Masarykova univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Uspokojení dětí s Downovým syndromem ve školním věku z výsledků tvořivých praktických pracovních činností a rozvoj jejich tvořivosti v rámci celkového rozvoje jejich duševního světa Závěrečná práce Vedoucí závěrečné práce: Zpracovala: Mgr. Marta Illková Mgr. Jana Pi ňosová Brno 2003 1
64
Embed
Masarykova univerzita v Brněcihacek/specped/zaverecne... · 2004. 5. 28. · Masarykova univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Uspokojení dětí s Downovým
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Masarykova univerzita v Brně
Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Uspokojení dětí s Downovým syndromem ve školním věku
z výsledků tvořivých praktických pracovních činností
a rozvoj jejich tvořivosti
v rámci celkového rozvoje jejich duševního světa
Závěrečná práce
Vedoucí závěrečné práce: Zpracovala:
Mgr. Marta Illková Mgr. Jana Piňosová
Brno 2003
1
Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně, na základě výzkumu
a studia uvedené literatury.
Mgr. Jana Piňosová
V Brně dne 12. 2. 2003
2
Poděkování:
Upřímně děkuji Mgr. Martě Illkové za odborné vedení závěrečné práce, za konzultace
a pomoc při řešení problémů spojených se závěrečnou prací.
Dále chci poděkovat řediteli Speciálních škol - Pomocné školy a Praktické školy,
Ibsenova 1 v Brně – Lesná, Mgr. Jindřichovi Petříkovi, Mgr. Boženě Doleželové z SPC a
všem učitelkám a vychovatelkám školy za umožnění výzkumné činnosti v tomto zařízení.
V neposlední řadě děkuji dětem s Downovým syndromem, které ochotně spolupracovaly
posazené oční štěrbiny, oči dále od sebe, plochý obličej, horní okraj ucha je často přeložen,
ušní kanálky jsou úzké, ústa jsou malá, některé děti je mají stále pootevřená, jazyk může
vyčnívat, starší děti mívají vrásčitý jazyk, patro v ústech je užší, růst chrupu bývá opožděn,
jeden i více zubů často chybí, mnohé zuby mohou mít i odlišný tvar, čelisti jsou malé,
proto dochází k chybnému postavení zubů, v zimním období jsou rty často popraskané.
Krk je širší a mohutnější. Nápadné mohou být volné záhyby kůže na obou stranách vzadu
na krku, které se v pozdějším věku ztrácejí. Hrudník má odlišný tvar, prsní kost může být
vpáčená nebo může naopak vyčnívat. Břišní svaly bývají oslabené a často vyčnívá střední
část břicha. Končetiny mívají normální tvar, ruce a chodidla jsou malá a mohutná, mají
kratší prsty a malíček zakřivený mírně dovnitř. Asi u poloviny dětí je jedna rýha přes dlaň
i chodidlo. Otisky prstů jsou odlišné. Většinou mají ploché nohy. Vzhledem k celkové
ochablosti vazů mají pak volné klouby a často dochází k jejich vykloubení. Většina dětí má
malý svalový tonus, menší svalovou sílu a omezenou svalovou koordinaci. Pleť dětí bývá
světlá, v dětství skvrnitá. Během chladného období bývá suchá, ruce i tváře snadno
popraskají. Starší děti i dospělé osoby mívají kůži na omak hrubou.
Většina tělesných dispozic nezasahuje do vývoje a zdraví dítěte (šikmé oči neznamenají,
že dítě vidí hůře). U některých dětí jsou uvedené rysy dominantnější než u druhých.
Rovněž platí, že každé dítě s Downovým syndromem nemusí odpovídat výše uvedené
charakteristice. Přesto děti s Downovým syndromem snadno rozeznáme, ale neplatí, že
jsou všechny stejné. Důvodem je to, že mnohé rysy těchto dětí se působením času a
přibývajícím věkem průběžně mění.
Funkční příznaky – pohybové schopnosti jsou omezené. Poměrně dobře je vyvinuta
hrubá motorika. Jemné a přesné pohyby nedovedou děti s Downovým syndromem
vykonávat.
21
Řeč je postižena vždy. Vyvíjí se opožděně a dosáhne stupně pojmenování a označování
konkrétních jevů. Typickými znaky jsou primitivnost, výrazová chudost, patlavost a
huhňavost.
Děti s Downovým syndromem často trpí přidruženými chorobami, například jde o
časté infekce. Tělesná hmotnost těchto dětí se často neúměrně zvyšuje a vede dokonce až
k obezitě. Nezřídka jsou tyto děti s postižením zraku, sluchu, se srdečními vadami i
vrozenými anomáliemi trávících orgánů. Výjimku netvoří ani děti se změnami na dásních,
spánkové apnoe, epileptické záchvaty ani změny na jejich kostře.
Sociální adaptabilita dětí s Downovým syndromem je u nich lepší v oblasti
sebeobsluhy, v novém prostředí se adaptují poměrně rychle. Tito jedinci si dovedou snadno
vytvořit silné citové pouto k lidem, které znají a kteří se jim věnují. Většinou jsou to
rodiče, dále pak to mohou být vychovatelé.
1.3.1. Vymezení pojmu mentální retardace
Mentální retardace je základním důležitým charakteristickým znakem jedince
s Downovým syndromem. Mezi postiženými lidmi tvoří děti, mládež i dospělí s mentální
retardací zcela specifickou skupinu. Jsou to jedinci, u nichž během duševního vývoje došlo
k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých osobních
vlastností a k problémům v adaptačním chování. Mezi postiženými lidmi je právě tato
skupina jednou z nejpočetnějších.
Mentálně postižení lidé jsou především lidské bytosti, osoby, osobnosti, individuality a
teprve potom, na druhém místě, postižení.
Mentální retardace (MR), dříve oligofrenie (slabomyslnost), je “souhrnné označení
vrozeného nebo časně získaného defektu rozvoje rozumových schopností”. (Říčan, P.,
Vágnerová, M., 1991, s. 115). Je definována jako nedosažení odpovídajícího stupně
mentálního vývoje vzhledem k věku. Mentální retardace je vymezena nízkou úrovní
rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení,
omezenou schopností učení a ztíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky. Jedná
se o stav trvalý.
22
„Důležitým diagnostickým vodítkem je vývojové období, ve kterém se porucha
intelektových funkcí projevila. Pokud vznikla v raném dětství, užívá se diagnóza mentální
retardace, pro pozdější výskyt se užívá termín demence - hranice se stanovuje pro období
prvních 2 - 3 let života”. (Zvolský, P., 1997, s. 154).
Mentální retardace má různé příčiny vzniku, které mohou souviset s dědičností nebo
s vlivem vnějšího prostředí. Předpokladem je trvalé poškození CNS, její odchylná
struktura nebo odchylný vývoj v období prenatálním, perinatálním a postnatálním.
K poškození dítěte může dojít v období prenatálním, například infekčním onemocněním
matky nebo vlivem záření. V porodním období může jít o nešetrný porod a v kojeneckém
věku může dojít ke vzniku mentální retardace zánětem mozku, úrazem mozku nebo
poruchami vnitřní sekrece.
V souladu s klasifikací Světové zdravotnické organizace WHO z roku 1992 jsou
mentálně postižení zařazováni do celkem šesti kategorií (sec.lit. Zvolský, P., 1997, s. 155):
Podle hloubky mentální retardace rozlišujeme stupně mentální retardace:
F70 Lehká mentální retardace IQ 69 – 50
Tato skupina tvoří asi 4/5 mentálně retardovaných. Rozvoj sociálních dovedností je
zpomalen, je opožděno používání řeči a porozumění mluvenému slovu. Hlavní obtíže se
projevují v prvních letech školní docházky. Je potřeba speciální výukové zařazení.
F 71 Středně těžká mentální retardace IQ 49 – 35
Vývoj myšlenkových schopností i řeč je výrazně opožděn. Vzdělání je orientováno na
základ školského trivia, důraz je kladen na zdokonalování sebeobsluhy a jednoduchých
praktických činností. Někteří jedinci si osvojí elementární znalosti čtení a psaní. Tato
skupina tvoří asi 12 % mentálně retardovaných.
F 72 Těžká mentální retardace IQ 34 – 20
23
Tuto skupinu tvoří 7 % z počtu mentálně retardovaných. Psychomotorický vývoj je
výrazně opožděn již v předškolním věku. Řeč bývá omezena na skřeky nebo jednotlivá
slova. Možnost sebeobsluhy je výrazně omezena.
F 73 Hluboká mentální retardace IQ 19 a méně
Tvoří 1 % z populace mentálně retardovaných. Většina jedinců není schopna
sebeobsluhy, je odkázána na péči v nejzákladnějších životních úkonech. Jsou často
motoricky omezení, mívají postižení zraku a sluchu, časté bývají neurologické potíže. Řeč
není vytvořena, komunikace je velmi omezená.
F 78 Jiná mentální retardace
Stanovení stupně je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké
poruchy chování, autismus atd.
F 79 Nespecifikovaná mentální retardace
MR je prokázána, ale není dostatek informací pro zařazení osoby do některého
z uvedených stupňů.
Stanovit hranice mezi jednotlivými stupni mentální retardace bývá obtížné, zvláště
hranice mezi středně těžkým a těžkým stupněm MR. Dítě je nutno posuzovat komplexně.
Hodnotu IQ ovlivňuje řada faktorů, například dosavadní způsob výchovy, zdravotní
handicap atd. U dětí z nepodnětného prostředí může vzniknout tzv. pseudooligofrenie
neboli sociální oligofrenie.
1.4. Mentální retardace - trvalý stav?
Jak lze v obecné rovině charakterizovat duševní úroveň mentálně postižených žáků?
Nejvýstižnější je zřejmě formulace M. Koláře: “Mentální postižení se projevuje
dezorientací v sociálních vztazích, naivitou, těžkopádností a zvýšenou sugestivitou ... je
velké nebezpečí, že takový žák bude zesměšňován, ponižován a později tvrdě šikanován.”
(Švarcová, 1998, s. 19).
24
Ještě donedávna speciálně pedagogické teorie uváděly, že mentální retardace je trvalé a
nezměnitelné postižení a předpokládalo se, že úroveň lidské inteligence je konstantní a že
inteligenční koeficient člověka se od raného dětství do dospělosti nijak nemění.
Z výsledků novějších speciálně pedagogických výzkumů vyplývá, že určité zpoždění ve
vývoji lze u některých mentálně postižených jedinců včasným a vhodným speciálně
pedagogickým a psychologickým působením dohnat. Je již v praxi ověřenou skutečností,
že pokud je postiženým jedincům věnována odpovídající psychologická a speciálně
pedagogická péče, může být u dětí s mentálním postižením dosaženo výrazného zlepšení
rozumových schopností.
Základním předpokladem k tomu, aby došlo ke zlepšení rozumových schopností dětí s
mentálním postižením, ovšem je, aby byla těmto dětem věnována dlouhodobá
kvalifikovaná péče. Nutno ale dodat, že také zájem mentálně retardovaného člověka
přizpůsobit se určitým požadavkům, které na něj klade okolní prostředí, závisí nejen na
jeho inteligenci a schopnostech vůbec, ale také na jeho emocionalitě a motivaci.
Proto při stanovování prognózy vývojových možností lidí s mentální retardací je třeba
zkoumat nejen samotnou osobu mentálně retardovaného, resp. její rozumové a jiné
schopnosti, ale i úroveň její sociální adaptivity, podmínky její potenciální rehabilitace.
Nutné je ale také přihlížet ke stále měnícím se sociálně ekonomickým podmínkám péče o
mentálně postižené, k míře humanizace společnosti, k jejím sociálním postojům i
k samotné úrovni speciálního školství a poradenství, které hraje nezanedbatelnou úlohu při
přípravě lidí s mentálním postižením do praktického života a které pomáhá při jejich
začleňování do společnosti.
1.5. Výchova dítěte s Downovým syndromem v rodině
Narození jakkoliv postiženého dítěte, tedy i dítěte postiženého Downovým syndromem,
totiž byla, a je tomu tak i dnes, pro kteroukoli rodinu velmi stresující událostí.
Zatímco v rodině, v níž žije zdravé dítě, jsou vždy harmonicky vyváženy obě základní
složky péče o ně, tedy radost z jeho dobrého vývoje i starost o to, aby se dobře vyvíjelo i
nadále, v rodině, v níž žije postižené dítě, převažuje spíše velký stres a naopak absentuje
jakákoliv radost z jeho vývoje.
25
V důsledku tohoto postoje rodiny ovšem zákonitě následně vznikají problémy s
výchovou postiženého dítěte. Rodina totiž vůbec není na přijetí postiženého dítěte
připravena, neboť i to, že se právě jim narodilo postižené dítě, se rodiče i v současnosti od
řady lékařů dozvídají zcela nevhodným způsobem, aniž jim kdokoliv dal šanci se na tuto
velmi stresující zprávu jakkoli předem psychicky připravit.
To ostatně velmi výstižně glosovala jedna z maminek dítěte, postiženého Downovým
syndromem “... nás společnost nedokázala připravit, abychom se dokázali postarat a
milovat někoho, kdo je nějak jiný než normální”.
Základy výchovy mentálně postižených dětí vždy vznikají především v jejich vlastní
rodině. Pro zdárný psychický vývoj postiženého dítěte je pobyt v rodině zcela rozhodující.
Je-li totiž dítě umístěno do ústavu, trpí zde (jakkoliv i zde může být péče o ně kvalitní)
pocitem, že jej opustili jeho blízcí. Jakékoliv dítě, zvláště pak dítě deprivované, má totiž,
jak upozorňují dánští pedagogové, právo na tři složky “kvality života” - právo na
intenzívní vztah s jednou osobou, právo na respekt a úctu k vlastní osobě a právo na
zážitky umělecké, kulturní i zážitky z pobytu v přírodě.
Zvláště první zmíněnou “kvalitu života” ovšem může postižené dítě rozvíjet právě a jen v
rodině, ve svém domově. Ostatně i známý autor Zdeněk Matějček k tomu výstižně ve
svých přednáškách dodává: “domov je místo, kde se dítě cítí v bezpečí, je to místo, kde je
mu dobře, je to rodina, místo radosti, místo, kde se s ním počítá”.
Výchova mentálně postiženého dítěte je ovšem ve srovnání s výchovou dítěte zdravého
mnohem náročnější a vyžaduje také značné speciálně pedagogické dovednosti a nemálo
času a nesrovnatelně více trpělivosti rodičů. Vždyť nácvik každé byť i sebemenší
dovednosti dítěte vyžaduje u mentálně retardovaného dítěte dlouhodobé a trpělivé úsilí. V
případě potíží při takovémto způsobu nácviku dovednosti dítěte je třeba také spolupráce
rodičů s odborníky, mnoha pravidelných konzultací specializovaného pedagoga,
psychologa atp.
O důležitosti pobytu dítěte, postiženého Downovým syndromem, v podnětném rodinném
prostředí dnes skutečně nelze pochybovat. Rovněž pozitivní přístup rodičů, sourozenců,
učitelů a vychovatelů i širšího okolí dítěte s Downovým syndromem ovlivňuje velmi
kladně jeho další psychomotorický a sociální vývoj.
1.6. Význam včasné péče o děti s Downovým syndromem
26
V této kapitole upozorňuji na důležitost včasné a správné reedukační péče o děti
s Downovým syndromem. Nezbytná je rovněž včasná intervence vůči rodičům postižených
dětí, aby jejich socializace dosáhla co nejvyššího stupně.
Včasná péče o děti s Downovým syndromem ihned po narození velmi pozitivně
ovlivňuje jejich další vývoj. Mozkové buňky jakéhokoliv, tedy i postiženého dítěte, se
vyvíjejí již od narození, nejvýrazněji pak dokonce již v prvních třech letech věku dítěte.
Kompenzační schopnost dětského mozku je v tomto období ještě značně velká. Dětem s
Downovým syndromem to umožňuje nejlépe rozvíjet „náhradní”mechanismy života, které
jim mohou umožnit žít téměř stejně kvalitně jako dětem zdravým.
Raná podpora představuje soustavu služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým
v sociálním, biologickém i psychickém vývoji dětem s Downovým syndromem a jejich
rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout
rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Tyto služby mají být
poskytovány od zjištění rizika nebo od zjištění postižení tak, aby zvyšovaly vývojovou
úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy.
Od počátku působení na dítě je nutno mít před sebou jeden jediný cíl – připravit dítě na
život v dospělosti, což není nic jiného než předat množství všeobecných i specializovaných
dovedností. Dítě hned od začátku vychovávat k co největší samostatnosti a co nejmenší
závislosti na pomoci druhých.
K tomu se člověk potřebuje naučit komunikovat, navazovat s okolím přátelské vztahy.
Proto se má u něho pěstovat schopnost pracovat v běžném prostředí, účastnit se aktivit
zdravých lidí, být nápomocen. Přitom se neobejdeme bez nácviku vhodných forem chování
dítěte (zvládání svého hněvu, splnění prosby, umět správně reagovat na city a pocity
druhých lidí).
Důležité je, že se rodiče mohou hned od počátku opřít při výchově svého dítěte o
spolupráci celého týmu odborníků – pediatrů, speciálních pedagogů, psychologů, logopedů
– v interdisciplinárně řízené péči. Bylo zjištěno, že včasná a integrovaná výchova má pro
budoucí život člověka s handicapem rozhodující význam.
Pro optimální vývoj narozeného postiženého dítěte (0-3 roky) je nutná včasná a
neodkladná péče v oblasti zdravotní, pedagogické i sociální. Včasná diagnostika vede
k cílené léčbě a terapii nejen v oblasti zdravotní, ale i v oblasti pedagogické a
psychologické. Výsledky cílené podpory závisí na úzké spolupráci všech odborníků a také
27
na jejich schopnosti vytvoření partnerského vztahu s rodiči. Těžiště práce je v oblasti péče
o dítě, v poradenství a terapeutické podpoře rodičům.
Tato péče se týká všech zainteresovaných odborníků, speciálních pedagogů, psychologů,
neurologů atd. i rodičů těchto dětí, podílejících se na tom, aby socializace dítěte dosáhla co
nejvyššího možného stupně svého rozvoje.
Lze konstatovat, že včasná péče od narození o děti s Downovým syndromem pozitivně
ovlivňuje jejich další vývoj.
1.7. Předškolní výchova dětí s Downovým syndromem
Předškolní výchova mentálně postižených dětí probíhá většinou ve speciálních
mateřských školách. Speciální mateřské školy se zaměřují na:
individuální speciální pedagogickou a léčebnou péči, diferencovanou podle stupně a
druhu postižení dítěte. Tuto péči zde zajišťují speciální pedagogové, logopedi,
rehabilitační pracovníci, pediatři a odborní lékaři
dlouhodobé plnění diagnostického zadání ve spolupráci s odborníky a rodinou.
K naplnění diagnostického zadání dochází tehdy, je-li pro dítě ve spolupráci s
odborníky a rodinou vybrán vhodný typ školního či jiného zařízení, kde bude pod
vedením odborníků dále rozvíjet své schopnosti
pomoc při vytváření sociální záchytné péče pro děti rodin s nízkou sociokulturní úrovní
zajišťování péče o děti v různých pedagogických zařízeních denního typu, případně
výjimečně zajištění internátního ubytování v případě, že rodina není schopna mentálně
postiženému dítěti zajistit základní životní potřeby
zlepšování poradenské péče zřizováním speciálně pedagogických center při speciálních
mateřských školách
poskytování individuální péče mentálně postiženým dětem školního věku, dosud
nezpůsobilým absolvovat soustavné školní vzdělávání ve zvláštních či pomocných
školách. Péče je těmto dětem poskytována formou individuálního zařazení do skupiny
mladších dětí či do výchovné třídy ve speciální mateřské škole
Vzhledem k tomu, že v pedagogickém systému mateřských škol obecně převažuje
funkce výchovná nad funkcí vzdělávací, mohou děti s mentálním postižením v
předškolním věku navštěvovat také běžné mateřské školy, tj. mohou v nich být
28
vychovávány a vzdělávány integrovaně, tj. společně se zdravými dětmi nebo s dětmi s
jiným druhem postižení. V případě, že běžnou mateřskou školu navštěvují i mentálně
postižené děti, se ovšem snižuje počet dětí v každé třídě, kterou navštěvuje mentálně
postižené dítě. Tomu je totiž třeba věnovat zvláštní individuální péči.
Cesta k tomu, aby dítě, postižené Downovým syndromem, mohlo chodit případně i do
běžné mateřské školky, je ovšem vždy dlouhá a trnitá. V každém případě je třeba, aby
rodiče takto postiženého dítěte při jeho výchově, resp. při “dohánění” toho, v čem příroda
nemilosrdně a nenávratně zasáhla, kdy jejich postižené dítě zaostává za zdravými
vrstevníky, úzce spolupracovali s odborníky na tuto problematiku, v první řadě tedy s
pediatrem, neurologem a rehabilitační sestrou.
Je sice faktem, že děti postižené Downovým syndromem po uplynutí prvního roku svého
života stále ještě nedokážou lézt, ale pouze se plazí po břiše, na druhé straně se ale
například autorka Chvátalová zmiňuje o tom, že “u některých dětí s Downovým
syndromem je vhodný již ve čtyřech letech nástup do mateřské školky, ale se speciální
asistentkou”. (Chvátalová, 2001, s. 105).
„Pokud to jde, snažíme se dítě rozvinout na takovou úroveň, aby se dobralo určité
samostatnosti. Aby mohlo mezi další děti, do denního stacionáře, případně do normální
mateřské školy”, dodává k tomu odbornice z kladenského Střediska pomoci ohroženým
dětem PhDr. Marcela Pospíšilová (Magazín LN, 1996, č.7, s. 7).
1.8. Školní věk u dětí s Downovým syndromem
Každá etapa psychického vývoje dítěte, tedy i dítěte mentálně retardovaného
s diagnózou Downův syndrom, je ovlivněna jak postupným nárůstem složitosti
psychických procesů, probíhajících v duševním světe dítěte, tak souběžně s růstem dítěte i
měnícími se biologickými předpoklady jeho budoucího vývoje, měnícím se sociálním
prostředím apod.
V době vstupu dítěte s Downovým syndromem do školy u něj stále probíhá proces zrání
a vývoje. Většině dětí přinese vstup do školy obraz nového dosud nepoznaného světa.
Pokud dítě již navštěvovalo speciální MŠ, bývá jeho vstup do školy v mnohém snazší.
Většina dětí si na školu rychle zvyká. Adaptační obtíže se mohou vyskytovat u dětí, které
zažily malý kontakt s okolím, vyrůstaly v příliš ochranitelské atmosféře rodiny a příliš
29
přilnuly k matce. Tuto negativní vazbu je třeba postupně u dítěte odbourávat a nastolovat u
dítěte nový pocit a potřebu pospolitosti se spolužáky.
Škola probouzí pocit vlastní identity, sebeúcty a radosti ze života. Dítě se zde naučí
stýkat se s druhými lidmi. V neposlední řadě škola dítěti položí základy pro jeho život,
neboť škola podporuje vývoj tělesné obratnosti, samostatnosti, formy styku ve skupině,
jazykovou kompetenci, i základy trivia, čtení, psaní, počítání. Naučí ho být samostatný,
což předpokládá dokázat se obléci, samostatně se najíst, být čistý, upravený a dodržovat
pravidla tělesné hygieny. Dochází zde k rozvoji motorických dovedností, jako je běh,
chůze, popř. v mnohém je zde nápomocna rehabilitace. Děti s Downovým syndromem
musí být připraveny na všechny oblasti života. Proto je velmi důležité připravit těmto
dětem vhodné speciálně pedagogické prostředí, ve kterém mohou dosáhnout všech
potřebných výchovně vzdělávacích cílů školy. Dítě ve škole má za úkol prozkoumat své
vlastní možnosti, zhodnotit je realisticky, na co ještě stačí a co už nemůže, a musí se cítit
být osloveno.
Ve věku povinné školní docházky vyžaduje proces vzdělávání těchto žáků speciální
vyučovací metody, vhodný výběr učiva, individuální přístup učitele – speciálního
pedagoga a snížený počet žáků ve třídě. Podmínkou výchovy mentálně postižených dětí
s Downovým syndromem je velká trpělivost, mírnost, laskavost ze strany rodičů a
v neposlední řadě i vynalézavost. Bez těchto vlastností snad ani nelze takto postižené dítě
vychovávat. Silný cit a naprosto chladný rozum, zdánlivě nesourodá kombinace, ale
v tomto případě je nezbytností. Cit pomáhá překonávat hodiny i dny časté deprese, smutku
a vyčerpanosti a snad i pocitů beznaděje nad pomalými výsledky, chladný rozum ale
ukazuje správnou cestu vpřed, ukazuje jak dál.
Mentálně postižené dítě ve školním věku potřebuje pevné rodinné zázemí, pocit ochrany
a bezpečí, intenzivnější výchovnou péči a pomoc při vzdělávání. Vědomosti, dovednosti a
návyky se vytvářejí obtížně a pomalu, děti jsou nesamostatné, nedovedou se většinou samy
zaměstnat ani zabavit, a proto vyžadují téměř nepřetržitý dohled. Každý vytvořený návyk,
každá nová dovednost a nově osvojený poznatek ale znamenají cenný krok k jejich
osamostatnění. Naším cílem při výchově dětí s Downovým syndromem by měla být co
největší soběstačnost, co nejvyšší dosažený stupeň socializace a sebeobsluhy dítěte.
„Úspěchy přinášejí dětem povzbuzení, zvyšují pocit jejich vlastní hodnoty a vedou je
k další snaze “. (Pueschel, S. M., 1997).
30
1.9. Edukace dětí s Downovým syndromem ve školním věku
Svět duševně postižených dětí, tedy mentálně retardovaných žáků, byl v minulosti světem
vždy přísně uzavřeným. Mentálně retardované děti často doslova “živořily” v různých
specializovaných ústavech, určených k jejich výchově, nebo v lepším případě přežívaly v
péči rodiny, případně navštěvovaly zvláštní školu.
Představa, že všechny občany s mentálním postižením je třeba izolovat od ostatní
společnosti a uzavřít do institucí, z nichž není návratu, je velmi zastaralá a působí nejen
nemoderně, ale i velmi nekulturně.
Dnes se naštěstí současné pohledy na mentálně retardované děti již vyvíjejí
v mnohonásobně pozitivnějším světle. Vždyť dítě s mentálním postižením, tedy i dítě
s Downovým syndromem, je sociální bytost ve své jedinečnosti a stejně jako kdokoli jiný
z lidských tvorů potřebuje sociální mezilidské kontakty.
Představa, že by duševně postižené dítě mělo navštěvovat běžnou základní školu
společně se svými duševně zdravými vrstevníky, se ještě nepříliš dávno jevila jako zcela
nereálná. Teprve v posledních několika letech začínají mnohé základní školy v úzké
spolupráci s rodiči postiženého dítěte realizovat postupnou integraci postižených žáků mezi
jejich duševně zdravé spolužáky, což je plně v souladu s obdobným trendem, aplikovaným
již delší dobu na západ od našich hranic.
To se pochopitelně neobejde bez problémů a obtíží. Zvláště složitá je integrace duševně
postižených žáků s Downovým syndromem mezi duševně zdravé spolužáky, navštěvující
běžnou základní školu. Na některá úskalí této integrace ostatně výstižně upozorňuje ve své
práci Siegfried Pueschel: “Aby mohl učitel zprostředkovat dítěti s Downovým syndromem
řeč či jiné dovednosti, potřebné ke komunikaci, je třeba průběh vyučování strukturovat tak,
aby každý krok naučeného chování (dítěte s Downovým syndromem - pozn. J. P.) následně
navazoval na předchozí”. (Pueschel, 1997, s. 91).
Učební plán žáka s Downovým syndromem, který navštěvuje “běžnou” základní školu,
musí vždy být sestavován ve spolupráci třídního učitele, specializovaného pedagoga,
psychologa, ředitele školy a osobní asistentky žáka.
1.9.1. Školy a pedagogická zařízení pro děti s Downovým syndromem
31
ve školním věku
Výchova a vzdělávání dětí s Downovým syndromem je celoživotním procesem.
Kognitivní procesy u těchto jedinců probíhají podstatně pomaleji než u jedinců duševně i
fyzicky zdravých. Proto je třeba je stále znovu rozvíjet a opakovat, prohlubovat jejich
znalosti a dovednosti a soustavně je vést ke komplexnímu poznání života, který je
obklopuje.
1.9.1.1. Zvláštní škola
Posláním zvláštní školy je umožnit žákům s lehkým stupněm mentální retardace
dosáhnout vysoké úrovně jejich znalostí, dovedností a duševních kvalit při přísném
respektování jejich individuálních zvláštností a možností. Cílem práce zvláštní školy je
příprava žáků na jejich profesní uplatnění, zapojení mezi nepostižené vrstevníky a
případnou úplnou integraci do běžného života. Proces vzdělávání na zvláštní škole
vyžaduje individuální přístup učitele k žákovi, speciální učební metody a vhodný výběr
učiva při sníženém počtu žáků ve třídě.
Školní docházka je zde devítiletá. Učební plán zvláštní školy má zařazen obdobné
vyučovací předměty jako učební plán základní školy, s poměrně velkým počtem hodin
pracovního vyučování a s výjimkou jazyků. Zvláštní škola je vnitřně členěna do tří stupňů:
nižší stupeň 1. – 3. ročník
střední stupeň 4. – 6. ročník
vyšší stupeň 7. – 9. ročník
(Vzdělávací program zvláštní školy)
V České republice je kolem 450 zvláštních škol. O zařazení žáka do zvláštní školy či o
jeho přeřazení rozhoduje v souladu se zněním vyhlášky 127/97 Sb. ředitel příslušné
zvláštní školy, zařazení do ní je ale podmíněno i souhlasem rodičů nebo zákonných
zástupců dítěte.
Výchovný a vzdělávací proces na zvláštní škole je přizpůsoben úrovni psychofyzického
rozvoje žáků. Jejich inteligenční schopnosti i dosažená úroveň vědomostí, dovedností a
návyků totiž nejsou identické a proto pedagogové a speciální pedagogové musí při jejich
32
vzdělávání vždy uplatnit individuální speciálně pedagogické postupy, odpovídající
vývojovým a osobnostním zvláštnostem dětí.
1.9.1.2. Speciální třídy
Vyhláška 127/97 Sb. uvádí, že: “ve speciálních školách a speciálních mateřských
školách lze zřizovat speciální třídy pro děti a žáky jiného stupně či typu postižení nebo
speciální třídy pro děti a žáky s více vadami nebo speciální třídy pro žáky s lékařskou
diagnózou autismus”. V obcích, kde není zvláštní škola, je pak možné, existují-li zde
prostorové a materiální podmínky a je-li odborná výuka zajištěna speciálním pedagogem,
otevřít nižší stupeň zvláštní školy i při základní škole.
1.9.1.3. Pomocná škola
Pomocná škola vzdělává žáky, kteří mají takové rozumové nedostatky, že nemohou být
vzděláváni v základní škole, ani v pomocné škole. To ovšem vyžaduje speciální odbornou
pedagogickou péči i vhodně upravené podmínky ve třídách, tj. malý počet žáků ve třídě,
školní třídy i rozvrh, přizpůsobené jejich potřebám, klidné, nehlučné a nestresující školní
prostředí a v neposlední řadě také speciální učebnice a pracovní sešity.
Úkolem přípravného stupně je umožnit vzdělávání těm dětem, které byly donedávna od
školní docházky zcela osvobozeny. Důsledkem přípravy těchto dětí je, že mnohé z nich, u
nichž bylo dříve možné jen obtížně vystopovat a sledovat předpoklady k systematickému
vzdělávání, v průběhu vyučování na tomto stupni dokáží úspěšně rozvinout své schopnosti
a absolvovat tak pomocnou školu.
Jedním z úkolů pomocné školy je vybavit žáky triviem základních dovedností, tzn. naučit
je číst, psát a počítat. Přesto, že je zvládnutí těchto požadavků pro některé mentálně těžce
postižené žáky jen velmi obtížné, i oni se většinou naučí číst alespoň různé nápisy,
nadpisy, názvy předmětů a jména osob, s nimiž budou komunikovat. Výuka psaní má pro
mentálně postižené žáky kromě vlastní dovednosti psát také velký instrumentální význam.
Představuje totiž velmi propracovanou techniku rozvíjení jemné motoriky, která zároveň
stimuluje rozvoj myšlení žáků. Výuka základů počítání pak u žáků kromě postupného
osvojování kvantitativních vztahů vede také k rozvoji jejich abstraktního myšlení.
Prakticky využitelné dovednosti a návyky, které mohou využít během jednoduchých
33
pracovních činností, vykonávaných v chráněných dílnách, získávají mentálně postižení
žáci v pracovní výchově.
Pro žáky pomocné školy má mimořádný význam tělesná a pohybová výchova, protože
pomáhá rozvíjet jejich motoriku, překonávat neobratnost a případnou pohodlnost. Neméně
důležitý je také rozvoj hudebních schopností mentálně postižených i jejich výtvarných
dovedností.
Pomocná škola je desetiletá a vnitřně se člení na pět stupňů:
přípravný stupeň 1 – 3 roky
nižší stupeň 3 roky
střední stupeň 3 roky
vyšší stupeň 2 roky
pracovní stupeň 2 roky
Během výuky a výchovy žáků je důležité respektování jejich individuálních zvláštností.
Zkušenosti z práce pomocných škol v České republice ukazují, že i žáci s vážným
mentálním postižením si mohou v průběhu desetileté docházky osvojit velké množství
poznatků a dovedností, které mohou zvýšit jejich samostatnost a soběstačnost. Některým z
nich tyto poznatky mohou umožnit i uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech
nebo při naplňování vlastního volného času.
Pomocné školy připravují žáky také k dalšímu vzdělávání, například na praktických
školách, které vedou k socializaci do společnosti. Smyslem činnosti pomocné školy je
rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a předpoklady žáků a vybavit je takovými
vědomostmi, dovednostmi a návyky, které těžce mentálně postiženým žákům umožní co
nejvíce se zapojit do společenského života. O úrovni tohoto zapojení ovšem nerozhoduje
jen úroveň jejich rozumových schopností a kvalita jejich vědomostí a dovedností, ale také
jejich vztah k ostatním lidem, jejich schopnost komunikovat s nimi a navazovat s nimi
osobní vztahy. Nezanedbatelnou roli zde ovšem hrají také osobní vlastnosti a povahové
rysy.
Pomocná škola by ve své práci měla akcentovat především výchovnou složku, tzn., že by
měla mentálně těžce postižené žáky vést ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem a
cílevědomě v nich budovat vědomou touhu a potřebu zapojit se do života společnosti.
Mentálně postižení žáci by měli v důsledku výchovy v pomocné škole cítit také potřebu
34
kultivovat své chování tak, aby soužití s nimi nekladlo na jejich okolí neúměrné nároky.
Nezbytným předpokladem jejich sociální integrace je také rozvíjení jejich komunikačních
schopností a dovedností. K tomu je ovšem zapotřebí, aby těžce mentálně postižení žáci
měli přímo v pomocných školách zajištěnu specializovanou pedagogickou péči nejen
svých učitelů a vychovatelů, ale i pomoc psychologů a dalších odborníků ze speciálních
pedagogických center.
1.9.1.4. Praktická škola
Jedinci, kteří nejsou po ukončení povinné školní docházky schopni dalšího vzdělávání
v odborném učilišti, mají příležitost osvojit si řadu dovedností potřebných k vykonávání
pomocných prací v jednoletých až tříletých praktických školách. Těžiště výuky těchto
neprofesních škol spočívá v přípravě na život, především na život v rodině.
Teoretická stránka výuky je zaměřena na upevnění základních poznatků z oblasti
všeobecně vzdělávací s akcentem na možnost jeho praktického využití v každodenním
životě.
Praktická stránka výuky se orientuje na výcvik jednoduchých dovedností (šití a další
ruční práce, vaření, vedení domácnosti apod.). Dívky najdou uplatnění ve stravovacích
zařízeních jako pomocné pracovnice, či v sociálních službách a ve zdravotnictví. Chlapci
získají manuální dovednosti, uplatnitelné v drobné údržbě. Kromě povinných předmětů
jsou v učebním plánu zařazeny i předměty volitelné – pěstitelství, chovatelství, zdravotní
výchova, péče o nemocné a drobná údržba. (Švarcová, I., 1996).
1.10. Speciální pedagogická centra
Uplatňování speciálně pedagogických postupů může účinně napomáhat v České
republice dobře rozvinutý systém speciálních pedagogických center. Speciální
pedagogická centra pro mentálně postižené jsou speciální školská zařízení, zřizovaná
ministerstvem školství. Působí buď samostatně jako účelová školská zařízení nebo jako
součást speciálních mateřských, pomocných nebo zvláštních škol.
Speciálně pedagogická centra se zaměřují na komplexní péči o děti a mládež vždy jen s
jedním druhem postižení, tj. existují centra pro smyslově, mentálně či tělesně postižené
nebo pro děti a mládež s vadami řeči a kombinovanými vadami. Některá centra se ovšem
35
věnují také práci s postiženými, kteří mají více vad. Hlavním úkolem center je pravidelná,
dlouhodobá a komplexní práce s postiženými i jejich rodiči, která začíná již v raném věku
dítěte a končí současně s ukončením jeho školní docházky.
V centrech obvykle působí speciální pedagog - psychoped, psycholog, speciální
psycholog – logoped, psycholog - terapeut, pediatr, sociální pracovnice a rehabilitační
pracovník. S centrem často spolupracují také neurolog, psychiatr nebo dětský lékař. Práce
centra probíhá ambulantní formou, tj. buď klienti se svými rodiči docházejí do centra či
pracovníci centra navštěvují rodinné prostředí, v němž žák žije nebo zkoumají jeho
chování přímo ve školách, v nichž uskutečňují krátkodobé diagnostické stáže.
1.11. Alternativní formy výchovy a vzdělávání
Vedle státních institucí existuje řada alternativních forem pomoci mentálně
retardovaným v podobě nestátních organizací (církve, nadace, sdružení, soukromé
společnosti). Dozvěděla jsem se o jednom podobně úspěšně pracujícím středisku. Jde o
kladenské Středisko pomoci ohroženým dětem při zdejším dětském domově, které je
soukromou neziskovou organizací. V jeho týmu dnes pracují psycholožky, speciální
pedagožky i zdravotní sestry.
1.12. Možnosti rozvoje dětí s Downovým syndromem (celková prognóza)
Jaká je tedy prognóza vývoje dětí s Downovým syndromem? Bude-li denně
individuální výchovně vzdělávací program přizpůsobován potřebám dětí s Downovým
syndromem a nezapomenou-li speciální pedagogové a další odborníci na základní poučku,
že “diagnostika a hodnocení dítěte s postižením je nikdy nekončící proces, sloužící pro
stanovení dalších cílů a jim odpovídajících nároků na dítě” (Mueller, 2001, s. 51), mají tyto
děti reálnou naději na zdárný vývoj.
Duševní vývoj dětí s Downovým syndromem musí probíhat ve dvou liniích. Prvním, již
rozvíjeným směrem výchovy a vzdělávání dětí s Downovým syndromem, musí být,
odnedávna také v českých zemích rozvíjený, program včasné péče Portage projekt,
aplikovaný v praxi pomocí individuálního výchovně vzdělávacího programu, který žáci
36
absolvují v běžné třídě základní školy. Při rozvoji programu je zcela nezbytná častá
přítomnost a pomoc několika terapeutů, především psychologa.
Portage projekt má pomoci s výchovou postižených dětí rodičům, kteří se rozhodli
vychovávat je v předškolním věku doma. K nám se dostal prostřednictvím dětského centra
Paprsek. Jde o rozpracovaný metodický postup, kdy se děti pod vedením svých rodičů
mohou s metodickou pomocí domácího konzultanta naučit věci, které jsou pro jejich
zdravé vrstevníky samozřejmostí.
Naprosto nepřehlédnutelná je zde úloha domácí konzultantky, která “přetíženým”
rodičům často pomáhá se základní psychomotorickou výchovou dítěte postiženého
Downovým syndromem. Jejím úkolem je kontrolovat, jak dítě provádí cviky, které mu
mohou napomoci v jeho psychomotorickém vývoji, a inspirovat a povzbuzovat rodiče,
kteří si s výchovou postiženého dítěte často nevědí rady.
Při přípravě koncepce výchovy a vzdělávání dětí s Downovým syndromem je třeba si
uvědomit, že děti s Downovým syndromem, nejsou schopni vyvinout vlastní iniciativu,
směřující k sebezdokonalování, a nejsou schopni sami řídit své jednání. Mentálně
postižené dítě, které od narození neprochází speciální výchovou a později i speciálním
vyučováním, nic “nezná”, “nemůže” a “nechce”, tj. je u něj obvykle značně rozvinuta
abulie, tj. nedostatek vůle či jakéhokoliv cítění, potřeba a snah. Hlavním projevem abulie
je to, že mentálně postižené dítě neumí své chování podřídit určitému úkolu. Specifickým
znakem volního jednání mentálně retardovaných je i hypobulie, tj. pokles motivace k volní
činnosti. Tato slabost vůle se u mentálně retardovaných neprojevuje vždy a všude, ale
projevuje se tehdy, pokud mentálně postižené děti vědí, jak mají jednat, ale nepociťují
potřebu tak jednat.
Klíčovou roli zde hraje jejich zvýšená sugestibilita, citová a volní labilita,
impulzívnost, agresivita, úzkostnost i pasivita. Případná reakce mentálně retardovaných
dětí a podřízenost jejich jednání rozumovým motivům závisí na úrovni rozvoje jejich
potřeb. Děti s Downovým syndromem mají potíže s vyjadřováním, proto během výuky
nemůže chybět pomoc logopeda, vyčleněného pro potřeby jejich dalšího rozvoje.
Dalším aspektem je nekritické přijímání pokynů a rad od okolí, které dítě obklopuje.
Tyto děti nemají schopnost ověřit a srovnat si pokyny a rady s vlastními názory a zájmy.
Mentálně retardované dítě je impulsivní, tj. například sahá na každou věc, která je nějak
upoutá a nepřemýšlí o tom, jaké následky a důsledky to může přinést jeho okolí i jemu
37
samotnému. Takové dítě se vždy bude prioritně podřizovat bezprostředním vlivům okolní
situace či vlastním afektivním impulsům.
Druhou, nepřímou linií rozvoje osobnosti je přímá pomoc psychoterapeutů rodině, která
se musí naučit žít s vědomím, že jedno z dětí je duševně postižené, čemuž je třeba
přizpůsobit i režim rodiny. Nejpřirozenějším prostředím pro výchovu mentálně
retardovaného dítěte je jeho rodina, neboť v žádném jiném prostředí nemůže získat
identický pocit jistoty, bezpečí, emocionální stability i podnětů pro další rozvoj. Na druhé
straně je nepochybné, že narození mentálně postiženého dítěte bývá v rodině, kde dosud
žili duševně zdraví jedinci, považováno za psychicky velmi bolestivou událost, významně
traumatizující další rodinný život. Příčinou takovéhoto traumatu rodičů je to, že každý
rodič vidí ve svém dítěti budoucího pokračovatele rodu a dědice všech svých schopností a
vlastností. Proto mají rodiče po narození postiženého dítěte pocit určité viny a studu. Ten
může být ještě navíc umocněn faktem, že další sourozenci jsou duševně zdraví a že jim
bude nutné vysvětlit příčinu toho, že jejich sourozenec je mentálně retardovaný. Rodiče by
v sobě měli s pomocí psychoterapeuta najít sílu přijmout mentálně retardované dítě takové,
jaké je.
Je nutné, aby si na nový režim života s tímto sourozencem postupně zvykli a přizpůsobili
se mu nejen jeho rodiče, ale především jeho sourozenci, kteří byli vzhledem ke svému
dosavadnímu duševnímu vývoji dosud zvyklí myslet spíše jen na sebe. V rodině je nutné
vytvořit mentálně postiženému jedinci prostředí, které potřebuje ke svému dalšímu
zdárnému vývoji, tj. akceptující přátelské prostředí.
Důležitá je v tomto směru úroveň socializace mentálně retardovaného dítěte. Její počátky
lze vystopovat již v nejranějším věku jeho vývoje, tj. již při vzájemné interakci mentálně
retardovaný novorozenec - matka. Čím dříve dojde k deformaci sociální interakce, tím
závažnější pak je i její dopad na retardaci dítěte.
Nezanedbatelnou roli při socializaci dítěte mohou sehrát jeho spolužáci v okamžiku, kdy
začne navštěvovat třídu, ať již v běžném nebo ve speciálním zařízení. Tento úsek jeho
života může být v běžné škole navíc nesporně traumaticky exponovaný. Je důležité, aby
duševně zdraví spolužáci byli dostatečně připraveni na to, že dítě je mentálně retardované,
aby věděli, jakým způsobem se jeho duševní vada projevuje a jakým způsobem mu mohou
pomoci při boji s ní. Jejich zodpovědná alespoň teoretická příprava na nelehké soužití
s dítětem s Downovým syndromem je jedním z velmi důležitých úkolů psychoterapeuta,
vyčleněného výhradně pro resocializaci do třídy duševně zdravých dětí.
38
Důležitým úkolem psychoterapeuta je i pružné řešení praktických problémů a
“uhlazování” třecích ploch, které vznikají při praktickém sžívání mentálně retardovaného
dítěte s duševně zdravými spolužáky.
Nezanedbatelnou roli při resocializaci dítěte s Downovým syndromem do třídy hraje také
veřejné mínění, tj. názor rodičů duševně zdravých žáků na přítomnost mentálně
retardovaného žáka ve třídě. Česká veřejnost prozatím ještě není příliš psychicky
připravena na integraci mentálně postižených žáků do “běžných” tříd základních škol.
Mezi spolužáky se často najdou tací, kteří budou dávat najevo svůj nesouhlas s přítomností
mentálně retardovaného dítěte ve třídě a projeví jej i před svými rodiči.
Při vysvětlování smyslu celé akce rodičům, kteří takovouto přítomnost mentálně
retardovaného dítěte ve třídě, kterou navštěvuje jejich zdravé dítě, odmítají akceptovat,
musí nezbytně sjednotit své síly psychoterapeut, třídní učitelka a rodiče žáků, kteří
přítomnost duševně postiženého žáka ve třídě již akceptovali.
Změny negativního postoje některých rodičů lze dosáhnout trpělivým objasňováním
postavení mentálně retardovaných dětí ve společnosti i podrobným výkladem o duševních
a dalších zvláštnostech dítěte. Ke změně negativního postoje může přispět také postupné
zapojování mentálně retardovaného dítěte do soutěží, probíhajících často i mimo školu. Při
koncipování těchto soutěží a dalších školních a mimoškolních aktivit bude ale třeba vzít v
potaz specifika duševního vývoje dítěte s Downovým syndromem.
Nutností je také přizpůsobení pokoje, který obývá dítě s Downovým syndromem, jeho
potřebám, protože často trpí například krátkozrakostí a lehkou svalovou ochablostí apod. Z
pokoje je třeba odstranit předměty s ostrými hranami, vyčnívající do možných směrů jeho
chůze, resp. přizpůsobit postel, na níž spí, židli a stůl, u nichž pracuje, pomocí podpěr a
úchytek, aby se o ně dítě při vstávání mohlo vždy účinně opřít.
1.13. Pracovní činnost dětí s Downovým syndromem Pracovní činnost je jednou z možností dosažení maximálního stupně socializace dítěte
s Downovým syndromem do společnosti. Je důležitou a zcela nepostradatelnou součástí
výchovy a vzdělávání dětí s Downovým syndromem.
Zcela specifickým úkolem pracovní výchovy u dětí s Downovým syndromem je snížení
nedostatků jejich poznávací činnosti a deficitu v motorickým výkonech. Pracovní činnost
je obohacuje o množství smyslových zkušeností, přispívá k výchově pozornosti a rozvoji
39
představ, fantazie a myšlení. Zároveň přináší celkové obohacení jejich znalostí a
zkušeností. Manuální pracovní činnost zlepšuje diferenciaci pohybů rukou a snižuje
nedostatky v prostorové orientaci. Sebekontrola v motorické sféře kladně ovlivňuje celou
osobnost.
Pracovní vyučování vytváří u těchto dětí základní pracovní vědomosti a rozvíjí manuální
i intelektové pracovní dovednosti a návyky. Především ale připravuje žáky k účasti ve
výrobní praxi a je hlavním prostředkem jejich profesionální orientace. Hlavním úkolem
speciálního pedagoga v hodinách pracovního vyučování je co nejvíce přiblížit
retardovaného určité “normě”.
Další úkol pracovního vyučování spatřujeme v jeho roli terapeutické v oblasti reedukace
a kompenzace deficitu schopností, neboť často zmírňuje motorické vady, zdokonaluje
kognitivní funkce, stimuluje řeč a myšlení a snižuje nedostatky prostorové orientace.
Velkou část obsahu výuky v hodinách pracovního vyučování tvoří cvičení manuálních
dovedností, ale opomíjet nesmíme ani trénink intelektových dovedností, nutných pro
praktické činnosti. Zde je nezastupitelná role učitele pracovního vyučování, jehož řídící
vliv usnadňuje systematický nácvik dovedností, například třídění apod.
Nácviku procesu přenosu zkušeností slouží především dostatečné, opakované
vysvětlování a taktní opravování chyb dítěte přímo při činnosti. Dále je třeba rozvíjet
samostatnost a aktivitu žáka, které budou v budoucnu při své práci rozhodně potřebovat.
Jedinci s Downovým syndromem si velmi často oblíbí některou z dílčích praktických
pracovních činností. Často je to například práce s hlínou nebo se dřevem. Je nutné dopřát
jim dostatečné množství času, aby v klidu a příjemné atmosféře mohli vytvářet svá díla.
Dále je vhodné zjistit, které činnosti dělají s chutí a preferovat je.
Při vzdělávání by měl v každém případě působit speciální pedagog a psycholog, který
zjišťuje intelektovou úroveň jedince s Downovým syndromem. Nemělo by se zapomínat
na silnou motivaci, kterou jedinci s Downovým syndromem vyžadují, aby kvalitně
spolupracovali. Pro mentálně retardované dítě je charakteristická motivační nevyhraněnost,
tzn., že dítě není schopno diferencovat hlavní a vedlejší motivy, dále sklon ke krátkodobé a
blízké motivaci a absence snahy o dosažení vzdálenějších cílů. Motivaci těchto žáků lze
zvýšit praktickou upotřebitelností výrobku, dohodou se žáky o tom, co chtějí vyrábět a
společenskou důležitostí úkolu. Prvotní motivace mentálně retardovaných je totiž velmi
primitivní: udělat více a dříve než ostatní. Úkolem speciálního pedagoga je vést žáka
k tomu, aby si uvědomil společenskou užitečnost práce i výrobků. Mohou to být u
mladších žáků práce úklidové nebo pomocné, u starších pak tvorba pomůcek do třídy,
40
výroba hraček pro děti, ozdoby na vánoční stromeček apod. Značným deficitem je zatížen
proces analýzy a syntézy mentálně retardovaných, proto oba procesy cvičíme paralelně
(tvorba mozaiky z plodů, koláže atd.) především formou prací montážních a demontážních
a za pomocí stavebnic a skládaček.
1.14. Tvořivost dětí s Downovým syndromem ve školním věku se
zaměřením na praktické činnosti
Pracovní činnosti vypovídají v mnohém o úrovni zručnosti a tvořivosti dítěte. Také u
dětí s Downovým syndromem lze již ve školním věku zjišťovat stupeň jejich tvořivosti
v různých oblastech. Jednou z těchto oblastí je i jejich praktická pracovní činnost, která je
důležitým předpokladem přechodu k vlastní práci dítěte v pozdějším věku.
Tvůrčí činnost se vymezuje jako činnost, jejímž výsledkem je něco nového. Nové se
může vymezit i z hlediska jednotlivce, například žáka s Downovým syndromem. Tvůrčí
úkoly v praktických pracovních činnostech se kladou do protikladu k „rutině“,
k šablonovitým úkolům podle předlohy apod.
Tvořivost znamená soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí
činnost. Často se označuje také výrazem kreativita. Důležitým momentem v tvůrčí
praktické pracovní činnosti každého dítěte, tedy i dítěte s Downovým syndromem, je
inspirace, tj. moment nalezení optimálního řešení z hlediska dítěte. Záleží zde mnoho ale i
na vědomostech, dovednostech, zkušenostech, vytrvalosti, sebeovládání a odpovědnosti
dítěte.
Tvořivost v sobě zahrnuje určité schopnosti, včetně intelektových, ale rozhodně se jimi
nevyčerpává. U tvořivých jedinců jsou totiž navíc důležité i jejich motivy, vůle, rysy
osobnosti, šíře zájmů, spojení přesného vnímání s fantazií i citové hodnocení.
Tvůrčí činnost dítěte s Downovým syndromem je důležitá jak pro společnost, tak
především pro tohoto jednotlivce, protože je zdrojem radosti a uspokojení dítěte na
poměrně vysoké úrovni a má podstatný význam pro jeho duševní zdraví a životní
spokojenost.
41
II. Empirická část
„ Každá lidská bytost má absolutní hodnotu, protože je neopakovatelná.“
Marie Černá
2. Srovnání uspokojení dětí s Downovým syndromem ve školním věku z výsledků tvořivých praktických pracovních činností a rozvoje jejich tvořivosti 2.1. Stanovení cíle, hypotézy, metod výzkumu a výzkumného vzorku Cílem výzkumného šetření bylo srovnání uspokojení dětí s Downovým syndromem
ve školním věku z výsledků svých tvořivých praktických pracovních činností a rozvoje
jejich tvořivosti na základě dvou vybraných psychomotorických tvořivých praktických
manuálních činností a projevů a jejich práce v keramické dílně.
Cílem této části bylo postihnout a charakterizovat specifické rozdíly a zvláštnosti dětí
s Downovým syndromem školního věku v této oblasti v komparativní analýze a upozornit
tak na jedinečnost těchto přípravných činností jako důležité přípravy přechodu k vlastní
práci těchto dětí v pozdějším věku.
42
K dosažení cíle výzkumu byla stanovena následující hypotéza:
H: Dítě s Downovým syndromem na základě své tvořivé praktické pracovní
činnosti zažívá pocit uspokojení z dobře vykonané práce
Při realizaci výzkumného šetření byly použity následující metody:
metoda přímého pozorování při pracovních aktivitách
studium pedagogické dokumentace o žácích
nestandardizovaný rozhovor s dětmi o praktických činnostech a o výrobcích
rozbor a hodnocení výsledků pracovních činností
nestandardizovaný srovnávací test tvořivosti
Všechny uvedené metody jsem použila k ověřování platnosti či vyvrácení stanovené
hypotézy.
Měla jsem možnost nejenom sbírat poznatky, pozorovat reakce dětí na předkládané
situace, ale i vyzkoušet si souvisleji pracovat se sledovaným dítětem, ovlivňovat ho,
získávat pro zajímavou činnost, která děti baví, pokud je předkládána ve formě hry. Podle
mého názoru dítěti připadalo vyšetření jako hra, pro mne to ale byla neocenitelná metoda
výzkumného šetření (pozorování, rozhovor, metoda testová, metoda výsledků praktických
činností).
Podkladem se stalo studium pedagogické dokumentace těchto žáků, z níž jsem sestavila
jednotlivé kazuistiky dětí s diagnózou Downův syndrom za účelem podrobného studia
jednotlivých případů dětí. Zjišťovala jsem tedy všechny dostupné informace o možnostech,
schopnostech, dovednostech i individuálních zvláštnostech sledovaných dětí, abych mohla
objektivně posoudit aktuální stav i možnosti vyšetřovaných dětí. Nápomocny mi přitom
bylo studium všech dostupných materiálů, jejich zhodnocení a formulování vlastních
závěrů (záznamy a doklady o činnostech dětí shromážděné v průběžně psané diagnostice,
v měsíčních plánech a osobních záznamech dítěte). Jednotlivé kazuistiky dětí, které jsem
sestavila, jsou uvedeny v přílohové části závěrečné práce.
Výzkumný vzorek dětí jsem stanovila na základě možností školy, v níž jsem prováděla
výzkumné šetření. Školu navštěvuje celkem 9 dětí s Downovým syndromem, z nichž 4 děti
byly dlouhodobě nemocné. Proto jsem při vlastním výzkumném šetření podrobně
43
sledovala pouze 5 přítomných dětí s Downovým syndromem ve školním věku, 4 chlapce a
1 dívku. Sledovaná skupina dětí je ve věku od devíti až do dvaceti let.
2.2. Místo a časové vymezení výzkumu (Charakteristika místa výzkumu - speciálně pedagogického zařízení, kde bylo
provedeno výzkumné šetření)
Název školy: Speciální školy: Pomocná škola a Praktická škola, Ibsenova 1, 638 00 Brno -
Lesná, tel. 522 898
Ředitel školy: Mgr. Jindřich Petřek
Popis školy v současné době:
Speciální školy (Pomocná škola a Praktická škola) patří do sítě běžných škol. Svým
názvem, zaměřením a specifiky obou škol jsou ale v rámci MŠMT vedeny jako speciální
školy. Jsou umístěny v jedné budově v klidném a relativně čistém prostředí Brna, na
Lesné, obklopeným bohatým zeleným porostem. Je zde krásné, čisté a především moderní
školní prostředí, které prospívá nejenom dobré práci tohoto zařízení, ale především
samotným dětem. Modernizace škol není ukončena, ale neustále se dovybavuje o nové a
nové prvky. Pokračuje modernizace již zavedené počítačové učebny pro děti, zavádí se
internet.
V této škole pracují se všemi dětmi, tedy i s dětmi s Downovým syndromem, podle
Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy a dále podle
Vzdělávacího programu praktické školy.
Pracuje zde celkem 17-ti členný tým pedagogických pracovníků školy, podílejících se na
výchově a vzdělávání žáků i na chodu školy, z toho 4 vychovatelky, speciální pedagog –
logoped, psycholog a speciálně pedagogický pracovník. Ve výchovné činnosti se uplatňuje
individuální přístup, který vychází z osobnosti dítěte, jeho rozumových schopností,
dovedností a sociální adaptibility, volních vlastností a samozřejmě na prvním místě
z druhu, stupně i hloubky daného mentálního postižení dítěte. Cílem obou škol je ve
spolupráci se všemi odbornými pracovníky, lékaři i psychology a s rodiči dětí dosáhnout
co nevyšší možné míry socializace dítěte a co nejoptimálnějšího rozvoje jejich osobnosti.
Speciální výchovně vzdělávací činnost škol je v současné době zaměřena na využití
prohlubování účinnosti všech složek výchovy, využití všech dostupných učebních
pomůcek a zcela nových metod práce. Důležitým úkolem a současně i specifikem škol je
44
zařazování absolventů školy do praktického života (chráněné dílny, pomocné profese) po
ukončení školní docházky.
Aktuální péče o děti s Downovým syndromem:
zavádění netradičních forem práce v pracovním vyučování (vychovatelky s dětmi
pracují převážně pomocí nových netradičních forem práce s žáky, např. práce s textilií,
barvami na sklo, slupovacími barvami a v nově zřízené keramické dílně, na kterou
může být škola právem hrda)
seznamování rodičů s výsledky práce dětí (výstavky pro veřejnost i v galeriích,
prodejní výstavka pro rodiče)
škola má zřízen tzv. DWO klub, v němž se scházejí několikrát do roka i rodiče těchto
dětí, pořádají divadelní představení v rámci Nadace podané ruce pro žáky praktické
školy, zajišťují přednášky, individuální konzultace s rodiči, řízené volné hry dětí
studentkami a četné besídky
integrace mentálně postižených dětí s Downovým syndromem do škol běžného typu
raná péče u dětí s Downovým syndromem pro oblast jižní Moravy
keramická dílna
třídy s novými pomůckami a rehabilitačním programem
Ke školám je přidruženo zcela samostatně pracující Speciálně pedagogické centrum
(SPC), umístěné ve stejné budově v horním patře. SPC a školy jsou svým umístěním
vzájemně ovšem neprůchodné. SPC zajišťuje pravidelnou dlouhodobou spolupráci
s klienty a jejich rodiči, především ale klade důraz na kompenzaci a rehabilitaci dětí.
V SPC působí speciální pedagog, psycholog, logoped a sociální pracovnice. Ve spolupráci
s SPC má ve školách každé dítě vypracován svůj individuální výchovně vzdělávací
program. Jak zdůraznila vedoucí SPC Mgr. Božena Doleželová, zařízení patří mezi
speciální školy a od toho se dále odvíjejí veškeré metody, formy práce s dětmi a
uplatňován rovněž musí být speciální individuální přístup k těmto dětem.
Časové vymezení výzkumu - Výzkumné šetření probíhalo v průběhu prosince 2002 a
ledna 2003.
2.3. Příprava rozhovorů s dětmi s Downovým syndromem o pracovní
činnosti a výrobcích a jejich vlastní provedení
45
V této kapitole uvádím nejprve seznam otázek, které jsem se rozhodla položit dětem
s Downovým syndromem za účelem zjištění jejich uspokojení z předkládaných
praktických pracovních činností a výsledků těchto činností.
OTÁZKY:
Baví tě práce se stavebnicovými kostkami, se skládačkami, s hlínou?
Máš rád/a takovou činnost?
Máš radost z výrobku, který jsi vyrobil/a ?
Co uděláš s výrobkem? A proč?
Nyní uvádím odpovědi dětí, nejprve dílčí odpovědi, pak jejich odpovědi v rozhovoru se
mnou. Odpovědi dětí jsou podtrženy plnou čarou.
DÍLČÍ ODPOVĚDI DĚTÍ:
„Baví … ta práce … s hlínou … těžká práce … mám rád … tu práci … moc práce …
hm … moc … ale …dárek … .
PODROBNÉ ZÁZNAMY ROZHOVORU:
JAKUB:
„Co jsi vyrobil? Co to asi je?
„Škola … domek z koleček“.
„Kde jsou okna a dveře?“
„Tady“.
„To je tato škola?“
„Ano“.
„A který domek to je?“
„Náš … doma“.
EVA:
46
„Domek to je …“.
„To je pejsek“.
„Kde má nohy? Tady má hlavu, že?“
„Hm … ano.“
„Má i ocásek?“
„Tady!!“
„Ty jsi šikovná!“
„Hm …“ .
„Ano … “ (úsměv Evičky).
IVAN:
„Obchodní dům … tam je všeho … hm … moc!“
„Chodíš tam nakupovat s rodiči?“
„Ano“.
„To mi řekni, co je tohle za stroj.“
„Auto … to máme … doma“.
„To jsou blatníky?“
„Ano … prší!“
„Tu je volant“.
„A toto?“
„Kola“.
MILAN:
„Škola … tato …“.
„Domek“.
„Co je toto?“
47
„Anténa … k televizi.“
„A ta díra ve střeše?“
„Okno … velké … okno … máme doma“.
„Hm … Hmm (chvíli ještě přemýšlí)
HONZÍK:
„Naše škola … pěkná.“
„Ta se ti povedla.“
„Jo … povedla … hm … jo … dobrá!“
„Domek“.
„Malý nebo velký?“
„Velký … mám … doma … má okna … sluníčko svítí … toto je zahrádka … dům má
okna …“.
„Tady jsou schody, že?“
„Jo … jo … moc schodů …“(přemýšlí o svém domě)
ROZHOVORY V KERAMICKÉ DÍLNĚ:
HONZÍK:
„Co budeš vyrábět?“
„Paní … to uvidíš!“
„Tak, už má něco hotové? Copak to asi je?“
„Miska … má ozdoby … dám na výstavku.“
„A toto?“
„Tác … zlatý tác … to jsou ozdoby“.
„A toto?“
„Medaile“.
48
„Pro koho?“
„Nagano … hokejisti“.
„Pro hokejisty?“
„Ano … pro paralympiky“.
(slovo zkomolil paralympioniky)
„Pro paraolympiky … z Nagana … zlatá … pro sportovce.“