangsaan sebagai pondasi bangsa berupa (1) NKRI, (2) Pancasila, (3) UUD 1945, (4) Bhineka Tunggal Ika, (5) Bendera merah putih, dan (6) Garuda Pancasila. Sebab, keenam pondasi tersebut



sejauh ini terbukti menjadi perekat terbaik dalam kebhinekaan dan pluralitas bangsa ini.

Ideologi Pancasila menganggap bahwa: (1) Manusia pada hakekatnya adalah makhluk individu dan makhluk sosial; (2) Manusia merupakan bagian dari seluruh anggota masyarakat yang organis; (3) Mengutamakan kepentingan masyarakat sebagai suatu kesatuan; (4) Semua golongan berada dalam ikatan masyarakat yang integral dalam naungan negara; (5) Negara tidak memihak satu golongan atau kelas yang kuat, tidak pula menganggap ke-pentingan pribadi yang harus diutamakan, melain-kan kepentingan dan keselamatan hidup bangsa se luruhnya sebagai suatu kesatuan yang tidak dapat dipisah-pisahkan yang perlu diutama kan; (6) Negara berdasarkan ketuhanan Yang Maha Esa (Budimansyah, 2008: 26-50). Pembangunan dimulai dari filsafat hidup dan ideologi bangsa.

Dalam hal ini, nilai-nilai toleransi dijadikan basis pengembangan pembelajaran bukan berarti ingin menumbuhkan semangat etnisitas. Nilai-nilai toleransi berkeinginan dan berharap besar ikut berkontribusi bisa membangun kebersamaan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara secara harmonis, seperti yang dikatakan bahwa bersatu kita teguh bercerai kita runtuh” (Keharmonisan/bersatu membawa kita kuat, Bercerai-berai



membawa kita rusak/hancur). Nilai-nilai toleransi dapat di transformasi dalam pembelajaran meng-gunakan model karakter multikultural-BMTA, misalnya nilai-nilai yang terkandung pada bersatu kita teguh bercerai kita runtuh, saling menghormati, tidak egois atau sombong, begitu ya begitu tapi jangan begitu (saklek/kaku), dan lain-lain. Jadi, nilai-nilai toleransi dalam pembelajaran ini sebagai media mengembangkan nilai-moral-toleransi ber-agama guna membangun kehidupan harmonis di masyarakat yang luas, baik di tingkat lokal, nasional, ataupun di tingkat internasional (global).

Proses pembelajaran dan perangkat pem-belajaran dilaksanakan dan disusun dengan meng-gunakan teori belajar asosiasi, teori belajar Gestalt, dan teori belajar Kognitif. Dalam teori belajar Aso-siasi, dikatakan bahwa dalam situasi yang pro-blematis, belajar dilakukan dengan melalui cara coba-coba atau trial and error (trial= coba-coba, and error= dan gagal). Individu menerima suatu stimulus yang terdiri dari sejumlah kemungkinan, respons pembentukan ikatan/hubungan SR dilaku kan dengan coba-coba. Individu berusaha mene mukan kemungkinan yang tepat untuk meres pons stimulus tersebut. Hubungan SR itu ter bentuk bila berhasil merespon dengan tepat. Hubungan SR menjadi lebih kuat bila disertai



dengan hadiah (reward) yang menyenangkan.Para ahli psikologi Gestalt memandang bahwa

belajar terjadi bila diperoleh insight (pemahaman). Dikatakan bahwa insight timbul secara tiba-tiba, bila individu telah dapat melihat hubungan antara unsur-unsur dalam situasi problematis. Dikatakan pula bahwa insight timbul pada saat individu dapat memahami struktur yang semula merupakan suatu masalah. Dengan kata lain insight adalah semacam reorganisasi pengalaman yang terjadi secara tiba-tiba, seperti ketika seseorang menemukan ide baru atau menemukan pemecahan suatu masalah (Gagne, 1970: 14).

Dalam teori belajar asosiasi, dosen dituntut sebanyak mungkin menyiapkan bahan yang tidak terlalu jauh berbeda dengan situasi kehidupan sehingga hasil belajar dapat berarti bagi mahasiswa. Pada teori Gestalt, lebih banyak menekankan kepada belajar melalui pengalaman di mana pembelajaran lebih diarahkan memberi kesempatan kepada mahasiswa melakukan sesuatu. Pembelajaran meng gunakan model karakter multikultural-BMTA pene rapannya dengan cara melakukan sesuatu agar dapat diperoleh pengertian, pemahaman, dan kesadaran, sehingga hasil belajar dapat berarti bagi mahasiswa. Perangkat pembelajaran yang berwujud dengan media permasalahan nyata di



masyarakat disusun dan dibuat atas dasar teori belajar kognitif. Menurut teori belajar kognitif Piaget (1957), dijelaskan bahwa interpretasi kog-nitif memusatkan pembahasannya pada kognisi (persepsi, sikap, atau keyakinan, sebagai variabel perantara yang lebih kompleks) yang dimiliki oleh individu dalam menghadapi lingkungannya, dan pada bagaimana kognisi ini menentukan perilaku. Dalam interpretasi ini, pembelajaran adalah studi mengenai bagaimana kognisi dimodifikasi oleh pengalaman.

Mahasiswa yang dipilih sebagai kelas eks-perimen didasari oleh teori tingkat perkembangan kedewasaan (kognitif) mahasiswa oleh Piaget. Dikatakan oleh Piaget yang dikutip oleh Ghufron (2012:21-23), Kondisi ini dikarenakan mahasiswa telah mampu berpikir dengan logika untuk me-mecahkan persoalan-persoalan yang bersifat kongkret yaitu dengan mengamati atau melakukan sesuatu yang berkaitan dengan pemecahan masalah. Secara teoritis, model karakter multikultural-BMTA disusun atas dasar sejumlah teori yang sudah di uraikan di atas berlandaskan pada filsafat pendidikan perenialisme dan rekonstruksianisme. Strategi pembelajaran menggunakan model karakter multikultural-BMTA dilakukan melalui pendekatan PBL berlandaskan pada paradigma konstruktivistik.



3. Pengembangan Keterampilan Sosial

Kemajuan pembangunan di berbagai bidang, secara langsung atau tidak ikut mempengaruhi memudarnya nilai-nilai toleransi di lingkungan masyarakat mahasiswa bertempat tinggal. Mobilitas masyarakat, misalnya di lingkungan kota kemajuan pembangunan pendidikan dan ekonomi cukup pesat, ada fenomena bahwa nilai-nilai toleransi telah di geser oleh fenomena modernisasi. Fenomena ini sesuai dengan yang dikatakan Suryo (2004:1) pesat nya proses modernisasi, industrialisasi, ko-mer sialisasi dan edukasi yang terpusat telah men-jadi faktor penggerak perubahan dan penarik arus modernisasi dan migrasi.

Para mahasiswa, khususnya yang tinggal diperkotaan sedikit banyak telah mulai kehilangan dan telah meninggalkan nilai toleransi sebagai salah satu nilai budaya bangsa yang menjadi pere-kat dalam kehidupan bermasyarakat. Bahkan, melalui komunikasi menggunakan nilai toleransi yang diatur melalui rasa mengormati dan meng-hargai seseorang akan bisa diketahui tinggi-rendah pendidikan dan budi-pekertinya, di mana hal tersebut mencerminkan status sosial-nya di masyarakat. Di Salatiga, masih banyak daerah yang mempertahankan nilai-nilai toleransi yaitu daerah yang secara fisik jauh dari pengaruh modernisasi.



Sedangkan pada masyarakat yang tinggal di ping-giran, nilai-nilai toleransi, seperti gotong-royong masih kental digunakan dalam kehidupan sehari-hari oleh mahasiswa. Sedangkan, pada masyarakat pada daerah-daerah tertentu yang terpengaruh dengan budaya modernisasi kurang melaksanakan keihidupan yang melestarikan toleransi. Namun masih banyak pula masyarakat Kota Salatiga pada daerah tertentu masyarakatnta masih memper-tahankan nilai budaya setempat.

Secara garis besar dari diuraikan di atas, di harap kan dapat membantu untuk memahami latar belakang permasalahan ini, mengapa me-ngam bil tema toleransi sebagai dasar dalam pem-belajaran IPS untuk mengembangkan karakter multi kultural mahasiswa. Seiring dengan kemajuan masyarakat di Salatiga, diasumsikan mayarakat mengalami perubahan pola pikir dan perilaku karena dipengaruhi oleh kemajuan pendidikan, kemudahan akses teknologi informasi, peningkatan kesejahteraan, mobilitaspenduduk yang bertempat tinggal yang datang dari luar, dan lain-lain. Dari ber-bagai macam faktor tersebut, orang tua pada umum-nya mengeluhkan mahasiswa telah kehilangan nilai-nilai budaya yang ada dalam masyarakat. Sebagai generasi muda (mahasiswa) sekarang sudah lupa atau tidak mengerti nilai-nilai budaya toleransi



yang telah menjadi pegangan hidup bermasyarakat orang tuanya selama ini.

Model Karakter Multikultural-BMTA dalam pembelajaran IPS ini berupaya memberikan solusi untuk menemukan kembali nilai-nilai kearifan dalam kehidupan masyarakat yang terlupakan (hilang) pada generasi muda (mahasiswa). Pada mahasiswa PGMI dianggap tepat mulai ditanamkan nilai-nilai toleransi, karena tumbuh-kembang seseorang men jadi dewasa sedikit-banyak dipengaruhi oleh nilai-nilai yang ditanamkan dalam perkuliahan. Pada tingkat Perguruan tinggi, tema pembelajaran IPS yang cocok untuk mengembangkan nilai-nilai toleransi ini terdapat pada matakuliah IPS, yaitu “Meng hargai keragaman suku bangsa dan budaya di Indonesia”. Melalui transformasi nilai-nilai toleransi dengan pendekatan PBL diambil dari nilai-nilai toleransi pada masyarakat, disusun dan dikembangkan dalam model pembelajaran IPS untuk menumbuhkan kompetensi toleransi beragama mahasiswa.

Model Karakter Multikultural-BMTA ini me-miliki keunggulan karena dapat dijadikan sebagai rujukan model pembelajaran yang ingin mengem-bangkan kompetensi toleransi beragama mahasiswa baik aspek pengetahuan, sikap, ketrampilan dan partisipasi, khususnya dalam pembelajaran IPS.



Pernyataan tersebut tidak berlebihan apabila merujuk pada sejumlah hasil penelitian sebelumnya. Model Karakter Multikultural-BMTA, yang dikem-bangkan dalam buku ini lebih ditekankan pada aspek pengetahuan, sikap, ketrampilan, dan partisipasi. Penekanan aspek pengetahuan, sikap, ketrampilan, dan partisipasi lebih diutamakan pada model Karakter Multikultural-BMTA yang dikembangkan ini. Pengembangan aspek pengetahuan, sikap, ketrampilan, dan partisipasi, pada model Karakter Multi kultural-BMTA ini dilandasi oleh spirit Bhinneka Tunggal Ika dan Pancasila sebagai way of life dalam berbangsa dan bernegara Indonesia. Spirit ini dijadikan pedoman pengembangan kompetensi toleransi beragama melalui model yang dikembangkan, karena kita hidup bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara Indonesia yang secara etnisitas bersifat plural.

Pada pembelajaran IPS, umumnya spirit Bhineka Tunggal Ika dan Pancasila belum ditam-pakkan secara eksplisit oleh dosen dalam me nyam-paikan materi pelajaran. Bila ditinjau dari tujuan pembelajaran, model Karakter Multikultural-BMTA ini tidak ragu untuk dikatakan memiliki keunggulan pada aspek sikap, ketrampilan, dan partisipasi yang dikembangkan. Penekanan pada ranah afektif pada tujuan pembelajaran IPS dalam



model yang dikembangkan ini, berimplikasi pada strategi pembelajarannya. Pendekatan PBL secara otomatis dapat memberi gambaran, bahwa model yang dikembangkan ini tidak texsbook walaupun tidak meninggalkan buku pegangan yang menjadi acuan dosen dalam menyampaikan pembelajaran.

Tidak texsbook diberi tekanan, dikarenakan model yang dikembangkan ini dipastikan tidak berhasil dilaksanakan apabila dosen hanya me-ngan dalkan buku pegangan saja dalam menyam-paikan pembelajaran (konvensional). Strategi pem-belajaran dengan pendekatan PBL pada model yang dikembangkan ini, membutuhkan isu permasalahan sosial yang porblematis-aktual. Dinamisasi yang berkembang di masyarakat terkait problematika sosial menjadi kata kunci dalam pengembangan karakter multikultural-BMTA dalam proses pem-belajaran. Artinya, pada materi pembelajaran, media pembelajaran, metode pembelajaran yang di kem bangkan, dan pengelolaan kelas dalam menciptakan aktivitas belajar mahasiswa.

Materi perkuliahan, mengambil tema per-masalahan toleransi beragama yang disesuaikan dengan tujuan pembelajaran model Karakter Multi-kultural-BMTA (tidak dari buku pegangan secara texsbook). Keterampilan dalam berdiskusi (aspek psikomotor) tidak sekadar memilih jawaban



secara tepat dari pertanyaan dan pernyataan per-masalahan yang di diskusikan, tetapi lebih mene-kankan pada bagaimana melakukan analisis nilai (value) untuk dipertimbangkan menjadi kesadaran moral, sehingga bisa menentukan sikap yang men-jadi dasar pilihan dalam menjawab. Pilihan jawa-ban yang dipilih dapat diinterpretasikan sebagai sikap-perilaku dalam kehidupan nyata sehari-hari. Demikian pula hal-nya, saat membuat pertanyaan pada soal tes formatif (post-tes) identik dengan cara membuat pertanyaan (permasalahan sosial) pada lembar naskah diskusi. Bedanya pada soal tes formatif, mahasiswa sudah disediakan pilihan jawaban dengan satu jawaban benar pada soal tes pilahan ganda, kecuali soal tes dengan skala Likert, para mahasiswa dibebaskan untuk memilih sesuai sikapnya dengan konsekuensi setiap pilahan memiliki standar peniliaian yang berbeda.

Pendekatan PBL sebagai ciri khas dalam model Karaketer Multikultural-BMTA yang di-kem bangkan ini, karena dengan permasalahan sosial secara nyata dapat memberikan gambaran emosional mahasiswa mencerminkan sikap dan perilaku mahasiswa. Melalui investigasi dan pe-nyelidikan permasalahan secara langsung di lapangan, mahasiswa dituntut bisa menghayati sikap-perilaku dalam kehidupan masayakat. Melalui



PBL tidak akan berhasil mengantarkan mahasiswa dalam menumbuhkan kehidupan berbangsa dan bernegara apabila mahasiswa tidak bisa menghayati peran dan tanggungjwabnya sebagai individu mau-pun anggota masyarakat, serta bagaimana men cari solusi kepada kelompok yang memiliki perbedaan pandangan dalam menyelesaikan suatu masalah, terutama terkait dengan permasalahan toleransi beragama.

Keberhasilan model Karakter Multikultural-BMTA yang dikembangkan ini telah terbukti melalui uji secara terbatas 1, uji terbatas 2, dan uji secara luas. Jadi, dapat di simpulkan bahwa model Karakter Multikultural-BMTA dalam pembelajaran IPS memiliki keunggulan untuk meningkatkan kompetensi toleransi beragama mahasiswa. Model Karakter Multikultural-BMTA yang dikembangkan ini, memiliki ciri khas pada sumber pembelajaran yang dikembangkan. Melalui pendekatan PBL, budaya nilai-nilai toleransi ditransformasikan dalam materi IPS guna menciptakan kehidupan yang harmonis pada skala lokal, nasional, dan global. Dalam proses pembelajaran dengan meng-gunakan model ini, Nilai-nilai toleransi tidak ber sifat eksklusif tetapi bersifat inklusif dalam kehidupan bermasyarakat berbangsa dan ber-negara Indonesia. Nilai-nilai toleransi menjadi tolak



ukur keberhasilan pengembangan karakter multi-kultural mahasiswa pada pembelajaran IPS yang dikembangkan ini. Dikarenakan, model Karakter Multikultural-BMTA ini dikembangkan melalui ke lompok kelas eksperimen dan kelompok kelas kontrol pada Perguruan tinggi yang berbeda di Salatiga.

Kenyataan lain, penelitian terdahulu belum ada yang mengembangkan model pembelajaran untuk mengembangkan karakter multikultural khususnya kompetensi toleransi beragama dalam pembelajaran IPS atau mata pelajaran lainnya. Se-jumlah penelitian terdahulu, mengembangkan beberapa model pembelajaran IPS dengan pen-dekatan berbeda dari model pengembangan karak-ter multikultural khususnya toleransi beragama ini. Oleh sebab itu, peneliti perlu menyatakan bahwa model Karakter Multikultural-BMTA melalui pen-dekatan PBL dalam pembelajaran IPS ini memiliki keunggulan karena belum ada penelitian yang mengembangkan model sejenis ini.


BAB V

PENUTUP

Pendidikan adalah usaha sadar yang dilakukan untuk membentuk kepri-

badian manusia seutuhnya dengan jalan membina seluruh potensi yang ada pada diri peserta didik, baik jasmani maupun rohani. Pendidikan merupakan bagian dari kegiatan kehidupan bermasyarakat dan berbangsa. Oleh sebab itu kegiatan pendidikan merupakan perwujudan dari cita-cita bangsa. Pen-didikan dipandang sebagai sebuah proses pengem-bangan sumberdaya manusia agar memper oleh ke mampuan sosial dan perkembangan individu yang optimal memberikan relasi yang kuat antara individu dengan masyarakat dan lingkungan budaya



sekitarnya. Lebih dari itu pendidikan merupakan proses “memanusiakan manusia” di mana manusia diharapkan mampu memahami dirinya, orang lain, alam dan lingkungan budayanya. Atas dasar inilah pendidikan tidak terlepas dari budaya yang melingkupinya sebagai konsekwensi dari tujuan pendidikan yaitu mengasah rasa, karsa dan karya. Pencapaian tujuan pendidikan tersebut menuai tantangan sepanjang masa karena salah satunya adalah perbedaan budaya.

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) mem punyai tujuan membentuk warga negara yang baik, yakni sebagai warga negara yang me miliki kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan ling-kungan hidup di masyarakat, dan memiliki fungsi. Fungsi yang dimaksud adalah ilmu pengetahuan sosial sebagai program pendidikan. Fungsi ilmu pengetahuan sosial sebagai program pendidikan memberikan bekal pengetahuan dan keterampilan sosial dalam kehidupan sehari-hari. Artinya, ke-teram pilan melakukan sesuatu yang berhubungan dengan kepentingan hidup bermasyarakat, seperti bekerja sama, gotong royong, tolong-menolong sesama umat manusia, dan melakukan tindakan dalam memecahkan persoalan sosial di masyarakat.

Sekolah menanamkan beberapa nilai kepada anak antara lain tentang prestasi, universalisme


Bab V • Penutup

dan nilai spesifitas. Melalui kurikulum yang ada di sekolah, nilai yang ditanamkan pada diri anak akan terintegrasi pada diri anak yang nantinya akan terinternalisasi dalam prilakunya. Begitu juga dengan keragaman manusia yang dijumpai oleh siswa selama di sekolah, dengan ragam budaya, suku, strata sosial, dan agama yang nantinya juga turut andil dalam proses penciptaan budaya baru di sekolah. Sekolah memiliki daya besar dalam memotivasi dan menginternalisasi nilai kepada anak melalui segala aktivitas sekolah, baik kurikuler maupun eksrakurikuler, untuk mengembangkan kemampuan dan berbudaya, sehingga keberadaan sekolah tidak dapat kita lepaskan dari sistem perubahan atau pembentukan sosial.

Salah satu alternatif dalam mengembangkan sistem pendidikan di Indonesia adalah menggunakan para digma multikulturalisme. Paradigma pen-didikan multikultural bermanfaat untuk mem-bangun kohesifitas, soliditas dan intimitas di antara keragamannya etnik, ras, agama, budaya dan kebutuhan dalam kehidupan bersama. Hal ini juga memberi spirit bagi lembaga pendidikan nasional untuk mau menanamkan sikap kepada peserta didik untuk menghargai sesama manusia, budaya, agama, dan keyakinan lain. Dengan implementasi pendidikan yang berwawasan multikultural, akan



membantu siswa mengerti, menerima dan meng-hargai orang lain yang berbeda suku, budaya dan nilai kepribadian.

Melalui proses penanaman semangat multi-kulturalisme di sekolah-sekolah, akan menjadi medium pelatihan dan penyadaran bagi generasi muda untuk menerima perbedaan budaya, agama, ras, etnis dan kebutuhan di antara sesama dan mau hidup bersama secara damai. Agar proses ini ber-jalan sesuai harapan, maka seyogyanya kita mau menerima jika pendidikan multikultural disosia-lisasikan dan didiseminasikan melalui lembaga pen didikan. Serta, jika mungkin, ditetap kan sebagai bagian dari kurikulum pendidikan di berbagai jenjang baik di lembaga pendidikan pemerintah maupun swasta. Paradigma multikultural secara implisit juga telah menjadi perhatian dari Pasal 4 UU N0. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Pasal tersebut menjelaskan, bahwa pen-didikan diselenggarakan secara demokratis, tidak diskri minatif dengan menjunjung tinggi HAM, nilai keagamaan, nilai kultural dan kemajemukan bangsa. Mulai dari sinilah kita bisa mengupayakan pembenahan dalam sistem pendidikan yang lebih humanis dan egaliter.


DAFTAR PUSTAKA

Abbas, Ersis Warmansyah. (2014). Mewacanakan Pen didikan IPS. Bandung: Wacana Jaya Abadi

Abdullah, Amin. (2001). Pengajaran Kalam dan Teologi dalam Era Kemajemukan di Indonesia.Yogyakrta: Pustaka Pelajar.

Abdullah, M. Amin. (2005). Pendidikan Agama Era Mul ti kultural, Multi Religius. Jakarta: PSAP Muhammad iyah.

Adiwikarta, S. (1988). Sosiologi Pendidikan: Isu dan Hipo tesis tentang Hubungan Pendidikan dengan Masya rakat. Jakarta: PPLPTK Dirjend Dikti, Depdikbud.

Adriani, Ana. (2014). “Pengaruh Pendidikan di Ling-kungan Keluarga dan Nilai Pancasila pada Mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan



Terhadap Pembentukan Karakter Bangsa”. Makalah pada International Seminar on Cha-racter Education FKIP UNLAM, Banjar masin.

Affandi, Idrus. (2011). Pendidikan Politik Mengefek tifkan Organisasi Pemuda Melaksanakan Pancasila dan UUD 1945. Bandung: UPI

Affandi, Idrus. (2013). Idealis, Pragmatis, dan Religius. Bandung. UPI bekerjasama dengan Mutiara Press.

Ainul, Yaqin. (2005). Pendidikan Multikultural, Yog-ya karta: Pilar Media.

Al Muchtar, Suwarma. (2015). Epistimologi Pendidikan IPS. Bandung: Wahana Jaya Abadi.

Al-Fadl, Khalid Abu. (2002). The Place of Tolerance in Islam, (terj) Heru Prasetia. Bandung: Arasy.

Alfian, Magdalia. (2013). “Potensi Kearifan Lokal Dalam Pembentukan Jati Diri Dan Karakter Bangsa”. Makalah pada International Con fe-rence on Indonesian Studies, Yogyakarta.

Al-Habsyi, Abdullah. (2004). HakHak Sipil dalam Islam: Tinjauan Kritis Tekstual dan Kon tekstual atas Tradisi Ahlul Bait. Jakarta: Al-Huda.

Al-Hakim, Suparlan. (2002). Strategi Pembelajaran Berdasarkan Deep Dialogue/Critical Thinking. Jakarta: P3G Dirjen Dikdasmen.


Daftar Pustaka

Ali, Muhamad. (2003). Teologi PluralisMultikultural: Menghargai Kemajemukan Menjalin Keber samaan. Jakarta. Kompas.

Al-Muchtar, Sapriya. (2011). Pendidikan IPS. Ban-dung: Remaja Rosdakarya.

Alwasilah, A. Chaedar, dkk. (2009). Etnopedagogi Landasan Praktek Pendidikan dan Pendidikan Guru. Bandung: Kiblat Utama.

Aly, Abdullah. 2004. Pendidikan Islam Berwawasan Multikultural. Yogyakarta: Bina Insani Press.

Arends, R, Wenitzky, N. E., & Tannenboum, M. D. (2001). Exploring Teaching: An Introduction to Edu cation. New York: McGraw-Hill Com-panies.

Arends, R. (1997). Classroom Instructional Mana gement. New York: The Mc Graw-Hill Company.

Arends, R. (2001). Learning to Teach. New York: McGraw-Hill.

Ausubel, D.P. (1963). The Psychology of Meaningfull Verbal Learning. New York: Grune and Stratton.

Baharuddin, (2008). Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Ar-Ruzz Media.

Baharuddin, Wahyuni, E.N. (2009). Teori Belajar & Pembelajaran, cetakan II. Jogjakarta: Ar-Ruszz Media



Baidhawy, Zakiyuddin. (2005). Pendidikan Agama Berwawasan Multikultural. Jakarta: Erlangga.

Bank, A. James. (1981). Multiethnic Education Theory and Practice. Allyn and Bacon. Inc: Bostom

Banks, J.A. (1990). Teaching Strategies forTthe Social Studies: Inquiry, Valuing, and DecisionMaking. New York: Longman.

Banks, J.A. (1991). Multicultural Education: Its Effects on Studies’ Racial and Gender Role Attitude In Handbook of Research on Sociel Teachng and Learning. New York: MacMillan.

Banks, J.A. (1993). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Needham Height, Massa-chusetts : Allyn and Bacon.

Banks, J.A. (1993). Multicultural Education: Its Effects on Studies Racial abd Gender Role Attitude In Handbook of Research on Social Teaching and Learning. New York.: MacMillan.

Banks, J.A. (1993). Multicultural Eeducation: Historical Development, Dimension, and Practice. Review of Research in Education.

Banks, J.A. (1994b). Multiethnic Education: Theory and Practice, 3rd ed. Boston: Allyn and Boston.

Banks, James A. & Ambrosio, John. 2001. “Multi cul-tural Education” dalam Handbook of Re search on Multicultural Education. San Franscisco: Jossey-Bass.


Daftar Pustaka

Barbara, J, Susan, E, Deborah. (2001). The Power of Problem Based Learning. A Practical “How To” for Teaching Undergrade Course in Any Dicipline. Virginia: Stylus Publishing.

Barr, R, Barth, J.L, Shermis, S.S. (1978). The Nature of Social Studies. California, Palm Spring: ETC Publications.

Bell Gredler, Margaret E. (1991). Belajar dan Membelajarkan. Jakarta: Rajawali.

Blum, Lawrence A. (2001). Anti Rasisme, Multi kulturalisme, dan Komunitas Antar Ras: Tiga Nilai yang Bersifat Mendidik bagi Sebuah Masyarakat Multikultural. (terj.) Sinta Carolina, dkk. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Bruner, J.S (1966). The Process of Education. London: Harvard University.

Budianta, Melani. (2003). Multikulturalisme dan Pen didikan Multikulural: Mencari Akar Kultural Civil Society di Indonesia. Jakarta: INCIS.

Budimansyah, Dasim & Suryadi, Karim. (2008). PKn dan Masyarakat Multikultural. Bandung: Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

Budimansyah, Dasim. (2008). Pembelajaran Pembu dayaan Nilai Pancasila. Bandung: PT. Gene-sindo.



Budimansyah, Dasim. (2010). Penguatan Pendidikan Kewar ganegaraan Untuk Membangun Karakter Bangsa. Bandung: Widya Aksara Press.

Budimansyah, Dasim. (2012). Perancangan Pembelajaran Berbasis Karakter. Bandung: Widya Aksara Press.

Burnett, Gary. (2002). Varieties of Multicultural Edu cation: An Introduction. New York: Eric Publication.

Cardinas, Jose A. (1975). Multicultural Education: A Generation of Advocacy. America: Simon & Schuster Custom Publishing.

Carol, F.W., & Sharon, X.X. (2009). ProblemBased Learning Evaluation Toolkit. Crumbia: The Higher Education Academy.

Caroline Marcangelo, Carolyn Gibbon, Mark Cage (ed). (2009). Problem Based Learning Evoluation Toolkit. Crumbia. The Higher Edu-cation Akademy.

Colin Marsh. (1996). Handbook for beginning teachers. Sydney : Addison Wesley Longman Australia Pry Limited.

Depdiknas. (2001). Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Ilmu Sosial Sekolah Dasar, Jakarta : Puskur Balitbang.

Depdiknas. (2004). Pedoman Umum Penilaian. Ja-karta: Puskur Balitbang.


Daftar Pustaka

Depdiknas. (2007). Naskah Akademik Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran IPS. Balit-bang Pusat Kurikulum. (On Line).

DeVries, Rheta, dan B. Zan. (2002). Kurikulum dan Hasil Belajar Rumpun belajar Ilmu Sosial. Jakarta: Depdiknas.

Dewantara, K. H. (1962). Karja Ki Hajar Dewantara. Jogjakarta: Madjelis luhur persatuan Taman Siswa.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company.

Dewey, J. (1958). Experience and Nature. New York: Dover Publications.

Dikti. (2004). Strategi Pendidikan Tinggi Jangka Panjang 20032010 Mewujudkan Perguruan Tinggi Berkualitas. Jakarta: Depdiknas.

Eggen, P dan Kauchak, D. (2012). Strategic and Mo dels for Teacher: Teaching Content and Thinking Skills. Sixth Edition. Boston: Pearson Education.

Ekstrand, L.H. (1997). “Multicultural Education” dalam International Encyclopedia of the Sociology of Education. New York: Pergamon.

Elashmawi, farid & Harris, Philip R. 1994. Multicultural Management: New Skill for Global Success. Malaysia: S. Abdul Majeed & Co.



Farris,P.J. & Cooper,S.M. (1994). Elementary Social Studies: a Whole language Approach. Iowa: Brown & Benchmark Publishers.

Fathurrohman, Pupuh dan M. Sobry Sutikno. (2010). Strategi Belajar Mengajar: Melalui Pe na naman Konsep Umum & Konsep Islami. Bandung: Refika Aditama.

Gagné, R.M., (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction (4th ed.), Holt. Rinehart & Winston.

Gagné, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.W. (1992). Principles of Instructional Design (4th ed.), Harcourt Brace Jovanovich.

Gall, Joyce P., & Borg, Walter, R. (2003). Educational Research An Instruduction. Boston: Pearson Education, Inc.

Garcia, Ricardo L. (1982). Teaching in a Pluralistic society; Concepts, Models, Strategies. New York: Harper & Row Publiser.

Geertz, Clifford. (1973). The Interpretation of Culture. New York. Basic Books. Inc.

Getteng, Abd. Rahman. (2011). Menuju Guru Profesional dan BerEtika. Cet. 3. Yogyakarta: Grha Guru.

Gollnick, Donna M. (1983). Multicultural Education in a Pluralistik Society. London: The CV Mosby Company.


Daftar Pustaka

Gorski, Paul C. (1999). A Brief History of Multikultural Education, dalam htt://www.edchange.org/multicultural/paper/edchange_history.html.

Hamalik, Oemar. (1995). Kurikulum dan Pem belajaran. Jakarta: Bumi Akasara.

Hamalik, Oemar. (2003). Pendidikan Guru Ber dasar k an Pe n dekatan Kompetensi. Jakarta: Bumi Aksara.

Hamalik, Omar. (2005). Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Bandung: Bumi Aksara

Hanafi, Hasan. (2001). Agama, Kekerasan, dan Islam Kontemporer, (terj) Ahmad Nadjib. Yogya-karta: Jendela.

Hasan, S. Hamid. (1996). Pendidikan IlmuIlmu Sosial Buku I. Bandung: Jurusan Sejarah FIPS IKIP Bandung.

Hasan, S. Hamid. (2004). “Pendekatan Multikultural untuk Penyempurnaan Kurikulum Nasional” dalam Makalah Seminar Pengembangan Kurikulum. Bandung: UPI Bandung.

Hasan, S. Hamid. (2012). Inovasi Untuk Meningkatkan Kualitas Pendidikan IPS. Makalah. Disam-paikan pada Seminar Nasional Inovasi Pem-belajaran IPS, diselenggarakan oleh Program Studi Pendidikan IPS SPS UPI Bandung, pada tanggal 12 Mei 2012.



Hermanto. (2012). Revitalisasi NilaiNilai Pendidikan IPS Berbasis Kearifan Lokal (Studi Etnopedagogi pada Kesatuan Masyarakat Adat Kasepuhan Banten Kidul di Kabupaten Suka bumi). Disertasi Doktor Program Studi Pen didikan IPS SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Hidalgo, Francisco. (1988). Multicultural Education landscape for Reform in the Twentlyfirst Century. New York: Pergamon

Hikmat Budiman (ed). 2007. Hak Minoritas: Dilema Multi kulturalisme di Indonesia. Jakarta: Yaya-s an Interseksi.

Hopkins, David. (1993). A Teacher’s Guide to Classroom Research. Buckingham: Open University Press.

Hornby, AS, AP Cowie, and AC Gimson. (1987). Oxford Advanced Learner’s Dictionary Of Current English. Oxford: Oxford University Press.

Hussain, Amir. (2003). “Muslims, Pluralism, and Interfaith Dialog” dalam Safi (ed)., Progressive Muslims on Justice, Gender, and Pluralism. England: Bell and Bain, Ltd.

Hutapea P, Thoha N. (2008). Kompetensi, Teori, Desain, Kasus, dan Penerapannya untuk Orga nisasi yang Dinamis. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.


Daftar Pustaka

Ibrahim, M, dan Nur, M. (2000). Pengajaran Berdasar kan Masalah. Surabaya: University Press.

Ibrahim, M. (2003). ModelModel Pembelajaran. Jakarta: Depdiknas.

Jarolimek, J & Parker, W.C (1993). Social Studies in Elementary School. (9th ed.). New York: Macmillan Publishing Company.

Joyce, B., & Weil, M. (1980). Model of Teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc

Joyce, Weil, & Calhoun (2009). ModelModel Pengajaran. Jogjakarta: Pustaka Pelajar.

Karim, M. (1980). Pemilihan Bahan Pengajaran. Jakarta: Penlok P3G.

Kasdi, S. dan Nur, M. (2000). Pengajaran Langsung. Surabaya: University Press.

Kemmis, Stephen & Mc Taggart, Robbin. (1988). The Action Research Planner. Victoria:Deakin University.

Lickona, Thomas (1991). Educating for Character. New York. Toronto. London. Sydney. Auckland: Bantam Books.

Lickona, Thomas. (2004).Character Matters. New York: Somon & Schuster.

Lickona, Thomas. (2013). Pendidikan Karakter Panduan Lengkap Mendidik Siswa Menjadi



Pintar dan Baik. Bandung: Penerbit Nusa Media. (terj) Lita S dari karya Thomas Lickona, Educating for Character. New York: Bantam Book, 2008).

Liliweri, Alo. (2005). Prasangka & Konflik: Komunikasi Lintas Budaya Masyarakat Multikultural. Yogyakarta: LKiS.

Luchternberg, Sigrid. (2003). “Chalenges to Multicultural Education in the 21 Century”. Makalah pada Konferensi The Chalenges of Immigration and Integration in the European Union and Australia. 18-20 Pebruary 2003, University of Sydney. (Online) diakses tanggal 20 Prebruari 2013.

Lynch, James. (1986). Multicultural Education: Principles and Practice. London: Routledge & Kegan Paul.

MacVaogh. Jason. (1988). Problem Based Learning: the ability to conduct independent inquiry into reallife issus. University of Gloucestershire Business School and the Centre for Active Learning.

Maftuh, Bunyamin. (2008). Pendidikan Resolusi Konflik, Membangun Generasi muda yang Mampu menyelesaikan Konflik Secara Damai. Bandung: Prodi Kewarganegaraan Sekolah Pascasarjanan UPI.


Daftar Pustaka

Mahfud, Choirul. (2010). Pendidikan multikultural. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Marcangelo, Caroline. (2009). Problem Based Learning Evaluation Toolkit. Crumbia: The Higher Education Akademy.

Maryani, Enok. (2011). Pengembangan Program Pem belajaran IPS Untuk Peningkatan Keteram pilan Sosial. Bandung: Alfabeta.

Maslikhah. (2007). Quo Vadis Pendidikan Multikultur. Salatiga: STAIN Salatiga Press dan JP Books.

Medsker., K. L. dan Holdsworth., K. M., (2001). Models and Strategies for Training Design, ISPI

Miller, Larry. (2003). Bringing the Civil Rights Movement into the Classroom. Milwaukee: SNCC Press.

Milles, M.B. and Huberman, M.A. (1984). Qualitative Data Analysis. London:Sage Publication.

Muhaimin. (2002). Paradigma Pendidikan Islam: Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama di Sekolah. Bandung: Rosdakarya.

Mulia, Siti Musdah &. Aini, Ira D. (2013). Karakter Manu sia Indonesia. Nuansa Cendekia. Bandung.

Mulyasa, E. (2005). Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.



Munthe, Bermawy. (2009). Desain Pembelajaran. Yogyakarya: Pustaka Insan Madani.

Musadad, Akhmad Ali. (2013). Manajemen Pelatihan IPS Berbasis Multikultural. Disertasi: Univer-sitas Negeri Semarang.

Narmoatmojo, Winarno. (2012). “Pengembangan Toleransi Berbasis Nilai Pancasila.” Makalah pada Seminar Nasional LPPM UNS, Surakarta.

Nashir, Haedar. (2013). Pendidikan Karakter Berbasis Agama&Budaya. Yogyakarta: Multi Presindo.

Nasikun. (1995). Sistem Sosial Indonesia. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Nasution, S. (1988). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Penerbit Alumni.

NCSS. (2000). “National Standards for Social Studies Teachers: National Standards for Social Studies Teaching. 1. Washington, DC: NCSS.

Nur, M. (2006). Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Ditjen PMPTK Depdiknas.

Nur, M., dan Wikandari, P. R. (1998). PendekatanPendekatan konstruktivis dalam Pem belajaran. Surabaya: Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Surabaya.

Panen, P, dkk. (2001). Konstruktivisme dalam Pembelajaran. Jakarta: PAU PPAI Dikti Depdiknas.


Daftar Pustaka

Panen, P, dkk. (2008). Belajar dan Pembelajaran Edisi I. Jakarta: UT.

Parekh, Bhikhu. (2012). Rethinking Multiculturalism: Keberagaman Budaya dan Teori Politik. (Terj) C.B. Bambang Kukuh Adi. Cet. V. Yogyakarta: Kanisius

Plomp, T. (1997). Educational and Training System Design. Enschede Netherlands: Twente Uni-ver sity.

Prickette, Karen R. (2001). “Planning Curriculum in Social Studies.” Social Studies Consultant”. Bulletin pada State Superintendent Wisconsin Depar tment of Public Instruction. 1218, i-xxviii.

Pulungan, J. Suyuthi. (1996). PrinsipPrinsip Pemerintahan dalam Piagam Madina Ditinjau dari Pandangan alQur’an. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Purwanto, Ngalim. (2006). PrinsipPrinsip Dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung : Remaja Rosdakarya

Pusat Kurikulum. 2010. Penguatan Metodologi Pembelajaran Berdasarkan Nilainilai Budaya Untuk Membentuk Daya Saing dan Karakter Bangsa. Kementrian Pendidikan Nasional. Tersedia On Line.



Ramsey, P.G. (2008). History and Trend of Multicultural Education. New York: NY Cotinuum.

Rasyada, Dede. (2004). Paradigma Pendidikan Demo kratis: Sebuah Model Pelibatan Masyarakat dalam Penyelenggaraan Pendidikan. Jakarta: Prenada Media.

Ratumanan, T.G. (2002). Belajar dan Pembelajaran. Surabaya: Unesa University Press.

Rusmono. (2012). Strategi Pembelajaran dengan Problem Based Learning Itu Perlu: Untuk Mening katkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Ghalia.

Sachedina, Abdulaziz. (2001). The Islamic roots of Democratic Pluralism. New York: Oxford University Press.

Sagala, Syaiful. (2007). Konsep dan Makna Pembelajaran cet. V. Bandung: Alfabeta,.

Sahertian, Piet.A. (2000). Konsep dasar dan Teknik Su pervisi Pendidikan dalam Rangka pengemba ngan Sumber Daya Manusia. Jakarta: Rine-ka Cipta.

Salman, Abdul Malik. 1993. alTasamuh Tijâh alAqaliyyat ka Dharuratin li alNahdhah. Kairo: The International Institute of Islamic Thought.

Sanjaya, W. (2012). Strategi Pembelajaran Berorien


Daftar Pustaka

tasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Santrock, John. (2008). Psikologi Pendidikan Edisi Kedua. Jakarta: Kencana

Sardiman, A. M. (2004). Interaksi dan motivasi belajarmengajar. Jakarta: Rajawali.

Sauqi, A dan Naim, N. (2008). Pendidikan Multikultural; Konsep dan Apliksinya. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Savage, T.V.,& Armstrong, D.G. (1996). Effective Teaching in Elementary Social Studies. Ohio: Prentice Hall.

Schunk, D. (2012). Learning Theories an Educational Perspective. Sixth Edition. New York: Pearson Education.

Schunk, D. (2012). Learning Theories an Educational Perspective. Sixth Edition. New York: Pearson Education.

Sedarmayanti. (2010). Managemen Sumber Daya Manusia Reformasi Birokrasi Dan Manajemen Pe gawai Negeri Sipil. Bandung: Refika Aditama.

Siagian, S H (1993). AgamaAgama di Indonesia. Semarang: Satya Wacana.

Sinagatullin, Ilghiz M. Constructing Multicultural Edu cation In a Diverse Society. Lanham,



Maryland, and London: A Scareerow Edu-cation Book, 2003.

Skeel, D.J. (1995). Elementary Social Studies: Challenge for Tomarrow”s World. New York: Harcourt Brace College Publishers.

Slavin, Robert. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice Fourth Edition. New Jersey: Neidenheights

Sleeter, C.E. & Grant. (1988). Making Choices for Multicultural Education, Fife Approaches to Race, Class, and Gender. New York: Macmillan Publishing Company.

Smith, Mark K. (2002). Curriculum Theory and Practice. London; Routledge.

Smith, Barry (ed.) (1988) Foundations of Gestalt Theory, Munich and Vienna: Philosophia Verlag.

Soewondo Soetinah. (1993). Dasardasar Pendidikan. Semarang: Effhar Offset.

Somantri, M. Nu’man. (2001). Menggagas Pembaharuan Pendidikan IPS. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Sonhaji. Ahmad. (2005). Pendidikan Multikultural. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Sprinthall, Norman., Richard C Sprinthall. (1990). ducational Psychology: A developmental


Daftar Pustaka

Approach Fifth Edition. New York: McGraw-Hill

Starr, Linda. (2004). Speaking of Classroom Management: An Interview. New York: Row Publiser.

Sudjana, Nana & Ibrahim. (1989). Penilaian dan Penelitian Pendidikan. Bandung: Madar Maju.

Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan KuantitatifKualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Sukadi. (2012). “Sosok Ideal Pendidik Untuk Me-nyiapkan Manusia Indonesia Berkarakter Unggul Generasi 2045”. Makalah pada Kon-vensi Nasional Indonesia VII, Universitas Negeri Yogyakarta.

Sukardi. (2008). Evaluasi Pendidikan prinsip dan Operasionalnya. Jakarta: Bumi Aksara.

Sukmadinata, Nana Syaodih. (2002). Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Sukmadinata, Nana Syaodih. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Kesuma Karya.

Sumaatmadja, Nursid. (2005). Konsep Dasar IPS. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Ter-buka.



Sumartana, dkk. (2001). Pluralisme, Konflik dan Pendidikan Agama di Indonesia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Sumiati dan Asra. (2009). Metode Pembelajaran. Bandung: Wacana Prima.

Sunarto, Kamanto dkk. (2004). Multicultural Education in Indonesia and Southeast Asia Stepping into the Unfamiliar. Jakarta: UI

Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Supriatna, Nana. (2007). Kajian Kebijakan Kurikulum MP IPS – 2007.Tersedia On Line

Supriatna, Nana. (2007). Konstruksi Pembelajaran Sejarah Kritis. Bandung: Historia Utama Press.

Suwito. (2005). Sejarah Sosial Pendidikan Islam. Jakarta: Kencana.

Suyanto. 2000. Pendidikan Di Indonesia Memasuki Milenium III, Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Suyono dan Hariyanto. (2011). Belajar dan Pembelajaran: Teori dan Konsep Dasar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Swasono, Sri Edi. (2012). “Revitalisasi Pendidikan IPS dalam pembangunan karakter Bangsa”. Makalah pada Seminar Pembangunan Karakter Bangsa HISPISI, UNY Yogyakarta.


Daftar Pustaka

Taylor, D. (2006). Guide to Problem Based Learning. School of Medical Education University of Liverpool.

Tilaar, H. A. R. (2002). Perubahan Sosial dan Pendidikan: Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia. Jakarta, Grasindo.

Tilaar, H.A.R. (1999). Beberapa Agenda Reformasi Pendidikan Nasional dalam Perspektif Abad21. Magelang: Indonesia Tera.

Tilaar, H.A.R. (2000). Pendidikan, Kebudayaan, dan Masyarakat Madani Indonesia. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Tilaar, H.A.R. (2004). Multikulturalisme TantanganTantangan Global Masa Depan Dalam Transformsi Pendidikan Nasional. Jakarta: Grasindo.

Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. (2009). Ilmu dan Aplikasi Pendidikan: Pendidikan Lintas Bidang. Bagian IV. Bandung: Imtima.

Tim Redaksi Bahasa Indonesia. (2008). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa.

Tjahyadi, Sindung. (2010). “Nasionalisme & Pem-bangunan Karakter Bangsa dalam Perspektif Filosofis”. Makalah pada Sarasehan Nasional, UGM Yogyakarta.

Trianto. (2007). ModelModel Pembelajaran



Inovatif Berorientasi Konstruktivistik: Konsep, Landasan Teori Praktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Turner, Brinest S. (2000). Teoriteori Sosiologi Moder nitas Posmodernitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Udin S. Winataputra. 2003. Strategi Belajar Men ga jar. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003. Sistem Pendidikan Nasional dan Penjelasannya. Jogjakarta: Media Wacana.

UNESCO APNIEVE. (2000). Belajar Untuk Hidup Bersama dalam Damai dan Harmoni. Kantor Prinsipal Unesco untuk Kawasan Asia Pasifik, Bangkok & Universitas Pendidikan Indonesia.

UNESCO (1994). Tolerance: The Threshold of Peace (Preliminary version). Paris: UNESCO.

UNESCO. (2003). What It Is What It Does?. France: Bureau of Public Information.

Uno, Hamzah B. (2008). Model Pembelajaran: Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Cet. 2. Jakarta: Bumi Aksara.

Usman, Husaini. (2008). Manajemen: Teori, Praktik dan Riset Pendidikan, Edisi Kedua. Jakarta: Bumi Aksara.


Daftar Pustaka

Usman, Moh. Uzer. (2002). Menjadi Guru Profesional. Edisi II. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

UU No. 20 Tahun 2003 Tentang SISDIKNAS.Vigotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Develop

ment of Higher Psychological Process. Cambridge: University Press.

W. Gulo. (2005). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Grasindo.

W. James Popham dan Eva L. Baker. (2005). Teknik Mengajar Secara Sistematis (Terj. Amirul Hadi, dkk). Jakarta: Rineka Cipta.

Wina Senjaya. (2008). Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Winataputra, Udin S. (2008). “Multikulturalisme-Bhinneka Tunggal Ika Dalam Perspektif Pen-didikan Kewarganegaraan Sebagai Wahana Pembangunan Karakter Bangsa Indonesia”. Makalah pada Dialog Multikultural untuk Membina Kerukunan Antarumat Ber agama Sekolah Pasca sarjana UPI dan Kede putian Bidang Pendidikan, Agama, dan Apa ratur Negara, Kementrian Kordinator Bidang Kesejah teraan Rakyat, Republik Indo nesia, UPI Bandung.

Wiriaatmadja, Rochiati. (2007). Metode Penelitian



Tindakan kelas. Bandung: PT. Remaja Rosda-karya.

Wiriaatmadja, Rochiati. (2015). Buku Ajar Filsafat Ilmu (Relevansinya Dengan Pendidikan IPS). Program Studi Pendidikan IPS Jenjang Studi S2 dan S3. Sekolah Pascasarjana UPI.

Wiriatmadja, Rochiati. (2002). Pendidikan Sejarah di Indonesia: Perspektif Lokal, Nasional dan Global. Bandung: Historika Utama Press.

Wiyani, Novan Ardy. (2013). Membumikan Pendidikan Karakter di SD. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Wun, Y.T., Chan CSY, Dickinson JA. (1999). Does Shortterm Poblembased Learning Change Students Learning Styles and Preferences. Chinese: University of Hongkong.

Xiangyun, D., Erik de Graaff, Anette Kolmos. (2009). Research on PBL Practice in Engineering Education. Netherlands: Sense Publisher.

Yakin, M. Ainul. (2005). Pendidikan Multikultural: CrossCultural Understanding untuk Demokrasi dan Keadilan. Yogyakarta: Pilar Media.

Zubaedi. (2012). Desain Pendidikan Karakter, Konsepsi dan Aplikasi dalam Lembaga Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Zuriah, Nurul. (2011). Pendidikan Moral dan Budi


Daftar Pustaka

Pekerti dalam Perspektif Perubahan: Menggagas Platform Pendidikan Budi Pekerti Secara Kontekstual dan Futuristik. Jakarta: Bumi Aksara.

Jurnal :

Abdullah, Anna Christina. (2009). “Multicultural Education in Early Childhood: Issues and Challenges”. Journal of International Cooperation in Education. 12, (1), 159-175.

Abdullah, M. Amin. (2001). “Pengajaran Kalam dan Teologi di Era Kemajemukan: Sebuah Tinjauan Materi dan Metode Pendidikan Agama dalam Tashwirul Afkar”. Jurnal Refleksi Pemikiran Keagamaan dan Kebudayaan. 11, (2), 25-40.

Adrian Furnham. Joseph Marks. (2013). “Tolerance of Ambiguity: A Review of the Recent Litera-ture”. Journal Psychology . .4, (9), 717-728.

Ali, M., Rasimin, R., Ilyas, I., & Muttaqin, Z. (2019). Communication of Environmental Awa-reness: The Paserong for Sustainable Development of The Orang Bajo.

Al Arifin, Akhmad Hidayatullah. (2016). ”Imple-mentasi Pendidikan Multikultural Dalam Praksis Pendidikan Di Indonesia”. Jurnal Pembangunan Pendidikan. 12, (1), 52-75.



Al-Ismail, Halah Ahmed. (2016). “Multicultural Edu cation: Teachers’ Perceptions and Pre-paration”. Journal of Education and Practice. 7, (11), 200-225.

Azra, Azyumardi. (2002). “Membangun Kembali Indonesia yang Bhineka Tunggal Ika: Menuju Masyarakat Multikultural”. Makalah pada Simposium International Journal Antropologi Indonesia Ke-3, Denpasar Bali.

Badi, Mustafa Hassan. (2008). “Problem Based Learning: A Theoretical Model To Illustrate The Basic Concept”. Journal Khartoum Medical. 1, (1), 42- 44.

Banks, J.A. (1992). “Multicultral Education: Histo-rical Development, Dimentions and Practice In Review of Research in Education”. Journal American Educational Research Association. 19, (2), 112-135.

Barbra Mapuranga and Richard Bukaliya. (2014). “Multiculturalism In Schools: An Appreciation From TheTeachers Perspective Of Multi-cultural Education In The Zimbabwean School System”. International Journal of Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE). 1, (2), 30-40.

Bennett, C. & Spalding, E. (1992). “Teaching the Social Studies: Multiple Approaches for


Daftar Pustaka

Multiple Perspectives”. Theory and Reseach in Social Education Journal. 10, (3), 263-292.

Betu, TONBULOGLU, Dolgun, ASLAN, Hasan, AYDIN. (2016). “Teachers’ Awareness of Multicultural Education and Diversity in School Settings”. Eurasian Journal of Educational Research. 64, (2), 1-28.

CMEC. (2001). “Education For Peace, Human Rights, Democracy, International Understanding And Tolerance”. Jurnal BBPPKS Yogyakarta. 11, (3), 35-56.

Daniel J. Christie and Andrew Dawes. (2001). “Tolerance and Solidarity”. Journal Of Peace Psychology. 7, (2), 131–142.

Endang, Busri. (2011). “Mengembangkan Sikap Toleransi Dan Kebersamaan Di Kalangan Siswa”. Jurnal Visi Ilmu Pendidikan (JVIP). 6, (3), 15-30.

Espada, Wilson J. Gonzales. (2004). “Multicultural Education:helping All Students Succed in Science”. Journal of Literacy Through Science. 3 (12), 112-124.

Hasan, Hamid S. (2000). ” M u l t i k u l t u r a l i s m e Untuk Penyempurnaan Kurikulum Nasional”. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan. 13 (2), 102-124.



Hudson, Anne Hickling. (2003). “Multicultural Education and the Postcolonial Turn”. Journal Policy Futures in Education. 1, (2), 96-105.

Humphrey, G. (1924). “The Psychology Of The Gestalt”. Journal of Educational Psychology. 15, (7), 401–412.

Joe Wysong and Edward Rosenfeld. (1982). “An Oral History of Gestalt Therapy”. The Gestalt Journal. 12. (2), 12.

John Zijiang Ding. (tt). “Introduction: Pluralistic And Multicultural Reexaminations Of Tolerance”. Journal of East West Thought. 13, (1), 1-12.

Machado, J.L.M, et. (2008). “Self-And Peer Assess-ment May Not Be An Accurate Measure Of PBL Tutorial Process”. Journal BMC Medical Education. 55, (8), 1-6.

Mansouri, Fethi & Trembath, Anna. (2005). “Multi-cultural Education and Racism: The Case of Arab-Australian Students in Contemporary Australia”. International Education Journal. 6, (4), 1443-1475.

Moeliono, Anton M. (2002). “Keanekaan Bahasa dalam Keanekaan Budaya”. Media Indonesia. Edisi Akhir Tahun 2002: Satu Indonesia.

Mulkhan, Abdul Munir. (2001). “Humanisasi Pen-didikan Islam”. Jurnal Refleksi Pemikiran


Daftar Pustaka

Keagamaan dan Kebudayaan. 11, (4), 15-20.Pudenta. (2002). “Peran Pendidikan Seni Nusantara

dalam Pembentukan Pluralisme”. Media Indonesia, Edisi Akhir Tahun 2002: Satu Indonesia.

Pursika, I Nyoman. (2009). “Kajian Analitik Ter ha-dap Semboyan ”Bhinneka Tunggal Ika”. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran. 42, (1),15 – 20.

Rasimin, R. (2016). Pengembangan Karakter Multi-kultural Mahasiswa dalam Pem belajaran Civic Education (Studi pada Mahasiswa Juru san KPI Fakultas Dakwah IAIN Sala-tiga). INJECT (Interdisciplinary Journal of Commu nication), 1(2), 145-164.

Rasimin, R. (2017). Implementasi Model Pem-belajaran Multikultural Untuk Meningkatkan Kom petensi Mahasiswa (Studi Pada Maha-siswa PGMI di IAIN Salatiga). INFERENSI: Jurnal Pe nelitian Sosial Keagamaan, 11(1), 141-162.

Rasimin, M. (2017, November). Multicultural Learning Tolerance in Raising Awareness of Stu dents Attitude. In 1st International Con ference on Social Sciences Education” Multicultural Transformation in Education, Social Sciences and Wetland Environment”(ICSSE 2017). Atlantis Press.



Rasimin, R. (2016). Toleransi dan Kerukunan Umat Beragama Di Masyarakat Randuacir. INJECT (Interdisciplinary Journal of Communication), 1(1), 99-118. doi:https://doi.org/10.18326/inject.v1i1.99-118

Subqi, I. (2016). Pola Komunikasi Keagamaan dalam Membentuk Kepribadian Anak. INJECT (Interdisciplinary Journal of Commu nication), 1(2), 165-180.

Subqi, I. (2016). Pemanfaatan Pusat Sumber Belajar dalam Meningkatkan Hasil Belajar. Jurnal Teknologi Pendidikan: Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pembelajaran, 1(1), 88-98.

Ridwan, MK dan Robikah, Siti. (2019). “Ethical Vision of the Qur’an (Interpreting Concept of the Qur’anic Sociology in Developing Religious Harmony)” Jurnal Ilmiah Islam Futura, 19 (2): 308-326.

Ridwan, MK. (2016). “Kontekstualisasi Etika Muslim terhadap the Others: Aplikasi Pendekatan Historis-Kritis atas al-Qur’an” Maghza, 1 (2): 89-98.

Sandra Mayo. (tt). “Multicultural education transformation in higher education: getting faculty to buy in”. Journal of Case Studies in Education. http://www.aabri.com/manuscripts/09337.pdf.


Daftar Pustaka

Schmidt, Matthew and Tawfik, Andrew. (2018). “Using Analytics to Transform a Problem-Based Case Library: An Educational Design Research Approach”. Interdisciplinary Journal Problem Based Learning (JPBL). 12, (1), 41-50.

Sugono, Dendy. (2002). “Bahasa Indonesia: Bahasa Persatuan Bangsa Indonesia”. Media Indonesia, Edisi Akhir Tahun 2002: Satu Indonesia.

Ulger, Kani. (2018). “The Effect of Problem-Based Learning on the Creative Thinking and Critical Thinking Disposition of Students in Visual Arts EducationThe Effect of Problem-Based Learning on the Creative Thinking and Critical Thinking Disposition of Students in Visual Arts Education”. Interdisciplinary Journal Problem Based Learning (JPBL). 12, (1), 15-41.

Vertovec, Steven. (1998). “Multicultural Policies and Modes of Citizenship in European Cities”. International Journal for Social Sciences. 15, (6), 79-98.

Wagiran. (2012). “Pengembangan Karakter Berbasis Kearifan Lokal Hamemayu Hayuning Bawana (Identifikasi Nilai-nilai Karakter Berbasis Budaya).” Jurnal Pendidikan Karakter. Tahun II, Nomor 3, Oktober 2012. Tersedia On Line.



Wales, H.G.Q. (1948). “The Making of Greater India: A Study in South-East Asia Culture Change”. Journal of Royal Asiatic Society. 16, (2), 2-32.

Wiriaatmadja, Rochiati. (1996). “Perspektif Multi-kultural dalam Pengajaran Sejarah”. Jurnal Pendidikan. No. 4 Tahun XV.

YaseminACARÇİFTÇİandMehmetGÜROL.(2015).“A Conceptual Framework Regarding the Multi cultural Education Competencies of Teachers”. Journal of Education. 30, (1), 01- 14.

Yoon, Bagum. (2012). “Guest Editor’s Introduction: Multicultural Education In Middle Grade Settings”. Midle Grades Research Journal. 7, (2), 20-42.

Yuankun Yao, Dawna Lisa Buchanan I, Joyce Chang, Ann Powell Brown. (2009). “Different Drummers: International Perspec tives on Multi cultural Education”. International Journal of Multicultural Education. 11, (2), 13-46.

Internet:

Allender, Susan Chou. “Australia’s Migrants and Refugees: Opening the Door to Lifelong Learn ing” dalam http://www.ed.gov/pubs/HowAdultslearn/Allender.doc.


Daftar Pustaka

Baker, Fredrick J. (1999). Multicultural Versus Global Education: Why Not Two Sides of the Same Coin, dalam http://www.csupomona.edu/-jis/1999/baker.pdf.

Baron, L. (2003). Problem Based Learning. (http:/[email protected]/ atresourcesttqt.html) (12 Juni 2013).

Berns, R. G & Erickson, P.M (2001). Contextual Teaching and Learning. (online). Tersedia: http://www.cord.org/uploadedfiles/nccte_highlight05-contextualteachinglearning.pdf (22 Agustus 2014).

Driel, Barry Van. “Intercultural Education” dalam http”//www.minorityrights.org/Outiders/Outsider_article.

Encyclopedia, (1955-1968). Amaerican Civil Rights Movement, dalam http://en.wikipedia.org/wiki/American Vivil_Rights_Movement.

Gollnich, Donna M. & Chinn, Philip C. (1983). “Multicultural Education for Exceptional Children” dalam http://www.ericdigests.org/pre-9220/exceptional.htm

John Bligh. (1997). “Problembased Learning In Medicine: An Introduction. Postgrad the Fellow ship of Postgraduate Medicine”. Diakses dari pmj.bmj.com on Nopember 7,



2012 Published by group.bmj.com.John Bligh. (1997). Problembased Learning In

Medicine: An Introduction. Postgrad the Fellowship of Postgraduate Medicine. (online) tersedia: pmj.bmj.com (7 Nopember 2016).

Luchternberg,, Sigrid. (2003). Challenges to Multicultural Education in the 21Century” Makalah dipresentasikan pada Konferensi tentang “The Challenges of Immigration and Integration in the European Union and Australia”, 18-20 Pebruari 2003. University of Syney.

McLeod, Saul., (2007). Humanism, http://simplypsychology.org/humanistic.html , diakses pada tanggal 26/9/2011 pukul 7:49 PM

Peterson, Michail. (1997). Skills to Enhance Problembased Learning. Med Educ Online (serial online) 1997; 2,3. Available from:URLhttp://www.utmb.edu/meo/.

UNESCO. “Inclusive Education” dalam http://portal-unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=12078 & URL_DO=DO_PRINTPA.

Walsh,K.& Agatucci,C. (2001). Mapping Theories of Multicultural Education. [email protected]:[email protected].


INDEKS

A

adat-istiadat 1agama 1, 6, 110, 113, 115,

138, 144, 147, 148, 149, 169, 170

Al-Qur’an 81

B

bahasa 1basic way 19Bendera merah putih 154Bhineka Tunggal Ika 1,

86, 99, 110, 111, 136, 154, 162, 196

budaya vii, 1, 2, 3, 110, 113, 117, 148, 149, 159, 160, 161, 165,

167, 169, 170

C

CMEC 87core values 118

D

demokratis 149, 170desain pembelajaran 24dialogis-persuasif 2difference 7dosen 120, 152

E

empati 125

G

Garuda Pancasila 154



guru 19, 24, 31, 32, 38, 41, 43, 44, 47, 48, 53, 56, 63, 64, 68, 73, 75

H

harmonis 118, 145, 148, 151, 154, 155, 165

heterogenitas 4

I

inklusif-pluralis 2insight 147interest 6internasional 156

J

Juklak 70Juknis 70

K

Karakter 110, 111, 112, 113, 119, 120, 148, 149, 161, 162, 163, 165, 166, 172, 176, 181, 183, 184, 185, 190, 191, 193, 194, 199, 201

Keberagaman vii, 185kepercayaan 116konflikviii,114,115,117,

120, 144, 147

M

makhluk sosial 155motivasi 187multikultural vii, 111,

112, 113, 143, 144, 145, 148, 149, 150, 151, 153, 154, 156, 157, 158, 160, 163, 166, 169, 170, 183

Multikultural 126multikultural-humanis 2multikulturalisme vii, 79,

142, 169, 170Multikulturalisme vi, 142,

175, 180, 191, 193, 197

multikultutal 5

N

NCSS 10NKRI 154

P

Pancasila 110, 117, 118, 154, 162

Pendidikan 110, 112, 114, 116, 119, 142, 143, 151, 167, 168, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186,



187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 197, 198, 199, 200, 201, 202

pendidikan karakter 110pendidikan multikultural

vii, viii, 112, 169, 170

pendidikan sosial 132Piagam Madinah 81pluralitas 3, 4plurality vii, 2politic of recognition 7

R

realitas viiireflectiveinquiry128Republik Nagari 99risalah 80

S

solidaritas 119sosial vii, viii, 116, 144,

145, 147, 150, 153, 154, 155, 159, 163, 164, 167, 168, 169

suku 1, 110, 113, 115, 149, 161, 169, 170

T

toleransi viii, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 140, 144, 145, 148, 149, 151, 155, 159, 160, 161, 163, 165, 166

Toleransi 114

U

UNESCO 116

MULTIKULTURALISMEe-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/9804/1/Rasimin... · 2020. 11. 6. · BAB I PENDAHULUAN ..... 1 A. Wawasan Multikultur dalam Pendidikan IPS ..... 1 B. Paradigma

Documents