Kvinnliga rektorer med barnomsorgsbakgrund - MUEP rektorer... · Chester Bernard var forskare och han arbetade vidare på Durkheims idé om den informella organisationen. Bernard

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats 20 poäng

Kvinnliga rektorer med barnomsorgsbakgrund

Vad kännetecknar deras sätt att förändra?

Female principals with childcareeducation

In what way do they develop?

Anna W Jörgensen

Magisterkurs i utbildningsvetenskap, Handledare: Börje Lindblom praktisk pedagogik/utbildningsledarskap Examinator: Margareth Drakenberg Vårterminen 2008

2

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap ABSTRACT Arbetets art: Magisteruppsats Sidantal: 47 sidor Titel: Kvinnliga rektorer med barnomsorgsbakgrund Vad kännetecknar deras sätt att förändra? (Female principals with childcareeducation

In what way do they develop?) Författare: Anna W Jörgensen Handledare: Börje Lindblom Datum: 2008 Sammanfattning: Denna studie beskriver typiska karakteristika för hur kvinnliga

rektorer med barnomsorgsbakgrund förändrar. Studien utgår från Hans Åke Scherps undersökning, som visat att kvinnliga rektorer med förskollärar- eller fritidspedagogsbakgrund är mer skolutvecklingsbenägna än rektorer med lärarbakgrund (Ekholm et al.2000). Studien omfattar en genomgång av tidigare forskning som har lagt grunden till en kvalitativ intervjustudie. Där har typiska kännetecken framkommit när intervjuerna analyserats utifrån fem kategorier; grundutbildning, skolkultur, skolutveckling, ledarskap och kreativ personlighet. Resultatet av undersökningen visar på att rektorernas grundutbildnings ledord ”att sätta barnet i centrum” gjort att förändringsbenägenheten är en naturlig del av verksamheten. I mötet mellan förskola, fritidshem och grundskola ändrades kraven på rektors formella yrkesbakgrund, vilket ledde till kulturkrockar. Då framkommer vikten av att kunna känna av en skolkultur, hos en ny rektor, innan skolutvecklingen fortskrider, där inspiration, lyssnande och stödjande och hitta nya mötesplatser är några av rektors uppgifter. De kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund har ett omtalat ledarskap idag, som kännetecknas av närvaro och god konflikthantering. Respondenterna har en inneboende jagstyrka, ett engagemang och nyfikenhet gällande skolan och sporras av utmaningar och speciella uppdrag vilket visar på en kreativ personlighet. Framtidens rektor kommer att kännetecknas av många av de förändringsegenskaper som de kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund har idag, som i sin tur har fortsatt att utveckla sina ledaregenskaper för verksamhetens bästa.

Nyckelord: Kvinnliga rektorer, Skolutveckling, Ledarskap, Skolkultur,

Grundskola, Kreativ personlighet

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. BAKGRUND 4 2. SYFTE 5 3. TIDIGARE FORSKNING 6

Organisation 6 Skolutveckling 9 Skolkultur 11 Skolkultur i teorin 11 Skolkultur i praktiken 12 Rektors roll 13 Kvinnligt ledarskap 16 Fritidshem, förskola och

dess ledarskap 18 Kreativ personlighet 20 Definition av begrepp 21 4. METOD 22 Urvalsprocessen 23 Intervjuteknik 24 Genomförandet av intervjuerna 25 Efterarbetet av intervjuerna 26

5. RESULTAT 27 Första skolledartjänsten 27 Grundutbildningen 27 Skolutveckling 28 Skolkultur 29 Ledarskap 30 Kreativ personlighet 31 6. DISKUSSION 32 Grundutbildning 32

Skolutveckling 33 Skolkultur 35 Ledarskap 38 Kreativ personlighet 41 Sammanfattning av diskussionen 42 Framtidsvision 44

REFERENSER 46

4

BAKGRUND Senare delen av åttiotalet och under nittiotalet tog kommunen över ansvaret för skolverksamheten från staten. Regeringen bestämde att skolans ledare skulle få en rektorstitel. Före 1991 stod det i skolförordningen vem som var behörig att arbeta som skolledare. I 12 kapitlet §6 stod det: ” Behörig till ordinarie tjänst som rektor eller studierektor är den som är behörig till

ordinarie tjänst som lärare vid skolform som ingår i rektors arbetsområde. Om synnerliga skäl föreligger, kan tjänst som rektor eller studierektor komma ifråga även för den som ej är

behörig till ordinarie tjänst som lärare” (Ekholm et al.2000, s.105). När den nya skollagen började gälla 1991 plockades detta bort och nu anställs den som har förvärvat pedagogisk insikt genom utbildning och erfarenheter. I början av nittiotalet såg man fler och fler som hade ledarerfarenhet från barnomsorg och fritidsverksamhet som skolledare, enligt boken ”Forskning om rektor – en forskningsöversikt” (Ekholm et al.2000). När kommunen tog över skolan från staten skedde många förändringar i de kommunala strukturerna. Detta ledde till att i skolområden fanns nu också förskolor och fritidshem. Idag finns det många skolledare med bakgrund från barnomsorgen eller fritidsverksamheten. Hur mycket funderade man på utbildningsbakgrunden innan man skrev om skollagen? Gjorde man en ”riskanalys” av förändringen innan man ändrade skollagen, det skulle vara intressant att veta om det blev som de förutspått. Var det kanske så att man kände sig tvungen att göra något snabbt och att man inte ägnade den kommande kulturkrocken så mycket tid. För med facit i hand så hade förändringen skola – förskola - fritids kunnat genomdrivits på ett smidigare sätt. Hur blev dessa rektorer/skolledare med barnomsorgs- och fritidsbakgrund mottagna i skolan? Min erfarenhet säger mig att det nog inte alltid varit friktionsfritt. Många lärare satte sig nog på tvären dels på grund av rektors bakgrund och dels på grund av alla förändringar som nu skulle genomföras och dessutom ledas av en som inte kände skolans kultur. Rektorn/skolledaren jobbade på utan att visa hänsyn till det som hade varit och hade bara ”att utveckla” som sin främsta uppgift. I undersökningen ”Utvärdering av den nya förvaltningsorganisationen inom barn och

utbildningsnämnden i Mora” har Hans-Åke Scherp har kommit fram till att rektorer som kommer från barnomsorgen är mer skolutvecklingsbenägna än rektorer med lärarbakgrund. Scherp uttrycker det så här: ”På skolor där rektor kommer från barnomsorgen bedömer lärarna att värdet av den totala

förändringen på skolan är högre än motsvarande värde för skolor som har en rektor som

kommer från den egna verksamheten” (Ekholm et al.2000, s.111). Scherp kom också fram till i samma studie att lärare som har en rektor med barnomsorgsbakgrund har förändrat sitt arbetssätt i högre grad. Förändringen av lärarnas arbetssätt är också högre där det finns en kvinnlig rektor. Vad är det som de kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund gör annorlunda eftersom lärarna upplever den totala förändringen som stor. Jag tänker inte värdera de kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund som Scherp utan jag vill beskriva dessa rektorers karakteristika.

5

SYFTE Min egen erfarenhet och forskning visar på att områden med rektorer med bakgrund från barnomsorgen har en högre förändringsgrad än områden med en rektor med bakgrund från skolan. Hans Åke Scherps undersökning visar på detta. ”På skolor där rektor kommer från barnomsorgen bedömer lärarna att värdet av den totala

förändringen på skolan är högre än motsvarande värde för skolor som har en rektor som

kommer från den egna verksamheten” (Ekholm et al.2000, s.111). Syftet med undersökningen är att beskriva typiska kännetecken för hur kvinnliga rektorer med barnomsorgsbakgrund förändrar. Jag kommer att beskriva typiska kännetecken för hur de kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund förändrar. För att kunna beskriva dessa kännetecken utgår jag ifrån fem kategorier; grundutbildning, skolkultur, skolutveckling, ledarskap och kreativ personlighet, för att lättare kunna fördjupa mig i intervjuerna.

6

TIDIGARE FORSKNING Det finns en del forskning om skolutveckling bl.a. om rektors yrkesroll men även om kvinnligt ledarskap och förskolechefens ledarskap. I studien ”Utvärdering av den nya

förvaltningsorganisationen inom barn och utbildningsnämnden i Mora” menar Hans Åke Scherp att kvinnliga rektorer med förskollärar- eller fritidspedagogsbakgrund är mer skolutvecklingsbenägna än rektorer med lärarbakgrund. (Ekholm et al.2000) Men det finns ingen forskning som belyser varför det är så. Min genomgång av tidigare studier kommer att försöka identifiera tänkbara faktorer till utvecklingsbenägenheten genom att titta mer på forskning om organisationer, skolutveckling, skolkultur, rektors roll, kvinnligt ledarskap, fritidshem, förskola och dess ledarskap och kreativ personlighet. Organisation I organisationsavsnittet redogörs för hur en organisation ser ut och hur organisationen och dess medlemmar påverkar organisationens utveckling. Rektorn med barnomsorgsbakgrund är medlem i en organisation och för att förstå rektorns agerande måste insikten om organisationen och hur den fungerar fördjupas. I Mary Jo Hatch bok från 2002 om organisationsteorier beskriver hon en organisation som bilden nedan.

Fig. 1 Bilden visar organisationen och dess påverkansfaktorer enligt Hatch (2002, s.34) Modellen består av fem cirklar som representerar de olika områden en organisation byggs upp av. De inre områdena är social struktur, fysisk struktur, teknologi och kultur och dessa bidrar till men även omgivs av det femte området, organisationens omgivning. Hatch menar att man genom större kunskap om organisationsteori kan använda den på flera olika sätt då man ser på organisationen utifrån flera olika perspektiv.

Omgivning

Kultur

Fysisk struktur

Teknologi

Social struktur Org.

7

Dagens organisationsforskare menar att den klassiska skolan inom organisationsforskning är delade i två delar som bilden här nedan.

Fig. 2 Bilden visar den klassiska organisationsforskningens uppdelning enligt Hatch (2002, s.45) Adam Smith var politisk ekonom och skrev bl.a. en bok om nåltillverkning. Han påvisade att effektiviteten ligger i hur man delar upp arbetet. Karl Marx var filosof och ekonom och han ansåg att det kollektiva arbetet lade grunden till den sociala verkligheten. Emile Durkheim var socionom. Han utvecklade Adam Smiths begrepp om arbetsdelning och använde det på organisationer utanför tillverkningsindustrin. Han använde sig av begrepp som specialisering, hierarki och olika arbetsuppgifters beroende av varandra. Emile visade också på nödvändigheten att se till arbetarnas sociala behov och också vikten av att formellt organisera deras arbetsuppgifter. Frederick Taylor skapade begreppet scientific management. Det är en vetenskaplig metod för att utveckla den mest effektiva manuella arbetskraften. Effektiviteten belönades med ackord, vilket ledde till att arbetsledningen tog kontrollen över arbetsuppgifterna från hantverkarna och hantverkarnas makt minskade. Taylor pratade också om rationalisering i organisationerna. Henri Fayol var ingenjör, företagsledare och forskare. Han skrev en bok om vilka krav som finns för skapande av en rationell administration i en organisation. Han menade att det är viktigt med en hierarkisk uppbyggnad som en pyramid och att enighet och harmoni bland organisationens medlemmar är viktigt. Organisationens ledare ska planera, organisera, ge order, samordna och kontrollera enligt Fayol. Max Weber var sociolog och ansåg att byråkratiseringen av industrisamhället var intressant. Han tittade mest på begreppet formell auktoritet. Chester Bernard var forskare och han arbetade vidare på Durkheims idé om den informella organisationen. Bernard visade att företagsledare kan få sina organisationer att bli ett socialt system som kännetecknas av ett stort samarbete. Det är då viktigt att ledarna bl. a visar organisationens mål och motiverar sina arbetare. Hatch (2002) visar inte bara det klassiska tänkandet inom organisationsteorier utan tar även upp modernismens systemteori och postmodernismens tankar om området. Ludwig von Bertalanffy förespråkade systemteorin och han definierade det som att alla fenomen var olika system. Han försökte hitta lagar och principer som passade till alla dessa system. De lagarna var så abstrakta så att de passade in på alla vetenskapliga system. Postmodernisterna menar att

Adam Smith Det klassiska tänkandet

Sociologisk teori – fokus på föränderlig roll

Klassisk management teori – fokus på praktiska problem som chefer ställs inför

Anhängare: Emile Durkheim Max Weber Kark Marx

Anhängare: Frederick Taylor Henri Fayol Chester Bernard

8

det finns obalans inom maktfördelningen i organisationerna och detta kan man arbeta bort genom att man ökar delaktigheten hos minoritetsgrupperna av medlemmarna i organisationen t.ex. kvinnor och yngre personal. Sandström och Ekholm (1984) skriver om organisationstänkandet i deras studie om innovationer och förändringar i skolan. De menar att vi inte kan förstå en organisations utveckling och inte heller varför människor handlar som de gör eftersom de är medlemmar i organisationer. De väljer att visa människans sociala roll som en bild.

Fig. 3 Bilden visar människans sociala roll enligt Sandström & Ekholm (1984, s.29) Bilden visar tre olika faktorer som Sandström och Ekholm menar spelar in på en persons sociala roll. En självklar faktor är hur människan är som person t. ex framåt, tillbakadragen m.m. Med faktorn position menas var i den hierarkiska ordningen som personen finns i organisationen t ex. på golvet, arbetsledare, mellanchef osv. Den tredje faktorn symboliserar personens arbetsuppgift och hur viktig den uppgiften anses vara bland organisationens medlemmar. Sandström och Ekholm vill också påvisa att hur en nyhet tas emot och sprids även beror på den enskilda individen. Faktorer som kan ha inverkan på hur förändringar upplevs:

• Känslan av kompetens och ens egen självuppfattning • Behovstillfredsställelse • Den auktoritära personligheten • Upplevelse av hot leder till motstånd mot förändring • Effekter av rädsla • Självuppfyllande av profetior • Social påverkan och attitydförändring (Sandström & Ekholm 1984, s.30)

Sandström och Ekholm (1984) säger vidare att den största anledningen till att skolan inte styr framåt är att medlemmarna av skolans organisation inte uppfattar hur organisationen fungerar. De har alla olika uppfattningar om funktionen och p.g.a. att medlemmarna är så olika och på olika ställen i sina egna processer kommer det inte att bli någon samordning dem emellan. I boken ”Leda och utveckla skolan” (2004) diskuterar Ingvar Andersson skolans organisation. Han menar att det är viktigt att känna till organisationen som finns på skolan eftersom den påverkar hela verksamheten. Organisationen ska ses som ett skelett som allt i skolan ska hängas upp på och det är viktigt att skelettet inte står i vägen för skolans verksamhet. Enkelhet och tydlighet är det bästa.

Funk- tion

position

person

9

Skolutveckling En av rektorernas främsta arbetsuppgifter är att arbeta med skolutveckling. Rektorer med barnomsorgsbakgrund sägs vara mer utvecklingsbenägna. I detta avsnitt undersöks begreppet skolutveckling. Skolutvecklingstakten varierar på olika skolområden och några av orsakerna till detta kommer fram i detta kapitel. Gunnar Berg menar i ”Skolkultur -nyckeln till skolans utveckling” (1995) att skolutveckling handlar om innovation dvs. en förändring inom det bestående skolsystemets ramar. Huvudansvaret för skolans utveckling bör rektor ha och det borde ses som självklart att det finns en plan för kompetensutveckling av lärarnas yrkesroll som de har möjlighet att kontinuerligt arbeta med. Blossing (et al.1999) hävdar att mer konkret innebär skolutveckling mycket reflektion för att något ska bli bättre. När man reflekterar måste man mycket noggrant och strukturerat ställa sig frågor om händelser i och om verksamheten och på så vis reda ut begrepp, principer och idéer för att kunna utveckla dem och göra dem bättre. De menar att grunden för skolutveckling är reflektion och att många skolor idag arbetar på att bli bättre på att reflektera. Utvecklingsarbete består av ett antal samtal som är strukturerade och dokumenterade, och de kan vara mer eller mindre arrangerade, menar Blossing (et al.1999). Det som är viktigt för att nå framgång i ett utvecklingsarbete är att skolledaren vet vad lärarna tycker är viktigt och vill prioritera detta samt att skolledaren framför sitt budskap på ett noga valt sätt. Det är viktigt att tänka på att ett effektivt skolutvecklingsarbete fungerar bäst om det sker i en stor gemensam samordnad grupp och inte i små splittrade, helt ensamma förändringsförsök, menar Blossing (1998). Något som författarna också framhäver är att rektorerna, lärarna och eleverna måste börja känna sig som medlemmar i en organisation och att man vet vad som kännetecknar en organisation. Makt och ansvarsfördelningen på en skola spelar också in på hur väl man kan genomföra ett skolutvecklingsarbete i rätt riktning mot skolans strävans mål. Vidare hävdar Blossing (1998) att kommunikationen mellan skolledningen och lärarna är jätteviktig. Det är viktigt att kommunikationen sker åt båda hållen och att den fortgår för att det inte ska komma fram feltolkningar som mycket effektivt skulle hindra utvecklingsarbetet. En del förändringsförsök blir inte lyckade och det kan bero på att de som är medlemmar i skolan inte har samma bild av hur skolan fungerar eller på att lärarna har som vana att jobba för sig själv och inte berättar för andra om bra ”lektioner” eller sina erfarenheter. En tredje anledning till att inte förändring kan ske på en skola är att alla faktiskt tycker att vi har det så bra som vi har det, så vi måste inte ändra på något. Blossing (1998) tycker också att det är viktigt att man utvecklar ledarskapet kontinuerligt och på olika nivåer. För att hålla igång utvecklingsarbetet är det viktigt att med jämna mellanrum arrangera möten där erfarenhetsutbytet ska ske och där erfarenheter kan testas och utvärderas. Sandström och Ekholm (1984) konstaterar i sin studie att innovationer och förändringar i skolans värld inte händer så ofta. Inom filosofin så menar man att förändring är ett fenomen. De stora filosoferna som Aristoteles, Herakleitos och Hegel har olika förklaringar till vad förändring är. Herakleitos och Hegel har dock en gemensam grund och det är att utveckling sker för något är instabilt och människan måste göra något för att återfå stabilitet. Denna grundtanke om begreppet förändring har också behovsteoretikerna. När förändringsfenomenet blev intressant så väcktes frågorna hur en förändring sker och hur man får förändringsprocessen att sätta igång. Naturligtvis var det också så att man hade olika svar på dessa frågor. Något som Sandström och Ekholm (1984) presenterar i diskussionerna om vad en förändring innebär, är att om en ny idé får stanna, introduceras eller genomförs så menar de att förändring har skett. De säger vidare att en innovation är en förändring men en förändring

10

behöver inte vara en innovation. För att en förändring ska få vara en innovation så måste den vara väl genomtänkt med ett högre mål i sikte, ha strikta ramar och genomförandet ska vara väl planerat. Sandström och Ekholm (1984) tar också fram Havelocks modell som visar varför en innovation lyckas eller misslyckas. I modellen finns det tre förklaringar till varför en innovation når fram och har kommit för att stanna. Den första är att framforskat material sprids ut till rätt mottagare utan att stanna på vägen. Det är också viktigt att man som avsändare är väl medveten vad det är för kultur som råder i den grupp som ska ta emot och sprida meddelandet. Till sist menar Havelock att det måste ses som självklart att man hela tiden måste ta in och värdera nya kunskaper och detta räknas så som en del av en pågående problemlösningsprocess. Sandström och Ekholm (1984) väljer sedan att styra in blicken på skolan och dess organisation. De ställer sig frågan varför det är så att det inte sker så många förändringar inom skolan och varför utvecklingstakten är (var) låg. Här är de inspirerade av Havelock och Huberman. Det finns faktorer som hindrar att förändringar kommer in i skolan. Den första anledningen är omgivningens förändringsmotstånd dvs. föräldrar som säger ”Det funkade på min tid och då funkar det nu också”. Därefter visar de att okunskap hos människor utanför skolan också påverkar förändringarna. Alla ser det som en självklarhet att tycka till om skolan för där har ju alla gått. Den senaste forskningen når ju oftast inte så långt ut så att allmänhet får ta del av den. Sedan visar de på att skolan tidigare var övercentraliserad och att det var en stor anledning till att förändringar stoppades. Skolan var statligt styrd och alla skulle göra lika och medbestämmandet fanns inte. Lärarens försvarsattityder nämner de också som en faktor. Läraren var ju en ensamarbetare och var van vid att arbeta i sin ensamhet och bestämde helt och hållet över sitt klassrum. Skolan hade inte heller några som var ute och arbetade för att skolan skulle förändras. De pratar vidare om att skolans verksamhet byggde på en del som var teoretisk. Den beskrev olika teorier om hur man borde arbeta i skolan och den andra delen bestod av det praktiska arbetet som byggde på erfarenhet. Mellan dessa två delar fanns det ingen koppling. Dessutom så fanns det inte så mycket ny forskning om skolan så den vetenskapliga grunden var undermålig. Skolan var mycket konservativ, ”det som vi alltid har gjort funkar” och läraryrket hade ingen professionell status. Om nya tankar ändå tar sig igenom det ovanstående så finns det faktorer som gör att förändringar inte uppstår i skolan, menar Sandström och Ekholm (1984). Skolans motstridiga mål, förändring belönas inte, alla ska tillgodoses, skolan har monopol, man satsar inte på kunskaper, skolan är inte bra på att berätta om sina svagheter, skolan har svårt att mäta sin produktivitet och man lägger tyngdpunkten på det dagliga arbetet är tillräckligt tunga faktorer som lätt stoppade upp förändringar i skolan. Om någon förändring ändå skulle ta sig in och genomföras i skolan då finns det tre klara faktorer som lätt hindrar spridning i skolan. I skolan är man dålig på kommunikation mellan olika personalgrupper och individer, menar Sandström och Ekholm (1984). Det finns också en klar hierarki med allt som det innebär. Den tredje anledningen är att man inte tar tillvara erfarenhet från olika kollegor och lär av varandra, för att man inte har rutiner för det. Ovanstående visar på hur skolans organisation fungerar i samband med en kommande förändring och författarna har också plockat fram ett antal punkter där man lätt kan göra en diagnos på i hur stor grad organisationen är en sund organisation. (Miles 1965 se Sandström & Ekholm1984, s.41)

11

Enligt forskarna ska följande karakteristika vara gällande i en sund organisation. Har organisationen...

1. tydliga mål? 2. fungerande kommunikationer? 3. optimalt utjämnad maktfördelning? 4. effektivt nyttjande av resurser? 5. sammanhållning? 6. positiv anda? 7. öppenhet för förändring? 8. självständighet? 9. anpassningsförmåga? 10. problemlösningsförmåga?

När man tittar på skolan som organisation och förändringen som sker där, träffar man genast på två olika ställningstaganden. Det finns de som säger att lite eller inget förändras och sedan finns det de som säger att de lever under ständig förändring och att de är en del av processen. Det är flest lärare som ansluter sig till det senare ställningstagandet. Där säger Sandström och Ekholm (1984) att det inte är rätt eller fel utan att man ser det från olika håll. För att få igång ett bra förändringsarbete är det viktigt att de delaktiga vet vad målet är med förändringen och varför det ska förändras. De delaktiga måste också ha varit med och tagit beslutet om att förändring ska ske och hur förändringen ska genomföras. Vid en förändringsprocess som tar en längre tid är det viktigt att det finns en tydlig plan och att de berörda vet hur uppföljning ska ske och att de också får ta del av resultatet. Det är också viktigt att veta att en stor heltäckande förändring måste få ta tid. Det allra viktigaste är när en förändring ska ske att man tycker att den är nödvändig, tycker Sandström och Ekholm (1984). Bo Ahrenfelt (2001) skriver om förändringar i sin bok ”Förändring som tillstånd” att: ” Oavsett vad vi tycker om det, förändras världen och kunskapsutvecklingen tar nya och

ibland oförutsedda riktningar. Det leder till att den enskilda människan måste förändra sig

för att inte stanna upp i sin personliga utveckling. Samma sak gäller för alla arbetsgrupper

och organisationer. Det gäller alla människor. Somliga uppfattar det som ett hot, andra som

trygghet. Den som uppfattar förändring som hot behöver stöd av chefer och kollegor” (s.58). Viklund och Dahl (1996) skriver också om motstånd mot förändringar. När man ska förändra i en organisation möter man ofta stort motstånd. Detta beror främst på att man skapar en osäker trygghet bland organisationens medlemmar eller att medlemmarna känner sig hotade så man går i försvar för att man känner sig frustrerad. En omorganisation kan också leda till en maktförlust och merarbete. Men motståndet kan också bero på att organisationen har en konservativ kultur. Därför menar man, att många framgångsrika organisationer har långa och goda utvecklingsarbeten bakom sig med ständigt pågående diskussioner med organisationens medlemmar för att undvika detta motstånd. Skolkultur

Skolkultur i teorin

Rektorn är en del av skolkulturen. Skolkulturen påverkar organisationen som rektorn leder. För att kunna hantera skolkulturen måste rektorn ha kunskap om vad det är och hur den fungerar. Begreppet skolkultur redogörs nedan utifrån den genomgångna litteraturen. I Gunnar Bergs ”Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling” (1995) definierar han skolkultur som något väldigt abstrakt. Det är något som är ständigt närvarande i allt som äger rum på en skola. Det är något som är med och styr på en skola och därmed också en huvuddel av

Uppgiftscentrerade frågor

Frågor om organisationens inre förhållande

Frågor om organisationens förmåga att hantera förändring

12

skolutvecklingsprocesserna. Skolkulturen varierar mellan olika skolor och kan också variera inom samma skola. En skolas kultur kan man ur ett skolutvecklingsperspektiv läsa av genom att man tittar på arten och graden av de gemensamma problemupplevelserna. Eftersom skolkulturens roll styr mycket av skolans verksamhet så är skolkulturen ett hot för skolutvecklingen. I ”Skola i utveckling Samtal för förändring” definierar Blossing (et al.1999) skolkultur som de tankar som finns uttalade eller outtalade på en skola om kunskap, lärande och utveckling. Denna skolkultur begränsar utvecklingsutrymmet som en skola har. Deras definition av utveckling är att man utifrån ett önskat mål får en förändring att ske i den bestämda riktningen. Hatch (2002) pratar också om kultur och organisation. Hon säger att ”En organisation kan

uppfattas som en kultur i sig, som en uppsättning subkulturer eller en artefakt genom vilken

en ännu större kultur manifesterar sig…” (Hatch 2002, s.269). Det bästa sättet att få förståelse för vilken kultur som gäller och hur den styr en organisation är faktiskt att gå in i organisationen och se, leta symboler och lyssna på medlemmarna menar hon. Hur kulturen ser ut och fungerar i en organisation har betydelse för hur förändringsbenägen en organisation är, säger Hatch. Men det finns studier som visar på att kulturen inte är så lätt att ändra på som klanhypotesen vill påstå. Klanhypotes (ouchi) innebär att cheferna kan styra individernas handlande i organisationen genom att ha kontroll över kulturens normer, värderingar och förväntningar som i sin tur styr individernas handlande. En del forskare menar att även om kulturen styr i en organisation så kan inte kulturen styras på det sätt som klanhypotesens förespråkare vill påstå. Skolkultur i praktiken

Förskolan och fritidshemmen har sin egen kultur. Förskolans kultur definieras och större delen av avsnittet ägnas åt mötet mellan skolkulturen och förskole- och fritidshemskulturen. Mötet mellan de olika kulturerna blir kännbart för en rektor med barnomsorgsbakgrund eftersom hon inte har den traditionella rektorsbakgrunden. Axiö och Palmquist har i sin bok ”Att leda med omsorg” (1995) visat att historiskt sett är det så att barnomsorgens verksamhet skulle utgå ifrån barnet och det skulle speglas tydligt i innehållet och arbetet med barnen. Det kom fram i Barnstugeutredningen 1972. Därför organiserade man barnomsorgen i små enheter där personalen arbetade tillsammans i arbetslag. Man ville också att denna demokratiskt uppbyggda verksamhet skulle vara en förebild för barnen i deras lärande. Förskolan bestod alltså av små enheter där arbetslaget jobbade. I skolan hade man i stället stora enheter där lärarna arbetade ensamma. Skolan har länge haft en organisation som har en tydlig hierarkisk uppbyggnad där lärarna själva har stått för allt arbete i klassrummet. Förskolecheferna har haft möjlighet till en naturlig närhet till sin personal eftersom man har byggt upp organisationen utan hierarkiska nivåer och för att den har mindre enheter. Axiö och Palmquist (1995) hänvisar också till en annan skillnad och det är att barnet är natur för förskolan men i skolan ses barnet som kultur och kunskapsåterskapare. I boken ”Att lära som sexåring” (1997) skriver Ingrid Pramling Samuelsson och Ulla Mauritzson att personalen arbetar efter fem punkter när de planerar, genomför och utvärderar sitt arbete med barnen. De tänker på att hela tiden ha en ständig inlärning och utveckling och de använder sig av ett lek- och temainriktat arbetssätt. I arbetet anknyter de hela tiden till barnens egna erfarenheter och kunskaper. Hela tiden ser personalen till omvårdnadens pedagogiska betydelse och att barnens utveckling sker i grupp. Författarna hänvisar i boken till Peter Haug som säger att läroplanskoderna i förskolan och i skolan är olika. I förskolan så är läroplanen centrerad kring barnets personlighetsutveckling

13

och i skolans läroplan samlas man kring tillägnandet av ämneskunskaper hos barnet. I förskolan handlar barncentreringen om frihet, egenaktivitet och självutveckling i lek medan barncentreringen i skolan handlar om att ämnen och undervisning anpassas till varje barns utvecklingsnivå. Pramling och Mauritzson (1997) visar också på hur olika pedagoger fokuserar på olika saker. En lärare fokuserar först på en specifik aktivitet, därefter tittar han på de processer som påverkar inlärning generellt och till sist så kopplar han samman den pågående aktiviteten med syftet för verksamheten. En förskollärares pedagogiska uppgift är att ta hand om barn för att de ska må bra, att utveckla barnets personliga förmågor där man utgår från det som barnet har med sig och att man utvecklar sociala och psykologiska kompetenser där aktivitetens innehåll är det viktiga i inlärningen. Pramling och Mauritzson (1997) pratar också om svårigheten att samarbeta mellan olika pedagoggrupper. Olika kompetens hos olika pedagoggrupper ses ofta som något positivt men det kan ibland också vara något negativt. Just i samarbetet mellan pedagoggrupper är det ofta ett hinder eftersom de olika grupperna har olika kulturer med sig i sin ryggsäck. Vi har alla olika referenser. Pramling och Mauritzson (1997) tar upp att det finns en gemensam teoretisk bas för både förskola och skola där vissa begrepp återkommer. Helhetssyn, kontinuitet, samspel och dialog är några av dem. Detta ska de olika pedagoggrupperna ha diskuterat igenom när man skriver de pedagogiska riktlinjerna för sin verksamhet och detta underlättar då för det kommande samarbetet mellan de olika pedagoggrupperna. Ekholm, m fl. har skrivit boken ”Forskning om rektor – en forskningsöversikt” (2000). I den diskuteras att skolan kan ses som en lärande organisation och då förändras ledarskapet. I den organisationen är det viktigt att man sätter sig in i organisationens kultur, uppskattar lärarna och ser till att deras utveckling går framåt, visar vad man vill, ser till att det finns olika val istället för att dela ut uppgifter, använder administration och organisation som ett hjälpmedel och är noga med att hålla kontakten med omvärlden. För att en skola ska bli en lärande organisation måste man ställa skolans kultur mot väggen och se till att man kan lära sig av sin verksamhet. Skolledare på en förändringsbenägen skola tycker det är viktigt med måldiskussioner och att det finns en gemensam pedagogisk inriktning och därför har man mycket av den sortens diskussioner. Rektors roll

Förståelsen för dagens rektorer ökar när rektorernas historik synliggörs. Rektorernas historia följer samhällets syn på manligt och kvinnligt. I slutet av 1900talet värvades rektorn från de egna leden i skolan och han var ofta en gammal lärarkollega. I dag är rektorn en chef som inte alltid är en gammal lärarkollega. Den nya chefsrollen kräver mer av rektorn vilket framgår i detta avsnitt. Ingegerd Tallberg Broman har skrivit boken ”Pedagogiskt arbete och kön med historiska och

nutida exempel” (2002). I den tittar hon närmre på skolan ur ett genusperspektiv. Skola och utbildning var fram till mitten på 1800-talet något som var tillgängligt för pojkar. Det var män som fostrade dessa pojkar och det var bara ett fåtal som var utvalda. Dessa pojkar hade det bra ställt socialt. Efterhand som skolsystemet växte, kom det också att gälla för flickor men det var fortfarande så att flickor var för sig och pojkar var för sig. Det var så att kvinnorna skolade flickorna och männen fostrade pojkarna. Kvinnorna arbetade då i barnträdgårdar, småskolor, flickskolor och mamsellskolor. Männen arbetade i katedralskolor, klosterskolor och läroverk. Kvinnorna hade kvinnliga chefer och männen hade manliga chefer. Fram till 1800-talet var pedagogen en man. Det var antingen en präst eller en informator som utbildade pojkarna. Det var det som var brukligt inom utbildning och undervisning och det är

14

viktigt att ha med sig som en historisk grund. Man ansåg att pojkarna var en del av staten och offentligheten men det var inte flickorna och därför ville inte staten betala flickornas utbildning. Författaren menar att arbetet med att förändra könsfördelningen inom vissa pedagogyrken är svårt på grund av de historiska bakgrunderna inom dessa yrken. Arbetsuppgifterna blev knutna till ett genus att de senare beskrevs som en del av den kvinnliga naturen. I och med detta så blev det svårt att passera över dessa könsgränser. I folkskolan kunde man se denna könsfördelning tydligt. Det var till och med så att det var inskrivet i regeringsformen 1809 att den höga statliga tjänsten som rektor endast kunde innehas av män. Rektor är ett gammalt begrepp som är starkt förknippat med män. Det var inte tänkbart att det skulle vara en kvinna som var rektor. När reglerna senare ändrades var det länge så att det inte passade sig att vara kvinna och rektor. Om en kvinna i alla fall skulle bli rektor så utmanade hon de osynliga gränserna och ansågs ha förlorat sin kvinnlighet och det var hårda ord som dessa kvinnor fick höra och stå ut med. Idag är det så att skolan har många kvinnliga pedagoger och ledare och denna förvandlingsprocess har skapat stor debatt, detta för att skolvärlden har tidigare inneburit att männen har haft makt över utbildning och kunskap på alla olika nivåer inom den offentliga skolan. Ekholm m fl. har inventerat olika forskning om rektorer och skrivit boken ”Forskning om

rektor – en forskningsöversikt” (2000). Det visar sig att i många länder så är det en lärare som är vald till en skolledare och i många länder är skolledaren det bara på deltid och resten av arbetstiden ägnas åt undervisning. Det var först 1991 i Sverige som den nya skollagen gav möjlighet för andra än de med lärarerfarenhet från skolan att anställas som rektor, dock är det så att personen måste genom utbildning och erfarenhet ha fått en pedagogisk insikt. På 70-talet var den största sannolikheten att en manlig ämneslärare från grundskolan skulle bli skolledare och på 90-talet så började kvinnor med ledarbakgrund från barnomsorgen arbeta som skolledare på många håll i Sverige. Under 70 och 80-talet tyckte många kommunpolitiker att man skulle rekrytera rektorn bland kommunens egna invånare och helst inom det rektorsområdet som sökte en ny rektor. Ekholm m fl. (2000) menar på att när nu rektorer med barnomsorgsbakgrund och fritidsverksamhet gör sitt intåg i skolan bryts det traditionella urvalet av skolledare i skolan. Detta innebär att förändringen av den pedagogiska verksamheten kommer att variera beroende på om man har haft en rektor från de egna leden eller inte. På de områden där man har haft en rektor från barnomsorgen menar lärarna att värdet av den totala förändringen är större än det motsvarande värdet på områden med en rektor från den egna verksamheten. Även om de kan se ett samband mellan rektors bakgrund och omfattningen av förändringen så är det ju inte säkert att det är anledningen. Men det är inte något negativt att vara rektor med barnomsorgsbakgrund i skolan, menar Ekholm m fl. (2000). Det är så att lärare som har en rektor med barnomsorgsbakgrund oftare har ändrat sitt arbetssätt. Skolor med en kvinnlig rektor har ändrat sitt arbetssätt mer än jämfört med skolor med manlig rektor, enligt Ekholm m fl. (2000). Ekholm m fl. (2000) tar upp att idag är det så att en rektor är en chef och detta är jobbigt för många i personalen speciellt när det är dags för individuell lönesättning. Historiskt sett beror det på att rektor tidigare ansågs vara en lärarkollega som tagit på sig en nödvändig uppgift. Då ingick inte att sätta lön på sin personal. Dagens rektor har ett större ansvar och inflytande över skolans totala resurser. I boken ”Leda och utveckla skolan” (2004) grupperar Ingvar Andersson ledarskapet i fyra delar. Det är administrerande, stödjande, stabiliserande och utvecklande. Med administrerande menar han administration i samband med det dagliga arbetet, att bygga upp en trygghet på

15

arbetsplatsen räknar han till den stabiliserande delen. Ledaren måste också vara stödjande och det innebär att hålla ögon och öron öppna och vara lyhörd, ge återkommande feedback, motivera, stödja och bekräfta varje enskild. Ledarens uppgift är också att formulera skolans mål efter tolkning av läroplanen och stå för ett idérikt och kreativt tänkande. För att skolledaren ska förstå och vara trygg med uppgiften så är det en fördel om skolledaren har lärarutbildning och lärarerfarenhet. En utbildning i ledarskap skulle innebära att skolledaren får möjlighet till att förstärka sin nya yrkesroll och trygghet i skolan. Enligt ”Förskolans regelbok” (Werner red. 2000), som är ett utdrag ur LPO 94, rev 98, ansvarar rektorn för att skolans arbetsformer utvecklas och att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall utföra sina uppgifter. Rektorerna ansvarar också för att utveckla samverkansformer med förskolan, förskoleklassen, skolan och fritidshemmen, där man ska skapa samsyn och ett förtroendefullt samarbete. Andersson (2004) menar att det är viktigt att ledaren lyssnar och är lyhörd i ett förändringsarbete. Det gäller att lyssna aktivt och verkligen förstå det sagda ordet och även det som inte sägs. Det är det som innebär att man är lyhörd. Mary Jo Hatch (2002) skriver att en organisations fysiska miljö inverkar också på hur organisationen fungerar. Vad är det för sorts personal organisationen har, hur ser deras fysiska arbetsmiljö ut och vilken utrustning har de att tillgå? Det här spelar en viktig roll för hur personer inom och utanför organisationen beter sig. Hatch pratar också om chefens roll. Hon menar att dagens chef kan reflektera över sin roll i organisationen och sina handlingar och det kommer att göra att hon kommer att få en organisation som kännetecknas av innovationer och kreativitet. Hon kommer då att undvika en bakåtsträvande organisation. Hatch vill föra fram vilka chefens arbetsuppgifter är i organisationer idag. Det är att provocera fram, utnyttja alla tillfällen till utveckling och tycka till om förändringar som sker i organisationen och inte som förr planera och styra förändringarna. I Bo Ahrenfelts bok ”Förändring som tillstånd” (2001) kan man läsa om vad en chef som arbetar med förebyggande förändringar möter i förändringsprocessen. Det är kritik och ett stort motstånd. Detta motstånd påstår Ahrenfelt är nödvändigt och ger chefen en motivation till fortsatt arbete. Det kan vara den enda motivation som chefen har när den arbetar med att få tillstånd förändringen och detta kan vara jättejobbigt för chefen. Men han anser att motståndet mot förändringar behövs för då kommer medarbetaren att engagera sig och bli delaktig i processen. Motståndet har information och kunskap om det område där man ska förändra. Det kommer att ge massor av energi från medarbetarna och organisationen, som ska användas vid genomförandet, när motståndet efter ett tag försvinner. Dessutom menar Ahrenfelt att det sparar tid och kraft. Axiö och Palmquist (1995) tycker att det är viktigt att chefen vågar ta den makt som rollen kräver och i det kommer det tillfällen då man måste ta svåra och obekväma beslut. Rak och tydlig kommunikation är också en förutsättning för att lyckas, ta och ge positiv och negativ kritik likaså och det viktigaste av allt att kunna ändra sig. Man måste också visa att man är stolt över sin verksamhet, visa att man uppskattar sin personal både i motgång och i medgång. I Lars Svedbergs bok ”Rektorsrollen om skolledarskapets gestaltning” (2001) kan man läsa om Britta Wingård som har gjort en studie på hur det är att vara rektor i den svenska skolan. Hon har tittat lite närmre på kvinnorna och menar att utifrån deras förhållningssätt till sitt yrke och sin yrkesroll och dess historia så har det ingen betydelse om det är kvinnliga eller manliga rektorer. Svedberg (2001) tar upp hur det är att arbeta som rektor och de olika tryck som kommer från olika håll, föräldrar, personal, utbildningschefen och politiker, påverkar rektorns arbetssituation. Det kan både bli problem och lojalitetstveksamheter. Detta bidrar till att rektor får en onormalt hög arbetsbelastning och då inte blir en så bra pedagogisk ledare som man

16

kunde önska. Något annat som också följer med rektorstiteln är traditionen av att det ska vara en man som är rektor. Denna tradition finns fortfarande kvar i vissa kretsar och det innebär mycket påfrestning för den kvinnliga rektorn. Rektorn är alltså inte en neutral tjänsteman. Kvinnligt ledarskap

De kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund är huvudämnet i denna undersökning. Deras ledarskap påverkar deras organisation och dess utveckling. Några av de typiska egenskaperna för det kvinnliga ledarskapet tas upp i denna del samt lite kvinnlig ledarskapshistorik. Lars-Erik Wolvén har i boken ”Att utveckla mänskliga resurser i organisationer” (2000) också skrivit om kvinnligt ledarskap. Där sammanfattar han en amerikansk studie där kvinnor gör vissa saker oftare än män. Kvinnorna tar gärna konsensusbeslut som har utformats i olika nätverk. Kvinnorna använder sin makt som energi och styrka och den delar de gärna med sig av. De ser också konflikter som något positivt och produktivt för att utveckla sin organisation. Kvinnorna jobbar också mycket med att öka värmen, förståelsen, uppmuntran, stödet, lyhördheten, växtkraften, empatin och den ömsesidiga tilliten inom organisationen. Wolvén (2000) visar också hur man i samhället såg på det kvinnliga ledarskapet från 1950 och framåt. Mellan 1950 och 1970 ansåg man att kvinnor och män var helt olika och därför skulle man vara med i samhället på olika sätt. Kvinnans roll var i hemmet och därför behövde man inte ändra på samhället för att främja kvinnorna. På 1970 talet började det att svänga och man tyckte nu istället att kvinnor är och bör vara lika män och därför skulle man nu börja ge kvinnorna tillfälle att arbeta och visa att de också kan göra sitt jobb lika bra som män. Tio år senare ville man igen hålla på att män och kvinnor är olika och att det måste de få vara. Olikheten måste tas tillvara och man måste se till att både organisationer och samhälle får ta del av detta. 1990 tog man ett litet steg framåt igen och då tyckte man att kvinnor och män har många likheter och att det var viktigt och tillåtet för män att använda sig av kvinnligt ledarskap och lära sig av det och för kvinnor att lära sig av manligt ledarskap. Wolvén (2000) menar att det fortfarande finns svårigheter för kvinnor att avancera i organisationer och detta beror då på att det fortfarande finns konservativa bilder av vad kvinnor klarar av, deras egenskaper och konflikten mellan arbete och hemmet. Det kan också vara så att begreppen ”manliga” och ”kvinnliga” egenskaper och beteenden är ett hinder för att ett verkligt utbyte ska ske. Det är fortfarande svårt att exakt säga vad kvinnligt ledarskap är, det är en mycket kontroversiell och omtvistad fråga. Wolvén menar att denna diskussion har visat på att olika ledaregenskaper och ledarbeteenden kan komplettera varandra och vara nödvändiga för en organisations framgång, i vilken organisationen vinner på att ta tillvara alla mänskliga resurser. I boken ”I organisationen” (1996) som är skriven av Ulf Viklund och Sølvi Dahl står det redovisat om kvinnliga ledare som är hämtade från amerikanska undersökningar. Viklund och Dahl menar att något av detta kan man säkert säga också gäller oss i Sverige. Undersökningen visar på att kvinnliga ledare jobbar gärna i jämn takt och vill ha korta pauser som de har planerat in. Kvinnorna tycker inte att oplanerade möten blir störande avbrott i deras arbete och de vill gärna ha personlig kontakt. De tycker speciellt om när den personliga kontakten sker i nätverksform, gärna med människor som inte ingår i deras organisation. I undersökningarna förekommer ofta ord som samverkan, engagemang, nätverk och kvalité. I det kvinnliga ledarskapet används tystnad och språket som viktiga instrument. En del av Ekholm m fl. (2000) bok, ”Forskning om rektor – en forskningsöversikt”, handlar om kvinnligt och manligt ledarskap. Där tar de upp att manligt ledarskap är fokuserat på kontroll och delegering av ansvar medan kvinnornas ledarskap inriktar sig på samarbete, kontakt och relationer. Ekholm m fl. (2000) visar också på forskning som säger att män skiljer

17

på sin chefsroll och sitt privata jag och att kvinnor har svårt att skilja på sitt ledar jag och sitt privata jag. Författarna pratar också om skolledarskap och genus där svensk forskning visat på att kvinnliga skolledare arbetar med att skapa en gemenskap och ses som mer mänskliga, de tycker att det pedagogiska ledarskapet är viktigt och de är duktiga på att arbeta med och förstå bakgrunden i konflikter. Kvinnor utövar sitt yrke lugnare och tryggare än män och därför får de oftast tyngre områden. De fattar beslut i samverkan och är mycket läroplanskunniga. Kvinnorna och kommunens tjänstemän/politiker eller skolverket drar oftast inte jämt så där uppstår ofta konflikter, medan de manliga rektorerna har sina konflikter med föräldrarna. De kvinnliga rektorerna tar med en ny kultur in i skolan, de sitter inte så mycket vid sitt skrivbord och de har oftast en demokratisk ledarstil som kräver mer av lärarna i den aktiva beslutsprocessen. De kvinnliga rektorerna underskattade lärarnas kunskap mer än de manliga rektorerna enligt lärarna och de kvinnliga rektorerna fick lärarnas syn på kunskap och lärande att ställas på sin spets. Ekholm m fl. (2000) menar på att blir det bara tillräckligt många kvinnliga skolledare så kommer de att ändra ledarskapskulturen i skolan. Boken ”Kvinnor och ledarskap” skrev Lisbeth Meijer 1979. Där beskriver hon att män och kvinnor fick olika sorters uppmuntran när de skulle ta beslut om en ny karriär. Kvinnorna fick mycket pushning av sina arbetskamrater och chefer, männen fick mest stöttning av sin familj. För kvinnorna så betydde stöttningen från sina chefer mest. De kvinnliga skolledarna kontrollerade sina lärare oftare än sina manliga kollegor och de hade också väninnor ibland sina anställda som de umgicks med utanför arbetet. Meijer (1979) kunde också visa på att yrkesmoralen hos lärarna inte var beroende av om det var en kvinnlig eller manlig rektor. Det visade sig också att elever och lärare fungerade bättre om de hade en kvinnlig skolledare. Kvinnorna var också mer intresserade av pengar än männen men mellan status och trygghetstänkandet kring skolledarrollen fanns det inte några skillnader. De flesta kvinnorna som deltog i utredningen var ensamstående. Författaren fastslår i sin utredning att karriärskillnaderna på grund av kön är små. En kvinnlig rektor får lätt rykte om sig att vara aggressiv om hon är bestämd och gärna hävdar sig men tar hon lättsamt på saker så får hon lätt rykte om sig att vara släpphänt. Meijer (1979) vill framhäva att en bra ledarstil fungerar på en grupp i en speciell situation men kanske inte i en annan. Det är också så att ledare som känner sig själv väl och har ett stort förtroende för sina medarbetare fungerar bäst. Ofta är det så att kvinnliga ledare är förstfödda i sin syskonskara. Axiö och Palmqvist (1995) går också in på det kvinnliga ledarskapet. Kvinnorna lär sig empati och helhetssyn genom att de umgås mycket med andra människor där de får visa hänsyn och lyssna och får erfarenheter av relationer. Med ledarskapet följer också makt och för männen ses makt som något naturligt och självklart. Männen kommer tidigt in i en värld där hierarki och dess spelregler ses som självklara och de övas i detta, medan kvinnorna inte vill ha makt över andra, menar författarna. Det uppstår tvekan när en kvinna ska utöka sin egen makt, de tycker att det är jobbigt att utföra de begränsningar av en annan människa som maktpositionen kan komma att innebära. Kvinnor vill hellre lära sig mer och utvecklas inom sitt yrke, inte bli chef för titeln skull. Den kvinnliga ledaren vill gärna se till att de anställda får möjlighet till utveckling. Därför lägger den kvinnliga ledaren stor vikt vid personalens utbildning och utveckling, menar Axiö och Palmqvist (1995). Det är också det lyssnande och stödjande ledarskapet som den kvinnliga ledaren tycker bäst om. Det lyssnande och stödjande ledarskapet innebär att man lyssnar på de uttalade och de outtalade budskapen och sedan på olika sätt försöker få med alla i en process som pågår och som ledare se till att diskussionerna hålls på en hög nivå. Kvinnor pratar med andra för att skapa en gemenskap och en relation, männen pratar för att hålla kvar sin ställning inom gruppen och sitt oberoende.

18

Tallberg Broman (2002) vill gärna varna för att kvinnor har väldigt lätt för att bredda arbetsuppgifter av en ren omsorgstanke och de är väldigt flexibla och detta är en tillgång men kan lätt bli en arbetsfälla. Kvinnorna tar på sig mer arbete än vad det som ingår i deras arbetsuppgifter, de har svårt att begränsa sig och sitt arbete både fysiskt och psykiskt. Berg (1995) säger att skolledare och lärare inte alltid håller med om att kvinnliga skolledare är mer pedagogiskt inriktade och mindre administrativa i sitt skolledarskap. Fritidshem, förskola och dess ledarskap Respondenterna har en pedagogisk grundutbildning till antingen förskollärare eller fritidspedagog. För att känna igen kännetecken för hur dessa rektorer förändrar så behövs kunskap om samhällets påverkan på grundutbildningen och yrkesrollen från 70-talet och framåt. Flising och Johansson (1979) menar att de målformuleringar som fanns på 70-talet gällande fritidshem var svagt definierade. De låg på en generell nivå och betonade de sociala aspekterna. Det fanns ramfaktorer, dessa var av ekonomisk och legal karaktär. Det fanns en mycket liten ledning för det konkreta pedagogiska arbetet och författarna vill mena att det konkreta pedagogiska arbetet hade en svag förankring i den konkreta verkligheten. Målen som fritidshemmen arbetade efter var ur samhällssynpunkt och finns i utredningen ”Barns fritid,

SOU 1974:42” och gällde för barn mellan 7 och 12 år. Målen som fritidshemmet arbetade efter var; fritidshemmet hjälper föräldrarna med omsorg för barn och ungdomar på fritiden, barn behöver fasta vuxenkontakter och fritidshemmet är ett nödvändigt komplement till familjen, fritidshemmet bör ge barn med speciella behov omsorg, stöd eller stimulans och tillfälle till aktiviteter och samvaro med andra barn, verksamheten ska anpassas efter barnen som kommer från olika boendemiljöer och deras olika behov, fritidshemmets personella och materiella behov bör utformas så att förutsättningarna för barnets utveckling blir den bästa d v s arbeta utifrån att bygga en grund i självständighet som ska utvecklas till att respektera andra genom att främja samspel med andra och omvärldsorientering, fritidshemmet ska utveckla barnets eget samspel och deras samspel med vuxna därför är det väsentligt att de vuxna fungerar i en dialog med barnet och att samarbetet med föräldrar, personal, fritids och ungdomsledare, lärare och övrig personal i skolan samt andra vuxna med kontakter med barn kring barnets totala situation är nödvändig. Jansson (1992) redovisar fritidspedagogikens pedagogiska ideal, man arbetade med att bygga upp en trygghet som utvecklas till självständighet. Man arbetade även med vikten av att barndomens egenvärde skulle leda till nya erfarenheter. De sista idealen var att förmedla förståelsen av att med frihet följde ansvar. Pedagogerna arbetar efter att på olika sätt stödja, vägleda, lära och bidra till att barnen utvecklas inom fritidshemmens förutsättningar. För att pedagogerna skulle kunna arbeta efter dessa ideal så behövde de kompetensen att kunna möta och hantera en komplex vardag där man ska skapa mönster och ge utrymme för variation. Pedagogerna behövde ha en pedagogisk medvetenhet och handlingskompetens samt inneha värden, moral och yrkesetik i vardagsarbetet. De ska också kunna skapa mellanmänskliga relationer och skapa och se för barnen meningsfull verksamhet. De måste ha personligt uttryck och kommunikativ kompetens. Pedagogerna måste också kunna arbeta i lag och söka kunskap och lära i vardagen dvs. att utveckla kunskap genom erfarenhet och analys. Torstenson- Ed och Johansson (2000) redovisar data i sin bok om Fritidshemmet. 1998 fick fritidshem en vidare betydelse och nu innefattar det både fritidshem och integrerad skolbarnomsorg. Fritidshemmen ska nu följa LPO 94 den reviderade upplagan 1998 som gäller för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Det finns även allmänna råd att följa men de är ej tvingande. Fritidshemspedagogiken har nu två grundidéer, en pedagogisk och en ekonomisk. Den pedagogiska idén innebär ett helhetsperspektiv där

19

man arbetar utifrån en helhetssyn på barns utveckling och lärande. Den ekonomiska idén innebär att man ska arbeta för effektivisering inom hela fritidshemsverksamheten. Det var 1998 som reglerna flyttades, gällande samhällets omsorger om barn i förskoleåldern och skolbarnomsorgen, till skollagen från socialtjänstlagen enligt ”Förskolans regelbok” (Werner red. 2000). I utvärderingen ”Finns fritids?” (Skolverket, 2000) beskrivs den förändring som skedde 1991 i den kommunala organisationen där barn och ungdomsnämnder ersatte social- resp. skol- och fritidsnämnder och syftet var att samordna och då kunde barnomsorg, skola och fritid få samma huvudman. Johansson och Åstedt (1993) skriver om barnstugeutredningen som gjordes 1972, det var en grundlig utredning av förskolans verksamhet. Den ledde till att förskollagen trädde i kraft 1975 och förskollärarutbildningen blev högskolans ansvar och den förlängdes och förändrades till form och innehåll. Lagen utökades 1977 och fick ett nytt namn, barnomsorgslagen. 1983 publicerades det pedagogiska ramprogrammet där man kommit fram till att förskoleverksamheten kräver ett pedagogiskt ledningsansvar och detta bör föreståndaren ha. Arbetet med förskolans pedagogiska program startade1985 och det publicerades 1987. Där fanns förskolans mål och ramarna för verksamhetens innehåll och arbetssätt. Johansson och Åstedt (1993) skriver att förskollärarnas utbildning på 70-talet skulle utformas av lärarna och eleverna i lagarbete och den skulle utgå ifrån elevernas egna livserfarenheter. Dialogpedagogik och lagarbete genomsyrade allt. På 80-talet var behovet av förskollärare stort och utbildningens längd varierade utifrån tidigare erfarenhet. Utbildningen bestod av 3 delar som integrerades, kommunikation, omvärldsorientering och pedagogik. Där lagarbete och dialog var viktiga verktyg. Rektorn med barnomsorgsbakgrund var oftast förskolechef innan hon blev rektorer. Förskolechefens arbetssätt skiljer sig från rektorns och här görs en genomgång om hur förskolechefen arbetade. Annika Axiö och Berit Palmquist har skrivit boken ”Att leda med omsorg, en bok om

ledarskap för förskolechefer” (1995). Där beskriver de hur yrkesrollen som förskolechefen har, ser ut och ger tips för framtidens omändringar. Chefskapet inom den offentliga sektorn kräver flexibilitet och omvärderingar av verksamheten och detta måste man vara beredd på inte bara någon gång då och då utan ständigt. De menar också att förskolan skiljer ut sig från den övriga offentliga verksamheten eftersom där finns det ingen tradition med läroplaner som styr verksamheten, inget traditionstyngt maktförhållandeskap mellan lärare och elev och mindre av prestige i arbetslaget på grund av att positioner där inte är så fasta. Axiö och Palmquist (1995) påpekar att rollen som chef har svängt och nu ska inte chefen vara den som vet bäst och mest. Idag är chefens viktigaste roll att se till att personalen mår bra och har bra förutsättningar för att utföra sitt arbete på bästa sätt. Detta medför att chefen måste vara duktig på att kommunicera, vara aktiv lyssnare, motivera och stötta och att få med sig sin personal. En förskolechef är van att lösa problemen tillsammans i arbetslaget och att även beslut fattas där hela arbetslaget är aktivt. Chefskapet utgår från att man arbetar i arbetslag och att arbetslaget har ett gemensamt ansvar för verksamheten för detta är en del av förskoletraditionen. Den här typen av chefskap som förskolan har haft länge är något som man idag eftersträvar i många moderna företag och försöker utbilda sina ledare till. Något som de är förvånade över är att många inte har förstått att en bra erfarenhet att ha när man leder vuxna är att ha erfarenhet av att leda barn och barngrupper.

20

Axiö och Palmquist (1995) varnar för att om man måste anpassa sig till en ny typ av ledarskap så kan man lätt överanpassa det och bli för mycket chef och då skulle det positiva som förskolechefen gör, som att de har en helhetssyn över hela verksamheten, har en nära kontakt med personal, föräldrar och barn, har pedagogisk ledning, att kanske helt försvinna. I och med att samarbetet med skolan har ökat, kommer barnomsorgen med sin kultur, kunskapssyn och värderingar att komma i kontakt med skolans kultur, kunskapssyn och värderingar som har en annan tradition. I detta möte är det skolan som går först och leder arbetet, det handlar om hur arbetet ska se ut och samarbetets utveckling med eventuella konflikter. Man måste också vara beredd på att skolan inte är så förändringsbenägen som organisation. Som förskolechef måste du kunna göra och hålla en budget, spara och effektivisera om du måste men du gör allt detta utifrån den pedagogiska tanken som råder och att man gör en analys innan så att man får se vad som kommer att hända med personalen, barnen och föräldrarna som finns i verksamheten. För att klara av detta är det viktigt att man har förtroende för sin personal och sina föräldrar och barn. Många förskolechefer förklarar ofta att en bra verksamhet kan jämställas med hur den enskilde upplever verksamheten och det är helt subjektivt. Då blir det också helt naturligt att mycket tid läggs på kontakten med varje personal och då blir den dagliga kontakten mycket viktig. Förskolecheferna tycker att det kvinnliga ledarskapet och allt som det innebär är något som de måste sträva efter att behålla eftersom det har en positiv påverkan på verksamheten. Eftersom verksamheten kommer att se annorlunda ut med mer struktur och vara mer uppgiftsorienterad så måste förskolecheferna försöka att utveckla sig i den riktningen utan att tappa för mycket av det lyssnande och stödjande ledarskapet. Detta kan man göra genom att reflektera över sin yrkes- och ledarroll ur olika perspektiv och utifrån det forma sin nya ledarroll. Kreativ personlighet Rektorn med barnomsorgsbakgrund tycker att arbetet med skolutveckling är viktigt. Hon driver sig själv och sin organisation framåt och står aldrig still. Hon är en kreativ människa men vad menas med kreativitet? Kreativitet är ett ord som är positivt värdeladdat enligt Göran Ekvall som har skrivit boken ”Kreativitet och kreativ problemlösning” (1983). Det tycks nämligen vara fint att vara idérik och skapande. Kreativitet använder man i 3 olika sammanhang och begreppet får då olika betydelse. Använder man kreativ i samband med problemlösning så blir innebörden att man löser ett problem på ett nytt sätt. Det kan också användas när man pratar om konst och konstnärlig verksamhet. Då blir konsten och den konstnärliga verksamheten kreativ om den visar på en originalitet, en äkthet om den för fram konstnärens tankar eller innersta känslor. Ordet kreativ används även tillsammans med livsstil. Har man en kreativ livsstil så är man öppen för intryck, spontan och självförverkligande enligt Ekvall (1983). Vi fördjupar oss lite mer i den sista innebörden av begreppet kreativ. Ekvall (1983) menar att öppenheten, nyfikenheten, självsäkerheten och oräddheten för förändringar leder till en experimentlusta hos den kreativa människan. Den kreativa människans personlighet redogör Ekvall för i sin bok och där visar han på att dessa personer har en hög motivation samt egenskaper som uthållighet, strävan efter självförverkligande och engagemang. Andra egenskaper som de också har är självständighet i åsikter och handlingar, jagstyrka, öppenhet för intryck, känslomässig stabilitet och dominans och femininitet. I Ekvalls bok framhäver han Abraham Maslows och Carl Rogers teori om att behovet av självförverkligande är en grundläggande drivkraft hos människan. Detta behov av självförverkligande styr den kreativa aktiviteten menar Ekvall (1983, s.69).

21

Definition av begrepp Rektor är den person som är ansvarig för ett skolområde. I detta område finns det skolor, förskolor och fritidshem. Skolledare är en modernare yrkestitel än rektor. Skolledare innefattar de äldre titlarna rektor, biträdande rektor och föreståndare. Förskole-/fritidshemsföreståndaren hade innan de tillhörde skolan totalansvar för en förskola eller ett fritidshem. Skolutveckling innebär att skolan förändrar sitt arbetssätt till det bättre genom ständig utvärdering och diskussioner. Detta innebär oftast mer dokumentation av arbetet än det som tidigare har funnits i skolan. En organisation består av individer i en fysisk miljö som använder sig av teknologi. Dessa tre är ständigt påverkade av organisationens kultur. De blir också påverkade av sin omgivning. I kulturen i en organisation räknar man in allt som sker innanför organisationens ramar. Det finns regler för hur saker ska hanteras, de är nedskrivna och allmänt kända. Sedan finns det också regler som inte är nedtecknade utan bara finns ”i väggarna”. De måste man försiktigt lära känna, det kan vara värre att bryta mot dem än mot dem som finns nedskrivna. Det är svårt och krävs mycket arbete av en ledare att ändra på organisationens kultur. Kulturen skiftar inom en organisations olika arbetsplatser. Det finns alltså många olika skolkulturer i Sverige. En utvecklingsbenägen skolledare arbetar hela tiden med förändringar av olika slag. Ledaren ser till att nya idéer och uppgifter ska implementeras i organisationen. Denna utvecklingsbenägenhet hos skolledaren kan också ses som en kreativ personlighet.

22

METOD Med utgångspunkt i undersökningens syfte; att beskriva hur rektorer med barnomsorgsbakgrund förändrar var intervjuer den främsta metoden. Enkäter övervägdes eftersom urvalet skulle bli mer omfattande men nackdelen med att enkätsvar riskerar att bli ytliga gjorde att intervjumetoden valdes. Undersökningen startades genom att olika studier och böcker studerades för att veta vad som redan är sagt om detta ämne. Det var böcker om både olika forskningsmetoder och fakta i området. Judith Bell skrev boken ”Introduktion till forskningsmetodik” (2000). I den beskriver hon vad en fallstudie är för något och dess fördelar och nackdelar. I en fallstudie gör man så att man plockar fram något som man vill studera i en organisation. Det man då vill titta på är hur detta kan påverka förändringar i en organisation eller hur detta påverkar organisationen. När man som forskare ska samla in information måste man göra ett urval. Av det insamlade materialet väljer forskaren ett område och vilket material som ska presenteras. Det är svårt att granska och kontrollera uppgifterna som man har samlat in med hjälp från oberoende källor. Därför finns det risk för skeva resultat. Fallstudiernas kritiker tycker att det är onödigt att studera en enskild händelse för det går inte att generalisera resultaten. Det håller naturligtvis inte alla med om. Av en lyckad fallstudie kan man få en tydlig och klar bild av den specifika händelse som man har studerat. Bilden innehåller relationsmönster, mikropolitiska frågor och maktmönster. Bell (2000) tar också upp surveyundersökningsmetoden. Den innebär att man samlar in fakta som man analyserar för att få reda på mönster som man sedan jämför med annat material. I en surveyundersökning får man svar på frågorna var, vad, hur och när men oftast inte varför. När man bestämmer sig för en viss metod vid en undersökning så innebär inte detta att man inte får göra tillägg eller avdrag från det som oftast hör till den valda metoden. Använder man sig av olika metoder så kallas det för triangulering. Bell (2000) ägnar en del i sin bok till intervjumetoden. Hon börjar med att ställa intervjun mot enkäten och menar på att en duktig intervjuare kan genom sin flexibilitet inom metoden få svar på varför respondenten svarar som den gör och vilka känslor som finns när det gäller det undersökta. I enkäten får man ett svar och har inte möjlighet till att ställa frågor som fördjupar och utvecklar svaret och därför blir det bara ett svar på frågan. Problemet som finns i intervjumetoden är att den tar väldigt mycket tid i anspråk och på grund av detta så måste man avgränsa intervjuerna till bara ett fåtal frågor jämfört med enkäterna som inte är lika tidskrävande. Det tänkta urvalet av undersökningsgruppen tillsammans med intervjumetoden som lätt kan bli subjektiv kan det lätt uppstå bias dvs. skevhet i svaren. En generalisering av resultatet kan därför vara svår att göra. Det kan också vara så att det är svårt att analysera intervjun. Men det är lättare att analysera svaren ju mer standardiserad intervjun är. De ostandardiserade intervjuerna kan ge intervjuaren mycket värdefull information men det krävs en hel del av intervjuaren som till exempel fördjupad kunskap och erfarenhet av intervjukonsten. Analysen tar därför också längre tid än analysen hos en standardiserad intervju. För att få rektorerna att öppna sig lite mer så valdes metoden djupintervjuer, där ett färre antal intervjuer, fyra, fem stycken skulle kännas greppbart, eftersom de skulle gå på djupet. Därutöver skulle också en ytterligare djupintervju genomföras med deras chef dels för att få mer förståelse för de andra fyra intervjuerna och dels för att kontrollera innehållet och trovärdigheten i de första intervjuerna. Innan intervjufrågorna kunde formuleras så sammankallades en fokusgrupp som skulle brainstorma kring begreppet ”skolutveckling”. Fokusgruppen skulle då vidga mitt eget skolutvecklingsbegrepp så att jag inte missade något när intervjufrågorna konstruerades.

23

Fokusgrupp är enligt Obert och Forsell (2000) en grupp människor som samlas för att ge sina åsikter och tankar om ett speciellt ämne. De kommer med olika värderingar som kommer att ge nya infallsvinklar och reaktioner. På detta vis kommer det fram olika och nya perspektiv på ämnet. En fokusgrupp ska inte ersätta andra källor utan bara ses som en komplettering till användarens egna perspektiv. Fokusgruppens resultat kan också komma att ändra riktning på användarens fokus. När du ska formulera frågan som fokusgruppen ska diskutera kring så måste du tänka offensivt och positivt. Gå flera gånger tillbaka och fråga dig själv om vad det är som du som användare vill ha ut av gruppen. Det är bäst om du koncentrerar dig och gruppen på ett tema vid ett tillfälle. För att bestämma dig för vilka som ska vara med i fokusgruppen måste du göra ett urval. Du bestämmer hur många som du vill ska sitta med och väljer en grupp av människor som är representativa för din studie. Obert och Forsell (2000) menar att om man använder sig av tre till fyra stycken medlemmar av fokusgruppen så kan man göra en utmärkt attitydmätning. För att genomföra en fokusgruppsdiskussion behöver du en lagom stor lokal och en whiteboard. På whiteboarden gör gruppledaren en tankekarta av det som deltagarna diskuterar. Det är bra om gruppledaren har med sig en sekreterare som skriver ner det som gruppledaren skriver på tavlan. Sekreteraren kan även anteckna kroppsspråk mm på deltagarna. Gruppledarens huvuduppgifter är att eventuellt förtydliga vissa tankar som kommer från medlemmarna med frågor som ”hur menar du där”? och att skriva på tavlan. Gruppledaren får inte styra diskussionen och föreslå argument som han tycker är viktiga. Gruppledaren ska också se till att medlemmarna håller sig till ämnet och att inga tankar ifrågasätts. Medlemmarna av gruppen har också regler. De får inte argumentera med de andra medlemmarna och de måste säga ifrån om de inte förstår. De behöver inte vara överens. För att veta när diskussionen är slut är det alltid bra att tidsbegränsa den innan man startar. Då sammanställer man resultatet och redovisar tankekartan. Urvalsprocessen Bell (2000) menar att när man gör sitt urval måste man kunna förklara varför och hur man har gjort sitt urval av undersökningsgruppen. Det är viktigt att man har ett tillräckligt stort urval så att man kan dra bra och hållbara slutsatser av det. Validitet tar också Bell upp och menar på att det är viktigt att hela tiden ha i bakhuvudet att frågan måste ge svar på det som man vill ha svar på. Validitet är då ett mått på hur mycket man får svar på sin fråga. Eftersom intervjupersonerna skulle vara kvinnor och rektorer för grundskolan till yrket och dessutom skulle de ha förskollärar- eller fritidspedagogexamen så hade redan ett visst urval skett. Genomförandet av undersökningen skulle spara tid om det gjordes i den kommun där jag arbetade, men jag tyckte jag hade för negativa fördomar om en del av rektorerna som arbetade där och därför valdes den bort. Istället började jag undersöka om det skulle gå att göra intervjuerna i min hemkommun och efter kontakt med förvaltningschefen där fick jag snabbt reda på att utbildningsförvaltningen inte var uppbyggd på det viset. Där hade man rektorer med lärarbakgrund för skolan och cheferna för förskola och fritidshem var förskollärare och fritidspedagoger i botten. Nästa steg vara att söka bland grannkommunerna. En liten grannkommun med centralorten nära min hemort var den som jag först studerade närmare på internet. När jag tog kontakt med förvaltningschefen och berättade om mitt kommande projekt så fick jag mycket snabbt ett positivt svar tillbaka. Av henne fick jag sedan namn på fyra rektorer med rätt bakgrund, som jag kunde ta kontakt med. De fyra rektorerna ställde upp eftersom ämnet var så intressant. Alla fyra ställde sig positiva till en fokusgruppsträff och en intervju. Fokusgruppsträffens syfte var att öppna mina ögon för

24

begreppet skolutveckling och höra vad de tänkte och tyckte om det begreppet och utifrån denna mindmap som bildades vid det tillfället skulle jag forma min intervju. Alla fyra kunde komma och vi skulle träffas ute på en av skolorna. När tiden var inne så kom två rektorer, den tredje hade dubbelbokat sig och tänkte springa mellan mötena och den fjärde hade fått förhinder. Vi tre som var kvar hävdade att den tredje skulle vara på det andra mötet för att minska på snuttifierandet. Jag hade med mig whiteboardpennor eftersom jag förutsatte att vi skulle vara i ett rum med whiteboard. Mindmapen skulle naturligtvis göras på den. Men när gruppen krympte och rummet inte hade en whiteboard så tog jag ett A3 papper som jag hade med mig istället och det fungerade bättre eftersom jag då var på samma nivå som gruppmedlemmarna. Efter 45 minuter hade vi fått ihop en jättefin mindmap som jag kunde använda till mina intervjuer. Intervjuteknik

Att formulera intervjufrågor tog sin tid och sedan skulle intervjun begränsas till att ta max en timme. Det var rätt svårt att veta hur länge en intervju skulle vara, hur mycket jag skulle styra den och hur mycket jag skulle våga lämna öppet för att inte styra intervjun för mycket. Krag Jacobsen (1993) menar att intervjuer är ett av samhällsvetenskapens viktigaste verktyg. Forskingsintervjun har många likheter med en seriös mediaintervju men det finns en avgörande skillnad och det är att den inte behöver vara lika spännande, sammanhängande och begriplig som mediaintervjun för det är ju ingen som ska vara åskådare. Den är till för att forskningsintervjuaren ska kunna visa hur han har gjort och se till att tolkningarna är hållbara och giltiga. Man kan få genomföra vilka forskningsintervjuer man vill och de karaktäriseras av vilket spelrum som man ger intervjupersonen. Generellt kan man säga att ju större detta utrymme är desto bättre är möjligheten till att nytt material kommer fram. Det som kan bli svårt är att sedan tolka det som sägs i intervjun. Det finns olika sorters forskningsintervjuer. Den informella forskningsintervjun innebär att man gör en deltagande observation och under denna observation så förekommer det samtal som då blir som den informella intervjun. Den strukturerade forskningsintervjun använder man i en kvalitativ studie och där använder man sig av öppna frågor med en återkommande sammanfattning. Denna teknik har dessa positiva egenskaper att resultaten kan bearbetas och jämföras och man kan använda samma frågor på flera intervjupersoner. Det finns öppningar så att det hela tiden kan komma in nya och oväntade aspekter. Denna sortens forskningsintervju lyckas oftast även om intervjuaren inte har så stor erfarenhet. Metoden är inte så tidskrävande. Den tredje formen av intervju som jag tar upp här är en sorts bemannad enkät, den standardiserade forskningsintervjun. Där har man arbetat mycket med frågorna och dess ordningsföljd. Frågorna är mer eller mindre slutna. Krag Jacobsen (1993) lämnar några goda råd på vägen så att intervjun har större chans att lyckas. Tänk på att lyssna mycket och att vara uppmärksam och koncentrerad. På så sätt formulerar sig frågorna nästan av sig själv. Låt den intervjuade sluta prata innan du ställer nästa fråga, det finns mer tid än du tror till varje fråga. Spela gärna in intervjun för det är en bra dokumentationsmetod. Men tänk på att en bandspelare kan göra så att man blir mindre uppmärksam. Respondenten använder sig också av kroppsspråket för att visa vad han tycker och detta är viktigt att få med. Kläder, frisyr och allt som har med utseendet spelar också en viktig roll här. Krag Jacobsen tycker också att det är viktigt att man lyssnar med tredje örat och med det menar han att man som intervjuare måste vara uppmärksam på vad som händer inom sig själv i mötet med respondenten. Krag Jacobsen säger att det första man får lära sig är att ställa frågor som börjar på V, N eller H – vilka, vem, var, varför, när, hur och hur många. Han delar in frågorna i sju olika sorters grupper. De demografiska frågorna handlar om härkomst, ålder, viktiga händelser i livet,

25

utbildning, yrke, inkomst, bostad, civilstånd, barn osv. De klarar ut respondentens sociala förhållanden. Kunskaps frågor hör till den andra gruppen och de tar reda på respondentens faktiska kunskaper om förhållanden som rör undersökningen. Där kan man konkret belysa vad den intervjuade anser vara fakta. Därefter kommer frågor som rör beteende. Dessa handlar om vad respondenten gjort eller gör och vill sedan ange skäl för sitt beteende (berätta vad du gjorde… vad gör du när..). Sedan har vi gruppen frågor om åsikter och där får vi reda på hur respondenten tror att verkligheten hänger samman, utifrån vilka normer, värderingar, ideologier och samband mellan orsak och verkan han uppfattar och betraktar som förklaringar till saker och ting (Varför tror du?). En annan frågegrupp handlar om känslor där kan respondentens svar bli; vara glad, besviken, arg eller undrande över eller så kan det vara likgiltigt. Den näst sista kategorin kallar han för frågor som rör upplevelser och det kan vara när man frågar hur något smakar, känns, luktar eller ser ut och man får reda på hur respondenten strukturerar världen och vad som upplevs som viktigt. Sista gruppen kallar Krag Jacobsen för sammanfattande frågor och det är då som intervjuaren försäkrar sig om att han tolkat det som sagts på ett riktigt sätt. När man gör en vetenskaplig intervju så är det viktigt att man sammanfattar det som respondenten har sagt och gärna ett par gånger under intervjuns gång. Det är också så att man i en intervju med vetenskapliga syften måste redogöra för sina metoder och resultat mycket noggrant och därför måste man strukturera och formulera sina frågor mer grundligt än vid en mediaintervju. När man har renskrivit sin färdiga intervju så ska man visa den för intervjupersonen tycker Krag Jacobsen (1993). När man får ett godkännande från intervjupersonen så innebär inte det att intervjuaren är befriad från sitt moraliska ansvar,. enligt Krag Jacobsen (1993) Genomförandet av intervjuerna När intervjufrågorna var klara testades de först på en kollega och därefter kontaktades rektorerna igen. Kontakten hölls genom email eftersom det är så gott som omöjligt att få tag på en rektor via telefon. Det tog också sin tid att få kontakt med alla rektorerna igen och boka tid med dem. Någon var jättesnabb och någon var på semester och det tog någon vecka innan jag fick kontakt med henne. Vid alla intervjuerna kom jag till skolan 5- 10 minuter innan utsatt tid. Två av intervjuerna började vi direkt efter lite hälsnings- och inledningsfraser. Vid det tredje tillfället fick jag sitta i personalrummet och vänta till rektorns lunch var över för att vid rätt tidpunkt gå till rektors rum. Vid den sista intervjun blev jag också invisad till personalrummet med meddelandet att rektorn var sen eftersom hon hade varit ute i barngrupp. Intervjuerna hade vi inne på rektorns rum som alla skiftade i storlek. När sedan intervjun började så gick timmen fort och jag kände att jag fått svar på alla mina frågor. Jag valde att spela in alla intervjuerna på minidisc, så att jag kunde fokusera på intervjun under tiden. När jag gick från intervjuerna så kände jag mig så upprymd. När jag hade gjort den första intervjun satte jag mig och lyssnade igenom hela intervjun hemma i lugn och ro. Därefter satte jag mig vid datorn för att skriva in intervjun i datorn. Vilket arbete det skulle komma att bli. Jag funderade skarpt på att köpa ett speciellt datorprogram som själv kunde göra ljudet till text. Priset och att de program som var köpvärda bara fanns på engelska, spanska och några språk till gjorde att jag lade ner den tanken efter en vecka och det var bara att sätta sig vi datorn, ha hörlurar i öronen, lyssna en bit och sedan skriva det. Det tog många timmar per intervju. När alla intervjuerna fanns på papper läste jag igenom dem noga för dessa intervjuer skulle sedan bidra till den sista intervjun med rektorernas chef. Även dessa intervjufrågor tog sin tid att formulera och när det var gjort så tog jag kontakt med förvaltningschefen igen. Det tog tid att komma i kontakt med förvaltningschefen men efter det så hittade vi ganska snart ett datum för intervjun. Jag var upprymd inom mig redan innan intervjun för jag hade hört att

26

förvaltningschefen skulle vara en mycket färgstark person. Receptionisterna i kommunhuset ringde på henne men hon svarade inte direkt så jag fick sätta mig ner och vänta. Damerna verkade lite besvärade över att de inte visste var hon fanns. Men det var nog inte något ovanligt, tolkade jag det som. När hon kom så lotsade hon mig igenom ett antal korridorer och berättade vad det var som vi passerade på vägen. Väl inne på hennes rum så startade vi intervjun. Vilken upprymdhet jag kände inombords när jag kom därifrån, jag hade fått ny energi till att fortsätta mitt arbete med uppsatsen. Denna intervju tog också en timme och betydligt längre tid att skriva rent. Det tog sin tid innan alla intervjuerna var renskrivna och under tiden så läste jag nu också olika litteratur för att jag skulle kunna bemöta innehållet i intervjuerna på ett bättre sätt. Oftast görs intervjuerna under insamlingsfasen och de är oftast en blandning av strukturerad och ostrukturerad intervju menar Bell (2000). Där finns det frihet att ge respondenten tid till att prata om det som den tycker är viktigt i ramen för intervjun för det är naturligtvis viktigt att man har en grundstruktur i intervjun som man följer. Det är viktigt för att man ska vara säker på att alla ämnen som man vill undersöka kommer med i intervjun. Bias i svaren uppstår lätt i resultaten av intervjusvaren för att det är människor som vi har intervjuat och inte några föremål. En del av den här biasen kan man lätt avhjälpa genom att man har en intervjuare som genomför alla intervjuer eller att man har en helt standardiserad intervju. Det bästa man kan göra med fenomenet bias är att man säger att risken finns att det förekommer i resultaten för man kan inte ta bort detta. Bell (2000) anser att man kan använda sig av bandinspelningar vid intervjuerna för att man lätt ska kunna se om anteckningarna som man fört under intervjun är korrekta eller man skulle vilja citera något speciellt som respondenten sagt. Det är en svår konst att genomföra en bra intervju för att man måste vara objektiv. Samtidigt är det bra att ha skaffat sig ett bra förhållande till den man intervjuar för att den ska öppna sig i intervjun. Man har kommit fram till att det är viktigt att man är ärlig när det gäller syftet med intervjun, att det finns integritet när man genomför intervjun och när rapporten produceras och att alla intervjuade får läsa igenom intervjun eller rapporten när den är färdig. På så vis minskar man skevheten som uppstår, skriver Bell (2000).

Efterarbetet av intervjuerna När man säger att intervjuer tar lång tid så räknar man självklart in tiden för planering, genomförande och bearbetning i detta men du måste även räkna in saker som körtid och om respondenten är försenad eller blir avbruten under intervjun eller något annat oväntat händer som gör att det drar ut på tiden. Analysen av intervjuerna tog tid eftersom jag valde att spalta upp dem i ett parallellt tabellsystem, där jag kunde se intervjupersonernas svar bredvid varandra på ett och samma papper. Utifrån detta plockade jag fram det som hade betydelse för mitt syfte med arbetet. Vid analysen plockade jag ut citat ut intervjuerna som direkt kunde härledas till syftet. Dessa citat skrev jag om till löpande text med några få citat som var av vikt för resultatet. Resultatet diskuteras sedan utifrån den tidigare forskningen och mina erfarenheter. Diskussionsavsnittet avslutas med denna studies framtidsvision.

27

RESULTAT Jag har valt att titta lite närmare på de fyra intervjuerna med de fyra rektorerna för att hitta olika infallsvinklar som kan ge mig förståelse varför det är så att kvinnliga rektorer med barnomsorgsbakgrund är mer utvecklingsbenägna än andra rektorer. Den femte intervjun använde jag som en kontroll av de fyra intervjuerna eftersom den är gjord med de fyra rektorernas chef. Första skolledartjänsten De fyra skolledarna hade olika anledningar till varför de sökte sin första skolledartjänst. Med skolledartjänst menar de en rektorstjänst eller biträdande rektorstjänst som har ansvar för både förskola och skola. Någon sökte för de visste att ”jag kan göra detta bättre”. Detta visar på att personen har ett mycket gott självförtroende och en personlighet som vill ta personen framåt i sin utveckling. Personen måste ha nya mål att sträva mot. En annan sökte sin skolledartjänst för hon vill fortsätta att vara chef. Det var dags för omorganisation, förskolan skulle bli en del av skolan och tidigare hade hon haft en föreståndartjänst. Personen tyckte om att vara chef och ville fortsätta att vara det. Någon svarade så här ”Det var dags för omorganisation, jag

ville bibehålla en ledartjänst och se skolans värld från insidan.”. Här kan man se en utveckling av föregående svar, hon vill fortsätta vara chef samtidigt som hon är nyfiken på skolans värld och vill se den från insidan. Hon har en uppfattning om hur det går till i skolans värld men vill själv se den på riktigt och se om hon klarar av att vara chef där. Sökandet av en skolledartjänst visade också på ett påtvingat ställningstagande - där du degraderas om du inte antar utmaningen som det här citatet visar på ”Det var omorganisation, jag hade inte vågat

annars, men min chef trodde på mig.”. Här framträder en personlighet med ett litet svagare självförtroende, men med en knuff i ryggen av sin chef så vågade hon att ta steget fullt ut. En av rektorerna blev tilldelad sin första skolledartjänst därför att hon hade visat upp sin ledarstil i ett arbetslag och hennes chef kände till hennes kompetens. Grundutbildningen En studie visar på att kvinnliga rektorer med förskollärar- eller fritidspedagogsbakgrund är mer utvecklingsbenägna. Dessa rektorer upplevs av sin personal att de arbetar mycket med att utveckla sin skola. Det tyckte en av respondenterna att det inte stämmer och de andra hänvisar på något sätt till sin grundutbildning. ”Jag var så frustrerad när jag gick min

förskollärarutbildning” säger en av rektorerna. Vi skulle se felen och analysera dem och då bestämde jag mig för att inte göra så för det kändes så negativt, så nu är jag överdriven åt andra hållet i stället. Hon menar att förskollärare och fritidspedagoger har en vidare blick för helheten och för lösningar. Det händer saker dagligen så man är förändringsbenägen från sekund till sekund. Du måste se möjligheterna och du får inte döma ut en lite unge som förskollärare. Man är i förskolan för barnen och när du ser att barnet inte mår bra måste du våga förändra meddetsamma därför har du lättare för att anpassa dig snabbt i varje ny situation. Arbeta tillsammans i arbetslag är förskollärare och fritidspedagoger bra på för det fick de med sig i sin grundutbildning. Konfliktlösning och att sätta barnet i centrum är något som det lades stor vikt vid i hennes utbildning. Detta är även något som de nya lärarna får med sig i deras utbildning och det märks. ”Det viktigast som jag lärde mig var att folk inte gör saker av elakhet utan för att de inte kan

göra det på ett annat sätt” sa en av respondenterna. Hon blev också fostrad till att jobba med andra. Flexibiliteten och förändringsbenägenheten kommer ifrån att de fick lära sig att inget är statiskt eftersom barnet som de arbetar med förändrar sig hela tiden och det gäller även barn- och personalgrupperna.

28

Fritidshempedagogiken utgår ifrån att man analyserar vad det finns för behov, vad det finns för idéer, vad det finns för tankar i den här barngruppen berättar en annan av rektorerna. Fritidhemmen har ju inte haft någon läroplan utan de har haft allmänna råd och de har varit inpräntade i nacken; utgå ifrån barngruppen, lyssna, analysera och hitta stödåtgärder. Utbildningen har också gett henne utvecklingspsykologi, förhållningssätt till människor och naturligtvis att se en helhet, barnets och elevens helhet både över åren 1-16 och över barnets hela dag. Hon valde sin utbildning utifrån att hon tycker det är roligt med barn och pedagogik och det tycker hon fortfarande som skolledare. ”Jag vet inte om jag hade varit mer utvecklingsbenägen om jag bara hade haft

fritidspedagogsbakgrund” säger rektorn som är både fritidspedagog och ämneslärare. Hon tror inte att utbildningen i sig ger en skolutvecklare utan att det handlar om personlighet och förmågan att ta till sig erfarenheter. Då är det viktigt med mötena med barn och elever och elever och pedagoger ute på arbetsplatserna. Grundutbildningen har lett till att man kan se barnets olika förmågor, att se hela barnet, man ser den kreativa och sociala, ja alla sidor hos barnet som är viktiga att utveckla. Hon menar att en del av utvecklingsbenägenheten kan komma ifrån att ”förskolan har ju aldrig haft tydliga krav utan det har varit råd och riktlinjer och det är ju likadant med fritidshemmen som inte heller har haft några riktiga ramar”. Rektorsyrket hos de intervjuade föregicks av ett arbete som förskollärare eller fritidspedagog där alla respondenterna inhämtade många erfarenheter. Några av dem har de haft extra nytta av i sin yrkesroll som rektor. Tre av respondenterna fokuserar på sina erfarenheter som de fått i samverkan med barnen medan den fjärde tycker att en längre tid i skolans värld som fritidspedagog har betytt mycket innan hon fick en chefspost i skolan. En av rektorerna hänvisade till den konfliktlösning som de har använt i konflikter mellan olika barn. Rektorn menar att den konfliktlösning som man använder mellan barn kan man använda mellan vuxna också. Den intervjuade rektorn menar att alla vuxna blir barn i konflikter. Ett annat svar var ”Att se hela barnet”, som Maria Montessori använde som en av sina grundpelare i Montessoripedagogiken.

Skolutveckling Att driva skolutveckling är rektorns huvuduppgift tycker en av rektorerna och där är hennes uppgift att vara bland annat inspiratör. Eftersom hon är en organisatör så tänker hon skolutveckling i allt hon gör. De har ”en ständig dialog och ständig debatt” där de tar till vara den kompetens som finns och utvecklar den vidare genom samtal och dialoger i möten med människor. Naturligtvis vill hon ha mer tid till detta. Men det vill inte hennes personal, de vill gärna ha det som det alltid har varit för då är det lugnt och skönt. De vill gärna göra färdigt innan de skyndar in i nästa projekt. Att inget blir färdigt har de(lärarna) inte förmånen att se eftersom de(lärarna) inte har den överblicken som hon har. De tycker också att hon är för drivande men det är bara för att hon vill att det ska bli så bra som möjligt och hon vill ha alla med sig. Hon tycker att det är jobbigt ibland att hon måste vara med på allt för annars blir det oorganiserat och odokumenterat. Hon tyckte det var roligt förr när hon arbetade både som förskollärare och ledare för då kunde hon vara där det hände. Förr, berättar en av respondenterna, då var hon mycket mer säker på vad man skulle säga när hon startade något nytt och hur framtiden skulle vara och att man inte skulle mossa in på något gammalt. Det skulle vara öppna sinnen och utveckla hela tiden. Idag tycker hon att det är viktigt att man blandar nytt och gammalt för att utveckla. Det är viktigt att följa samhällets och barnets utveckling utan att tappa tryggheten i det man redan står, sedan blandar man och ser var man hamnar. Hon och hennes personal har bestämt hur mycket input de ska ta utifrån därför tror hon att de är nöjda med utvecklingstakten. Hon arbetar efter att kompetensutveckling ska följas av en diskussion om hur barnen ska märka att personalen varit

29

på kompetensutveckling. Hon tycker att lärarna måste bli bättre på att dela med sig av sina erfarenheter i klassrummet för de gör många bra saker som andra kan använda sig av. Driva utveckling handlar om att lyssna, ställa frågor, hitta stödåtgärder och pusha menar den tredje rektorn och det gjorde hon även när hon arbetade som fritidspedagog. Hon försöker att eftersträva en pedagogisk verksamhet där utveckling sker hela tiden genom att man funderar på hur vi gör, vad vi gör och hur går vi vidare. Där finns också helhetstänkande och kreativttänkande med som självklara ingredienser. Det är nämligen så att utvecklingskrav ovanifrån tar längre tid att genomföra än de som kommer från personalgruppen. Tyvärr måste hon medge att personalen tycker att det går för fort, för just nu mår de inte så bra på grund av stora barngrupper och minskad ledningstäthet. Den fjärde rektorn har en personalgrupp där det finns ”en liten del som tycker att det går

alldeles för långsamt och en liten del som tycker det går alldeles för fort och resten tror hon

att det går i rätt så lagom takt” om skolutvecklingstakten. Hon menar att skolutveckling ska utgå ifrån barnens bästa och att det ska fortgå hela tiden i hela verksamheten. Se det som en självklarhet att sortera ibland alla nya trender. En av hennes uppgifter i skolutvecklingen är att hitta nya mötesplatser för utveckling samt att hitta en skolutvecklingsgrupp som har mandat att tycka utan att fråga först. Det är viktigt att skolutvecklingsarbetet är konkret och välförankrat för att det ska bli lyckat och att det blir en vinst för barnen, föräldrarna, personalen och verksamheten. Alla måste känna att de är med.

Skolkultur Förskolan, fritidshemmet och skolan har tills för 10 år sedan hört till två olika förvaltningar i kommunerna. Förskolan, fritidshemmet och skolan har också vuxit fram ur samhället från olika behov av samhället. Därför ser inte kulturerna i de båda organisationerna lika ut. När då förskolan, fritidshemmet och skolan skulle samsas i samma förvaltning och organisationer blev det en kulturkrock. Därför fick respondenterna frågan om det kan vara svårt för förskollärare och fritidspedagoger att ta sig in i skolans kultur. ”Det har aldrig drabbat mig” och ”Jag känner det lite på vår skola.” visar på att man är bekant med fenomenet. Hälften av respondenterna har stött på problemet antingen i egen person eller känt av det i atmosfären. Respondenternas kroppsspråk visade tydligt att de tyckte att det var ett problem. En av rektorerna ”hade sådana fruktansvärda komplex och kan ha än idag att jag bara är förskollärare” i grunden men det var lättare att tackla när jag insåg att det var mitt eget bekymmer. Hon hade aldrig vågat söka en rektorstjänst om det inte hade varit omorganisation och om hon inte hade haft en chef som trodde på henne och chefen själv är fritidspedagog. Hon kände att hon var rädd från början för konflikter med lärare som inte tyckte att förskollärare var kvalificerade som rektorer. Men när personalen lärt känna henne som människa så tror hon inte att de ser om hon är lärare eller förskollärare. Föräldrarna testade henne också men där tror hon att de gjorde det för att hon är kvinna och inte för att hon är förskollärare. Hon kommer ihåg vad hon tänkte innan hon sökte rektorstjänsten ”jag får väl

chansa då, för jag är ju förskollärare”. ”Då som nu var barnskötarna de som kom sist när det var någonting och det tyckte inte jag

om” berättade en annan av rektorerna om varför hon utbildade sig till förskollärare. När hon många år senare skulle söka en rektorstjänst som förskollärare var det med vånda. Det kändes dock lite tryggare eftersom det var ett halvkänt område, hennes förskola ingick i det nya området. Hon fick den rektorstjänsten och hon känner sig ännu tryggare då hon har en biträdande rektor som arbetat i skolan. Hon menar att skolans kultur är speciell och hon känner av den. Hon tror att det beror på att lärarna är så ämnesinriktade. Hon har däremot inte känt av att lärarna inte respekterat henne som rektor på grund av sin förskollärarbakgrund men lärarna har kanske tänkt det. Hon har hört att det förekommer på andra skolor.

30

Den tredje rektorn har inte mött det för egen del men tror att det är så. Man är rädd för att ledaren inte har grundkompetensen. Men det handlar om förutfattade meningar som har spritt sig i lärarlaget. Hon tycker det är viktigt att man arbetar som ledare och inte försöker vara förskollärare som fritidspedagog. När hon arbetade som skolfritidspedagog blev hon bemött på ett ”jättepositivt” sätt av lärarpersonalen och hon är idag tacksam för att hon kom in i skolans värld tidigt. Den fjärde rektorn menar att hon aldrig har blivit drabbad av lärarnas oro för en rektor utan lärarkompetens eftersom hon både är fritidspedagog och ämneslärare. Hon anser att det är mycket subjektivt och tyckande. Däremot vet hon att det finns en stor risk när man kommer in i skolans värld som förskollärare eller fritidspedagog att man är mån om att inte favorisera sin egen yrkesgrupp och man blir nästan tvingad till det för att bli accepterad. Då finns det en risk att det blir lärarna som styr skolan. Skolkulturen är tuff att ta sig in i som ickelärare, generellt sett så är det inte lätt för en med barnomsorgsbakgrund. Hon tror att det ligger mycket tradition och historia bakom, läraren har alltid varit den egna ledaren och har aldrig velat bli styrd och ledd och då ha någon som man inte tror vet vad ens lärarroll betyder gör att misstänksamheten växer. Hon hyser stort hopp till den nya samverkansutbildningen som kommer att göra att synen på de olika yrkesrollerna ändras. Ledarskap De fyra skolledarna utövade alla ett demokratiskt ledarskap och tre av dem säger att deras ledarskap är situationsanpassat. Det situationsanpassade ledarskapet innebär att man som ledare anpassar sitt ledarskap efter tillfället, ibland måste man peka med hela handen och ibland kan man göra som personalen vill. En av respondenterna vill ”leda i samarbete med människor” där hon vill visa stor respekt för individen. Hon är mån om människan som hon tycker att hon är välkomnande och öppen mot. Hennes ledarskap är demokratiskt där hon tror att organisationens medlemmar känner sig delaktiga. Hon utövar situationsanpassat ledarskap men idag måste hon ”peka med hela

handen” mer än hon egentligen vill. Att vara tydlig, ett föredöme och våga styra är ledord i hennes ledarskap. Hon menar att det är svårare att styra barn än att styra vuxna, för det är en utmaning att vinna barnens intresse och förmåga. Eftersom hon kan möta barns konflikter och menar att vi alla blir barn i konflikter så antog hon utmaningen att leda vuxna. Känslan av nederlag när hon inte fick med sig alla tog lång tid att övervinna. Hon utövar sitt ledarskap genom ihärdig närvaro bland personalen och idogt pratande. En annan av intervjupersonerna tycker om att styra sin personal till att utveckla sig. Det är en utmaning att ”hitta något positivt bakom det inrutade fyrkantiga och bestämda”. Att organisera och titta framåt är något som hon tycker om. Hon är ”demokratisk med

situationsanpassning” och säger att hon kan och vågar leda. Hon menar att ”förståelsen för

medkänslan för personalen och barnen” och ärlighet är viktiga delar av hennes ledarskap. Hon ser fördelar med att använda sig av ett närvarande och deltagande ledarskap där hon träffar barnen, föräldrarna och personalen för att snacka och det är något som hon inte gör avkall på för hon får så mycket tillbaka och dessutom får hon se personalen i sin yrkesutövning. Hon puffar gärna på sin personal så de känner av hennes stödjande ledarskap. De har en öppen dialog så personalen vet att hon ändrar sitt program för dagen om det behövs, spontana möten är inget ovanligt. Hon tycker att ”leda en barngrupp är inte så stor skillnad

mot att leda en personalgrupp, bara att man bemöter dem på annat sätt”. Hon reflekterar mycket över ”hur vår ledare är blir vi och så blir vår personal”. Demokrati, kommunikation, ansvar och utmaningar tror den tredje respondenten på. Hon arbetar inte mycket med kontroll. Hon framhäver lyssnandet, snabb och tydlig i beslutsfattandet och situationsanpassat som sina bra ledaregenskaper. Hon vill gärna ha mer tid till strategitänkande, reflektion och planering. Hon tror på det lyssnade och stödjande

31

ledarskapet för att nå framgång i utveckling av organisationen, ”det är ju samma sak som vi

gjort innan, fräckt va!” Här syftar hon på sitt arbete som fritidspedagog. Det är viktigt att man som ledare kan möta sin personal på deras nivå och driva utveckling därifrån. Det är viktigt att vara medveten om att det finns faktorer till att utveckling inte sker i den takt som man tänkt, som minskad ledningstäthet och oro över sin anställning. Men sådan turbulens kan i vissa grupper användas som motivation till utveckling. Det är viktigt att skolutvecklingsarbetet blir konkret menar den fjärde rektorn, så alla känner att det blir värdefullt för barn, föräldrar, personal och verksamhet. Det är viktigt att det är välförankrat, att det kommer inifrån och att man har gjort en överenskommelse för att skolutvecklingen ska lyckas. Det går inte om hon säger att nu ska vi genomföra detta, punkt slut. Hon säger att hon är tydlig i sitt ledarskap och att man som rektor idag måste vara situationsanpassad. Hon tycker att ledarskapet måste baseras på mod för att våga möta nejsägare. För att fullfölja sitt uppdrag, ”se till alla våra elever att de har det så bra som

möjligt” tror hon på tydlighet, ärlighet och elevvårdande. Hon vet att hon anses vara auktoritär. För att personalen ska känna förtroende för henne som ledare så är hon tydlig, ärlig och lyhörd. Hon skapar pedagogiska diskussionsmöten och sedan fixar pedagogerna det pedagogiska arbetet. Hon skulle vilja få mer tid till reflektion. Det visade sig att innebörden av begreppet ledaregenskaper skiljde sig åt mellan de fyra respondenterna. Det visar dessa citat på ”Mån om människor, välkomnande, öppen och jag

tror på människan” och ”Medveten om styrkor och svagheter, tydlig i beslutsfattande och bra

på att samla ihop”. Den första pratar om hennes personliga egenskaper som hon vill framhäva och den sista om vilka bra ledaregenskaper som hon tycker att hon har. Kreativ personlighet

Intervjun gav möjligheter till att se till personen bakom yrkesrollen som rektor och det belyses här. ”Min syster var förskollärare så då tänkte jag att det kan ju vara bra” berättade en av respondenterna som tyckte efter 20 år i yrket att det var lika roligt att jobba varenda dag. Hon blev uppfostrad av en stark pappa som älskade barn. Han var en stor dominant person och han var respektfull mot barn. Han var omtyckt av barn. Hon har svårt att se sin egen begränsning och det knäcker henne med jämna mellanrum därför är det viktigt att hon vet vilket som är hennes område, var hon kan få hjälp och att hon inte lägger prestige i saken. Hon ser det som sin uppgift att driva på och läsa nytt inom skolutvecklingen, hennes personal tycker att det går för fort för hon är så snabb. Men vi lever i en föränderlig värld alltså måste vi förändras ständigt men vi måste hitta någon struktur på förändringen och vi måste ta vara på de förändringar som har skett. En annan av rektorerna tyckte inte det kändes lika utmanande att söka en rektorstjänst på en enhet med bara förskolor, hon ville nämligen in i skolans värld och se den från insidan. Den tredje respondenten hade redan bestämt sig från början att hon inte alltid ville arbeta som fritidspedagog. Hon var ung när hon började och trivdes jättebra men insåg ganska snart att utvecklingspotentialen inte var så vid. Som fritidspedagog var hon inte nöjd med sina chefer det gjorde att hon ville bli chef och leda på ett annat sätt. Hon tycker det är jättekul att arbeta med bredden på de olika pedagoggrupperna och deras kompetenser. Den fjärde rektorn blev fritidspedagog när yrket var så nytt, eftersom det inte fanns så många intressanta tjänster så läste hon till ämneslärare också. Hennes första rektorstjänst var på en liten skola där hon var ensam. Det tyckte hon var spännande och fick verkligen känna efter om rektorsyrket var något för henne. Hon tycker om utmaningar som när hon fick uppdraget att implementera den nya läroplanen. Hon tror att utvecklingsbenägenheten beror på ledarens personlighet och förmågan att ta till sig erfarenheter och det menar hon att hon har.

32

DISKUSSION I diskussionen diskuteras resultaten med utgångspunkt i intervjusvaren, tidigare forskning och egna erfarenheter. Jag har medvetet plockat ut delar av resultatet som kan hjälpa mig att beskriva typiska kännetecken för hur rektorer med barnomsorgsbakgrund förändrar. För att tydliggöra resultaten delas diskussionen upp i fem kategorier; grundutbildning, skolkultur, skolutveckling, ledarskap och kreativ personlighet. Grundutbildningen Rektorerna pekar på några saker som de fått med sig i grundutbildningen som de säger har påverkat deras förändringsbenägenhet i rektorsrollen. Naturligtvis har de lärt sig i sin utbildning att det viktigaste är barnet. De arbetar för barnet. En av respondenterna har fått lära sig att se en helhet, barnets och elevens helhet över år 1-16 men också över hela dagen. Se barnets olika förmågor, att se hela barnet, kreativa och sociala, ja alla sidor hos barnet som är viktiga att utveckla menar en annan av respondenterna. Den tredje hävdar att hon på sin utbildning fått lära sig att det är viktigt med möten mellan barn och elev och elev och personal. Den fjärde rektorn har fått lära sig att sätta barnen i centrum i sin utbildning. Johansson och Åstedt (1993) skriver om det pedagogiska programmet för förskolan, som presenterades 1987, där skulle man arbeta för att ha enskilda successiva mål för varje barn. Torstenson-Ed och Johansson (2000) skriver att i LPO 94, den reviderade upplagan 98 står det att läsa om förskolans och fritidhemmens helhetsperspektiv och helhetssyn på barnet. Rektorernas förändringsbenägenhet hänvisar respondenterna själva till barnet, barngruppen och deras utvecklingstakt. Som förskollärare får de lära sig att det händer saker dagligen i en barngrupp. Ser de att något barn inte mår bra måste de som förskollärare våga förändra meddetsamma. Barnet har varit i centrum för förskolepedagogiken ända sedan Barnstugeutredningen 1972. I allt de gör utgår de i från barnet och dess erfarenheter. Detta har kvinnliga skolledare med barnomsorgsbakgrund med sig i sin ryggsäck när de kommer till skolan. Jag tror att det gör att dessa skolledare är mer förändringsbenägna än andra skolledare. När man sätter barnet i centrum så måste man förändra efterhand som man arbetar, för ett barn är väldigt livskraftigt och nyfiket, man kan inte innan förutsäga vad och hur ett barn ska svara. Eftersom man är van vid dessa förändringar hela tiden så tror jag inte att man som skolledare upplever förändringar som något påfrestande utan som något naturligt som måste fortgå hela tiden. Som lärare ser man förändringarna och dess dokumentation som en belastning eftersom det ligger utanpå undervisning och planering. Man har inte arbetat sig in i det förändringstänkandet, det kommer periodvis utan sammanhang på enstaka studiedagar och det ska dokumenteras. För att minska motståndet måste det ske mer regelbundet och medlemmarna av organisationen måste få se den röda tråden i förändringen och dokumentationen ska ske så att medlemmarna känner att det behövs göras för sin egen skull och att de får respons på det dokumenterade, inte som det görs i många fall idag, skickas vidare till politiker som inte ger respons på det skrivna. Något som utbildningarna också har gett rektorerna är hur de ska agera i mötet med människor och varför. En av rektorerna har haft stor nytta av utvecklingspsykologin och olika förhållningssätt till människor. Där tycker hon det är viktigt att veta att människor inte gör saker av elakhet utan för att de inte kan göra det på ett annat sätt. Konfliktlösning har varit viktigast för mig säger en annan av rektorerna. Flising och Johansson (1979) skriver att ett av fritidshemmets samhälleliga mål var att utveckla barnets eget samspel och allt som skedde på fritidshemmet skulle ske i dialog med barnet. Jansson (1992) beskriver fritidspedagogens kompetens i sin bok. Pedagogen skulle ha handlingskompetens, kunna skapa mellanmänskliga relationer och kunna förmedla värden,

33

moral och etik. Johansson och Åstedt (1993) skriver om utbildningen till förskollärare i historiskt perspektiv. På 70-talet förmedlades dialogpedagogik och lagarbete och på 80-talet gällde kommunikation, omvärldsorientering och pedagogik. Dessa tre delar förmedlades genom dialogpedagogik och lagarbete. Helt klart har utvecklingspsykologi, förhållningssätt till människor och konfliktlösning varit med som en del av deras grundutbildning och detta har de också nytta av som ledare för vuxna. Eftersom de poängterar vikten av denna kunskap som rektorer så kan detta avspegla sig i deras sätt att förändra. Den rektorn som tyckte att hon hade stor nytta av förhållningssätten till människor gav ett intryck av att vara mer lyhörd än de andra rektorerna. Något som två av respondenterna hänvisar förändringsbenägenheten till är avsaknaden av läroplan. Där har utbildningen sett till att de har fått med sig de allmänna råden och riktlinjerna in i ryggmärgen. En av rektorerna säger att fritidshemmen inte har haft någon läroplan utan bara allmänna råd. Den andra rektorn säger att förskolan har ju aldrig haft tydliga krav utan det har varit råd och riktlinjer och det är ju likadant med fritidshemmen som inte har haft några riktiga ramar. Johansson och Åstedt (1993) tar upp att socialstyrelsen, 1987, efter påtryckningar från pedagogerna kan presentera förskolans mål och ramar som avser verksamhetens arbetssätt och innehåll. Jansson (1992) skriver om de pedagogiska ideal som fritidshemmen har arbetat efter före 90-talet. Förskolans regelbok (2007) redovisar skollag, läroplan och allmänna råd som från och med 1998 gäller för den obligatoriska skolväsendet, förskoleverksamhet, förskoleklass och skolbarnomsorg. Förskolans och fritidshemmens förflutna av vida samhällsmål och ett sent införande av läroplan har lett till en verksamhet där barnen är det viktigaste och som pedagog kan du vara så flexibel och lyhörd på barnet och barngruppen att olika arbetsområdens tidsplaner är väldigt tänjbara, vilket inte är fallet i skolan då barnets tid i skolan är klart begränsat. Skolutveckling Skolutveckling är förändringar som sker inom skolans organisation. Rektorn har ansvar för att utveckling sker och ledarskapet påverkar utvecklingen. Att driva skolutveckling är rektorns huvuduppgift säger en av rektorerna och hennes roll är att vara inspiratör. Hon är en organisatör och tänker skolutveckling i allt. En annan av rektorerna eftersträvar en pedagogisk verksamhet där utveckling sker hela tiden genom att man ständigt funderar på hur vi gör, vad vi gör och hur går vi vidare. Hon ser helhetstänkande och kreativt tänkande som självklara ingredienser i skolutvecklingsarbetet. En av uppgifterna är att hitta nya mötesplatser för utveckling och hitta en skolutvecklingsgrupp som har mandat att tycka utan att fråga först menar den tredje rektorn. Skolan är en organisation och vill vi förstå dess utveckling så måste man titta på medlemmarna i organisationen och de är bland annat elever, lärare och skolledare. När man tittar på medlemmarna så måste man också titta på det som påverkar dessa, såsom föräldrar, samhället, politiker osv. En viktig del i förändringen är att få alla att förstå att världen förändras och kunskapsutvecklingen kommer att ta nya riktningar trots att det finns medlemmar som tycker att de har det bra som de har det. En av skolledarnas uppgifter är att leda förändring av skolan. Förändring kostar på för organisationen i startskedet och då är det viktigt att man har förtroende för sin personal. Då är kommunikation och reflektion jätteviktig. Blossing (1998) har kommit fram till att det är viktigt för skolledaren att han/hon vet vad lärarna vill och att han/hon bör prioritera detta för att lyckas med skolutveckling. Viktigt är också att skolledaren för fram sitt eget budskap på ett bra sätt. Skolledaren måste

34

vara stolt över sin organisation och personal och visa det både i mot- och medgång. Det är faktiskt så att när man känner sig uppskattad så gör man ett bättre jobb. Skolutveckling bedrivs på olika sätt beroende på syftet. En av rektorerna bedriver skolutveckling genom ”en ständig dialog och ständig debatt” där de tar tillvara den kompetens som finns i arbetslaget och utvecklar den vidare genom samtal och dialoger i möten med människor. Förr var en annan av rektorerna mycket mer säker på vad hon skulle säga när hon startade något nytt utvecklingsarbete och hur framtiden skulle vara. Det var viktigt att man inte skulle mossa in på något gammalt, det skulle vara öppna sinnen och utveckla hela tiden. Idag är det viktigt att man blandar nytt och gammalt, följer barnets och samhällets utveckling utan att tappa tryggheten i det man redan står i och sedan blanda och se var man hamnar. Hon tycker att kompetensutveckling ska följas av en diskussion så att barnen ska märka att personalen har varit på kompetensutveckling och lärarna måste bli bättre på att dela med sig av sina erfarenheter i klassrummet för de gör bra saker som andra kan använda sig av. Den tredje rektorn menar att driva utveckling handlar om att lyssna, ställa frågor, hitta stödåtgärder och ”pusha” och det gjorde hon även som fritidspedagog. Skolutveckling ska utgå ifrån barnens bästa och det ska fortgå hela tiden i hela verksamheten tycker den fjärde rektorn. Hon menar också rektorn ska se det som en självklarhet att sortera bland alla nya trender som vill in i skolans organisation. Gunnar Berg (1995) säger att skolutveckling är förändringar inom det bestående skolsystemets ramar och Blossing (et al.1999) konkretiserar skolutveckling och säger att det handlar om mycket reflektion för att något ska förbättras. Därför menar författarna att man måste var noggrann och strukturerad i reflektionen där en del som måste vara att reda ut begrepp och principer. Den första rektorn har en dialog och debatt som pågår ständigt och det gör att hon känns som mer drivande i skolutvecklingsprocessen än de två rektorerna som har en dialog med sin personal. De lyssnar och bestämmer tillsammans med sin personal. Den sista rektorn har en mer nedtonad åsikt gällande skolutvecklingen och tycker att det är viktigast att den utgår från barnets bästa och att den fortgår hela tiden. Det är helt klart att en förändring av skolan bör ske i takt med barnets och samhällets utveckling. Det är också rektorns ansvar att skolutveckling sker. Det ska vara en ständig dialog och debatt men det måste också handla om hur skolutvecklingen ska fortgå och inte bara höja kompetensnivån. Organisationens medlemmar påverkar hur och om förändringar fortskrider i organisationen. En rektor vill ha mer tid till skolutveckling men det vill inte hennes personal, de vill ha det lugnt och skönt. De vill göra färdigt innan de skyndar in i nästa projekt. De tycker hon är för drivande men det är bara för hon vill att det ska bli så bra som möjligt och hon vill ha alla med sig. En annan av rektorerna har tillsammans med sin personal bestämt hur mycket input de ska ta utifrån så hon tror att de är nöjda med utvecklingstakten. Utvecklingskrav ovanifrån tar längre tid att genomföra än de förslag som kommer ifrån personalgruppen menar den tredje av rektorerna. Just nu tycker hennes personalgrupp att det går för fort för de mår inte så bra på grund av stora barngrupper och minskad ledningstäthet. Den fjärde rektorn säger att ”En liten del tycker att det går alldeles för långsamt och en liten del tycker att det går alldeles för fort och resten, tror hon, tycker att det går i rätt så lagom takt”. Hon tycker det är viktigt att skolutvecklingsarbetet är konkret och välförankrat för att det ska bli lyckat och att det blir en vinst för barnen, föräldrarna, personalen och verksamheten. Alla måste känna att de är med. Skolutveckling innebär många diskussioner och reflektioner om arbetet som pågår i skolan. Sandström och Ekholm (1984) menar att när skolan var statligt styrd var det svårt att förändra i skolan eftersom alla skulle göra likadant och läraren var ensamarbetare som bestämde om sitt klassrum. I dag är det viktigt som skolledare att ta vara på personalens erfarenheter och att

35

blanda både gammalt och nytt. Det är viktigt att skolutvecklingen följer samhällets utveckling så att skolan inte står still. Men samtidigt får man inte förkasta allt gammalt och bara ta in nya trender hela tiden. Det viktigaste är att man hela tiden tänker på att utvecklingen ska ske för barnens bästa. Skolutveckling måste få sin naturliga plats i skolan. Den måste vara återkommande med jämna mellanrum och det måste finnas en röd tråd att följa. Det är viktigt att all personal känner sig delaktiga i skolutvecklingen och det är en av skolledarens viktigaste uppgifter i skolutvecklingen. När personalen inte känner sig delaktig i skolutvecklingen så känns det betungande för dem. Jag tycker att det är viktigt att man förklarar för sin personal att en stor del av skolutvecklingen innebär att man reflekterar över arbetet i skolan och att man utifrån det försöker förbättra det hela tiden. Dela med sig av erfarenheter är också en del av skolutvecklingsarbetet. Det är viktigt att man som skolledare har en ständig dialog med sin personal om vad de tycker måste förbättras. Det kommer naturligtvis att komma utvecklingskrav uppifrån. Där tycker jag att det är viktigt att pedagogerna får tid att arbeta klart med de olika projekten och att man som skolledare sätter upp en prioriteringsordning. Att hela tiden lägga till nya projekt utan att gamla blir klara bidrar i stor utsträckning till att pedagogerna blir frustrerade och att de känner att det tidigare skolutvecklingsarbetet känns bortkastat. Då får de en negativ attityd till skolutveckling. Organisationen och dokumentationen av skolutveckling är rektors ansvar men utförandet kan delegeras. En rektor menar att personalgruppen inte har förmånen att se att inget blir färdigt eftersom de inte har den överblicken som hon har. Hon tycker att det är jobbigt ibland att hon måste vara med på allt som har med skolutveckling att göra för annars blir det oorganiserat och odokumenterat. Blossing (et al.1999) menar att skolutvecklingen är ett antal samtal som är strukturerade och dokumenterade men de kan vara mer eller mindre arrangerade. Det är viktigt att rektorn känner till vad lärarna tycker är viktigt och vad de vill prioritera. Rektorn behöver inte vara fysiskt närvarande på allt skolutvecklingsarbete men då krävs det att hon kan och vågar delegera arbetsuppgiften till någon annan. Hon måste ha en diskussion om hur arbetet om skolutvecklingen ska organiseras och dokumenteras och låta pedagogerna vara med och bestämma. Hon måste komma fram till att hennes sätt att organisera och dokumentera inte är det enda rätta, det skulle hon vinna mycket på. Skolkultur Skolkulturen är inte den samma för alla skolor i hela Sverige utan det finns lika många skolkulturer som det finns skolor i Sverige. Skolkulturen finns inte nerskriven utan det är något som man måste känna in, för det är både det uttalade ordet och det outtalade på en skola menar Blossing (et al.1999). Skolkulturen har den verkliga makten över skolutvecklingen på en skola. Mycket hänger på att läraren i alla tider tills nu har varit en ensamarbetare. Fortfarande kan många lärare välja att gå sin egen väg i sitt klassrum. Det bästa man kan göra för att känna av en kultur i skolan är att leva med och i den ett tag. Skolan är inte så förändringsbenägen av sig som organisation och det måste man vara förberedd på. Förskollärarna och fritidspedagogerna har inte alltid varit en del av skolans organisation, det var först 1991 som Skolverket tog över ansvaret för förskolorna och fritidshemmen. Därefter arbetades förskolorna och fritidshemmen in i skolans organisation och kulturkrockar ägde rum. En av rektorerna berättar att hon ”hade sådana fruktansvärda komplex och kan ha än idag att jag bara är förskollärare”. Hon fick dock lättare att tackla det när hon insåg att det var hennes eget bekymmer. En annan av rektorerna kommer ihåg vad hon tänkte innan hon sökte rektorstjänsten ”jag får väl chansa då, för jag är ju förskollärare”. ”Då som nu var barnskötarna de som kom sist när det var någonting och det tyckte inte jag om” berättade den tredje av rektorerna om varför hon utbildade sig till förskollärare. När hon många år senare

36

skulle söka en rektorstjänst som förskollärare var det med vånda, det kändes dock tryggare eftersom det var ett halvkänt område, för hennes förskola ingick i det nya området. Ännu tryggare kände hon sig när hennes biträdande rektor hade lång erfarenhet av att ha arbetat i skolan. Där är det viktigt att man som ledare känner till skolans organisation för den påverkar hela verksamheten säger Andersson (2004). Det som kan hjälpa en skolledare i förändringsarbetet är utbildning. Utbildning i skolans historia skapar en förståelse för varför vi är där vi är och samtidigt får man då också lära sig hur organisationen fungerar. Utbildning ger också en starkare yrkesroll och därmed trygghet i sitt yrke vilket gynnar alla i organisationen och organisationen själv. I skolan har det länge varit så att förändring inte belönas och det har varit en av anledningarna till att förändringstakten är låg i skolan. Samtidigt är det faktiskt så att många lärare i skolan säger att skolan förändras ständigt och att de hela tiden är en del av processen. Jag kan se att båda dessa åsikter har rätt. Det är jätteviktigt att kvinnliga skolledare, som kommer från barnomsorgen in i en ny kultur, vill visa att de kan och gärna vill få fart på de sega lärarna. De måste vara medvetna om hur viktigt det är att de får med sig sina lärare redan från början för ni kan själva tänka er hur det är att få en lös djurhjord att gå åt ett bestämt håll utan att ha något att locka med. Ekholm m fl. (2000) visar på att eftersom skolan är en lärande organisation så är det viktigt att man sätter sig in i kulturen, visar att man uppskattar lärarnas jobb och ser till att det finns olika val i stället för att dela ut olika uppgifter. Det är inte lätt att ändra på en kultur och kulturen har ett större inflytande över förändringsbenägenheten än vad man tror. Skolledare med barnomsorgsbakgrund möter ett stort motstånd. Detta motstånd är enligt viss litteratur (Ahrenfelt 2001) nödvändigt och ska ge ledaren motivation att fortsätta sitt arbete. När motståndet till sist försvinner så omvandlas det till positiv energi och man spar både tid och kraft. Detta låter ju helt otroligt. Att till största delen mötas av ett stort motstånd kan till en början tyckas som en energikick, men får man ingen positiv respons så måste det ta musten ur även den bäste ledare. Wolvén (2000) hävdar att kvinnliga ledare omvandlar sin makt till energi och styrka som de sedan delar med sig av. De ser konflikter som något positivt och produktivt för organisationen. De arbetar gärna med empatin och den ömsesidiga tilliten i organisationen. Där kan jag se att kvinnliga skolledare med barnomsorgsbakgrund måste ju verkligen vara starka personligheter som vågar ta steget in i en okänd kultur, där de kan växa och bli starkare om de vågar säga att de faktiskt inte kan allt men de är villiga att lära sig. Kan de reflektera över detta kommer det att gå bra, men kan de inte det så kommer nog fallet att bli stort. Hatch (2002) säger att om chefen kan reflektera över sin organisation och sina egna handlingar kommer innovationer och kreativitet att vara en stor del av organisationen. Chefens roll i dag är att provocera fram och utnyttja alla tillfällen till förändring, menar hon. Chefskapet kan nog vara mycket ensamt men det behöver inte vara det. Där tror jag att skolledaren med barnomsorgsbakgrund kan ha fördel av att de har traditionen med sig av att jobba i arbetslag. I ett arbetslag så kompletterar man varandra så att ledarskapet sammantaget i gruppen skulle kunna bli näst intill perfekt. Ensam är inte alltid bäste dräng. En av rektorerna tycker det är viktigt att när man arbetar som ledare för förskolan så är det ledarrollen som man har och att man inte försöker vara förskollärare som fritidspedagog. En annan av rektorerna anser att det finns en stor risk när man kommer in i skolans värld som förskollärare eller fritidspedagog att man är mån om att inte favorisera sin egen yrkesgrupp och man blir nästan tvingad till det för att bli accepterad. Då finns det en risk att lärarna styr skolan. Det är viktigt att chefen vågar ta den makt som behövs menar Axiö och Palmquist (1995). Chefen är ledaren av organisationen och då är ledaregenskaperna viktigare än grundutbildningen som chefen/ledaren har. Naturligtvis får verksamheten mer förståelse för det som händer i verksamheten om chefen/ledaren har kunskap och erfarenheter inom

37

organisationens område. Favorisering av olika yrkesgrupper är inget som en ledare ska hålla på med, men det är svårt att göra allting lika för alla. Personalen måste ha känslan av att chefen strävar efter en jämställd organisation. Att få stöttning från sin chef är något positivt inom skolkulturen. Rektorn med fritidpedagogsbakgrund hade aldrig vågat söka rektorstjänsten om det inte hade varit omorganisation och om hon inte hade haft en chef som trodde på henne och visst hade det betydelse för henne att chefen också är fritidspedagog. Enligt Meijer (1979) så väger uppmuntran från chefen tungt när kvinnorna ska ta ett beslut om ny karriär. Visst skulle det kännas bra om ens chef kom och bad en att söka ett specifikt arbete som innebar en karriärsstegring, det kan inte förnekas. Det känns som en bekräftelse och det behöver alla människor mer av. Läraren har alltid varit en av medlemmarna i skolorganisationen där läraren har en lång historia av att vara ensamarbetare. När organisationens medlemmar utökades fick lärarens utrymme minskas. En av rektorerna kände från början att hon var rädd för konflikter med lärare som inte tyckte att förskollärare var kvalificerade som rektorer. Men hon hoppas att när de lärt känna henne som människa så tror hon inte att de ser om hon är förskollärare eller fritidspedagog. Skolans kultur är speciell och en annan av rektorerna har känt av den. Hon tror att det beror på att lärarna är så ämnesinriktade. Hon har däremot inte känt av att lärarna inte respekterar henne som rektor på grund av sin förskollärarbakgrund men lärarna har kanske tänkt det. Hon har däremot hört att det förekommer på andra skolor. Den tredje rektorn har inte mött det för egen del men tror att det är så. Hon menar att man är rädd för att ledaren inte har grundkompetensen. Det mesta är förutfattade meningar som har spritt sig i lärarlaget. När hon arbetade som skolfritidspedagog blev hon bemött på ett ”jätte positivt” sätt av lärarpersonalen och hon är idag tacksam för att hon kom in i skolans värld tidigt. Den fjärde rektorn har aldrig blivit drabbad av lärarnas oro för en rektor utan lärarkompetens eftersom hon är både fritidspedagog och ämneslärare. Skolkulturen är tuff att ta sig in i som ickelärare generellt sett, så är det inte lätt för en med barnomsorgsbakgrund. Hon tror att det ligger mycket tradition och historia bakom, lärare har alltid varit den egna ledaren och har aldrig velat bli styrd och ledd och då ha någon som man inte tror vet vad ens lärarroll betyder gör att misstänksamheten växer. När man tar steget in på en ny arbetsplats kan det kännas otryggt även om man har ”rätt” bakgrund för jobbet. Men har man då en annan bakgrund som är i minoritet och man är ny på området då skulle jag också känna mig otrygg och nervös. Denna otrygghet skulle kunna arbetas bort snabbare om man arbetar nära i ett arbetslag med någon som är trygg med miljön och kulturen i organisationen. Hatch (2002) hävdar att bästa sättet att få förståelse för vilken kultur som råder är att gå in i organisationen och vara lyhörd. För hur kulturen ser ut och fungerar har stor betydelse för utvecklingsbenägenheten i organisationen. Skolkulturen är tuff att ta sig in i och det kan vara en stor fördel med att bli lotsad in i den, men det kan ju också göra att man fortare blir hemmablind. Något som sades under intervjuerna var att man kände sig lite tvingad att ge den yrkeskategorin som man inte tillhörde fler fördelar än de egna yrkeskollegorna för att bli accepterad. Detta kan ju inte jag säga är något speciellt för skolans värld, för mig känns det vanligt i alla nya relationer. Man måste ge lite mer av sig själv till den andra parten i en ny relation för att relationen ska börja på ett bra sätt. I skolans organisation ingår även föräldrarna och föräldrarnas yttre påverkan på skolkulturen känns av för en rektor. En av rektorerna säger att föräldrarna testade henne också men inte för att hon är förskollärare utan för att hon är kvinna, tror hon.

38

Skolkulturen påverkas från olika håll bl. a av föräldrar, politiker, utbildningschefen. Där kan man klart säga att skolorganisationen är speciell utifrån att det är nog den enda organisation som vem som helst anser sig få tycka precis som den vill om, för alla har ju faktiskt gått i skolan och vet hur det ska vara och gå till där. Detta gör det svårare för en kvinnlig skolledare från barnomsorgen att få en ärlig chans i skolans värld, för av tradition så ska det ju inte vara hon som är rektor. Det tar lång tid för forskning att nå ut och även om den är nypublicerad så är ju innehållet ett par år gammalt. En skolkultur är svår att ändra på men en av rektorerna hyser stort hopp till den nya samverkansutbildningen som kommer att göra att synen på de olika yrkesrollerna ändras. Barnomsorgen har sin kultur och skolan har sin kultur. Dessa två håller nu på att blandas på många håll i Sverige, där förskola och skola möts. Det allra viktigaste tror jag är att man är medveten om att det är olika kulturer, man visar varandra respekt och att man är öppna mot varandra. Det är oftast skolan som har tagit initiativet till detta samarbete och har fått ta skulden för de konflikter som har uppstått. En av de hetaste konflikterna som ofta kommer fram är, som jag ser det, avundsjukan på lärarnas arbetstidsavtal. Vilket jag kan säga, efter att ha provat en vanlig 40 timmars arbetsvecka, är ett nerköp för de lärare som gör sitt jobb fullt ut. I litteraturen (Sandström & Ekholm 1984) så konstaterar man att det finns en klar hierarki i skolan och den hierarkin är svår att bryta, och dessutom är man inte så duktig på kommunikation mellan individer och olika personalgrupper. Därför tar man inte tillvara andra kollegors erfarenheter. Hierarkin har man med sig från förr där utbildningstiden spelade en stor roll, tror jag. Förskollärare och fritidspedagoger hade kortare utbildningstid och de har inte alltid tillhört ”skolverket”. En av intervjupersonerna kommer in på känslan av komplex, är det säkert att jag duger, jag är ju bara förskollärare. Komplexkänslan kommer dels från personligheten men också från kulturmötet mellan förskola och skola. Förskollärar-/fritidspedagogsyrket har haft kortare utbildningstid och lägre lön jämfört med lärarens utbildningstid och lön. Läraryrket har haft högre status. Idag lever detta kvar i kulturen, men det håller på att suddas ut. Det är svårt för mig att generalisera och säga att alla eller många förskollärare/fritidspedagoger lider av denna sorts komplex, men jag vågar i alla fall påstå att det förekommer bland förskollärare och fritidspedagoger. Det visar intervjuerna. Ledarskap

Det har inte alltid varit en självklarhet att man som kvinna ska göra karriär, och dessutom har kvinnorna någon sorts inbyggd jantelag, ”ska jag vara chef”, ”det klarar väl inte jag”. När det då blev tillåtet för kvinnliga förskollärare, som låg längre ner i hierarkin, att vara chef för dem som stod högre upp på stegen, blev det omtumlande för alla i skolans värld. De kvinnor som tog steget upp fick mycket pushning av sina chefer. Forskning (Meijer 1979) visar att det är små skillnader i hur och varför man vill göra karriär, gällande kön. Det finns faktisk även kvinnor som har stakat ut sin egen karriärs väg och vet vad de vill. Jag tror att det är så att, har man avancerat i sitt yrke så vill man faktiskt inte backa, utan många vill säkert utmana sig själv för att se vad man klarar av. Denna utmaning måste till en början innebära att man känner sig lite osäker och detta kan visa sig på olika sätt bl. a att man tror att man måste göra allting mycket bättre och fortare än sina andra kollegor. Litteratur (Axiö & Palmqvist 1995) säger även att kvinnor inte vill ha makt och att de hellre vill utvecklas inom sitt yrke och inte bli chef för titelns skull. Det tror jag kan vara både och, för jag tror visst att det finns kvinnor som vill ha makt för maktens skull och att titeln spelar roll. Det har visat sig att kvinnorna var mer intresserade av pengar än männen, vilket Meijer (1979) visade i sin studie. Kan det ha med en självständighetstanke att göra? Om jag tjänar mer så kan jag klara mig själv och då

39

kan vi göra saker som vi inte har kunnat göra tidigare. Fast med högre lön kommer det mer arbetsti… vilket är det jag värderar högst, tiden eller pengarna? Ledarskapet påverkar organisationen och arbetet som sker inom den. Olika typer av ledarskapet påverkar förändringsbenägenheten på olika sätt. En av rektorerna ”vill leda i samarbete med människor” där hon vill visa stor respekt för individen och hon är mån om människan. Hon säger att hon är demokratisk och hon tror att organisationens medlemmar känner sig delaktiga. En annan av rektorerna tycker om att styra sin personal till att utveckla sig och ser en utmaning i att ”hitta något bakom det inrutade och fyrkantiga”. Demokrati, kommunikation, ansvar och utmaningar är viktiga faktorer i den tredje rektorns ledarskap och i hennes ledarskap använder hon sig inte så mycket av kontrollfunktionen. Skolledarens ledarroll ska ju kännas på hela skolan och då är det viktigt att skolledaren själv vet vilken ledarroll som hon förespråkar. Intervjupersonerna var enligt sig själv demokratiska och några var också situationsanpassade. Det har ju varit så ända sedan barnstugeutredningen att förskolan skulle vara uppbyggd i en demokratisk verksamhet för att det skulle vara en förebild för barnen. Idag har man kommit fram till att man inte kan köra en ledarstil hela tiden utan man måste ändra sig efter varje situation. Det tror jag är jätteviktigt att man som chef och ledare har tagit till sig. Det är speciellt viktigt när man jobbar som chef i skolan för där svänger det snabbt och beslut kan snabbt ändras. Att fatta snabba beslut i en demokratisk process kräver mycket av lärarna, detta kan också upplevas som något jobbigt, som tycker att skolledaren är omständig. Ledarskapet delas gärna in i olika egenskaper. Varje individ har några egenskaper inom ledarskapet som är bättre än de andra. Tydlig, situationsanpassad och modet att möta nejsägare är tre av ledaregenskaperna som en av rektorerna vill framhäva. Det krävs olika ledaregenskaper för organisationens olika medlemmar, för elevernas skull behövs det att hon är tydlig, ärlig och elevvårdande och för att vinna personalens förtroende krävs det av henne att hon är tydlig, ärlig och lyhörd. Hon säger att hon anses vara auktoritär. I den andra rektorns situationsanpassade ledarskap är tydligheten, föredömet och att hon vågar styra, de egenskaper som hon tycker är hennes bästa. Men hon måste peka med hela handen mer än hon egentligen vill. Demokratisk med situationsanpassning säger den tredje rektorn om sitt ledarskap. Hon tycker att egenskaperna ”att hon vågar att leda” och ”förståelsen för medkänslan för personalen och barnen” är viktiga delar i hennes ledarskap. Lyssnandet, snabb och tydlig i beslutsfattandet och situationsanpassat är de delar av ledarskapet som den fjärde rektorn bestämt hävdar är hennes bästa. Det finns litteratur (Meijer 1979) som säger att kvinnliga skolledare ses ofta som en auktoritet. Beror det på att kvinnliga skolledare gärna kontrollerar sina lärare oftare än sina manliga kollegor eller beror det på att kvinnor som är bestämda och hävdar sig upplevs som aggressiva. Där tror jag att det mer beror på det senare, att man har fördomar väl inväxta i sig själv, än att de kontrollerar mer än andra, för idag har inte dagens skolledare tid till kontroll. I ledarrollen har man olika ledaregenskaper och några av dem upplevs som positiva och andra som negativa, några är speciellt manliga och andra typiskt kvinnliga. Ekholm m fl. (2000) menar på att den kvinnliga ledaren har svårt att skilja sitt ledarjag från sitt privata jag. De kvinnliga ledarna tar med sig en mer demokratisk ledarstil där de inte sitter så mycket på sin plats och kräver mer av lärarna i den aktiva beslutsprocessen. Jag tycker att det är viktigt att man vet vad man är bra på och vad det är som man måste jobba mer med. Ledaregenskapen att vara lyhörd och kunna höra både det uttalade ordet och det som inte blir sagt är väldigt värdefull i dagens organisationer. För att organisationen ska gå framåt så måste medlemmarna i organisationen må bra och med en lyhörd ledare kan denna se till att det som inte fungerar i en organisation fungerar. Sandström och Ekholm (1984) säger att vi först förstår en

40

organisation när vi förstår att personer agerar utifrån deras medlemskap i en organisation. Ledaren måste även kunna ta obekväma beslut när det behövs och utnyttja sin maktposition vid rätt tillfälle. Utövandet av ledarskapet möter olika motstånd beroende på gruppen som ska ledas. Det är bara två av respondenterna som tagit upp detta. En av rektorerna menar att det är svårare att styra barn än vuxna, för det är en utmaning att vinna barnens intresse och förmåga. Eftersom hon kan möta barns konflikter och menar att vi alla blir barn i konflikter så antog hon utmaningen att leda vuxna. Det ämnet tar även en annan av rektorerna upp som tycker att ”leda en barngrupp är inte så stor skillnad mot att leda en personalgrupp bara att man bemöter dem på annat sätt”. Axiö och Palmquist (1995) framhäver att det chefskap som förskolan har haft eftersträvar många moderna företag idag och de försöker att utbilda sina ledare till detta chefskap. Något som de är förvånade över är att många inte har förstått att erfarenheten av att leda barn och barngrupper är bra att ha när man leder vuxna. Den erfarenheten borde värderas högre i samhället. Att det är svårare att leda barn än vuxna kan jag bara hålla med om, vuxna är mycket mer förutsägbara i sitt handlande och inte så spontana som barnen. Vuxnas tankegångar är tydligare och logiska, det är barnets tankegångar också, fast för barnet självt. Jag har lång erfarenhet av att leda barn och vuxna inom scoutrörelsen. Ekholm m fl. (2000) menar att de kvinnliga skolledarna är duktiga på att arbeta med och förstå bakgrunden i konflikter. Wolvén (2000) refererar till kvinnornas egen arbetslivshistoria. Det har inte alltid setts som en självklarhet att de ska jobba utanför hemmet. När kvinnorna sedan började jobba och fick chefspositioner, koncentrerade de sitt arbete på att stödja, uppmuntra, vara lyhörda och öka empatin i organisationen. Det betyder att många kvinnliga ledare bryr sig om hur sina anställda mår i dag. De sätter andra före sig själv. Det Wolvén (2000) hänvisar till vill jag döpa till ”omsorgsegenskap”. Beror den goda konflikthanteringen hos kvinnliga ledare på omsorgstanken som många kvinnliga ledare har? Eller beror det på att man som kvinna tycker att alla uppkomna konflikter ska lösas så fort som möjligt? Det svaret hittas inte i denna studie. Konfliktlösning i en vuxengrupp är svårare på ett sätt än att lösa en konflikt i en barngrupp, de vuxna känner till spelreglerna och spelar för sin egen vinnings skull emedan yngre barn fortfarande är raka och ärliga. De vuxna blir barn i en konflikt på så vis att de, bildligt sett, kan stå länge och tjura i ett hörn för tjurandets skull. Kvinnor är dokumenterat duktiga på konfliktlösning, enligt Wolvén (2000). Hur utövas ledarskapet som en kvinnlig rektor med barnomsorgsbakgrund använder sig av? Den första rektorn utövar sitt ledarskap genom ihärdig närvaro bland personalen och idogt pratande. Den andra rektorn ser fördelar med att använda sig av ett närvarande och deltagande ledarskap där hon träffar barnen, föräldrarna och personalen. Då får hon se dem i utövandet av deras arbete och hon använder sig gärna av det stödjande ledarskapet med en öppen dialog och spontana möten. Den tredje rektorn tror på det lyssnande och stödjande ledarskapet för att nå framgång i utvecklingen av organisationen, ”det är ju samma som jag gjort innan, fräckt va!” med syftning på fritidspedagogsyrket. Man måste kunna möta sin personal på rätt nivå och driva utveckling därifrån, vara medveten om faktorerna som gör att utveckling inte sker i den tänkta takten, och att turbulens kan omvandlas till motivation för att utveckling ska ske. Den fjärde rektorn menar att det är viktigt att utvecklingsarbeten är konkreta, välförankrade och överenskomna för att de ska lyckas och vara värdefulla för barn, föräldrar, personal och verksamheten, som rektor funkar det inte att köra sitt eget race. Hur vår ledare är blir vi och så blir vår personal. I andra organisationer (Axiö & Palmqvist 1995) så visar det sig, att man i dag utbildar sina ledare efter allt det som en ledare från barnomsorgen står för. Det är så att man eftersträvar ett

41

situationsanpassat ledarskap där man arbetar mycket med det lyssnande och stödjande ledarskapet. Kvinnor tycker om att tolka det uttalade och det outtalade språket och det är en viktig del av denna sorts ledarskap. Kvinnor vill gärna prata för att få en gemenskap och en relation, män pratar för att hålla sin ställning inom gruppen. Kvinnorna tycker därför om att ha personlig kontakt och tycker inte att oplanerade möten stör deras arbete. Barnomsorgspersonalen ser hela tiden till omvårdnadens pedagogiska betydelse och låter barnens utveckling ske i grupp. Allt detta kan bli för mycket för en manlig lärare som är på sitt jobb för att göra sitt uppdrag. Även för en kvinnlig lärare kan det bli för mycket med för många ”vad tycker du”? och man kommer inte till några beslut eftersom barnomsorgspersonal vill att beslut ska vara i konsensus Ett skolledarskap kräver mycket administration och intervjupersonerna skulle gärna vilja öka den pedagogiska biten mer i sitt ledarskap för det har ju visat sig att kvinnliga skolledare inte är mer inriktade på pedagogik än på administration. Redan Henri Fayol (Hatch 2002) kom ju fram till att en ledare för en organisation ska planera, organisera och samordna. Detta är fortfarande en stor del av ledarskapet och det tror jag inte man kommer ifrån om man ska leda en hel organisation. En viktig sak som man måste kunna som ledare är att reflektera, för annars kan man inte föra organisationen framåt. Kreativ personlighet Ledarskapet påverkas av ledarens egenskaper som påverkas i sin tur av personligheten hos individen. När en av rektorerna skulle välja utbildning så tänkte hon ”Min syster var förskollärare så det kan ju vara bra”, hon blev förskollärare och tyckte att det var lika roligt att jobba efter 20 år. Hon blev uppfostrad av en stark pappa som älskade barn. Han var en dominant person och han var respektfull mot barn. Han var omtyckt av barn. Ekvall (1983) visar på att den kreativa människan strävar efter självförverkligande. De här svaren uttrycker ett underförstått strävande efter självförverkligande tycker jag. Rektorn blev uppfostrad av en dominant pappa och kan ha haft svårt att självförverkliga sig själv undermedvetet i början av sitt liv, eftersom han antagligen tog plats i familjen. Rektorn vill egentligen bli något annat men det gick inte och valde samma yrke som hennes syster för att systern tyckte att det var ett bra yrke. Denna händelse kan göra att behovet av självförverkligande ökat för henne i yrkeslivet. Den kreativa personligheten påverkar individens ledarskap, individen har hög motivation och engagemang enligt Ekvall (1983). Han menar också att öppenheten, nyfikenheten, självsäkerheten och oräddheten för förändringar väcker den kreativa människans experimentlusta. En av rektorerna har svårt att se sin begränsning och det knäcker henne med jämna mellanrum därför är det viktigt att hon vet sitt område, var hon kan få hjälp och att hon inte lägger prestige i saken. Känslan av nederlag när hon inte fick med sig alla tog lång tid att övervinna. Hon tycker om att organisera och titta framåt. En annan av rektorerna tyckte inte alls att det kändes lika utmanande att söka en rektorstjänst i ett område med bara förskolor för hon ville in i skolans värld och se den från insidan. Den tredje av rektorerna hade bestämt sig redan från början att hon inte alltid ville arbeta som fritidspedagog. Hon var ung när hon började som fritidspedagog och trivdes jättebra men insåg ganska snart att utvecklingspotentialen inte var så vid. Den fjärde rektorn blev fritidspedagog när yrket var så nytt och eftersom det inte fanns så många intressanta tjänster så läste hon till ämneslärare också. Den första rektorstjänsten var på en liten skola där hon var ensam i ledningen, det var spännande och hon fick verkligen känna efter om rektorsyrket var något för henne. Hon tycker om utmaningar som när hon fick uppdraget att implementera den nya läroplanen. Hon tror att utvecklingsbenägenheten beror på ledarens personlighet och förmågan att ta till sig erfarenheter och det menar hon att hon har.

42

De kreativa människorna anses, enligt Ekvall (1983), vara självständiga i sina åsikter och handlingar vilket alla respondenter här ovan visar på, det som gör att den första rektorn knäcker sig själv med jämna mellanrum är antagligen det som hela hon utstrålar ”jag gör det bäst själv”. Alla respondenterna visar upp sig själva som väldigt självständiga i sina åsikter och handlingar vid intervjutillfället. En rektor ser det som sin uppgift att driva på och läsa nytt inom skolutveckling. Hennes personal tycker att det går för fort för hon är så snabb, hon är hela tiden steget före. Men eftersom vi lever i en föränderlig värld måste vi förändras ständigt men vi måste hitta en struktur på förändringen och vi måste ta vara på de förändringar som har skett, menar hon. Engagemanget, som denna pådrivande rektorn har, är mycket typiskt för den kreativa människans personlighet menar Ekvall (1983). Engagemanget, intresset, glädjen och nyfikenheten för allt som gäller hennes yrkesroll gör att hon egentligen inte kan förstå att det som hon presenterar känns pådrivande. En av rektorerna var som fritidspedagog inte nöjd med sina chefer, det gjorde att hon ville bli chef och leda på ett annat sätt. Hon tycker det är jättekul att arbeta med bredden på de olika pedagoggrupperna och deras kompetenser. Några av respondenterna hade föreståndartjänster inom barnomsorgen tidigare och när det då var dags för en omorganisation så ville den ene rektorn bibehålla sin tjänst som ledare och det gjorde att hon sökte de nya tjänsterna. Denna rektor ville ta chansen att komma in i skolans värld för hon tyckte att hon kunde organisera, se framåt och få personal att tänka om. Den rektorn som också angav omorganisation som anledning till att hon sökte sin första skolledartjänst uppger att hon först inte vågade söka tjänsterna som skolledare men eftersom hon fick positiv respons från sin chef vågade hon söka tjänsten till sist. Den sista rektorn sökte inte sin första tjänst utan blev tilldelad ett uppdrag som sedan skulle visa sig ganska snart övergå till ett rektorsjobb. Jag kan förstå att om man inte är nöjd med något så vill man ändra på det men många kan tycka att det är lättare om man själv får en chefspost, för då blir det som jag bestämmer och då blir det som jag vill. Ekvall (1983) menar att behovet av självförverkligande styr den kreativa aktiviteten som är en drivkraft hos människan. När dessa personer har fått en chefspost så har detta inneburit självförverkligande som då har ökat den kreativa aktiviteten. Jag kunde bli en chef, nu måste jag sätta upp nya mål att arbeta mot, kan jag tänka mig att det låter hos dessa personer. Dessa intervjusvar visar på olika anledningar till varför de sökte en skolledartjänst. Alla handlar om personlighet som avspeglar sig på olika sätt genom ”jag kan göra detta bättre”, ”jag vill fortsätta vara chef”, påtvingat ställningstagande - där du degraderas om du inte antar utmaningen eller att du får ett uppdrag av din chef. Alla rektorerna visar på att de har en jagstyrka, vilket Ekvall (1983) menar är typiskt för den kreativa människan. Sammanfattning av diskussionen Rektorernas grundutbildning har inverkat på hur de förändrar i sin organisation som rektor. Rektorerna som har ingått i min studie är överens om att som förskollärare eller fritidspedagog har de fått lära sig att sätta barnet i centrum och se hela barnet. De tycker att denna grundtanke är den största orsaken till att de är förändringsbenägna. Därför tycker de att förändringar är naturligt och ska ske när barnet, barn- eller personalgruppen har behov av det. Grundutbildningarna fick dem till att öppna ögonen och lära sig vikten av möten människor emellan. Det är i mötet som erfarenhet inhämtas eller utbytes. Alla möten är lika viktiga barn, elever eller personal emellan men även mellan barn/elev och personal. För att få ut kvalité av varje möte är agerandet i mötet viktigt. Dessa möten ger upphov till information om vad som behövs förändras och hur en förändring mottagits. Därför är detta en viktig del av

43

förändringsprocessen och rektorer med barnomsorgsbakgrund ägnar tid åt att mötas med barn, elever, föräldrar och personal. Alla dessa möten är inte problemfria och därför är det bra att ha en bas att stå på av bland annat utvecklingspsykologi och konfliktlösning. Förskollärarna och fritidspedagogerna har haft stort spelrum där ramarna har satt gränser bland annat gällande lokaler och personaltäthet (vilka var väldigt generösa jämfört med idag). Det pedagogiska arbetet har utgått ifrån allmänna råd och riktlinjer som inte har varit tvingande och inte som skolans läroplaner, vilket har medfört ett mer flexibelt arbetssätt inom förskolan och fritidshemmen. Förändringsprocessen är en del av arbetssättet och känns därför inte belastande, det har rektorer med barnomsorgsbakgrund med sig i sitt sätt att förändra. Skolutveckling är en av rektorernas huvuduppgifter som innebär förändringar. Rektorerna vill leda förändring, driva skolutveckling, arbeta med skolutveckling genom kommunikation och reflektion och arbeta med skolutveckling som är konkret och välförankrad. Alla rektorerna tycker att skolutveckling är viktigt och deras egen inställning till sin roll i skolutvecklingsarbetet visar på att bemötandet från sin personal inte är det samma i något av fallen. Rektorerna är överens om att skolutveckling ska fortgå hela tiden men på vilket sätt som skolutveckling ska fortgå hela tiden uttrycks på olika sätt. Det ska vara genom ständig dialog och ständig debatt, samtal, diskussion och reflektion och lyssna, ställa frågor, hitta stödåtgärder och pusha. För att lyckas med skolutvecklingen arbetar rektorerna med att inspirera, organisera, ta tillvara all kompetens i arbetslagen, blanda gammalt och nytt utan att tappa tryggheten, sortera bland trenderna, läsa av personalgruppens utvecklingsstatus, hitta nya mötesplatser och synliggöra prioriteringsordningen för den framtida skolutvecklingen. I skolutvecklingen finns helhetstänkandet och det kreativa tänkandet med hela tiden och rektorerna vet att förändringsförslag från personalen har lättare för att bli genomförda än de krav som kommer ovanifrån. Ibland kan det vara bra som rektor att bestämma tillsammans med personalen om vilka områden som ska utvecklas och hur mycket tid det ska få ta eller att delegera organiserandet och dokumenterandet av skolutvecklingsprojekten för att lyckas lättare. Skolkulturen är tuff att ta sig in i generellt sett, det är inte konstigt att man är orolig och att man visar stor respekt för dem som varit medlemmar länge i organisationen. Det är viktigt att som ny medlem lära känna organisationen och dess kultur för att bli tryggare i din ledarposition. Av tradition är rektor en man och lärare för skolår 4 och uppåt inte kvinna och förskollärare eller fritidspedagog. Traditionen är också sådan att läraren vill vara sin egen och inte bli ledd, speciellt inte från ickelärare. Traditionen säger att förskollärare och fritidspedagoger tycker det är naturligt att förändra ständigt och att de är vana vid och duktiga på att arbeta i arbetslag. Som rektor är det bra att betona din ledarroll i organisationen och inte bakgrunden som förskollärare, fritidspedagog eller lärare och det är lätt att inte favorisera sin tidigare yrkesgrupp för att snabbare bli accepterad som rektor. Kvinnliga ledare ser konflikter som något positivt och produktivt. De arbetar med empati och ömsesidig tillit bland sin personal. De kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund känner ibland komplex och vånda i sin rektorsroll som vänds till ”Jag vill visa att jag kan!”. Stöd från sin chef värderar de högt. Rektorerna hyser stort hopp till de nya högskoleutbildningarna som verkar för att kulturgränserna kommer att suddas ut. Rektorerna med barnomsorgsbakgrund har ett ledarskap som är omtalat idag. Detta ledarskap arbetar med förändring i skolorna varje dag och hur ledarskapet används är en av de avgörande faktorerna för om förändringen ska lyckas. Alla respondenterna utövar ett demokratiskt ledarskap och största andelen av de intervjuade utövar ett situationsanpassat ledarskap. Att styra till utveckling eller leda i samarbete med människor innebär att du ibland

44

måste ”peka med hela handen”, vilket händer oftare idag enligt en av rektorerna. Rektorernas ledaregenskaper, där några är gemensamma för några av rektorerna, är lyssnande och stödjande, lyhörd, auktoritär, ärlig, tydlig, empatisk, snabb och tydlig i beslutsfattande, modig, elevvårdande och föredömlig. Det kvinnliga ledarskapet kännetecknas av närvaro, deltagande, öppen dialog, spontana möten, god konflikthantering, viljan av att alla ska vara delaktiga och kontroll. Förändra genom kommunikation, dela ut ansvar och utmaningar utan kontroll är också något som kvinnliga rektorer med barnomsorgsbakgrund arbetar med. Det är av betydelse att förändringsarbetet är konkret, välförankrat, värdefullt och överenskommet vilket kräver mycket av ledaren. Tidigare erfarenhet av att leda barn underlättar i rollen som ledare för vuxna. Den kreativa personligheten strävar efter självförverkligande och det är dokumenterat att självförverkligande ökar den kreativa aktiviteten. Inom ramarna för de kreativa aktiviteterna finns rektorernas förändringsarbete. Rektorerna med barnomsorgsbakgrund är självständiga i sina åsikter och handlingar och de har en inneboende jagstyrka. Deras engagemang, intresse, glädje och nyfikenhet gällande skolan och deras yrkesroll avspeglar sig i skolutvecklingen. Rektorerna sporras av speciella uppdrag, spänning och utmaningar som att arbeta med bredden på pedagoggrupperna. De kvinnliga rektorerna är bestämda av sig vilket i vissa fall leder till nederlagskänsla när inte alla i personalstyrkan är med i förändringsprocessen Framtidsvision Grundutbildningen till förskollärare och fritidspedagog på 70- och 80talet öppnade de studerandes ögon så att de skulle se hela barnet. Detta har smittat av sig på hela skolvärlden idag och samhällsutvecklingen kräver att hela barnet får mer uppmärksamhet för att målen i det obligatoriska skolväsendet i skolår 9 skall uppnås. I helhetsperspektivet på barnet finns också ett allt större behov av kunskapen att kunna möta människor på ett positivt sätt vilket bland annat skolan måste förmedla till samhällets barn och unga. Hoppet om att det naturliga förhållningssättet till förändringar inte ska tyna bort för att förskolan och fritidshemmen har fått en läroplan att följa är stort. Hela samhället ska få känna att framtidens skola utvecklas utifrån ny forskning som sprids på bästa sätt. Rektorn har en viktig roll i detta arbete. Det är viktigt att personalen känner sig och är delaktig i hela processen och att det finns en synlig röd tråd genom hela arbetet, där kommunikation, reflektion och tid är huvudingredienser. Framtidens skolkulturer sprider positivism över hela skolvärlden. Skolkulturen är svår att förändra men gör det enda rätta som rektor, gå in, lär känna kulturen och bli medlem av den och börja sprida positiva strömningar på rätt ställen så kommer kulturen att ändras. Hoppet finns också hos lärarutbildarna där man numera integrerar de olika pedagogyrkena mer än tidigare. Jag tror också att det kommer att växa bort efterhand som de olika generationerna slutar arbeta i skolan. Skolans organisation behöver olika sorters yrkesgrupper och dessa yrkesgrupper fylls med olika individer. Det behövs flera olika yrkesroller och alla behövs lika mycket för att det ska bli en bra skola. När man får detta med sig från början i sin utbildning så hoppas jag att detta, och allt som det för med sig, ska få bli en del av skolans framtida kultur. Framtidens rektor ägnar sig givetvis åt ett demokratiskt ledarskap som är situationsanpassat. Där det krävs att rektor vågar sätta ner foten ibland och visa den fortsatta riktningen. Framtidens rektor ges mer tid till det lyssnande och stödjande ledarskapet, vilket leder till ett lyckat ledarskap. Det kommer att främja skolutvecklingen, gällande det primära utvecklingsbehovet och utvecklingstakten. En kreativ personlighet kommer att finnas hos många av framtidens rektorer. Denna egenskap hos rektorerna kommer att vara en av drivkrafterna för skolutvecklingen framfart men den kan också vara hindrande. Framtidens

45

rektorer vinner på att känna till sina egna begränsningar och vågar delegera sina arbetsuppgifter när behov finns. Framtidens rektors har många egenskaper som de kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund har idag, därför är det extra viktigt för de kvinnliga rektorerna med barnomsorgsbakgrund att ni lär känna era svagheter och utvecklar dem. Framtidens forskare undersöker hur manliga rektorer med barnomsorgsbakgrund förändrar och tar fram likheter och skillnader med det som framkommit i denna studie. Det hade varit intressant att studera manliga rektorer med lärarbakgrund och deras sätt att förändra och göra en jämförelse med denna studie. Urvalet skulle vidgas för att se om det kan dras några generella slutsatser gällande hur de manliga respektive kvinnliga rektorernas förändringsbenägenhet leder till en positiv skolutveckling som känns av i organisationen.

46

REFERENSER Ahrenfelt, Bo (2001) Förändring som tillstånd: att leda förändrings- och utvecklingsarbete i

företag och organisationer, Lund, Studentlitteratur, ISBN 91-44-01390-6 Andersson, Ingvar (2004) Leda och utveckla skolan: ett underlag för samtal om

skolledarskap, Mölnlycke, Gothia, ISBN 91-7205-451-4 Axiö, Annika & Palmquist, Berit (1995) Att leda med omsorg: en bok om ledarskap för förskolechefer, Falköping, Liber utbildning, ISBN 91-634-1260-8 Berg, Gunnar (1995) Skolkultur - nyckeln till skolans utveckling, Göteborg, Förlagshuset Gothia, ISBN 91-7205-200-7 Bell, Judith (2000) Introduktion till forskningsmetodik, Lund, Studentlitteratur, ISBN 91-44-01395-7 Blossing, Ulf (1998) Skolan som lokal organisation – en förstudie av 8 skolor i

Albatrossprojektet, Solna, Arbetslivsinstitutet Blossing, Ulf, Henckel, Boel, Henningsson – Yousif, Anna, Wallqvister, Therese och Österberg, Jonas (1999) Skola i utveckling Samtal för förändring, Stockholm, Liber distribution, ISBN 91-89313-02-X Ekholm, Mats, Blossing, Ulf, Kåräng, Gösta, Lindvall, Kerstin och Scherp, Hans-Åke (2000) Forskning om Rektor: en forskningsöversikt, Kalmar, Liber distribution, ISBN 91-89314-20-4 Ekvall, Göran (1983) Kreativitet och kreativ problemlösning, Uddevalla, Bohuslänningens boktryckeri AB, ISBN 91-7722-018-8 Flising, Björn & Johansson, Inge (1979) I Fritidshemmets organisation och verksamhet,

presentation av ett forskningsprojekt- bakgrund, referensramar, frågeställningar, Göteborg, Göteborgs Universitet, ISSN 0348-2219, (FOV- projektet 1) Hatch, Mary Jo (2002) Organisationsteori – Moderna, symboliska och postmoderna

perspektiv, Lund, Studentlitteratur, ISBN 91-44-02128-3 Jansson, Anders (1992) Fritidshemsvardag, En studie av pedagogiskt vardagsarbete i

Fritidshem, Stockholm, Tryckgruppen AB, ISSN 0283-1481 (FOU rapport 1992:7) Johansson, Gunnel & Åstedt, Inga-Britta (1993) Förskolans utveckling – fakta och

funderingar, Stockholm, Norstedts tryckeri AB, Krag Jacobsen, Jan (1993) Intervju: konsten att lyssna och fråga, Lund, Studentlitteratur, ISBN 91-44-38361-4 Meijer, Lisbeth (1979) Kvinnor och Ledarskap, Stockholm, Utbildningsdepartementet (Utredningen om kvinnliga skolledare)

47

Obert, Christina & Forsell, Monica (2000) Fokusgrupp: ett enkelt sätt att mäta kvalitet, Höganäs, Kommunlitteratur, ISBN 91-7251-005-6 Pramling Samuelsson, Ingrid & Mauritzson, Ulla (1997) Att lära som sexåring: en

kunskapsöversikt, Västervik, Liber, ISBN 91-88373-72-X Sandström, Björn & Ekholm, Mats (1984) Stabilitet och förändring i skolan, Stockholm, Liber Tryck, ISBN 91-40-71186-2 Skolverket (2000) Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem, Kalmar, Lenanders tryckeri AB, ISSN 1103-2421 SOU 1974:42 Barns fritid. Fritidsverksamhet för 7-12-åringar. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. Socialdepartementet. Svedberg, Lars (2001) Rektorsrollen om skolledarskapets gestaltning, Göteborg, HLS förlag, ISBN 91-7656-464-9 Tallberg Broman, Ingegerd (2002) Pedagogiskt arbete och kön med historiska och nutida

exempel, Lund, Studentlitteratur, ISBN 91-44-01805-3 Torstenson-Ed, Tullie & Johansson, Inge (2000) Fritidshemmet i forskning och förändring –

En kunskapsöversikt, Kalmar, Leanders tryckeri AB, ISBN 91-89313-81-X Viklund, Ulf & Dahl, Sølvi (1996) I organisationen, Arlöv, Gleerups, ISBN 91-40-62155-3 Werner, Lars (red.) (2007) Förskolans regelbok, Vällingby, Elanders, ISBN 978-91-39-10906-8 Wolvén, Lars-Erik (2000) Att utveckla mänskliga resurser i organisationen: om ledarskap,

organisering, kultur och kompetens, Lund, Studentlitteratur, ISBN 91-44-1228-4