MODELOS DE EDUCACIN Y MODELOS DE COMUNICACIN
Kaplum Cap. 1
INTRODUCCIN
Por qu empezar hablando de educacin y no directamente de
comunicacin? No es alargar el camino con un rodeo innecesario? En
primer lugar, cuando hacemos comunicacin educativa, estamos siempre
buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Decimos que
producimos nuestros mensajes para que los destinatarios tomen
conciencia de su realidad, o para suscitar una reflexin, o para
generar una discusin. Concebimos, pues, los medios de comunicacin
que realizamos como instrumentos para una educacin popular como
aimentadores de un proceso educativo transformador. Es bueno,
entonces, que comencemos aclarndonos cmo vemos la educacin; qu
concepcin de educacin subyace en nuestras prcticas
decomunicacin.
Pero hay otra razn an ms importante para empezar por este tema.
Y es que, como hemos de ver, A CADA TIPO DE EDUCACIN CORRESPONDE
UNA DETERMINADA CONCEPCIN Y UNA DETERMINADA PRCTICA DE LA
COMUNICACIN
Por eso es tan til y esclarecedor comenzar analizando los
diferentes tipos de educacin. Por la experiencia de nuestros
Talleres, hemos comprobado que, despus de reflexionar sobre este
tema, se aclara mucho el
concepto de comunicacin, y que l constituye un buen punto de
partida.
Los tres modelos de educacin
Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas,
Daz Bordenave1 ha sealado que se las puede agrupar en tres modelos
fundamentales. Claro est que estos tres modelos no se dan nunca
qumicamente puros en la realidad sino un tanto entremezclados y se
encuentran presentes los tres en distintas proporciones en las
diversas acciones educativas concretas. No obstante, es posible
distinguir estos tres modelos bsicos:
Modelos Exgenos
(educacin = objeto)
Modelo Endgeno
(educando = sujeto)
1. Educacin que pone el nfasis
en los contenidos
2. Educacin que pone el nfasis
en los efectos
3. Educacin que pone el nfasis
en el proceso
Llamamos a los dos primeros modelos exgenos porque estn
planteados desde fuera del destinatario, como externos a l: el
educando es visto como objeto de la educacin; en tanto, el modelo
endgeno parte del destinatario: el educando es el sujeto de la
educacin.
Decimos asimismo que cada uno pone el nfasis en un objetivo
distinto; esto es, que acenta, da prioridad a ese aspecto. No es
que prescinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y
privilegia al que le es propio.
Por ejemplo, la educacin que enfatiza el proceso, no por eso se
desentiende de los contenidos y de los efectos; pero su acento
bsico no estar nunca en stos, sino en el proceso personal del
educando.
Comencemos definindolos sumariamente para luego analizarlos.
1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos: corresponde a
la educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientos y
valores de
una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite
instruida a las masas ignorantes.
2. Educacin que pone el nfasis en los efectos: corresponde a la
llamada ingeniera del comportamiento y consiste esencialmente en
moldear la conducta de las personas con objetivos previamente
establecidos.
3. Educacin que pone el nfasis en el proceso: destaca la
importancia del proceso de transformacin de la persona y las
comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser
comunicados ni de los efectos en trmino de comportamiento, cuanto
de la interaccin dialctica entre las personas y su realidad; del
desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia
social.
Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres
pedagogas y veamos qu modelo de comunicacin se desprende de cada
una de ellas.
NFASIS EN LOS CONTENIDOS
Es ya queda dicho el tipo de educacin tradicional, basado en la
transmisin de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el
instruido, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que no
sabe. Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de
educacin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de
BANCARIA: el educador DEPOSITA conocimientos en la mente del
educando. Se
trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del
alumno, que es visto como receptculo y depositario de
informaciones.
Daz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizar
este modelo educativo: Todos conocemos este tipo de educacin
vertical y autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan slo
una forma ms edulcorada del autoritarismo). Todos lo hemos
padecido. Es el que predomina en el sistema educativo formal: en la
escuela primaria y secundaria, en la universidad.
Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su
tendencia a confundir la autntica educacin con
lo que es mera instruccin, con lo cual se ha dicho tambin ella
INFORMA pero NO FORMA.
Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin bancaria
sirve para la domesticacin de las personas. En ella, seala el autor
de Pedagoga del Oprimido:
EL EDUCADOREL EDUCANDO
es siempre quien educa
es quien habla
prescribe, norma, pone las regias
escoge el contenido de los
programas
es siempre quien sabe
es el sujeto del proceso es siempre el que es educado
es quien escucha
obedece, sigue la prescripcin
lo recibe en forma de depsito
es el que no sabe
es el objeto del proceso
El modelo en su aplicacin
Los ejes del mtodo son el profesor y el texto.
Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos
que la fuente emisora (el profesor) considera importantes.
Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin.
Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.
Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es, su
memorizacin) y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin
personal del educando es asimismo reprimida como error.
Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de
los educandos es desvalorizada.
Los resultados
El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la
pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su
conciencia crtica.
Se establece una diferencia de status entre el profesor y el
alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente).
Se fomenta una estructura mental de acatamiento al
autoritarismo: el alumno interioriza la superioridad y autoridad
del maestro, actitud que luego transferir al plano poltico y
social.
Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minora
pensante domina a una masa aptica.
En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el
individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y
los valores comunitarios.
Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de
juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos,
independientemente de la autoridad de la fuente.
En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de
inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima,
siente que no sabe, que no vale.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO APRENDA
El indicador que utilizar el educador en este modelo para
evaluar su producto ser siempre: El alumno sabe (la leccin, la
asignatura)? Ha aprendido?
Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende,
sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay
asimilacin sin participacin, sin elaboracin personal.
La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas.
No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una
orden que l no comparte, a la cual slo se acomoda. No le ofrece
medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas
dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la
incorporacin es el resultado de la bsqueda, de algo que exige de
parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creacin, de
invencin.
PAULO FREIRE
Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave
importante para nuestro trabajo como comunicadores educativos.
Nuestra comunicacin debe procurar suscitar, estimular en los
destinatarios de nuestros mensajes una re-creacin, una
invencin.
La comunicacin en este modelo
As como existe una educacin bancada, existe una comunicacin
bancaria. Qu concepto tiene de la comunicacin el tipo de educacin
que acabamos de caracterizar? Cmo la ve?
Como transmisin de informacin. Un emisor (E) que enva su mensaje
(m) a un receptor (R): El acto o proceso que generalmente se llama
comunicacin consiste en la transmisin de informaciones, ideas,
emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y
palabras (Berelson y Steiner, 1964).
El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe
escucharlo pasivamente. O es el comunicador que sabe emitiendo su
mensaje (su artculo periodstico, su programa de radio, su impreso,
su vdeo, etc.) desde su propia visin, con sus propios contenidos, a
un lector (u oyente o espectador) que no sabe y al que no se le
reconoce otro papel que el de receptor de la informacin. Su modo de
comunicacin es, pues, el MONLOGO.
EL COMUNICADOREL RECEPTOR
emite recibe
habla escucha
escoge el contenidode los mensajes lo recibe como informacin
es siempre el que sabe es el que no sabe
En realidad, cuando este modelo se propone a s mismo como un
trazado horizontal ya est haciendo trampa. Sera ms exacto
representarlo como en la grfica contigua, puesto que es una
comunicacin esencialmente autoritaria y, por tanto, vertical. El
emisor domina, es el dueo, el PROTAGONISTA
de la comunicacin. Se califica a esta comunicacin como
unidireccionalporque fluye en una sola direccin, en una nica va:
del emisor al receptor.
Nosotros frente al modelo
Parecera que en nuestra comunicacin educativa este modelo
autoritario no tiene lugar, que nos es totalmente ajeno. Presentado
as, slo nos merece rechazo. Sin embargo, la concepcin
comunicacional emisor/mensaje/receptor est tan incorporada a la
sociedad, aparece como tan corriente y natural, que acaso, sin que
seamos conscientes de ello, siga todava influyendo con fuerza en
nosotros.
Hacemos nuestro peridico sindical, o cooperativo o de nuestra
organizacin social, consultando con sus destinatarios, recogiendo
sus necesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos del principio al
fin con nuestras
propias informaciones y nuestras propias ideas?
Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guin de nuestro vdeo
o de nuestro programa de radio, tratamos de ir suscitando en los
destinatarios un proceso personal, o le disparamos verticalmente la
informacin que l tiene que aprender?
En la medida en que sigamos asumiendo el clsico papel de
emisores, de poseedores de la verdad que dictamos esa verdad a los
que no saben, en la medida en que sigamos depositando informaciones
e ideas ya digeridas en la mente de nuestros destinatarios, por
liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros
mensajes, continuaremos siendo tributarios de una comunicacin
autoritaria, vertical, unidireccional.
Ejemplos que nos interpelan
Valdra la pena reflexionar sobre la radio o la televisin
educativa en las cuales, por propia limitacin delmedio, el alumno
se halla ausente, oyendo o viendo la leccin desde su casa y
reducido por tanto al silencio y la pasividad. Slo le queda
escuchar, repetir lo que le indica el profesor y aprendrselo.
Muchas de las tan meritorias escuelas radiofnicas de Amrica
Latina, destinadas a la educacin de adultos, han reaccionado
saludablemente contra esta concepcin y la rechazan, en muchos casos
con indudable sinceridad; en sus postulados hoy sustentan los
principios de una educacin liberadora y personalizante; pero sus
emisiones, sin embargo, continan sujetas al esquema mecanicista
tradicional maestro que ensea, alumno que aprende porque no han
sabido encontrar y crear otras maneras de educar a travs de la
radio.
Sera interesante asimismo analizar y evaluar el caso de algunos
grupos que producen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales
medios. La educacin bancaria tradicional sinti la necesidad de
modernizarse e introdujo los llamados apoyos audiovisuales:
diapositivas, pelculas, vdeos... Incluso se habla de una pedagoga
audiovisual. Pero con eso la educacin en s en realidad no cambi
nada. Al contrario: se hizo an ms rgida y autoritaria. Frente a un
vdeo, ya el educando ni siquiera tiene con quin hablar. Ya se le da
todo hecho, toda la enseanza digerida. Los medios audiovisuales en
la educacin tradicional se usan solamente como refuerzos para la
transmisin de los contenidos. Es educacin envasada.
Pues bien, actualmente, en nuestra comunicacin educativa vemos
utilizar cada vez ms y con mayor entusiasmo las pelculas, los
vdeos, etc. Lo cual en s mismo puede ser positivo: no estamos
cuestionando el innegable valor de esos recursos cuando se los sabe
utilizar bien. Pero quiz muchos de esos comunicadores educativos,
tan entusiasmados por ellos, no estn haciendo otra cosa que imitar
irreflexivamente una moda y valerse de un lenguaje visual ms
atractivo y penetrante para imponer sus propias ideas, sus propios
contenidos (por progresistas que stos sean). Los realizan de tal
manera que no le dejan un espacio, un respiro siquiera, al
espectador para que l pueda pensar por su cuenta, re-crear su
propia elaboracin. Lo bombardean con imgenes, con efectos sonoros y
musicales, con frases altisonantes y le dan, ya digerida y
masticada, su propia conclusin.
En sntesis, todos los que tratamos de hacer comunicacin
educativa deberamos preguntarnos:
LANZAMOS AFIRMACIONES O CREAMOS LAS CONDICIONES PARA UNA
REFLEXIN PERSONAL?
NUESTROS MEDIOS MONOLOGAN O DIALOGAN?
NFASIS EN LOS EFECTOS
Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado,
porque es el que ms ha influido en la concepcin de la Comunicacin:
en casi todos los manuales de Comunicacin que se utilizan como
textos de estudio en nuestros pases, los estudiantes encuentran,
explcita o implcitamente, los principios rectores de este tipo de
educacin.
Otro motivo para examinarlos con atencin es que, aparentemente,
presenta caractersticas que compartimos: cuestiona el modelo
tradicional; surgi como una reaccin contra l, como una respuesta ms
actual, ms moderna;
da mucha importancia a la motivacin;
rechaza el modelo libresco, los programas amplios;
plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del
destinatario;
postula como objetivo el cambio de actitudes;
es un mtodo activo: propone acciones;
se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.
Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden
hacrnoslo atractivo, su diferencia con la educacin liberadora es
radical; y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como
el modelo tradicional o quiz ms.
Si el primer modelo el que pone el nfasis en los contenidos es
de origen europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y
enciclopdica, este segundo modelo naci en los Estados Unidos en
pleno siglo XX: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los
cuarenta). Se desarroll precisamente para el entrenamiento militar,
para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. Sus
diseadores como apuntbamos antes cuestionaban al tradicional mtodo
libresco por poco prctico; porque no lograba un verdadero
aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el
educando repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodo ms
rpido y eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, de CONDICIONAR
al educando para que adoptara las conductas y las ideas que el
planificador haba determinado previamente (lo cual explica, de
paso, por qu este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito,
en la guerra). El que determina lo que el educando tiene que hacer,
cmo debe actuar, incluso qu debe pensar, es el programador. Todos
los pasos de la enseanza vienen ya programados. Todo se convierte
en tcnicas: en tcnicas para el aprendizaje. Si se ha llamado al
primer tipo educacin bancaria, a ste podra calificrselo de educacin
MANIPULADORA.
El modelo llega a Amrica Latina
En la dcada de los sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o
del desarrollismo, llega este modelo a Amrica Latina, importado de
los Estados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el
Progreso al problema del subdesarrollo.
Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban
sumidos nuestros pases atrasados e ignorantes era la modernizacin,
esto es, la adopcin de las caractersticas y los mtodos de produccin
de los pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar
la produccin y lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de
productividad; y, parae llo, resultaba imprescindible la
introduccin de nuevas tecnologas que eran vistas como la panacea
para todos nuestros males; ellas por s solas permitiran obtener
progresos espectaculares. La educacin y la comunicacin deban servir
para alcanzar estas metas. Por ejemplo, deban ser empleadas para
PERSUADIR a los campesinos atrasados a abandonar sus mtodos
agrcolas primitivos y adoptar rpidamente las nuevas tcnicas.
Represe en el verbo persuadir. PERSUASIN es un concepto clave en
este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de informar e
impartir conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar,
de condicionar al individuo, para que adopte la nueva conducta
propuesta. Era menester buscar los medios y las tcnicas ms
impactantes de penetracin y de persuasin, para as lo dice
literalmente un escrito de 1960 cambiar la mentalidad y el
comportamiento de millares de seres humanos que viven en el
campo.
Cambiarlos claro est para el bien de ellos mismos y de los dems
miembros de la colectividad. Estos educadores obraban de buena fe;
crean sinceramente que sa era la manera de ayudarnos a salir de la
pobreza. No es necesario imaginarlos como maquinadores diablicos.
Todo manipulador legitima su obrar en la conviccin de que lo hace
por el bien de aqullos a quienes intenta conducir por el buen
camino. As se instrument la llamada INGENIERA DEL COMPORTAMIENTO.
En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible
encontrar definiciones tan significativas como la siguiente:
El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta
humana, un practicante de la ingeniera del comportamiento, cuya
funcin es inducir y persuadir a la poblacin a adoptar determinadas
formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su
produccin y su productividad y elevar sus niveles y hbitos de
vida.
Las bases psicolgicas
No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no
tiene en cuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto
estudio de la psicologa humana desarrollado al servicio de esta
corriente. Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo
autnomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los
mecanismos para poder persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para
moldear la conducta de las personas de acuerdo con los objetivos
previamente establecidos. Tal es el objetivo de la psicologa
CONDUCTISTA (o, en ingls, BEHAVIORISTA, de behaviour, conducta),
que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensas y que origin
este modelo educativo.
El hbito, la recompensa
El conductismo asigna al HBITO un papel central en la educacin.
Por hbito entiende esta escuela la relacin entre el estmulo y la
respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual
recibe recompensa. El hbito as definido es, pues, una conducta
automtica, mecnica, no-reflexiva, no-consciente y, por tanto,
posible de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por
el educador en poder del estmulo y la recompensa adecuadas. Educar
no es razonar, sino generar hbitos. Como el lector ya habr
advertido, se parte del mismo principio de la teora
neuro-fisiolgica de los reflejos condicionados de Pvlov, aplicados
aqu a la educacin. De ah que, para representar grficamente este
modelo educativo, Daz Bordenave proponga el dibujo que ofrecemos en
la pgina anterior.
El cambio de actitudes
La recompensa tiene, pues, un papel capital en las tcnicas
educativas de este modelo. Ella es la que determina la creacin de
nuevos hbitos en el individuo. Es algo ms que el premio de obtener
una buena nota en un examen; debe ser algo capaz de mover al
individuo para que adopte una nueva conducta; esto es, de provocar
un efecto y producir un resultado.
Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaa de
control de natalidad realizada en la India, donde el organismo
norteamericano que financi la campaa ofreca de regalo una radio a
transistores a todo hombre que se dejara esterilizar. Es tambin en
ese sentido que este modelo de educacin habla de CAMBIO DE
ACTITUDES, entendido como la sustitucin de hbitos tradicionales por
otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre hbitos, vale
decir, conductas automticas, moldeadas, condicionadas.
El manejo del conflicto; la resistencia al cambio
Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo
de educacin en relacin al conflicto. Los educadores y comunicadores
formados en este modelo, al plantearse las tcnicas para imponer la
modernizacin y el cambio de actitudes , prevn lo que ellos llaman
resistencia al cambio: creencias, mitos, juicios, tradiciones,
valores culturales ancestrales que conforman y condicionan el
comportamiento social de las personas y que pueden entrar en
conflicto con los nuevos hbitos propuestos, generando resistencia y
rechazo.
Cul es la estrategia que aconseja en ese caso la comunicacin
persuasiva? En primer lugar, no hacer caso ni escuchar a los
destinatarios; considerar que el tcnico siempre tiene razn y que si
la gente no quiere aceptar las nuevas conductas es siempre por
prejuicios, por ignorancia , por atraso. Y, en segundo lugar,
tratar de introducir la nueva conducta evitando el conflicto. Para
sustituir algo dicen no es indispensable discutir los defectos de
lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se
propone e insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est de
acuerdo con los valores del medio social del que forma parte el
destinatario, se debe omitir toda referencia a ese desacuerdo. Es
decir, INCULCAR LAS NUEVAS ACTITUDES SIN PASAR POR LA REFLEXIN, POR
EL ANLISIS; SIN PASAR POR LA CONCIENCIA; SIN SOMETERLAS A UNA LIBRE
ELECCIN.
La conciencia, la libertad molestan, fastidian. Hacen perder
tiempo. Hay que lograr un resultado: no que la persona piense,
discuta la cuestin y tome una decisin libre y autnoma (porque eso
lleva tiempo y hay serio peligro de que al final termine rechazando
la propuesta), sino persuadirla, condicionarla, ofrecerle el cebo
de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio que se
desea imponer.
Dnde est presente este modelo?
Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas difusionistas de
modernizacin agrcola. Muchos tcnicos y formadores las aplican.
Lo encontramos tambin en el entrenamiento tcnico-profesional:
adiestramiento de operarios, enseanza de oficios.
Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos y
aparatos de la llamada tecnologa educativa; en las mquinas de
ensear que dan lugar a la instruccin programada.
Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos diseados para
la llamada educacin a distancia, donde el estudiante estudia solo,
pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiendo los
pasos rgidamente prefijados por el programador del curso y
materializados en un conjunto de casetes, programas de televisin,
video-cassettes, CD-ROM, etc., donde ya viene todo definido.
Otra de las aplicaciones de la tecnologa educativa consiste en
los exmenes escritos de opciones mltiples, con varias respuestas ya
formuladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con una
cruz la que cree correcta.
Este tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus se lo
puede procesar rpidamente con un ordenador sin necesidad de
intervencin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo inters
por lo que constituye el verdadero objeto de la educacin: el
razonamiento personal por el cual el estudiante lleg a la respuesta
(a la que con este procedimiento puede llegar incluso por azar, por
mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda posibilidad de que
el educando proponga una respuesta propia, personal, reelaborada
por l, que no coincida con ninguna de las opciones formuladas.
Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer
respuestas correctas e incorrectas.
El modelo en nuestra vida cotidiana
An cuando no tengamos experiencia personal de haber sido
sometidos a este modelo de educacin, lo conocemos por analoga, por
fenmenos sociales que aplican esos mismos mecanismos, tales
como:
Los medios masivos de comunicacin (televisin, prensa, radio,
cine comercial, revistas), los que se valen con frecuencia de estos
mismos resortes condicionadores para manipular la opinin del pblico
y moldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este
modelo de educacin sea el que asigne ms importancia a los medios
masivos y los emplee ampliamente en sus campaas educativas.
Las tcnicas publicitarias (propaganda comercial) que actan por
presin, por repeticin y por motivaciones subliminales y donde lo
que interesa es que el pblico compre el producto anunciado (efecto)
aunque lo haga por mero impulso, sin pensar, sin conciencia de los
motivos de su acto y seducido por un mecanismo ilusorio de
estmulo/recompensa que nada tiene que ver con el contenido y el uso
del producto: Camisa X: el secreto del xito... Desodorante N para
conquistar a los hombres... El desodorante de la seduccin...
La propaganda poltica (particularmente la electoral), la que por
lo general slo se propone crear una presin para que la masa vote al
candidato (efecto) slo por su presencia y su destreza oratoria, sin
reflexin ni anlisis ni conocimiento de su programa de gobierno. El
eslogan es un gran recurso emocional de esta concepcin
educativa.
El modelo en su aplicacin
Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de
sus caractersticas han sido ya sealadas; aadamos aqu unas pocas
ms:
As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y
el texto, aqu el centro es el PROGRAMADOR. El trabajo de ensear se
deja para materiales escritos o audiovisuales, mquinas de ensear,
ordenadores, etc.
El planeamiento de la educacin y su programacin es encarada como
una ingeniera del comportamiento.
Se da una apariencia de participacin de los educandos o
receptores.
Pero es slo una apariencia, una seudoparticipacin: los
contenidos y los objetivos ya estn definidos y programados de
antemano. El educando slo participa ejecutndolos. (Por ejemplo:
cuando se ofrece un curso de cultivo de frutales, los agricultores
participan en las prcticas, pero no tienen ninguna posibilidad de
pasar a discutir su realidad econmica y la manera de liberarse de
los intermediarios que se quedan siempre con su ganancia por ms que
ellos aumenten la produccin).
Algunas consecuencias
Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida
por el programador, el educando se acostumbra a ser guiado por
otros.
El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a
las personas, a no dar ocasin a la actividad cooperativa y
solidaria.
En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.
Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la
recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valores
de carcter mercantil o utilitario, tales como el xito material como
criterio de valores, el consumismo, el individualismo y el
lucro.
Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los
educandos sufren la prdida de su identidad cultural, lo que les
quita su seguridad y sus referencias, y quedan en una situacin de
desarraigo.
Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del
raciocinio. Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de
logro de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de
educacin no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la
conciencia crtica.
Tampoco favorece la inter-relacin, la integracin de los
conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en
forma global, de sacar consecuencias.
No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnoma
de decisiones.
Por ltimo, desde el punto de vista socio-poltico, es obvio que
este modelo de educacin tiene un efecto domesticador, de adaptacin
al statu quo.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA
Cmo concibe este modelo la comunicacin
El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia
importante con respecto al sustentado por la educacin tradicional:
Tenemos comunicacin siempre que, mediante la transmisin de seales,
una fuente emisora influye en su receptor (Osgood, 1961). Se hace
necesario analizarlo con especial atencin, porque se trata del
modelo clsico de comunicacin, el ms difundido y consagrado.
Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la
comunicacin, que enva un mensaje (m) a un receptor (R), el cual,
por consiguiente, contina reducido a un papel secundario,
subordinado, dependiente; pero ahora aparece una respuesta o
reaccin del receptor, denominada retroalimentacin (r) o, en ingls,
feedback, la cual es recogida por el emisor.
El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo ms
equilibrado y participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un
papel relativamente ms activo al receptor, a quien se le dara al
menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener
as alguna influencia, algn peso en la comunicacin. Parecera
atenuarse la unidireccionalidad del modelo e insinuarse una cierta
bidireccionalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante
una comunicacin persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir
efectos. Indagando con ms rigor, se descubre que en ella el
feedback tiene un significado y una funcin muy diferentes. Tomemos
un texto de un-comunicador de esta corriente, quien define el
verdadero sentido del modelo en forma sumamente clara.
Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en trminos de
respuestas especficas por parte de aquellos que lo reciben, damos
el primer paso hacia la comunicacin eficiente y eficaz (David
Berlo). Ante una propuesta de cambio intento de comunicacin la
reaccin del sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo,
cuando a travs de nuestra campaa educativa proponemos al campesino
adoptar un nuevo producto qumico para combatir determinada plaga,
el campesino puede aceptar la propuesta o rechazarla. Si la acepta,
hay comunicacin. Si no ha habido el cambio apetecido, si no se
produjo la respuesta deseada ante el estmulo empleado, puede
considerarse que la comunicacin ha sido fallida. O, ms radicalmente
an, puede afirmarse tcnicamente que no hubo comunicacin.
El texto transcrito no deja lugar a dudas. Para este modelo,
comunicar es imponer conductas, lograr acatamiento. En tal
contexto, la retroalimentacin es tan slo la comprobacin o
confirmacin del efecto previsto (es decir, la reaccin del sujeto
ante la propuesta o intento de comunicacin). Ella puede ser
positiva si el individuo acata la propuesta o negativa si la
rechaza. En este ltimo caso, le sirve al emisor como instrumento de
verificacin y control: puede ajustar los prximos mensajes,
regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para, ahora s,
obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada. En un excelente
estudio crtico, un especialista tan autorizado como Beltrn confirma
cabalmente esta explicacin del real significado del concepto: La
retroalimentacin remite a los mecanismos de control destinados a
asegurar que los organismos se ajusten automticamente a las metas
de comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtase del control de los
efectos del mensaje.
Aunque el concepto haya sido creado bsicamente en el campo de la
ingeniera, fue aceptado por muchos tericos de la comunicacin humana
por considerarlo til tambin para describir el proceso de esta
ltima. Hallaban que si las fuentes emisoras queran producir en los
receptores ciertos efectos con su mensaje, deban recibir de vuelta,
por parte de estos ltimos, reacciones indicativas en cuanto a la
eficacia del esfuerzo persuasivo y, segn ese resultado, ajustar los
mensajes a sus objetivos. En conclusin, en la definicin clsica de
comunicacin, el objeto principal de sta es el propsito del
comunicador de afectar en una cierta direccin el comportamiento del
receptor. La retroalimentacin es un instrumento para asegurar el
logro de las metas del comunicador.
Nada hay aqu, pues, de real participacin ni de incidencia del
receptor en la comunicacin. Slo hay acatamiento, adaptacin, medicin
y control de efectos. La retroalimentacin no es sino EL MECANISMO
PARA COMPROBAR LA OBTENCIN DE LA RESPUESTA BUSCADA Y QUERIDA POR EL
COMUNICADOR. Como bien seala Escarpit, el feedback tiene una funcin
de regulacin destinada a mantener una situacin en un estado
estable; es una forma de "robotizacin" social. Aunque se la haya
querido entender y presentar como una forma primaria de
participacin del pblico, la retroalimentacin o comunicacin de
retorno no es, en esta concepcin, ms que un engranaje del proceso
de condicionamiento de los receptores: primero se los condiciona en
su conducta, sus actitudes y sus hbitos, y luego se verifica si dan
la respuesta para la cual han sido condicionados.
Dos buenos ejemplos prcticos de este mecanismo los hallamos:
en la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la
comprobacin posterior del aumento de ventas logrado por la campaa
publicitaria;
en el rating de audiencia de los canales de televisin, el que
luego les permite afirmar que es el pblico el que escoge libremente
y determina la programacin.
Nosotros, comunicadores educativos, ante el modelo
Quiz ms de una vez el lector habr podido observar que, en actos
culturales y artsticos populares, aquel a quien le toca oficiar de
presentador o animador as sea un militante de base con alto grado
de compromis tiende a imitar en su actuacin los recursos
manipuladores del animador profesional de los shows de la
televisin. Fuerza a la gente a aplaudir una y otra vez a los
artistas que presenta, reclama a gritos que se los aplauda con ms
vigor, grita consignas y exige compulsivamente que el pblico las
coree...
Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para
sugerir que, aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el
modelo dirigista est tan presente en la comunicacin masiva y en
tantas otras manifestaciones de la sociedad que acaso los
comunicadores educativos no siempre seamos inmunes a su influencia.
La tentacin de manipular reviste el atractivo de aparecer como el
medio ms eficaz y ms rpido de lograr un resultado, y siempre se lo
puede justificar en funcin de ese resultado. Ms que denunciar
indicios, creemos que ste es un tema de reflexin para que cada
lector o mejor, cada grupo lo medite y lo discuta. En qu medida,
consciente o inconscientemente, reproducimos en nuestros actos de
comunicacin el tipo de pedagoga que pone el nfasis en los efectos?
La pregunta queda abierta para que todos analicemos, con honesto
espritu autocrtico, nuestra concepcin y nuestro estilo de trabajo.
Aportamos tan slo algunas ideas para esa reflexin. Aun cuando no
apelemos a recompensas materiales ni fomentemos el individualismo y
la competencia, podemos caer en parte en esta concepcin dirigista
cuando:
Damos ms importancia a los EFECTOS inmediatos de nuestras
realizaciones y acciones que al PROCESO de los participantes y as
forzamos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de
nuestros destinatarios y su libertad de opcin.
Confundimos COMUNICACIN con PROPAGANDA y reducimos nuestro
trabajo de comunicacin a tareas de agitacin, a esloganes, a
campaas, a consignas.
Asignamos ms importancia a la CANTIDAD que a la CALIDAD;
contabilizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes
por su nmero y no analizamos si han captado y comprendido el
significado de su compromiso.
No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino como
MASAS a las que a nosotros, los dirigentes lcidos y esclarecidos ,
nos toca conducir.
Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin,
nuestras campaas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar
participacin a la comunidad; y reducimos la participacin de sta a
que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y
ejecute las acciones que nosotros hemos programado.
En nuestros mensajes, buscamos sobre todo impacto, apelamos slo
a los EFECTOS EMOCIONALES prescindiendo de los CONTENIDOS
RACIONALES, y apabullamos a los espectadores con imgenes y estmulos
afectivos sin facilitar su propia reflexin, su propio anlisis.
El riesgo de absolutizar
Confiamos en no ser mal comprendidos. S, por un lado, hay
algunos comunicadores que, inadvertidamente, se dejan fcilmente
llevar por la tentacin de manipular, los hay tambin quienes, por
reaccin, temen tanto el caer en ese error que tienden a ver
manipulacin en todo.
Es bueno y sano estar siempre alertas y ser crticos. Pero llevar
esta actitud a extremos irreales puede resultar paralizante. Por
temor al fantasma de la manipulacin, podramos terminar bloqueados y
no hacer ningn trabajo concreto.
Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya
precisando ms. La comunicacin educativa, siempre poniendo su nfasis
en el proceso, tambin tiene que atender a los contenidos y a los
resultados. La propaganda, la consigna, el smbolo, la expresin
colectiva y masiva, el elemento emocional, puestos dentro de sus
justos lmites, ocupan un espacio necesario y legtimo en la prctica
comunicacional y organizativa del pueblo. En tanto no sustituyan ni
ahoguen el proceso.
NFASIS EN EL PROCESO
Veremos, finalmente, el tercer modelo de educacin: el endgeno,
el que se centra en la persona y pone el nfasis en el proceso. Es
el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador,
llama educacin liberadora o transformadora.
Sus orgenes
En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en
Amrica Latina. Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos y
socilogos europeos y norteamericanos, es en nuestra regin donde
Freire y otros educadores le imprimen su clara orientacin social,
poltica y cultural y la elaboran como una pedagoga del oprimido,
como una educacin para la democracia y un instrumento para la
transformacin de la sociedad.
Sus bases
Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire:
La educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo
para transformarlo. Ya no se trata, pues, de una educacin para
informar (y an menos para conformar comportamientos) sino que busca
FORMAR a las personas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa
primera definicin, el pensador brasileo extrae los postulados de
esta nueva educacin:
No ms un educador del educando;
No ms un educando del educador;
Sino un educador-educando con un educando-educador.
Lo cual significa:
que nadie se educa solo;
sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el
mundo.
Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hombres se van
educando entre s, es precisamente el proceso educativo.
Qu es enfatizar el proceso?
Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el
sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el
conocimiento. Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde
su realidad, desde su experiencia, desde su prctica social, junto
con los dems. Y en el que hay tambin quien est ah el
educador/educando pero ya no como el que ensea y dirige, sino para
acompaar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y reflexin,
para facilitrselo; para aprender junto a l y de l; para construir
juntos.
El cambio en este modelo
Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un cambio de
actitudes ; pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni
al condicionamiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aqu
consiste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese
proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho
pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su
destino humano; desde las tendencias individualistas y egostas
hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios.
Casi no es necesario subrayar que esta transformacin no se puede
lograr jams por va de mecanismos manipuladores. Se trata,
necesariamente, por propia exigencia de los objetivos, de un
proceso libre, en el que el hombre debe tomar sus opciones cada vez
con mayor autonoma.
Una educacin que problematiza
Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca
ayudar a la persona o desmitificar su realidad, tanto fsica como
social. Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir
contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz
de razonar por s mismo, de superar las constataciones meramente
empricas e inmediatas de los hechos que la rodean (conciencia
ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de
relacionar, de elaborar sntesis (conciencia crtica).
Lo que el sujeto educando necesita no es slo ni tanto datos,
informaciones, cuanto instrumentos para pensar, para
inter-relacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y
conclusiones; para construirse una explicacin global, una
cosmovisin coherente. Su mayor carencia no est tanto en los datos y
nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio
no ejercitado que lo reducen slo a lo que es capaz de percibir en
su entorno inmediato, en lo contingente.
Un modelo autogestionario
El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el
proceso educativo, y forma para la participacin en la sociedad.
Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no slo por una
razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca
construir, sino tambin por una razn de eficacia: porque slo
participando, involucrndose, investigando, hacindose preguntas y
buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega
realmente al conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se
reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Slo hay un
verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestin de
los educandos.
Proceso, error, conflicto
A diferencia del modelo bancario, ste no rechaza el error, no lo
ve como fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa
necesaria en la bsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En
esta educacin no hay errores sino aprendizajes.
Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de
eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe
que sin crisis difcilmente hay crecimiento.
No postula, claro est, el agredir al sujeto y enrostrarle
bruscamente lo que subyace de acrtico, de alienante en su
cosmovisin de dominado; pero tampoco postula ocultarle las
contradicciones entre esa cosmovisin y la nueva perspectiva
democrtica y liberadora en cuya construccin participa. Para que
haya un proceso transformador real, es necesario que los
estereotipos y los hbitos del hombre dominado afloren a su
conciencia y l vaya poco a poco revisndolos crticamente.
Otros rasgos del modelo
No es una educacin individual, sino siempre GRUPAL, comunitaria:
nadie se educa solo, sino a travs de la experiencia compartida, de
la interrelacin con los dems. El grupo es la clula educativa bsica
(Freire).
El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El
educador est ah para estimular, para facilitar el proceso de
bsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar,
para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la informacin que
necesita para que avance en el proceso.
Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la
solidaridad, la cooperacin; exalta asimismo la creatividad, el
valor y la capacidad potencial de todo individuo.
Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se
limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a
un curso escolar de equis meses. La educacin se hace en la vida, en
la praxis reflexionada.
No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la
pluralidad de opciones. Es una educacin no dogmtica, abierta.
Esta pedagoga tambin puede emplear y de hecho emplea recursos
audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para
problematizar y para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin,
la participacin.
En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son:
favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia
dignidad, de su propio valor como persona;
ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su sentimiento
aprendido de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere la
confianza en sus propias capacidades creativas.
Y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una
educacin comprometida con los excluidos y que se propone contribuir
a su liberacin.
Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene
para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems
hombres.
Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que
se propone que el alumno APRENDA y el segundo como el que busca que
el receptor HAGA, podra resumirse la finalidad de este modelo en la
siguiente formulacin:
OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE y que ese pensar lo lleve a
transformar su realidad
El papel necesario de la informacin
Parecera que este modelo de educacin no presenta, como los
precedentes,consecuencias cuestionables. Sin embargo, es preciso
sealar un riesgo que ella implica y una consecuencia negativa que
de ella puede derivar; no de la educacin autogestionaria en s
misma, sino del hecho de malentenderla; de exagerarla y
absolutizarla a tal extremo que termine por hacerla inoperante.
Hay crticos radicales que son ms freiristas que Freire y que
tienden a condenar todo aporte del educador o del comunicador como
una imposicin y hasta como una manipulacin. Si es cierto que nadie
educa a nadie, tambin lo es que nadie se educa solo. Poner el
nfasis en el dilogo, en el intercambio, en la interaccin de los
participantes, no significa prescindir de la informacin. Ni
equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del
autodescubrimiento del grupo.
La comunicacin educativa rechaza tanto la idea de diferenciacin
jerrquica entre educadores y educandos los primeros dueos de una
verdad que llevan a los segundos como la de un educador pasivo que
por un malentendido "respeto" se desresponsabiliza de la finalidad
de} proceso educativo y se inhibe de hacer su aporte.
El propio Freire, mximo inspirador de la educacin
autogestionaria, ha visto necesario precisar en uno de sus ltimos
libros que conocer no es adivinar y que la informacin es un momento
fundamental del acto
del conocimiento. Esto no significa retractarse de los
principios de la pedagoga liberadora. Lo decisivo, lo que hay que
preguntarse, es cmo y en qu contexto se proporciona esa informacin.
Si se la da impositivamente, como conocimiento llegado en
paracadas, slo porque est en el programa, como una mera transmisin
del emisor a los receptores, ella entrara indudablemente en franca
contradiccin con esos principios. Pero aportar una informacin
dentro de un proceso es otra cosa.
Freire lo explica as: En la relacin entre el educador y los
educandos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo
importante es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto y
no al discurso del educador en torno al objeto. Aun cuando los
educandos necesiten alguna informacin indispensable para la
prosecucin del anlisis puesto que conocer no es adivinar nunca hay
que olvidar que toda informacin debe ir precedida de cierta
problematizacin. Sin sta, la informacin deja de ser un momento
fundamental del acto del conocimiento y se convierte en la simple
transferencia que de ella hace el educador"a los educandos. La
informacin, pues, es necesaria. Un dato, un aspecto de la realidad,
puede ser indispensable para que el grupo avance. Y el educador (o
el comunicador) no debe dejar de aportarlo 3. Pero esa informacin
debe responder a una previa problematizacin: a una necesidad que el
grupo siente, a unas preguntas que ste se formula, a una bsqueda, a
una inquietud.
Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga que esa
informacin es imprescindible para que los educandos puedan avanzar
en su proceso, su primera tarea ser despertar esa inquietud, hacer
que esas preguntas surjan; vale decir, problematizar. Slo entonces
aportar la informacin. Porque slo as el grupo la incorporar, la har
suya. Como comunicadores educativos, es importante que retengamos
esta recomendacin. Ella nos da una pauta clave para la formulacin
de nuestros mensajes. Ms adelante veremos cunto y cmo se aplica a
nuestro trabajo.
Los conocimientos prcticos
De modo similar suele plantearse el problema de la instruccin.
Cuando se necesita ensear destrezas, tcnicas, conocimientos
prcticos se argumenta no es posible aplicar esta pedagoga de
proceso, de autodescubrimiento. Daz Bordenave discute este tema y
llega a una respuesta razonable y equilibrada. El piensa que estas
dos metas no son incompatibles, y que presentarlas como tales es
plantear una falsa oposicin. Puesto que en cualquier tipo de
sociedad ser necesario que las personas adquieran conocimientos y
destrezas, nada impide que se utilicen procedimientos de ndole
transmisora, siempre que los mismos sean empleados dentro de una
orientacin global problematizadora y participativa, mediante la
cual el educando aprenda conocimientos y destrezas instrumentales,
al mismo tiempo que conoce la realidad que lo rodea y desarrolla su
conciencia crtica y su espritu solidario mediante dilogo, el debate
y la participacin en la accin transformadora.
QU ENTENDER POR COMUNICACIN
El dilogo es una relacin horizontal de A con B. Nace de
unamatriz crtica y genera criticidad. Cuando los dos polos del
dilogo se ligan as, con amor, con esperanza, con fe el uno en el
otro, se hacen crticos en la bsqueda comn de algo. Slo ah hay
comunicacin. Slo el dilogo comunica.
PAULO FREIRE
Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el
trmino comunicacin:
1. Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo:
COMUNICAR.
2. Dilogo, intercambio; relacin de compartir, de hallarse en
correspondencia, en reciprocidad. Verbo: COMUNICARSE.
En realidad, la ms antigua de estas acepciones es la segunda.
Comunicacin deriva de la raz latina COMMUNIS: poner en comn algo
con otro. Es la misma raz de comunidad, de comunin; expresa algo
que se comparte: que se tiene o se vive en comn. Por qu esta ltima
acepcin se fue oscureciendo y olvidando y comenz a predominar la
primera?
La influencia de los medios
Acaso el principal motivo de ese desplazamiento de sentido est
en la irrupcin de los llamados medios de comunicacin social: la
prensa, la radio, la televisin... En un comienzo, cuando empez su
expansin, no se les llamaba as.
Los norteamericanos sus grandes propulsores los denominaron
simplemente mass media: medios masivos o de masas. Pero despus,
para legitimarse y afirmar su prestigio, ellos mismos comenzaron a
llamarse medios de comunicacin social. Se apropiaron del trmino
comunicacin . Y ah probablemente naci el equvoco. La forma de
operar de estos medios se convirti en modelo referencial, en
paradigma de comunicacin. Para estudiarlos, se construy toda una
teora de la comunicacin que se centraba exclusivamente en la
transmisin de seales y mensajes. Lo que ellos hacan transmitir: eso
era la comunicacin. As, en lugar de partir de las relaciones
humanas, fueron la tcnica, la ingeniera, la electrnica y las
poderosas empresas propietarias de los medios los que impulsaron la
forma de concebir la comunicacin.
Tuvimos entonces definiciones como las ya citadas al
caracterizar los dos primeros modelos y que fueron casi
umversalmente adoptadas: El acto o proceso que generalmente se
llama comunicacin consiste en la transmisin de informaciones,
ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y
palabras.
BERELSON y STEINER, 1964
Tenemos comunicacin siempre que una fuente emisora influye en
otro el destinatario mediante la transmisin de seales que pueden
ser transferidas por el canal que los liga.
OSGOOD, 1961
Estbamos, como bien ha observado Rafael Roncagliolo, ante una
reduccin de la comunicacin humana concepto que implica reciprocidad
en favor de la informacin y la difusin; esto es, de todas las
formas modernas de imposicin de los transmisores sobre los
receptores, a las que continuamos llamando errneamente comunicacin
de masas.
El contexto social
Otro factor que quiz haya contribuido a esta reduccin del
concepto es el carcter autoritario y jerrquico de nuestras
sociedades. En realidad, si hoy el modelo EMISOR - mensaje -
RECEPTOR es vigorosamente cuestionado, no es porque sea falso.
Describe en forma correcta un hecho que se da permanentemente en el
seno de una sociedad autoritaria y estratificada. Es as como suelen
comunicarse...
EL JEFE con SUS SUBORDINADOS
EL EMPRESARIO con LOS TRABAJADORES
EL OFICIAL con LOS SOLDADOS
No es por falsa, pues, por lo que esta concepcin es impugnada.
Lo que se cuestiona es que eso sea realmente comunicacin.
Las dos opciones
La controversia para recuperar el sentido original del concepto
de comunicacin entraa, pues, mucho ms que una simple cuestin
semntica, de diccionario. Ella conlleva una reivindicacin humana,
y, sobre todo, una reivindicacin de los sectores dominados, hasta
ahora los grandes excluidos de las grandes redes transmisoras. La
polmica tiene una dimensin social y poltica. Los hombres y los
pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptores pasivos y
ejecutores de rdenes. Sienten la necesidad y exigen el derecho de
participar, de ser actores, protagonistas, en la construccin de la
nueva sociedad autnticamente democrtica. As como reclaman justicia,
igualdad, el derecho a la salud, el derecho a la educacin, etc.,
reclaman tambin su derecho a la participacin. Y, por tanto, a la
comunicacin.
Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes;
quieren hablar ellos tambin y ser escuchados. Pasar a ser
interlocutores. Junto a la comunicacin de los grandes medios,
concentrada en manos de unos pocos grupos de poder, comienza a
abrirse paso una comunicacin de base; una comunicacin comunitaria,
democrtica. En el fondo de las dos acepciones, subyace una opcin
bsica a la que se enfrenta la humanidad. Definir qu entendemos por
comunicacin, equivale a decir en qu clase de sociedad queremos
vivir. La primera acepcin la que reduce la comunicacin a transmisin
de informaciones corresponde a una sociedad concebida como poder:
unos pocos emisores imponindose a una mayora de receptores. La
segunda, a una sociedad construida como comunidad democrtica. De la
una y la otra se desprenden mltiples rasgos:
COMUNICACIN
DOMINADORACOMUNICACIN
DEMOCRTICA
Monlogo
Poder
Vertical
Unidireccional
Monopolizada
Concentrada en minorasDilogo
Comunidad
Horizontal
De doble va
Participativa
Al servicio de las mayoras
Para una nueva definicin
Cada vez se hace ms neta la diferencia entre comunicacin e
informacin.
As, para Ricardo Noseda,
Comunicacin es el PROCESO por el cual un individuo entra en
cooperacin mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia
comn.
Informacin, por el contrario, es cualquier transmisin unilateral
de mensajes de un emisor a un receptor.
Por eso, este autor rechaza que esa irradiacin de mensajes
procedentes de informantes centralizados y sin retorno de dilogo
pueda ser identificada con la comunicacin humana. Para los tericos
e investigadores latinoamericanos, los medios masivos tal como
operan actualmente en su casi totalidad no son medios de
comunicacin, sino medios de informacin o de difusin. Podran llegar
a ser realmente de comunicacin (y de hecho algunos pocos han
logrado y demostrado serlo); pero para ello tendran que
transformarse profundamente.
As como Freire cuestion la educacin bancaria, estos
investigadores han desmitificado esa falsa comunicacin-monlogo y
estn creando una nueva conceptualizacn de la comunicacin. O
rescatando una muy antigua. La verdadera comunicacin dicen no est
dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por
dos o ms seres o comunidades humanas que intercambian y comparten
experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia a
travs de medios artificiales).
Es a travs de ese proceso de intercambio como los seres humanos
establecen relaciones entre s y pasan de la existencia individual
aislada a la existencia social comunitaria.
COMUNICACIN es...
... la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin /
recepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total
reciprocidad.
ANTONIO PASQUALI
... el proceso de interaccin social democrtica basada en el
intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten
voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias
de acceso, dilogo y participacin.
Luis RAMIRO BELTRN
El hombre EMIREC: el tercer modelo
Los participantes en un Seminario sobre Comunicacin Social y
Educacin realizado en Quito en septiembre de 1982, con el auspicio
de la OREALC/UNESCO, retomaron en sus conclusiones estas
definiciones y aadieron que el proceso de comunicacin debe
realizarse de modo que d a todos la oportunidad de ser
alternativamente emisores y receptores.
Coinciden en esta certera formulacin con el canadiense Jean
Cloutier quien, para mejor expresarla, acu un trmino nuevo: EMIREC,
amalgama de Emisor y Receptor. Todo hombre debe ser visto y
reconocido como un EMIREC, propone Cloutier; todo ser humano est
dotado y facultado para ambas funciones, y tiene derecho a
participar en el proceso de la comunicacin actuando
alternativamente como emisor y receptor. Tal como Freire haba dicho
no ms educadores y educandos sino educadores/educandos y
educandos/educadores, diramos hoy: no ms emisores y receptores sino
EMIRECS; no ms locutores y oyentes sino interlocutores. El modelo
de comunicacin que se desprende de esta concepcin podra ser
elementalmente reflejado grficamente en dos o ms EMIRECS
intercambiando mensajes en un ciclo bidireccional y permanente:
Nosostros ante el modelo
Confrontemos este modelo bidireccional con nuestros medios y
mensajes de comunicacin educativa:
En que forma generan el dilogo con los sujetos destinatarios? Qu
podramos hacer para que lo generasen?
En qu medida los sujetos destinatarios participan de alguna
manera en ellos?
Pero acaso es posible se preguntar el lector, un tanto inquieto
y perplejo que a travs de un material impreso o de un vdeo sus
receptores dialoguen y participen? Un poco de paciencia. Estamos en
las primeras etapas de nuestra exploracin. Poco a poco se ir viendo
cmo acercarnos progresivamente a esas metas.
CAMINOS Y MTODOS PARALA PARTICIPACIN
Si resumimos lo visto hasta ahora, podemos enunciar las
dimensionesbsicas y establecer el marco referencial de una
comunicacin social, democrtica y eficaz. Ella:
1. Ha de estar al servicio de un proceso educativo
transformador, en el cual los sujetos destinatarios vayan
comprendiendo crticamente su realidad y adquiriendo instrumentos
para transformarla.
2. Y ha de ser una autntica comunicacin; es decir, tener como
metas el dilogo y la participacin. Pero cuando se trata de
concretar estas metas, nos sobrevienen las dudas: cmo lograrlas?
Por ejemplo:
Cmo hacer para que a travs de un peridico o de un programa de
radio los lectores o los oyentes dialoguen?
Y ms an: cmo hacer para que todos participen personalmente en su
produccin?
Ciertamente, no es posible imaginar mensajes elaborados por TODA
una comunidad. Siempre ser necesario un equipo responsable, un
grupo encargado que asuma su produccin. Pero si este equipo es
creativo y, en lugar de sentirse emisor exclusivo y privilegiado,
se sita como facilitador, como animador y organizador de la
comunicacin, puede encontrar formas y caminos para que los medios
vayan generando un dilogo cada vez ms compartido, y se vayan
haciendo gradualmente ms y ms abiertos a la participacin de sus
destinatarios. En las propuestas de trabajo que desarrollamos a
continuacin, tomadas de las experiencias con distintos equipos
populares de comunicacin, hallaremos, a modo de ejemplo, algunos de
esos recursos. Aunque, para su mejor comprensin, los referimos en
cada caso a un medio determinado, la mayora de ellos puede ser
adaptada y aplicada tambin a otros medios (por ejemplo, la idea de
una red de corresponsales del informativo de radio puede ser
aplicada igualmente a un peridico).
Peridicos populares participativos
A) CMO PREPARARLOS JUNTO CON LA COMUNIDAD
... En nuestro equipo, para estimular el intercambio de
opiniones y la participacin de los vecinos, decidimos rotar los
lugares en que nos reunimos. Cada vez nos establecemos en una casa
distinta, preferentemente en una habitacin que da a la calle, con
las puertas y las ventanas abiertas. De ese modo, los vecinos que
pasan por all se sienten atrados por nuestra actividad y muchos de
ellos entran a dialogar, a aportar sus noticias y sus
informaciones. Incluso algunos hasta se quedan a colaborar con
nosotros y poco a poco se van integrando al equipo. Adems, con esta
manera de actuar, los vecinos sienten el peridico como ms suyo.
Cada uno de los integrantes de nuestro peridico es responsable
de recoger la informacin de la fbrica o empresa en la que trabaja.
As nos aseguramos contar con toda la informacin de lo que sucede en
el contexto laboral de la comunidad. Y conseguimos actuar como
intercomunicadores de las necesidades y los problemas de todos.
Preparamos cada nmero de nuestros peridicos en dilogo con la
comunidad. Visitamos las casas. Vamos al mercado, al bar, a la
parada de los autobuses, en fin, a los lugares de concentracin y de
reunin y conversamos con la gente.
Hacemos reuniones abiertas para que los vecinos puedan traernos
sus noticias, sus problemas, sus iniciativas, sus testimonios.
Ellos saben el da y la hora de nuestra reunin semanal y el local
donde pueden encontrarnos, porque lo anunciamos bien destacado en
todos los nmeros del peridico. Al principio, pedamos que nos
trajeran escrito lo que queran que publicsemos, pero la cosa no
funcion. A la mayora le cuesta mucho escribir, redactar. Por eso
ahora les ofrecemos otra posibilidad: ellos nos dicen oralmente lo
que desean expresar y nosotros lo grabamos. Hemos descubierto que
el grabador es un gran auxiliar en la tarea de recoger informacin,
y, contra lo que temamos, la gente no se inhibe ante l. A la mayora
le gusta expresarse y saber que lo que dice por fin va a ser
escuchado y valorado: saldr en el peridico. Sobre todo les pedimos
que relaten sus experiencias, sus testimonios.
Despus les damos forma periodstica; en funcin de las
grabaciones, ordenamos las ideas de nuestros interlocutores y
redactamos los artculos, procurando en lo posible mantener el
lenguaje, sus expresiones. Cuando sale el peridico a la calle, la
gente siente que ese diario es realmente la expresin de la
comunidad. Todos se sienten emirecs, coautores.
B) PERIDICOS QUE CONVERSAN CON SUS LECTORES
Desde que hacemos nuestro periodiquito as, recogiendo lo que
dice, piensa y vive la comunidad, notamos que ste no slo es
comprado y ledo, sino que el barrio comenta las noticias y los
artculos, los discute, los comparte enriquecindolos. Porque son
temas que han salido de la propia gente; temas que le interesan y
responden a su realidad.
Cada vez que aparece el peridico, sus secciones se convierten en
temas de conversacin, sobre todo en los grupos organizados, pero no
slo en ellos: en la calle, en el mercado, en el bar, en las
reuniones de vecinos.
Se va dando el dilogo...
Predominan los temas locales; pero tambin tratamos los temas
generales nacionales e internacionales que nos parecen importantes.
En esos casos procuramos presentar esos temas conectndolos con la
experiencia de los lectores, para que no se sientan ajenos,
lejanos; para que perciban cmo y por qu esas cuestiones les afectan
y tienen que ver con ellos, con sus vidas concretas. Tratamos de
escribir los artculos de modo que dejen pensando. Ms que hacer
afirmaciones y sacar conclusiones, buscamos problematizar la
realidad. As, favorecemos el que la gente reflexione, discuta,
dialogue. Poco a poco estamos convirtiendo nuestro pequeo peridico
regional en un medio de intercomunicacin. Los miembros de los
distintos grupos organizados (comunales, juveniles, de mujeres,
culturales, religiosos, cooperativos, sindicales, etc.) que existen
en la regin pueden comunicarse entre s a travs del peridico sus
intereses, sus actividades y sus necesidades.
C) LA EVALUACIN COLECTIVA
Despus de que el nmero ha circulado y antes de hacer el
siguiente, lo evaluamos. Pero no nosotros solos, sino con la gente.
Preguntamos a la mayor cantidad posible de lectores qu les pareci,
qu captaron, qu materiales les gustaron ms, cules no les gustaron o
no conprendieron bien. Todas esas opiniones nos sirven para mejorar
el nmero siguiente: buscamos la retroalimentacin, pero en el
sentido sano de la palabra. Y el peridico as va respondiendo cada
vez ms a las necesidades y aspiraciones de sus destinatarios.
Los temas de nuestros vdeos sobre cooperativismo los escogemos
conversando con los socios de base; consultndolos. Y, una vez
escogido el tema, hemos encontrado la manera de que, al menos
algunos de ellos, participen en la produccin.
Para ese fin, hemos conseguido formar un grupo de viejos
cooperativistas que nos aconseja y asesora. Discutimos con ellos
los guiones para recibir sus aportes y opiniones. Hacemos un primer
borrador del guin y nos reunimos nuevamente con ellos para que le
hagan sus observaciones, sus crticas, sus correcciones, que
incorporamos a la versin definitiva. Como conocen a fondo su
realidad, sus sugerencias son sumamente agudas e inteligentes y nos
ayudan mucho.
Muchos participan tambin grabando sus testimonios para el audio
o posando para las tomas. Pero no pasivamente; ellos nos sugieren
el lugar ms apropiado para una toma, el gesto o la actitud ms
natural para expresar una idea, la imagen ms adecuada al modo de
ver y de sentir peculiar de nuestra gente. Cuando presentamos el
vdeo, la cooperativa siente que est presente en l; que es una
realizacin colectiva.
Al principio, hacamos nuestros vdeos como los habamos visto
hacer siempre: con un mensaje explcito, con conclusiones y
soluciones. Poco a poco, aprendimos a hacerlos abiertos,
problematizadores; no simplemente para ser vistos, sino para ser
discutidos. Por ejemplo, el ltimo lo hicimos sin final. Cuando
parece que va a venir la conclusin, el vdeo se corta, se
interrumpe. La gente al principio queda sorprendida, pero luego se
pone a discutir. Cada uno propone un final diferente. Todos se
sienten involucrados, comprometidos en el asunto.
Estamos ensayando producir un vdeo con tres finales diferentes.
Pensamos presentarlo y luego preguntar al pblico: Cul de los tres
finales les parece el ms real, el ms posible? Esperamos que se
genere un discusin muy rica.
....A medida que iba avanzando la construccin del centro
comunal, tombamos diapositivas. Peridicamente las presentbamos a
las comisiones de trabajo y as ellas iban teniendo un registro
fotogrfico de sus logros y tambin una memoria del proyecto inicial
y de sus plazos; de las cosas que se haban propuesto hacer y an no
haban hecho. As, aquel registro visual de, avances y retrocesos
alimentaba el proceso de la empresa comunitaria.
El teatro como expresin comunitaria
Las obras que representamos las creamos nosotros mismos.
Colectivamente. Todo el grupo interviene en su creacin. La obra va
tomando forma a travs de los ensayos. Grabamos los improvisados
dilogos, lo que espontneamente vamos sintiendo y diciendo. Al
final, uno de nosotros, ms capacitado y experimentado, escucha las
grabaciones, recoge los aportes ms ricos y compone con ellos el
libreto definitivo. Si algo hemos aprendido es que la investigacin
es fundamental para crear obras teatrales. Los temas para nuestras
obras los tomamos de la realidad. Pueden ser inspirados en hechos
de actualidad, o bien en las tradiciones culturales y en la
historia de nuestra regin. Tratamos de ser un poco la memoria
colectiva de la comunidad. La idea es recoger y luego devolver.
Pero devolver artsticamente, con smbolos, con creatividad. Al
finalizar la representacin, la gente no aplaude y se va. Se queda a
discutir. La obra termina en forma abierta, problematizadora.
Incluso ms de una vez en ese foro colectivo, frente al problema
real planteado en la obra, el barrio toma decisiones organizativas
de movilizacin y accin inmediata.
... Por ejemplo, en la ltima obra que hicimos, hacia la mitad de
la representacin, los personajes de la trama tenan que decidir si
iban a la huelga o no. Comenzaba la asamblea. En ese momento de la
pieza, queramos involucrar al pblico, estimular su participacin,
hacerlo sentir parte de la asamblea. Un foro en la mitad de una
obra no es adecuado: rompera el clima dramtico. Y adems, en un foro
muchos callan y quedan sin participar por timidez.
Se nos ocurri otra idea. Cuando la asamblea se pone ms intensa,
todos los actores bajamos de la tarima y cada uno se mezcla con una
parte del pblico (diez o quince espectadores) para explicarles la
situacin y discutir con ellos qu decisin tomar. En la semipenumbra,
tienen lugar simultneamente una cantidad de pequeos miniforos.
Nadie alza la voz ni tiene necesidad de hacerlo; las voces de todos
los grupos discutiendo a la vez crea un bello murmullo colectivo.
Todos opinan; todos se sienten viviendo y compartiendo la lucha de
los personajes. Comprometindose con ella. Y unidos entre s como en
un rito de comunin.
Estructuramos el desenlace de la obra como un juicio. En el
momento de juzgar a los acusados, abrimos el debate: el pblico
actuara como jurado popular. Los acusados eran culpables o
inocentes? Y si eran inocentes, quin era el culpable?
Ya no hubo ms fronteras entre la ficcin y la realidad. Como el
conflicto planteado en la obra les tocaba muy de cerca, el pblico
se sinti tan identificado, tan involucrado, que todos queran
hablar. Hasta hubo muchos que se suban a la tarima y se encaraban
con los actores a discutir. Asimismo, nosotros, los actores que
encarnbamos los personajes de la obra, intervenamos activamente en
el debate, planteando temas al pblico. Cuando alguien condenaba a
los acusados con un fundamento demasiado simplista, los personajes
se defendan y rebatan su argumento. El juicio dur varias horas.
Nadie se quera ir. Fue un proceso de reflexin en el que la gente
fue pasando de una visin superficial (hay personas malas y personas
buenas) a otra ms crtica, ms global y profunda, en la que empez a
entrever la raz social y estructural del problema.
Casetes de ida y vuelta
En nuestra organizacin, el equipo de Comunicacin ha montado un
Casete-Foro. Producimos casetes, pero no slo para que los grupos de
base las escuchen, sino para que despus de orlas las discutan y
graben en la otra pista sus respuestas, sus opiniones,
sus.experiencias, sus propias conclusiones. Luego, el equipo
escucha las casetes de los grupos, recoge sus conclusiones y aporta
y elabora con ellos una nueva casete que es enviada a las bases
para que as todos se enteren de lo que opinan los dems. De ese modo
los grupos distantes se van intercomunicando; comparten
experiencias, dialogan, se van cohesionando en una lnea
organizativa comn.
Programas de radio hechos con y por la comunidad
Visitamos las comunidades, las recorremos con grabadores para
recoger las opiniones de la gente, sus experiencias, sus noticias,
incluso sus fiestas y sus expresiones musicales y, con ese material
grabado, seleccionndolo y ordenndolo, producimos el programa.
Hemos logrado organizar una red de corresponsales populares.
Cada comunidad ha elegido su corresponsal. Nos envan las noticias y
los problemas de su zona; redactadas o, si esto les resulta difcil,
grabadas en casetes. Tambin nos envan entrevistas grabadas.
As, hemos logrado montar un informativo popular. Lo que para las
dems radios no es noticia, la vida y la lucha cotidiana de la
gente, alimenta nuestro informativo. En el cual, en lugar de
entrevistar a personajes estrella, es la gente de a pie la
entrevistada.
A travs de un proceso, nuestra emisora ha conseguido que algunas
comunidades campesinas creen y graben radio-sociodramas, en los
cuales, en vivaces y expresivas escenas dialogadas, van
representando sus historias, sus vidas, sus problemas, sus alegras
y esperanzas, su realidad. Cuando es necesario, nosotros, en la
cabina de edicin, pulimos un poco la grabacin y hacemos el montaje.
En lugar de las radionovelas ajenas a la vida real, ahora tenemos
los radiodramas populares, producidos por las propias
comunidades.
UN PUNTO DE PARTIDA DECISIVO: LA PREALIMENTACIN
Como se acaba de ver, existen muchos recursos para estimular el
dilogo y la participacin. Encontrarlos depende de la creatividad de
cada equipo de comunicadores. Es preciso avanzar pacientemente,
paso a paso, sabiendo que la participacin es un proceso. Que no se
da de un da para otro. Ni se da tampoco por generacin espontnea:
hay que saber estimularlo.
Siempre comienza un pequeo equipo. Pero ste debe saber ir
creando desde el principio las condiciones que favorezcan el
proceso. Segn como l arranque, lograr poco a poco una comunicacin
real, dialogstica y participativa, o se estrellar, tal vez, con la
indiferencia y el silencio de la comunidad. Los primeros pasos son
de decisiva importancia. Conviene, pues, seguir clarificndolos
sobre el papel del equipo comunicador y sobre el estilo y el mtodo
con que l debe comenzar su trabajo.
Partir de la gente
Retomemos las propuestas incluidas en las pginas precedentes.
Analizndolas con atencin, podremos percibir cmo algunos de estos
equipos de comunicadores estn abriendo el camino para la
participacin.
As por ejemplo:
Un equipo de peridico nos dice: Para elaborar cada nmero,
comenzamos yendo al mercado, al bar, a la parada de autobuses, en
fin, a los lugares de concentracin y de reunin y conversamos con la
gente.
Otro explica que se preocupa por recoger lo que dicen, piensan y
viven los trabajadores, para as hacer el peridico con los temas que
han salido de la propia gente; temas que le interesan y responden a
su realidad.
Asimismo, un grupo que produce vdeos, expresa que escoge los
temas para los mismos consultando, conversando con los socios de
base.
Uno de los grupos de teatro lo seala an ms explcitamente: Hemos
aprendido que la investigacin es fundamental. Los temas para
nuestras obras los tomamos de la realidad; los investigamos en la
regin.
Con la misma concepcin acta el equipo que, para producir su
programa de radio, visita las comunidades, las recorre con
grabadores para recoger las opiniones de la gente, sus
experiencias, sus noticias y con todo ese material que recoge
alimenta y arma su programa.
No es difcil percibir lo que estos ejemplos tienen en comn:
todos los grupos aqu citados comienzan yendo a la gente, partiendo
de la gente y de su realidad. Todos hablan de recoger; de comenzar
recogiendo. Aunque todava no se plantee la participacin directa de
la comunidad en la produccin de los mensajes porque saben que eso
no siempre es posible desde el comienzo empiezan por conocer y
escuchante sus destinatarios, por tomar en cuenta sus necesidades y
aspiraciones para verterlas en sus mensajes.
La prealimentacin
Es posible designar, dar un nombre tcnico a esa etapa inicial
del proceso comunicativo? Creemos que s. Podramos decir que, en
lugar de plantearse un hipottico feedback o retroalimentacin, estos
equipos han sabido incorporar y valorar otro componente de la
comunicacin del que nunca se habla: La PREALIMENTACIN (o, si se
quiere conservar el contraste en ingls, el feed-forward).
Proponemos llamar prealimentacin a esa bsqueda inicial que hacemos
entre los destinatarios de nuestros medios de comunicacin para que
nuestros mensajes los representen y reflejen. Por ah comienza y
debe comenzar un proceso de comunicacin educativa. Y, al comenzar
por ah, estamos tambin cambiando el modelo de comunicacin. El
esquema clsico emisor-mensaje-receptor nos acostumbr a poner al
emisor al inicio del proceso comunicativo, como el que determina
los contenidos del mismo y las ideas que quiere comunicar; en tanto
el destinatario est al final, como receptor, recibiendo el mensaje.
Los equipos anteriormente citados, de hecho, han cambiado este
esquema. Su experiencia nos ensea que, si se desea comenzar un real
proceso de comunicacin, el primer paso debiera consistir en poner
al destinatario, no slo al final del esquema, sino tambin al
principio: originando los mensajes, inspirndolos; como fuente de
prealimentacin.
La funcin del comunicador en un proceso as concebido ya no es la
que tradicionalmente se entiende por fuente emisora. Ya no consiste
en transmitir slo sus propias ideas. Su principal cometido es el de
recoger las experiencias de los destinatarios, seleccionarlas,
ordenarlas y organizarlas y, as estructuradas, devolvrselas, de tal
modo que ellos puedan hacerlas conscientes, analizarlas y
reflexionarlas. Cuando el mensaje es difundido, el sujeto colectivo
puede reconocerse en l, identificarse con l, aun cuando no haya
participado directamente en su produccin; aunque sean otros actores
y no l mismo lo que est sobre el escenario dando vida a la
historia. l es de alguna manera coautor del mensaje; comienza a
hacerse emirec. Pero no slo se trata de reflejar a la comunidad (o
a la regin, o a la organizacin) como un espejo que devuelve una
imagen o como un grabador que repite y reproduce mecnicamente lo
que la gente dice. El equipo comunicador debe procurar devolver
esos hechos y experiencias que ha recogido, de tal manera que ahora
la comunidad pueda verlos con otra perspectiva crtica, analizarlos,
discutirlos, reflexionarlos, emitir un juicio, desentraar las
causas del problema que hasta ahora haban estado viviendo y
sufriendo como una mera contingencia, sin percibir sus races.
Nuestra manera de presentar los hechos debe ser problematizadora,
suscitar la reflexin. Es a esto a lo que llamamos formulacin
pedaggica del mensaje.
El primer requisito
Es el primer paso. Luego vendr el dilogo y, poco a poco, la
participacin. Pero ya al ubicarnos as estamos preparando para la
participacin, creando las condiciones para que ella se d. En
resumen, EL PRIMER REQUISITO PARA QUE LA COMUNIDAD (o la regin, o
los miembros de una organizacin) COMIENCE A INVOLUCRARSE EN LA
COMUNICACIN ES QUE NO VEA LEJANOS Y AJENOS LOS MENSAJES QUE SE LE
PROPONEN SINO QUE LOS SIENTA SUYOS, PROPIOS; QUE SE RECONOZCA EN
ELLOS.
La propuesta de uno de los grupos de teatro ilustra bienesta
interaccin cuando registra: Como el conflicto planteado en la obra
les tocaba muy de cerca, el pblico se sinti tan identificado, tan
involucrado, que en el debate todos queran hablar. Invirtiendo el
orden de los trminos, podemos extraer una buena enseanza: todos
queran hablar (esto es, dialogar) porque el grupo que cre la obra
haba sabido primero descubrir y detectar un conflicto que le tocaba
muy de cerca a la comunidad. Esto es, haba partido de una buena
prealimentacin. De no haberlo hecho as, de haber presentado un tema
no conectado de alguna manera a las experiencias y vivencias del
pblico, ste no se habra interesado ni comprometido en la discusin.
Ningn buen material educativo nace en una mesa de estudio. No basta
con saber mucho del tema que se quiere tratar ni con dominar los
contenidos. Hay que empezar saliendo a la calle y abrindose a la
vida: conocer y escuchar a los futuros potenciales destinatarios y
sumergirse en su realidad; saber cmo son, cmo piensan, cmo hablan,
qu sienten, qu saben y qu ignoran del asunto que se les quiere
proponer, cmo lo estn viviendo y percibiendo.
Saber comunicar
Se habr advertido tambin que, lejos de disminuir la importancia
del equipo comunicador y disminuir su papel, esta propuesta le
reconoce una funcin fundamental. Aunque los comunicadores ya no
aparezcamos aqu asumiendo el privilegiado papel de emisores
exclusivos, a nosotros nos toca en definitiva la importante misin
de elaborar y dar forma a los mensajes: redactar el material
impreso, producir los vdeos, crear las obras de teatro o de tteres,
realizar el programa de radio, las casetes o la historieta, disear
el cartel o el peridico mural...
Y, an ms, se nos pide que tratemos de formular esos mensajes
pedaggicamente. De ah, la importancia y la necesidad de que los
educomunicadores dominemos los principios bsicos de la pedagoga de
la comunicacin. Dedicaremos los siguientes captulos de este manual
a la prctica de la comunicacin; esto es, a la formulacin de los
mensajes. Presentaremos algunas nociones elementales que todos
necesitamos hacer conscientes en nosotros para comunicar mejor y
cumplir ms eficazmente nuestra funcin. La experiencia de nuestros
talleres nos ha demostrado que el acceder a estas pautas ha ayudado
positivamente en su trabajo a muchos comunicadores y educadores,
como esperamos que te sean tiles a ti tambin, lector.
ACCIN
REFLECCIN
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