IKS - SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A PORADENSTVÍiks.upol.cz/wp-content/uploads/2014/02/Wittmannova... · 2014-02-27 · Učební látka z předmětu Systém poradenských

IKS - SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A PORADENSTVÍ Student by měl absolvováním předmětu:

1. Získat teoretické znalosti z oblasti diagnostiky a poradenství.

2. Získat přehled o základních diagnostických metodách a jejich použití.

3. Porozumět výchovným a výukovým problémům žáků a být schopen je orientačně rozpoznat.

4. Mít přehled o poradenských institucích, náplni jejich práce a to především v diagnostické

oblasti.

5. Být schopen uplatnit poznatky z oblasti diagnostiky a poradenství ve školní i jiné praxi.

Tematické okruhy:

1. Pedagogicko-psychologická diagnostika – teoretická východiska.

2. Diagnostický proces – východiska, prostředky.

3. Diagnostické metody 1.

4. Diagnostické metody 2.

5. Diagnostika školní zralosti. Odklad školní docházky.

6. SPC, integrace do běžné školy – diagnostická činnost, IVP, spolupráce.

7. Školní psycholog a jeho práce.

8. Učitel – poradce. Zásady, kompetence.

9. Výuková a výchovná problematika ve škole – diagnostika, poradenství.

10. Diagnostika školní třídy, nadaní žáci.

11. Kariérové poradenství, poradny pro volbu povolání, podporované zaměstnávání.

12. Systém poradenství (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně-pedagogická

centra, střediska výchovné péče) a navazující poradenské služby.

13. Projektové práce.

1. Pedagogicko-psychologická diagnostika – teoretická východiska

Ikona5

Dobrý den, vítám Vás u první kapitoly distančního textu předmětu „Speciálně pedagogická

diagnostika a poradenství“. Tento předmět, po absolvování následujícího textu a splnění všech

úloh, bude zakončen zkouškou.

Ikona1

Nastudování kapitoly umožní vhled do pojmového rámce předmětu, budou vysvětleny

základní definice.

Ikona2

Učební látka z předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice.

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

Ikona5

V úvodu této první kapitoly je třeba podotknout, že se vede určitý spor o terminologii (jak už

to bývá v sociálních vědách), zda používat termín pedagogická diagnostika či pedagogicko-

psychologická diagnostika.

Uděláme si v tom trochu pořádek, či ještě více zmatku různými definicemi, proto teoretická

kapitolka:

„Pedagogická diagnostika je speciální pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním

zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek i průběhu a výsledků

výchovně vzdělávacího procesu. Na základě daných zjištění potom vyslovujeme prognostické

úvahy a navrhujeme pedagogická opatření“ (Chráska, 1988, 5).

Pedagogové mají tendenci mluvit spíše o pedagogické diagnostice (i jako protikladu

k psychologické) a zařazovat ji do systému pedagogických věd. Proti tomu psychologové se

kloní k pojmu pedagogicko-psychologická diagnostika a za základ považují psychologickou

diagnostiku aplikovanou v pedagogické situaci s využitím poznatků nejen z pedagogické

psychologie, vývojové psychologie, sociální psychologie, obecné psychologie a psychologie

osobnosti, ale i didaktiky, teorie výchovy, speciální pedagogiky a mnoha dalších disciplín (dle

potřeb klienta a diagnostikovaného případu).

Přikláním se k poznámkám Hrabala (2002), který používá termín pedagogicko-

psychologická diagnostika. Vychází z toho, že pedagogická diagnostika je v podstatě

klasická psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Neupírá pedagogům

právo na samostatnou disciplínu, ale za podstatu pedagogické diagnostiky považuje

„porovnávání činnosti a výkonu žáka s pedagogickou normou a věcnou analýzou předností a

chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní“ (s. 16) a

upozorňuje na rozdíl mezi běžnou analýzou spojenou s následným hodnocením (běžné v

pedagogické praxi) a potřebnou interpretaci výsledku diagnostiky použitím psychologických

metod! Jde zejména o zjišťování a hodnocení psychických dispozic a jeho osobnosti.

Ikona5

Nechci se pouštět do řešení otázky, jak se má co jmenovat, je jasné, že pro poznání žáka ve

výuce je třeba poznatků jak pedagogických, tak i psychologických! Jedná-li seo diagnostiku

žáka s určitým postižením, znevýhodněním, hovoříme o termínu SPECIÁLNĚ-

PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA.

Ikona6e

Ještě pro příklad:

PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

Co zjišťuje v PPP nejčastěji psycholog:

Diagnostika schopností

o Celková úroveň schopností (IQ)

o Míra jednotlivých schopností, např. poměr mezi verbálními a matematickými

schopnostmi apod.

NEDOPORUČUJE SE INFORMOVAT A UVÁDĚT URČITÉ ČÍSLENÉ VYJÁDŘENÍ IQ,

JE TO ZAVÁDĚJÍCÍ!!! DOBRÉ JE UVÁDĚT, NAPŘ. VYSOCE NADPRŮMĚRNÝ

VÝKON, UŽŠÍ PRŮMĚR, PODPRŮMĚRNÝ VÝKON ….

Diagnostika osobnosti

o Rysy osobnosti, temperamentové vlastnosti

o Vztahy v rodině

o Aktuální problémy

PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA

Zde pro příklad patří výsledky z pozorování žáka při výuce, ve škole (či rozhovor);

analýza produktů (slohové práce, výkresy), analýza chyb (odhalení vývojových poruch

učení); analýza prospěchu; analýza oblasti motivace žáka, struktura zájmů; sociální

začlenění, místo ve skupině apod.

Stejně se ale jedná spíše o využití pedagogických dat jako východiska k interpretaci

a závěrům nejen z oblasti pedagogické, ale i charakteru psychologického a speciálně

pedagogického

SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (SPD)

Ikona10

- tvoří součást oboru speciální pedagogiky.

- je dynamickým poznávacím procesem zaměřeným na jedince s postižením ve smyslu

zjištění jeho významných osobnostních charakteristik. Komplexní poznání osobnosti ve všech

jejích složkách, vzájemných vztazích a souvislostech se stává základní podmínkou realizace

speciálně pedagogické podpory. Ta z výsledku diagnostického procesu vychází a současně ve

svém průběhu vede k zpřesňování a precizaci diagnózy.

- speciálně pedagogická diagnostika využívá řadu obecných a speciálních metod. Čerpá ze

spolupráce zejména s lékařskými a společenskovědními obory a ve svém působení směřuje ke

zmapování zejména těch charakteristik osobnosti, které mají klíčový význam pro další vývoj

jedince s postižením a tím i pro jeho prognózu, která ve své optimální formě představuje co

možná nejdokonalejší zařazení do společnosti.

Ve zkratce:

Cílem SPD je co nejdokonalejší poznání člověka s postižením. Zaměřuje se na získání

informací o osobnosti jedince, o jeho možnostech v oblasti výchovy a vzdělávání a o prostředí

v němž dotyčný žije.

SPD se může dělit:

dle druhu postižení (SPD surdopedická, etopedická)

dle etiologie na kauzální (příčina je známa) a symptomatickou (omezuje se na

příznaky)

z hlediska časového sledu provádění na vstupní, průběžnou a výstupní

z hlediska rozsahu sledovaných cílů na globální, parciální (jen pro určité jevy).

Diagnostika → diagnóza – týmová práce (pedagog, speciální pedagog, psycholog,

sociální pracovník, lékař). Speciálně-pedagogická diagnóza = východisko pro pedagogické

vedení a působení.

Využití SPD:

depistáž (včasné rozpoznání a odhalení defektu a zahájení péče)

cílevědomé plánování procesu spec. výchovy (uplatnění individuální formy přístupu)

zajišťování didaktické a výchovné efektivity; zjišťování předpokladů pro sociální

uplatnění

VZTAH PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTIKY A SPECIÁLNÍ DIAGNOSTIKY

(zpracováno z Dittrich, 1993)

Ikona6a

Co když se ve vaší třídě objeví integrované dítko? S tím byste ale po studiu ATV neměli mít

problém, Vy jste Ti erudovaní!

Také učitel běžných typů škol by měl mít přehled o základních otázkách postižení a speciální

pedagogiky, z důvodu integrace osob s postižením do běžných škol či práce s „problémovými

žáky“

PROBLÉMOVÝ ŽÁK – výchovné obtíže X výukové obtíže

1) Pomoc žákům s výchovnými obtížemi

a) rozhovor vyučujícího, třídního učitele (výchovného poradce, …) s žákem (či spolužáky)

b) rozhovor s rodiči (příčina v rodinném či mimoškolním prostředí) – dobré pro komplexnost

vždy

c) přeřazení do jiné třídy

d) návrh na přeřazení do specializované třídy (odborné vyšetření) – LMD, dyslektické třídy

apod.

e) přeřazení do výchovného ústavu TO SNAD NE???? Je to v literatuře, ale doufejte, že

se toho „nezúčastníte“ jako aktér.

2) Pomoc žákům při výukových obtížích – opatření

f) zajištění denního režimu žáka za účelem minimalizace vlivu nevhodného prostředí

g) lékařské vyšetření, zda není důvodem smyslová vada, psychická porucha, metabolická či

endokrinní porucha apod.

h) přeřazení do specializované třídy pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení

(vyšetření)

i) dlouhodobě či často nemocné děti – vyrovnávací třídy, doučovací skupiny …

j) zařazení do ZŠ praktické a dalších typů speciálních školPraha: Grada.

k) děti ve věku 6 let a PŠV návrh a realizace odložení školní docházky (1 rok)

l) návrh na osvobození od povinnosti školní docházky a zajištění individuálního vyučování

doma

Ikona7

Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H & H.

Hrabal, V. & Hrabal, V. (ml) (2002). Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika

žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum.

Pešová, I., & Šmalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež.

Ikona5

Ve výše uvedené literatuře se dočtete více o teoretických východiscích diagnostiky, i její

historii v našich zemích.

2. Diagnostický proces – východiska, prostředky

Ikona1

Seznámení s diagnostickým procesem, jeho východisky. Budou popsány prostředky

diagnostiky.

Ikona2

Oprášit znalosti z psychologie vyučované v bakalářském studiu.

VÝCHODISKA DIAGNOSTICKÉHO PROCESU

Schéma diagnostické činnosti:

A) Východiska diagnostického procesu

DIAGNOSTICKÁ OTÁZKA X DIAGNOSTIK X HYPOTÉZA

1) Diagnostická otázka (kdo je klient, co se děje, kdy se problém projevuje, kde, jak klient

reaguje na problém, proč se problém objevil, …)

- vymezení, na co se zaměřit, vlastně zakázka klienta (škola specifikuje, proč žáka posílá,

rodiče si nevědí s nějakým problémem rady, žák má problém). Zdá se to jednoduché, ale

problém, se kterým se přichází, může být pouze zástupná věc, nemusí to být hlavní problém,

který klienta trápí.

Př. Žák 5. Třídy poslán do PPP na vyšetření pro podezření z dyslexie. Speciálně-pedagogické

vyšetření to nepotvrdí, v rozhovoru s matkou zjištěno, že před nástupem do školy chlapec

prošel úspěšnou logopedickou nápravou koktavosti. Když však má číst nahlas před třídou,

znamená to nadměrný stres, který snižuje kvalitu čtení. (Hadj Moussová, 2002)

Otázky, na které by měla být nalezena odpověď:

Kdo je klient? (anamnéza – osobní, rodinná)

Co se děje nebo co se stalo? Jak často se problém projevuje, kdy? Co nejvíce detailů …

Kdy se problém projevuje, kdy to začalo?

Kde se problém projevuje? V jakém prostředí, za jakých situací, s jakými lidmi?

Jak klient reaguje na problém, jak ho prožívá?

Proč se problém objevuje nebo objevil?

2) Diagnostik (odborník sám, spolupráce)

- odbornost, zaměření, osobnost, přístupy k diagnostice

- flexibilita, schopnost přizpůsobení se klientovi, situaci

3) Hypotéza (formulace problému + určení dalšího postupu řešení)

B) Získávání diagnostických dat

METODA X VZOREK CHOVÁNÍ

1) Metoda

- pro připomenutí – soubor podnětů, kterými vyvoláváme pozorovatelné chování

vyšetřovaného.

2) Vzorek chování

Získán použitím diagnostické metody (reakce na podnět, výkony, odpovědi nakladené otázky,

…)

POZOR! Chování a výsledky diagnostiky mohou ovlivnit i další faktory:

situace vyšetření, neobvyklost situace pro dítě

motivace vyšetřovaného

momentální stav

volní faktory

zázemí dítěte a kulturní souvislosti

C) Interpretace diagnostických dat

Doposud všechny získané údaje byly podloženy ověřitelným způsobem, zde už jde o

vyvozování závěrů z nasbíraných materiálů, z diagnostiky.

1) Interpretace

- proces objasňování faktů zjištěných diagnostickými metodami

- použití dat získaných z více zdrojů

2) Prognóza, závěry pro další působení

Ikona5

Předchozí východiska diagnostického procesu lze použít jako pilíře popisu etap

diagnostického postupu, čili procesu diagnostiky:

ETAPY DIAGNOSTICKÉHO POSTUPU (PROCES)

(Dittrich, 1993)

1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní (subjektivní) hypotézy formulované

klientem či zadavatelem

2. Záměrné a zaměřené získávání diagnostických údajů

3. Zpracování, utřídění, analýza získaných údajů

4. Interpretace a hodnocení

5. Syntéza dat o prostředí i osobnosti

6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogického opatření

Principy diagnostiky

komplexní přístup

etiologické hledisko

všestrannost

longitudinální princip

prognostický charakter

validita – vhodnost zvoleného nástroje

Ikona7

Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H & H.

Hadj Moussová, Z., Dublinský, J. a kol. (2002). Diagnostika (Pedagogicko-psychologické

poradenství II.). Praha: UK, Pedagogická fakulta.

3. Diagnostické metody 1.

Ikona1

Po nastudování kapitoly bude student schopen obecně rozčlenit diagnostické metody do dvou

velkých kategorií a popsat klinické diagnostické metody.

Ikona2

Opět vzpomeňte na psychologii a pedagogiku a jejich státnicové otázky zabývající se

metodami diagnostiky.

ZÁKLADNÍ DĚLENÍ DIAGNOSTICKÝCH METOD

Základní dělení metod v psychologii je dělení na metody klinické a metody testové

Klinické – nejsou standardizované, lze upravovat „na míru“ klientům

Testové – metody mají standardní instrukce, postup, vyhodnocení; jedince lze většinou

porovnat s normou

1) Klinické metody

A) Metody anamnestické.

Někdy se o těchto metodách hovoří jako o životopisných nebo biografických (viz Monatová,

2000). Tyto metody nejsou specifické a jsou využívány i v řadě dalších vědních oborů, např. v

lékařství, psychologii apod. Představují tedy tzv. obecné metody. Zaměřují se na získávání

základních dat a údajů o vyšetřovaném jedinci, jeho rodině a životním prostředí se zřetelem

na výskyt patologických úchylek a podmínek vzniku postiženi či poruchy vývoje.

Patří sem:

rodinná anamnéza (RA)

osobní anamnéza (OA)

anamnéza životního prostředí

katamnéza.

Rodinná anamnéza se zaměřuje za zjištění údajů o rodičích, prarodičích, sourozencích, popř.

i na postranní linie rodiny se zřetelem na vlivy dědičnosti, ve smyslu výskytu patologických

úchylek, sledovaných chorob, vrozených vývojových vad, zvláštních sklonů a nadáni. Sleduje

i povahové odchylky a podivínství, výskyt psychických chorob v rodině, abúzu drog a

alkoholu, trestnou činnost, suicidální tendence apod. Dále informace o výskytu specifických

poruch učeni v rodině apod.

Osobní anamnéza zpravidla navazuje na rodinnou a zjišťuje významná data o vyšetřované

osobě z období prenatálního, perinatálního a postnatálního, z raného dětství, z období

předškolního a školního věku atd. až po současnost. Zkoumá vývoj jedince od počátku až po

dnešní stav a velmi často využívá odborných lékařských posudků, které se tykají oblasti

vlastního postiženi. Snaží se získat komplexní obraz o jedinci, tj. o jeho fyzickém a

psychickém vývoji.

Anamnéza životního prostředí souvisí s problematikou socializace dítěte, se schopností

navazovat a pěstovat sociální vztahy a plnit různé sociální role. Někdy v této souvislosti

hovoříme o vyšetření prostředí. Tyká se rodiny, školy, vrstevníků, u dospělých osob pak i

pracovního prostředí a partnerských vztahů.

Vždy je však nutno pojímat tyto vztahy ne jako jednostranné, ale jako vzájemnou interakci.

Vlivy rodinného a školního prostředí se někdy potencuji, jindy střetávají, a proto je rovněž

nelze hodnotit izolovaně.

anamnestické údaje zpravidla získáváme z tzv. anamnestického rozhovoru nebo

dotazníku, při kterém spolupracujeme zejména s rodiči dítěte.

Katamnéza zkoumá situaci, ve které se jedinec ocitá po určitém časovém odstupu od

ukončení speciální podpory a hledá příčiny opakovaného objevení nežádoucích projevů

(recidivy).

Z hlediska speciální pedagogiky lze takto získat vskutku cenné informace o dalším vývoji a

životě dítěte, a tak získáme přehled o tom, které vývojové možnosti byly v prostředí jedince

realizovány, které ne a proč, k jakým změnám v oblasti postižení došlo, nakolik se potvrdila

původní prognóza dalšího vývoje, jak a na kolik se jedinec vyrovnal se svým postižením

apod.

Kazuistika – případová studie

Zpracujte rodinnou nebo osobni anamnézu zvoleného žáka.

B) Pozorování

Pozorování je záměrné, cílevědomé a plánovité sledování smyslově vnímatelných jevů.

základní diagnostická metoda, neodmyslitelná součást všech metod dalších

nároky na pozorování se liší v souvislosti na cíli diagnostiky a osobnosti poradce

řada typů:

volné X systematické

přímé X nepřímé

řada technik: škálování (ratingové techniky), pedagogický deník, pozorovací

(kumulativní) karta

Pozorování skupiny

Pro pozorování dění ve třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš, Křivohlavý,

1990). Dva základní typy:

1) Sekvenční modely – zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase

Př. Balesův systém interakční analýzy

2) Relační modely, které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků.

Př. Flandersova soustava kategorií

Pozorování jednotlivce

Nejčastěji při rozhovoru, při návštěvě ve třídě, o přestávkách.

Na co zaměřit pozorování a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:

tělesné znaky a vzhled

tělesná aktivita

obratnost

adaptace na prostředí

efektivita

sociální chování

pozornost a motivace

řeč

C) Rozhovor

Typy:

1) řízený (s různými stupni volnosti)

- standardizovaný (verbálně předkládaný dotazník)

- částečně řízený

2) neřízený rozhovor

3) individuální X skupinový

Zásady vedení rozhovoru:

1) empatie

2) autentičnost

3) akceptace

Při vedení rozhovoru pro diagnostické účely bývá problematický způsob registrace rozhovoru.

Často se využívá audionahrávek, ale bývá rušivé, vždy musíme požádat o svolení k nahrávání.

Lze si dělat poznámky – naučit se zapisovat jednoslovné poznámky a vytvořit klíč, jindy

zaznamenáme doslovné znění, připadá-li nám významné.

Při částečně řízeném rozhovoru je většinou připraven záznamový arch s otázkami a prostorem

pro zápis.

Ikona5

My si ve výuce takový anamnestický rozhovor vyzkoušíme!

Otázky kladené v rozhovoru závisí na konkrétním případu, obecně má anamnéza některé

stabilní části – schéma:

Rodinná anamnéza – rodina, rodinné a manželské vztahy (např. rozvod, nová rodina);

výchovný styl a atmosféra; údaje o otci a matce (věk, povolání, vzdělání, charakteristika);

aktivity s rodiči, jak s nimi klient vychází; sourozenci – pořadí narození, citové vztahy, favorit

v rodině, vztahy rodičů k jednotlivým dětem; další významní lidé v rodině (prarodiče, …).

Osobní anamnéza dítěte – základní údaje (věk, pohlaví, škola, třída); zdravotní historie –

těhotenství, porod, nemoci; historie institucionální výchovy, úspěšnost ve škole,

adaptovanost, spokojenost, vztah k učitelům a vrstevníkům; sociální historie – vývoj, kontakt

s lidmi, vývojové jevy v jednotlivých obdobích; schopnosti a povahové vlastnosti dítěte podle

rodičů, současný stav a předpokládaný vývoj

Současný problém klienta – o co jde, kdy to začalo, jak často se vyskytuje, průvodní jevy, co

zvyšuje či snižuje intenzitu; předběžná řešení, plány – co s tím chce rodina a dítě dělat;

dřívější odborné zásahy – jaké, kdy, co se dělo, jak to skončilo.

Pak následují metody „na pomezí“, mezi klinickými a testovými (dle stupně volnosti a cíle,

pro který se užívají):

D) Analýza produktů (výsledků) činnosti (rozbor žákovských prací)

- je metodou, která poskytuje informace o stupni osvojení požadovaných vědomostí a

dovedností, o některých vlastnostech, zájmech, ale i o určitých obtížích a problémech žáka

(např. specifické poruchy učení).

Tato metoda se zabývá rozborem hotových žákovských prací. Analyzuje tedy výsledek,

výrobek, předmět, dílo. Je poměrně hojně využívanou metodou v procesu edukace. Týká se

nejčastěji výrobků v pracovním vyučování, v zájmových kroužcích, dále se zaměřuje na

kresby a jiné výtvarné výtvory, slohové práce na daná témata, kde lze pomocí této metody

zjišťovat formující vliv rodinného prostředí na žáka, na jeho zájmy, názory, postoje,

vytvářející se hodnotovou hierarchii apod.

2. Testové metody

Základní dělení na STANDARDIZOVANÉ a NESTANDARDIZOVANÉ

Test = zkouška. Testové metody se používají z důvodu, že poskytují v poměrně krátkém

časovém úseku množství spolehlivých informací, lze je interpretovat na základě informací

v manuálu, test je zpravidla standardizován a obsahuje normy.

Různí autoři dále používají různá dělení a strukturaci testových metod.

Např.:

Dělení dle Svobody (2005):

7. vývojové škály (Gesellova, Bayleyové)

8. testy specifických funkcí a schopností (IQ, …)

percepční (dle analyzátorů)

pozornosti (Bourdonův, Jiráskův číselný čtverec,…)

pamětní testy

percepčně motorické (diagnóza poruch chování, učení - ADHD, ADD, LMD)

9. přístrojové metody (audiometr, tapping, počítače,…)

Dělení dle Hadj Moussové (2002):

10. Testy inteligence

obecné inteligence

schopností

dovedností

úrovně paměti a pozornosti

11. Testy osobnosti

Projektivní testy osobnosti

Osobnostní dotazníky

Motivace, zájmy

12. Kresba

zjišťujeme osobnostní charakteristiky; měření IQ dle stupně vývoje kresby

(orientační); projektivní kresba; organicita – poškození apod.

13. Poradenské baterie

soustava testů zaměřených na specifické oblasti (IQ, osobnost, zájmy)

Př. Baterie ke zkoumání školní zralosti

Baterie k diagnostice specifických vývojových poruch učení

14. Didaktické testy

zjišťování vědomostí, výkonové testy

mimo standardizovaných testů lze sestavit test pro použití učitelem v konkrétní třídě

Diagnostické zkoušky (dle Přinosilové, in Vítková, 2004, s. 28-29) se uplatňují zejména u

žáků ve výchovně vzdělávacím procesu a jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků v

soustavě poznatků a na základě zjištěných výsledků pak následně na určení nápravného

postupu. Cílem je tedy zajistit pomoc žákovi.

Zpravidla hovoříme o následujících třech variantách diagnostických zkoušek:

ústní zkoušky (zaměřeny na zjištění soustavy vědomostí a úroveň mluvního projevu).

písemné zkoušky

Písemné zkoušky sledují úroveň osvojení psaní, schopnost vyjadřovat myšlenky písemnou

formou a osvojení poznatků z jednotlivých předmětů. Tyto metody posuzují úroveň výkonu

žáka, jeho vědomosti v daném předmětu, obsahovou a formální stránku písemného projevu.

Důležitá je rovněž analýza chyb, a to zejména tzv. systematických chyb, kterých se žák

dopouští vždy, když jde o stejnou nebo analogickou úlohu. Tyto chyby jsou ukazatelem

nezvládnutí či neznalosti pravidla (algoritmu) pro řešení určitého typu úkolu. Analýza chyb je

mimo jiné důležitá při posuzování specifických poruch učení.

praktické zkoušky Praktické zkoušky jsou zaměřeny na zjišťování neverbálních

schopností a dovedností. Patří sem zkoušky hrubé a jemné motoriky, laterality, funkce

smyslových orgánů apod.

15. Testy se speciálně pedagogickou dominantou

16. Sociogram

zjišťování vztahů ve třídě, skupině

viz Kap. 10 elearningového textu

ÚKOLY SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY V JEDNOTLIVÝCH OBDOBÍCH VÝVOJE

Diagnostické metody lze také dělit dle období, ve kterém jsou využívány, na metody

diagnostiky pro:

17. raný a předškolní věk

18. školní docházku, dospívání

19. dospělost

20. stáří

NNaajjdděěttee aa vvyyttvvoořřttee sseezznnaamm ddiiaaggnnoossttiicckkýýcchh mmeettoodd ppoouužžíívvaannýýcchh ssppeecciiffiicckkyy vvee „„ssttáářříí““ ss jjeejjiicchh

ssttrruuččnnýýmm ppooppiisseemm..

Základní diagnostické situace v dětském věku:

Ikona6e

HRA

KRESBA

VYUČOVÁNÍ

1) Analýza hry – využití dle vývojového období, druhů hry

- sledování při volném hraní, tematické hraní (omezeno tématem či setem hraček)

Př. Scénotest (autorka G. Von Staabs; český překlad Šturma, Humpolíček (2001) )

Hra - využití v diagnóze:

charakter hry, odraz skutečnosti, úmyslná pozornost, úroveň motoriky, řečového projevu,

společenského chování, citové zaujetí (prožívání hry), zájmy dítěte, lateralita, funkce

smyslových orgánů apod.

Typy her – manipulační, tematické, konstruktivní, intelektové, senzorické,

napodobivé, slovní, rytmicko-hudební, dramatické

Ikona7

Hadj Moussová, Z. (2002). Úvod do speciálního poradenství. Liberec: TU v Liberci.

Monetová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido.

Staabs, G. von (1991). The Scenotest: a practical technique for understanding unconscious

problems and personality structure. Bern: Hans Huber.

Šturma, J., & Humpolíček, P. (2001). Scénotest: Praktická metoda pro porozumění

neuvědomovaným problémům a struktuře osobnosti. 1. vyd. Praha :Testcentrum,

Svoboda, M. (2005). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.

Vítková, M. (2004). Integrativní (školní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno:

MSD.

4. Diagnostické metody 2.

Ikona1

Po nastudování kapitoly bude student schopen obecně rozčlenit testové diagnostické metody a

získá informace o hlavních oblastech speciálně-pedagogické diagnostiky ve školním věku.

Ikona2

Jako v předešlé kapitole vzpomeňte na psychologii a pedagogiku a jejich státnicové otázky

zabývající se metodami diagnostiky.

TESTOVÉ METODY A JEJICH DĚLENÍ

(dle Svobody, 2001)

21. Vývojová diagnostika

22. Testy inteligence

23. Testy speciálních schopností

24. Neuropsychologické metody

25. Projektivní metody

m) Verbální

n) Grafické

o) Metody volby

26. Kresebné metody

p) Kresba jako měření úrovně rozumových schopností

q) Kresba jako měření úrovně senzomotorických dovedností

r) Kresba jako projektivní metoda

s) Kresebné testy kreativity

27. Dotazníky

t) Jednodimenzionální dotazníky

u) Vícedimenzionální dotazníky

v) Dotazníky pro rodiče či vychovatele

28. Objektivní testy osobnosti

29. Posuzovací škály

Ikona5

Ve výuce si z každé oblasti metod vybereme nějaký příklad a vyzkoušíme použití metody

v praxi.

CCoo jjssoouu ttoo pprroojjeekkttiivvnníí tteecchhnniikkyy?? DDeeffiinniiccee aa kk ttoommuu vvyyjjmmeennuujjttee aalleessppooňň 33 nnáázzvvyy pprroojjeekkttiivvnníícchh

tteecchhnniikk..

HLAVNÍ OBLASTI SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY ŠKOLNÍHO VĚKU

(dle Přinosilové, in Vítková, 2004, s. 31-38)

Nejčastěji se zaměřujeme na následující oblasti:

oblast motoriky (zahrnuje diagnostiku hrubé a jemné motoriky)

oblast grafomotoriky a kresby (významně souvisí s předchozí oblastí)

oblast laterality

oblast sebeobslužných činností

oblast rozumových schopností

oblast verbálních schopností a komunikace

oblast citového a sociálního vývoje.

Diagnostika hrubé a jemné motoriky

Diagnostika této oblasti je velmi důležitá vzhledem ke stanovení její vývojové úrovně u

různých druhů postižení. Úroveň rozvoje motoriky ovlivňuje schopnosti a dovednosti v rámci

dalších diagnosticky sledovaných charakteristik žáka, jako grafomotorika, kresba,

soběstačnost v sebeobsluze, rozumové a komunikační schopnosti. To ovlivňuje možnost

profesionální orientace žáka, včetně jeho volby a přípravy na výkon povolání. Je nutno si

uvědomit vztahy a souvislosti se základním postižením. Tato specifika ve vývoji motoriky

jsou určena druhem, stupněm, délkou trvání vady a úrovní její kompenzace.

U dětí školního věku navazuje diagnostika této i dalších oblastí na diagnostické poznatky z

období raného a předškolního. Klíčovou důležitost zde mají základní pohybové dovednosti

(překulování, samostatný sed, kvadrupedální lokomoce, vertikalizace a lokomoce). Celkovou

pohyblivost a úroveň hrubé motoriky lze rovněž sledovat v rámci výuky tělesné výchovy a v

mimoškolní zájmové sportovní činnosti žáků.

V oblasti jemné motoriky rovněž navazujeme na poznatky získané z diagnostiky předchozích

vývojových období. V procesu edukace se využívá diagnostická situace pracovního

vyučování, kde zájem žáka a jeho dovednosti mohou být pro pedagoga vodítkem budoucího

profesního zaměření. Všímáme si jak žák pracuje, jaké jsou jeho pohyby, zda chaotické,

nadbytečné, špatně koordinované, zda je úkol pro žáka stresující, protože je nešikovný a ví o

tom. Plnění úkolů lze ještě i časově omezit. V období školního věku lze využít zkoušky

manuální zručnosti, jako jsou např. Dexterimetr, Šroubky, Vidly apod. Tyto zkoušky sledují

koordinaci a rychlost pohybů horních končetin a dají se využít i při diagnostice laterality.

Můžeme usuzovat na obratnost a úroveň jemné motoriky při sledování kvality

sebeobslužných činností.

Oblast motoriky bývá narušena nejen u tělesného či pohybového postižení, ale i při jiných

základních vadách (viz. mentální retardace, smyslové vady atd.).

Další diagnostické metody pro oblast motoriky: Bruininks- Oseretzky Test of Motor Profi

ciency, Orientační test dynamické praxe (OTDP), Test ohýbání drátu. Bližší informace o

těchto metodách viz Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001).

Diagnostika grafomotoriky a kresby

Předpokladem je dokonalá znalost jejího vývoje v různých věkových obdobích. Vývoj a

zvláštnosti kresebného projevu jsou podmíněny psychickými vlastnostmi dítěte i podmínkami

prostředí, ve kterém žije. Kresebný projev se tak rozvíjí úměrně k možnostem, které dítěti

poskytuje jeho prostředí. Dokonalost a kvalita grafomotorického projevu je ovlivněna úrovní

jemné motoriky, zejména možností a dokonalostí úchopu psacího či kresebného nástroje a

schopností dítěte „přenést z hlavy na papír „ správnou“ představu o tvaru“ a dále pak

stupněm zralosti senzomotorické koordinace.

Důležitost grafomotoriky a kresby nám potvrzuje i skutečnost, že diagnostika této oblasti je

součástí celkové diagnostiky školní zralosti na konci předškolního věku. Dozrávání

kresebného projevu na počátku školní docházky odráží zrání percepce – schopnost zrakové

diferenciace, analýzy, syntézy i rozvoj zkušeností a myšlení.

Dítě využívá kresby i k vyjádření svých myšlenek, citů, přání i problémů. Této skutečnosti

využívá klinická praxe při aplikaci projektivních kresebných testů. Těchto metod je velmi

mnoho, proto odkazuji zájemce na možnost získání podrobnějších informací v publikacích

Hadj Moussová, Duplinský a kol., (2002), Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová, (2001).

Diagnostika laterality

Lateralita je projevem dominance jedné z mozkových hemisfér a v praxi se projevuje jako

upřednostňování jednoho z párových orgánů.

K vyhraňování laterality dochází v průběhu předškolního věku. V praxi se v tomto období

můžeme setkávat s projevy tzv. ambidextrie, kdy je dítě šikovné na obě ruce, nebo s tzv.

vynucenou změnou laterality v případě postižení vedoucí horní končetiny, jako tomu bývá u

dětské mozkové obrny, u amputací nebo u případů

s tzv. překříženou lateralitou, kdy jde u oka a ruky o překříženou dominanci.

V diagnostice laterality lze jednak využít metody pozorování, vyhodnocování anamnestických

údajů, diagnostického zkoušení, a zejména testy laterality. V našich podmínkách je v

současné době asi nejužívanější zkouškou Test laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba. Známý je

též Sovákův test laterality. Tyto metody se dají aplikovat již u dětí předškolního věku.

Diagnostika sebeobslužných činností

„Diagnostika sebeobsluhy velmi úzce souvisí s diagnostikou motoriky i laterality.

Sebeobslužné úkony vycházejí z motorických dovedností jak hrubé, tak i jemné motoriky“

(Přinosilová 1997, s. 53).

V období školního věku pokračujeme i v této oblasti v zpřesňování diagnostických poznatků,

které jsme získali v období raného a předškolního věku. Pokud je dítě zdravé, mělo by být ve

škole již samozřejmě plně samostatné. Problémy v oblasti sebeobslužných činností, jejich

kvality a samostatného provádění jsou vázány na různé druhy a hloubku postižení.

Nejzávažnější bývají u žáků s tělesným, popř. kombinovaným postižením a u závažnějších

stupňů mentální retardace a zrakových vad.

Sebeobsluha se týká těchto okruhů činnosti:

stravovací sebeobslužné úkony (stolování - jídlo, pití)

hygiena (udržování čistoty, mytí, samostatné používání toalety)

oblékání a obouvání včetně péče o zevnějšek.

Opožďování dítěte v oblasti sebeobsluhy nemusí být nutně důsledkem jen základního

postižení, ale často je způsobeno nesprávným výchovným přístupem k dítěti v rámci rodiny,

kdy rodiče vykonávají za dítě mnohé činnosti, které by mohlo zvládnout samo.

Pokud se jedinci s postižením nepodaří dosáhnout samostatnosti, může to mít pro něj v

pozdějším věku negativní důsledky v oblasti sebehodnocení, identity vlastní osobnosti a

dalších vývojových kompetencí. Může dojít k regresi ve vývoji, kdy již třeba dospělý jedinec

je plně závislý na péči rodiny a je s ním stále jednáno jako s dítětem.

V rámci sebeobsluhy zjišťujeme míru samostatnosti, resp. stupeň nutné pomoci ze strany

dospělého. Diagnostika oblasti sebeobsluhy se většinou provádí formou porovnávání

aktuálního výkonu dítěte s vývojovými normami. K jednotlivým úkonům se v normách

přiřazuje chronologický věk, ve kterém by průměrné zdravé dítě mělo dotyčný úkon

vykonávat. Tímto porovnáváním zjišťujeme, zda vývoj probíhá normálním způsobem, nebo

zda se opožďuje, a jak významně.

Diagnostika a nácvik samostatnosti v sebeobsluze je v případě zdravých dětí záležitostí

raného a předškolního věku. V období školní docházky je dítě již plně samostatné a také to od

něj jeho okolí samozřejmě očekává. V případě dětí s postižením je situace jiná, opět

v závislosti na typu a hloubce základní vady. V případě těžkého mentálního, tělesného

postižení a kombinovaných vad se velmi často nepodaří dosáhnout úplné samostatnosti a

jedinec je trvale v různé míře závislý na pomoci okolí. Z hlediska dalšího života ve

společnosti je pro jedince s postižením nesmírně důležité, aby podle svých možností dosáhl

buď plné, nebo alespoň částečné samostatnosti v sebeobsluze. Má to vliv na úroveň jeho

sebevědomí a sebehodnocení a zkvalitňuje to jeho život i v jiných oblastech.

Diagnostika rozumových schopností

Tato oblast je zajišťována odborným psychologickým vyšetření inteligence. Diagnostika je

zajišťována prostřednictvím standardizovaných inteligenčních testů, které je však třeba pro

potřeby jedince s postižením modifikovat, aby byly minimalizovány vlivy postižení, např. v

případě zrakově postižených jedinců převést text do bodového písma, zajistit zvětšení

testového materiálu, dle potřeby u sluchově postižených zajistit tlumočníka pro znakový jazyk

apod. Nadto je třeba zohlednit tu skutečnost, že děti s postižením bývají zvýšeně unavitelné,

nesnesou stejnou míru zátěže jako zdravé děti apod. Obecně pro tyto účely vyhovují metody,

které nabízejí možnost poměrně rychlého střídání jednotlivých krátkých úkolů a které

obsahují hodně praktických úkolů. Problémem může být i nedostatečná motivace dítěte,

krátkodobá, snadno odklonitelná pozornost.

Ve školním věku se při diagnostice rozumových schopností využívají také didaktické testy a

didaktické zkoušení, analýza a hodnocení výsledků činnosti, explorační metody, pozorování

apod. Z hlediska diagnostiky tohoto období je také důležité sledování stability školního

prospěchu. Výkyvy v prospěchu zpravidla souvisejí s chronickým onemocněním, s dg. lehké

mozkové dysfunkce, s emocionální zátěží žáka, ale i s poškozením mozku po úrazu, kdy může

jít právě o výrazné zhoršování prospěchu. Diagnostika rozumových schopností je nezbytnou

součástí diagnostického procesu u všech typů postižení, neboť je jedním z ukazatelů dalšího

vývoje jedince a jeho možností v oblasti výchovy a vzdělávání a tím i uplatnění ve

společnosti. Opět viz Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová (2001).

Diagnostika verbálních schopností a komunikace

U zdravých dětí je předpoklad, že před nástupem školní docházky bude jejich řeč na

odpovídajícím stupni vývoje. Kromě individuálních rozdílů se v oblasti verbálních schopností

a komunikace setkáváme také se zvláštnostmi, které jsou podmíněny druhem postižení.

Základem diagnostiky verbálních schopností je navázání kontaktu a získání důvěry a

spolupráce dítěte. V rámci diagnostiky se zaměřujeme na aktivní slovní zásobu, ale současně

sledujeme i charakteristiky formální stránky řeči - výslovnost, gramatickou stavbu, používání

jednotlivých druhů slov, výskyt dysgramatismů apod. Diagnostika orální, zvukové řečise týká

pasivní slovní zásoby, kterou odhadujeme z chápání, porozumění a následného provádění

slovních příkazů, úkolů, otázek a instrukcí - tedy reakce na výzvy, pochopení slovního

výkladu a jeho zpětné reprodukce. Diagnostika plynulosti řeči sleduje tempo, rytmus řeči,

přestávky v řeči.

V období školního věku se můžeme na počátku školní docházky setkat u dětí, které nemají

zkušenost s kolektivem, nenavštěvovaly předškolní zařízení, jsou hůře adaptabilní v novém

prostředí a méně jisté, s projevy elektivního mutismu. Dále se ve škole může pedagog dostat

do kontaktu s koktavostí, u dětí s ADHD s projevy brebtavosti, u dětí s organickým

postižením CNS s dysartrií, u mentálně retardovaných žáků s přetrvávající vícečetnou dyslálií,

děti se specifi ckými vývojovými poruchami učení zpravidla trpí artikulační neobratností a

vyskytují se u nich specifi cké asimilace. U žáků se sluchovým postižením je narušení

komunikace závislé jednak na hloubce vady a dále i na době jejího vzniku (viz. rozdíl mezi

pre- a postligválním obdobím).

V rámci diagnostiky poruch řeči se uplatňují metody, jako je pozorování, explorační metody

(řízený rozhovor), diagnostické zkoušení, anamnestické údaje a logopedické testy.

Diagnostika této oblasti je v kompetenci logopedie (proto odkazuji zájemce o podrobnější

informace na tento obor speciální pedagogiky) a je úzce propojena s nápravnou péčí. Logoped

je proto důležitou a nepostradatelnou osobou v rámci pracovního týmu odborníků

zajišťujících komplexní diagnostiku i následnou ucelenou podporu.

Diagnostika citového a sociálního vývoje

Diagnostika této oblasti vychází z poznatků a údajů získaných pozorováním, exploračními

metodami, dramatizací, analýzou a hodnocením výsledků činnosti.

Diagnostika citové oblasti je nejčastěji zaměřena na:

aktuální citové projevy (vyrovnanost - nevyrovnanost, impulzivita, spontánnost apod.)

převažující emoční ladění (labilita nálad, převládající pozitivní či negativní emoční

ladění, plačtivost apod.)

celkovou úroveň citového vývoje (odpovídající věku, infantilní, nezralý, vyzrálý,

odpovídající staršímu věku apod.)

lásku k prostředí a rodině (zdrženlivost v citových projevech, přirozenost, strojenost až

přehánění, opravdovost apod.)

estetické cítění (uspořádání a celková harmonie prostředí, vkus apod.).

Vývoj citové oblasti bývá poznamenán specifickými problémy základního postižení např. ve

smyslu déletrvající absence v domácím prostředí (pobyt v nemocnici, v lázních, ozdravovně,

dříve též v důsledku častější edukace v prostředí internátních typů speciálních škol apod.).

Nyní však existuje poměrně rozsáhlá nabídka různých forem vzdělávání pro děti s

handicapem, není nutné vždy umísťovat dítě do školy internátního typu. Také léčba v

nemocnici či pobyt v lázních počítá s možností doprovodu dítěte blízkou osobou z rodiny.

Z hlediska jedinců s postižením je důležitým faktorem tzv. sociabilita, tedy schopnost utvářet

a pěstovat mezilidské vztahy. Podílí se na možnostech socializace jedince, tedy na jeho

zařazení do společnosti. Z tohoto důvodu je diagnostika sociální oblasti tak významná u všech

typů postižení.

Se sociabilitou úzce souvisí pojem sociální dimenze postižení (dříve tzv. defektivita). Jedná se

o narušení rovnovážného vztahu mezi jedincem a handicapem a tzv. intaktní populací. Na

utváření sociability člověka s postižením nejvíce působí (podle Š. Vaška, 1995):

vztah k vlastní osobě a postižení

vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí

míra potřebnosti sociálních kontaktů

míra tolerance jedince s handicapem vůči prostředí

tendence k agresivitě

úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy.

Úroveň sociability lze sledovat:

na základě sebevědomí jedince

v podřízenosti vůči autoritě

v rozvoji ukázněnosti

ve vztazích k ostatním lidem

v chování na veřejnosti

v základním ladění osobnosti ve smyslu aktivita x pasivita

v projevech egocentrismu, negativismu apod.

Sociabilitu lze zjišťovat pomocí exploračních metod, pozorování, případovou studií,

prostřednictvím diagnostických situací, jako je vyučování, kresba, hra. Další možnost nabízí

využití sociometrických metod, které se obvykle využívají v sociálním prostředí školy ke

zjišťování sociability žáků, ke zjištění jejich vlivu a postavení ve skupině, obliby v ní apod.

Na základě rozboru pak může pedagog stanovit přiměřená výchovná opatření, která se uplatní

při didaktické přípravě skupinového vyučování.

Ikona7

Přinosilová, D. (2004). Integrativní (školní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe (2nd.

ed.). In M. Vítková (Ed.), Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální

výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (pp. 20-40). Brno: MSD.

Poznámka:

Ikona10

Vzhledem k tomu, že problematika speciálně pedagogické diagnostiky překračuje svou šíří

elearningový text, odkazuji na nabídku doporučené literatury, kde můžete získat podrobnější

informace z této oblasti.

Ikona7

Dittrich, P. (1992). Pedagogicko-psychologicka diagnostika. Praha: H&H,

Hadj Moussová, Z., & Duplinský, J. a kol. (2002). Diagnostika. Pedagogicko-psychologické

poradenství II. Praha: UK.

Montanová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje děti. Brno:

Paido.

Přinosilová, D. (1997). Vybrané okruhy speciálně-pedagogické diagnostiky a využiti v praxi.

Brno: MU.

Sobotková, I. (2001). Psychologie rodiny. Praha: Portál.

Svoboda, M. Krejčířová, D., & Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha:

Portál.

5. Diagnostika školní zralosti. Odklad školní docházky.

Ikona1

Student porozumí diagnostice školní zralosti a významu jejího stanovení jak pro děti bez

postižení, tak především ve speciálně-pedagogické diagnostice žáků s postižením.

ŠKOLNÍ ZRALOST

Školní zralost/ připravenost

- dosažení takového stupně vývoje, který umožňuje se zdarem si osvojit školní znalosti a

dovednosti. Komplexní jev.

Školní zralost bývá chápána jako výsledek biologického procesu zrání CNS a celé dosavadní

zkušenosti dítěte. Zahrnuje zralost rozumovou, citovou a sociální. Kromě těchto tří složek

hovoříme i o zralosti tělesné, která však obvykle není pro zahájení školní docházky tak

významná jako výše uvedené složky. Věk kolem 6 let.

L. Monatová (2000) hovoří o vnější a vnitřní připravenosti dítěte pro začlenění do školy.

Vnější připravenost chápe jen jako zájem o zevní prostředí vyučování, např. o uspořádání

nábytku ve třídě, tabule, obrazy na stěnách, děti ve třídě apod., nebo děti pojímají učení jako

hru a úkoly nepovažují za povinné, popř. děti dosud nemají vytvořeny návyky rozumové

práce, a proto nedovedou přemýšlet. Tyto děti bývají většinou úspěšné v těch předmětech,

které nekladou zvláštní nároky na myšlenkovou činnost. Zpravidla se jedná o výchovy -

hudební, výtvarnou, tělesnou apod.

Vnitřní připravenost je dle Monatové (2000) důležitým předpokladem úspěšnosti školské

edukace a vyjadřuje vlastní způsobilost dítěte ke školní docházce. Tím rozumíme určitou

úroveň poznatků, rozumových schopností, ukázněnosti a citových a sociálních vztahů,

schopnosti přizpůsobit se v kolektivu a vůči cizí autoritě, mít zájem o získávání nových

poznatků a být motivován ke školní práci.

Připravenost dítěte pro školu je podle Monatové (2000) součástí pedagogické zralosti, která

má podle autorky širší význam než pojem školní zralosti. „Pojem pedagogická zralost

znamená integraci tělesné i duševní, společenské a výchovné vyspělosti dítěte. Označuje

schopnost umět se orientovat ve všech oblastech adekvátně věku a přiměřeně požadavkům,

které na ně společnost klade, přijímat a reagovat odpovídajícím způsobem na edukační

působení“ (Monatová, L., 2000, s. 65).

Ikona5

Znaky školní zralosti jsou vyjmenovány v následujícím textu, něco jste se už dozvěděli při

předcházejícím studiu, více se o jednotlivých oblastech dozvíte v literatuře, hlavně vývojové

psychologii.

Znaky školní zralosti

1) Zralost tělesná

- tělesný vývoj / psychická vyspělost

- váha, výška, stav dentice

Historicky nejstarší pomůckou (Asie) byla tzv. „ filipínská míra“, tj. schopnost dítěte pravou

rukou dosáhnout přes hlavu na lalůček levého ucha (kostní věk, tělesné proporce).

2) Zralost rozumová

- diferencované vnímání (percepční zralost), koncentrace pozornosti, logické zapamatování,

analytické myšlení, racionální přístup ke skutečnosti, zájem o práci s cílem, dokončení

činnosti, zájem o nové poznatky, schopnost chápání a užívání symbolů, koordinace oko-ruka

atd. Řeč, motorika.

3) Zralost citová

- relativně emociálně stabilní reakce dítěte, využití citové kapacity pro motivované školní

zaměstnávání; vytvoření kladného vztahu ke škole (motivační a emociální zralost). Odolnost

k frustracím.

4. Sociální zralost

- potřeba stýkat se s jinými dětmi, podřídit se konvencím a zájmům skupiny (přiměřeně),

podřídit se autoritě učitele, odloučení od rodiny, začlenit se do kolektivu a orientovat se

v jednodušších sociálních situacích. Rozdíly chlapci/dívky – chlapci ¼ roku pozadu (sociální

a pracovní zralost)

Podnětnost výchovného prostředí; sociální, emocionální a motivační zralost

POŽADAVKY ŠKOLY – metody, přístupy, motivace k práci, individuální rozdíly, …

Školní nezralost

- dílčí oslabení ve vývoji některých psychických funkcí a schopností, celkové IQ v širší

normě.

Příčiny:

nedostatky v somatickém a zdravotním stavu

opožděný mentální vývoj, snížené IQ

nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích funkcí (vývojové poruchy, LMD)

o problémy v oblasti řeči

o problémy s pozorností a soustředěním

o problémy v grafomotorice

o pomalost v pracovním tempu

neurotický povahový vývoj, rysy a symptomy

nedostatky ve výchovném působení, deprivace/subdeprivace - problémy

vědomostního rázu (orientace ve světě)

Předčasný nástup do školy → stresové situace, únavnost, somatické projevy, psychosociální

problémy; sebepojetí (vidí sebe jako neúspěšné, méněcenné)

DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI specificky ve spec. ped. diagnostice

Diagnostika školní zralosti ve speciální pedagogice by se měla opírat o dlouhodobé

sledování dítěte v průběhu předškolního věku. Především u dětí s vrozeným postižením, péče

Středisek rané péče, SPC apod. Nejčastěji se v té době zaměřujeme na:

oblast motorických funkcí (tedy hrubou a jemnou motoriku), lateralitu;

kvalitu sebeobslužných činností;

úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností

oblast sociálního a citového vývoje.

úroveň na zrakového a sluchového vnímání, neboť méně závažné nedostatky mohou

být diagnostikovány až po zahájení školní docházky.

Požadavky kladené na dítě v procesu diagnostiky musí být v souladu s jeho mentální úrovní,

druhem, stupněm a trváním vady a je třeba rovněž respektovat individualitu dítěte.

Diagnostika školní zralosti zpravidla probíhá ve dvou etapách.

1) pracuje se spíše se screeningovými metodami, které by měly vést k depistáži ohrožených

dětí, tedy dětí s určitými projevy nezralosti, resp. s nedostatky v určitých oblastech vývoje.

Kern-Jiráskův Orientační test školní zralosti.

2) Druhá etapa diagnostiky školní zralosti je realizována v rámci PPP nebo SPC. Diagnostické

vyšetření má podobu komplexního individuálního vyšetření dítěte, jehož cílem je ověřit

závěry screeningu, stanovit příčiny nezralosti a navrhnout konkrétní podporu dítěti.

Diagnostika by měla dále plnit následující funkce:

identifikovat děti, u kterých je vzhledem k individuálním předpokladům riziko školské

neúspěšnosti, a to včetně dětí nezralých

odhalit nejen chybějící či méně rozvinuté předpoklady dítěte pro úspěšnou školní

edukaci, ale také zjistit přednosti nenarušené oblasti vývoje, které se stávají

východiskem pro kompenzaci handicapu

určit míru stability, resp. variability současného stavu vývoje

doporučit přiměřené výchovně vzdělávací postupy v rámci speciální podpory.

U nás nejznámější test školní zralosti: Jirásek „Orientační test školní zralosti“ obsahuje:

w) Kresba postavy pána (někdy postava stejného pohlaví, jako vyšetřovaný či bez udání

pohlaví).

x) Obkreslování psacího písma

y) Obkreslení skupiny 10ti teček dle vzoru v určitém tvaru

- v tomto chybí posouzení verbálních projevů dítěte, informace o znalostech a

vědomostech

Ikona5

„Orientační test školní zralosti“ si ukážeme ve výuce a budeme s ním pracovat.

OPATŘENÍ PRO ŠKOLSKY NEZRALÉ DĚTI, ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

U řady dětí s postižením je nutno počítat s opožděnou školní zralostí, a v důsledku toho i s

odloženým zahájením školní docházky. To se zpravidla týká dětí s kombinovanými vadami,

ale i dětí s mentální retardací, které nebývají zralé citově, sociálně, mívají problémy v

komunikaci apod. Sama mentální retardace není důvodem pro odklad školní docházky. U dětí

s tělesným postižením, např. s dětskou mozkovou obrnou, bývá konec předškolního období a

nástupu do školy jednou z posledních možností vertikalizace dítěte s následným nácvikem

lokomoce. To je právě častým důvodem k odkladu školní docházky. Maximálně o 2 roky.

Možnosti řešení:

V současné době je možné v indikovaných případech zařadit dítě s postižením v rámci spodní

věkové hranice, tedy 6-7 let, do:

přípravného stupně pomocné školy. Zde je zajištěna příprava na školní vzdělávání

podle možností a úrovně dětí a současně lze i nadále dítě dlouhodobě diagnostiky

sledovat. Na přípravný stupeň navazuje alternativní vzdělávací program pomocné

školy (rehabilitační třídy), který je určen pro děti, které by nezvládly vzdělávání v

rámci nižšího stupně pomocné školy, tedy zejména pro děti s těžkým mentálním

postižením nebo s více vadami (zpravidla závažnější stupeň mentální retardace s

kombinaci s těžší formou dětské mozkové obrny). Cílem, který alternativní vzdělávací

program rehabilitační třídy pomocné školy sleduje, není dosažení gramotnosti v

oblasti akademické terminologie, ale osvojení individuálního způsobu komunikace s

okolím.

Vzdělávat na základě integrace v běžné základní škole;

Vzdělávat v rámci speciálního či alternativního školství.

Nabídka forem vzdělávání je v současné době již poměrně bohatá a záleží hlavně na rodičích,

kterou formu zvolí. Další možností mohou být v některých případech i denní stacionáře se

zajištěnou formou vzdělávání, např. v rámci přípravného stupně pomocné školy či

rehabilitační třídy apod. Zde rovněž nadále probíhá odborná diagnostická činnost, která se

úzce prolíná se speciálně pedagogickou podporou. Opět se jedná o ucelenou péči v týmu

odborníků s respektováním individuálních možností a zvláštností dítěte, jejichž výsledkem

bývá sestavení individuálního vzdělávacího programu pro každé dítě.

Vyrovnávací třída bývá vhodná pro děti zdravotně oslabené, chronicky nemocné, s

projevy lehké mozkové dysfunkce apod. Jedná se zpravidla o děti inteligentní, pro

které je však počátek školní docházky náročnější. Vyhl. MŠMT o ZŠ (291 z r. 1994

Sb.) – max. 15 žáků, individuální přístup

Poslední současnou možností vzdělávání je výuka dítěte rodiči v domácím

prostředí, bez účasti dítěte v dětském kolektivu třídy.

Dítě může být ochuzeno o zkušenosti sociálního charakteru, které s sebou pobyt ve skupině

vrstevníků přináší, což může mít u dítěte s handicapem do budoucna vážné důsledky v oblasti

sociálních vztahů.

Komplexní programy pro rozvoj psychických funkcí, mateřská škola se speciálním

programem, tvorba tzv. „nultých ročníků“ ZŠ

Ikona7

Beníšková, T. (2007). První třídou bez pláče. Praha: Grada.

Montanová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje děti. Brno:

Paido.

Svoboda, M. Krejčířová, D., & Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha:

Portál.

Šnýdrová, I. (2008). Psychodiagnostika. Praha: Grada.

6. Speciálně-pedagogické centrum (SPC), integrace do běžné školy – diagnostická činnost, IVP, spolupráce

Ikona5

SPC pro vás termín známý „jako staré boty“, takže jen připomenutí směrem k diagnostice pro

nástup dítěte s postižením do běžné školy, jako žáka integrovaného individuálním vzdělávacím

plánem.

Ikona1

Prohloubení poznatků o práci SPC, především v oblasti individuální integrace na běžnou

školu.

Ikona2

Pro zvládnutí kapitoly je dobré zopakovat danou problematiku z bakalářského studia.

SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ CENTRUM

Děti s postižením

Zpravidla vázány na školy pro žáky se speciálními potřebami

Diagnostika, individuální vzdělávací /výchovný/ plán (IVP)

Učitelé, rodiče

DLOUHODOBÁ INTERVENCE

Obsah: speciálně-pedagogické vedení, reedukace, integrace

Depistáž

Diagnostika

Zpracování odborných posudků, podkladů

Informační činnosti aj.

Personální obsazení SPC

Ředitel

Speciální pedagog

Psycholog

Sociální pracovník

- tvoří základní odborný tým.

Bývají doplněni dalšími odborníky či externími spolupracovníky - logoped, etoped,

psychoterapeut, rehabilitační pracovník (fyzioterapeut), pediatr, psychiatr, neurolog a další

specialisté.

Dle druhu a stupně zdravotního postižení klientů jednotlivých SPC může být tým doplněn

dalšími odbornými pracovníky. Obsahem činnosti tohoto týmu je zabezpečovat speciálně

pedagogickou, psychologickou a další potřebnou podpůrnou péči klientům se zdravotním

postižením a poskytovat jim odbornou pomoc v procesu pedagogické a sociální integrace ve

spolupráci s rodinou, školami, školskými a dalšími zařízeními a odborníky. Činnost je

zaměřena zejména na podporu klientů v předškolním věku v péči rodičů (zákonných

zástupců), na podporu klientů integrovaných do škol a školských zařízení, na podporu klientů

s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením, kteří nemohou docházet do školy,

zpravidla ve věku od 3 do 19 let. Standardní činnosti SPC jsou stanovené vyhláškou č.

72/2005.

V rámci komplexní odborné poradenské péče tým SPC zabezpečuje zejména:

pro orgány státní správy ve školství připravují komplexní podklady k rozhodnutí o

zařazení dítěte nebo žáka do speciálních mateřských škol a speciálních základních

škol, zvláštních škol a pomocných škol či do ústavů sociální péče a navrhují

přiměřený způsob výchovy a vzdělání postižených dětí a mladistvých,

provádí depistáž děti a mladistvých v daném regionu ve spolupráci s lékaři,

pracovníky resortu práce a sociálních věcí a školství,

vedou přesnou evidenci postižených dětí a mladistvých zařazených do péče centra,

zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, která je

důležitá pro určení aktuálního stavu, stupně postižení, možností a omezení, která z něj

vyplývají,

poskytují pomoc dětem, které jsou pro své specifické problémy obtížně začlenitelné,

poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům,

pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s postiženým, široké

veřejnosti při začlenění postiženého do společnosti,

sledují a vyhodnocují vhodnosti zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí,

poskytují pomoc v otázkách profesionální orientace,

podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se s zdravotním postižením dětí a

mladistvých a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně

terapeutickém působení,

spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými

a zájmovými organizacemi,

podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle zaměření

jejich činnosti,

organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi,

zajišťují v případě potřeby kurzy intenzivní předškolní přípravy.

Zajímavé a inovativní přístupy a pomocné materiály pro činnost odborníků v SPC nyní

zpracovává projekt „Inovace činnosti SPC při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb

žáků a dětí se zdravotním postižením“ Reg. č.: CZ.1.07/1.2.00/14.0020 (probíhá v letech

2010 – 2013). Podstatou projektu je řešení problematické oblasti diagnostiky speciálních

vzdělávacích potřeb žáků se zdravotním postižením u nás. V rámci projektu vznikne řada

odborných a metodických výstupů především pro SPC. Mezi hlavní lze řadit vytvoření

„Katalogu posuzování speciálních vzdělávacích potřeb“ pro žáky se šesti „základními“

zdravotními postiženími. Úkolem je navázat na dosavadní přístupy a vytvořit obecný

metodický rámec pro činnost poradenských a diagnostických pracovníků školských

poradenských zařízení ČR. Následně vznikne rovněž Metodika práce se žákem s příslušným

druhem zdravotního postižení primárně zaměřená na inkluzivní vzdělávání ve školách a

obdobný materiál pro práci asistentů žáků se zdravotním postižením.

Více: www http://spc-info.upol.cz/profil/

Služby jsou odbornými pracovníky poskytovány v SPC (ambulantně) nebo v terénu během

návštěv v prostředí, kde klient žije (rodina, instituce), ve škole, kde je integrován a vzděláván,

eventuelně při diagnostickém pobytu klienta ve speciální škole či zařízení.

Pracovníci SPC se sdružují do Asociace pracovníků SPC (APSPC) http://www.apspc.cz/

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

O tvorbě individuálně vzdělávacího plánu (IVP) se lze normativně informovat ve školském

zákoně (561/2004), jakož i ve Vyhlášce 73/2005 o vzdělávání dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami.

Ředitel školy ve spolupráci se SPC případně PPP zabezpečí zpracování IVP pro každého žáka

se zdravotním postižením, a to k termínu jeho nástupu do kmenové školy. Není jednoznačně

určeno, kdo je povinen IVP zpracovat, nejsou dány náležitosti pro jeho formální i obsahovou

úpravu.

IVP by měl být podrobný, založený na analýze silných a slabých stránek dítěte a na jeho

potřebách. Plán by měl rozlišovat krátkodobé a dlouhodobé vzdělávací cíle a zahrnovat

multidisciplinární přístup.

IVP by měl dle Michalíka (1999, 100) vždy obsahovat:

Cíl, jehož má být dosaženo. Jedná se o vzdělávací cíl obecně, s rozepsáním na konkrétní

vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony) v jednotlivých předmětech. Po konzultaci a se

souhlasem rodičů je možno do programu zařadit i cíle výchovné, odstranění zlozvyků,

nesprávných návyků a postojů ap.

Prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude k naplnění cílů IVP použito.

Rozepsány budou služby a intervence odborného charakteru, mezi něž zejména patří:

30. pravidla spolupráce (konzultace a jejich četnost) s odborným speciálně pedagogickým

centrem, b.

31. možnosti využití podpůrného učitele či osobního asistenta a základní stanovení náplně

jejich činnosti včetně zásad spolupráce s třídním učitelem,

32. služby a intervence odborných pracovníků (logoped, psycholog, rehabilitační pracovník

ad.),

33. speciální pomůcky, způsob jejich pořízení a práce s nimi,

34. jmenovité určení všech odborníků, podílejících se na práci s dítětem, s uvedením kontaktů

na jejich pracoviště.

Popis vlastních speciálně-pedagogických metod, postupů a organizačních forem, užívaných

při práci s dítětem. Jedná se zejména:

35. případné úpravy učebního plánu, jako snížení počtu hodin, úlevy v návštěvě vybraných

předmětů, případné, zcela výjimečné, osvobození z návštěvy vybraného předmětu,

36. úpravy učebních osnov, výběr podstatného a základního učiva,

37. rozhodnutí o způsobech integrace v konkrétní skupině,

38. využití specifických dovedností a speciálních znalostí dítěte ke zvládnutí učiva a upevnění

jeho statusu ve skupině (třídě).

Aplikace všech uvedených zkušeností, metod a postupů na vzdělávací práci v jednotlivých

předmětech. Zde půjde o stanovení vlastních, konkrétních cílů v každém učebním předmětu.

Pravidla komunikace s rodiči dítěte. Předávání informací o žákovi, způsob setkávání.

Termíny a způsob vyhodnocování výsledků.

Ikona10

Možnosti vzdělávání žáků se zdravotním postižením v běžné základní škole – IVP

(zpracováno z metodického materiálu ŠVP a integrace žáků se zdravotním postižením v

běžných základních školách, Brychnáčová, VÚP, 2010). Viz http://www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2010/05/integrace-zaku-se-ZP.pdf

A. Individuální integrace

individuální vzdělávací plán (IVP) vypracuje škola na základě doporučení

školského poradenského zařízení, obsahová náplň IVP je dána vyhláškou č.73/2005

Sb.,

v případě, že školské poradenské zařízení doporučí vzdělávání podle upraveného

vzdělávacího programu, musí být IVP zpracován pro všechny předměty podle tohoto

programu,

pokud školské poradenské zařízení nedoporučí vzdělávání podle upraveného

vzdělávacího programu, IVP může být zpracován jen pro některé vyučovací

předměty dle individuálních potřeb žáka.

žák se smyslovým, tělesným postižením nebo vadami řeči a s vývojovými poruchami

učení a/nebo chování je vzděláván podle IVP, který vychází ze školního

vzdělávacího programu dané školy (ŠVP) zpracovaného podle rámcového

vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Předpokladem je

zajištění vhodných podmínek vzdělávání a podpůrných opatření. Podmínky pro

vzdělávání žáků se zdravotním postižením jsou uvedeny v kapitole č. 8 RVP ZV.

u žáků s lehkým mentálním postižením vychází vzdělávací obsah IVP z rámcového

vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, přílohy upravující vzdělávání žáků s

lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP),

V případě individuální integrace žáka se zdravotním postižením škola nemusí zpracovávat

samostatný školní vzdělávací program.

B. Skupinová integrace

může být realizována zřízením třídy nebo oddělení či studijní skupiny ve třídě,

podmínky pro zřízení těchto tříd, oddělení nebo studijních skupin stanovuje

vyhláška č.73/2005 Sb.,

pro třídu, oddělení či skupinu zřízenou pro žáky se smyslovým, tělesným postižením

nebo vadami řeči a s vývojovými poruchami učení a/nebo chování škola vypracuje

samostatný ŠVP s úpravami podle kapitoly č. 8 RVP ZV, formou přílohy ke

stávajícímu ŠVP,

pro třídu, skupinu či oddělení zřízenou pro žáky s lehkým mentálním postižením

škola vypracuje ŠVP podle RVP ZV – LMP, formou přílohy ke stávajícímu ŠVP,

• pro třídu, skupinu či oddělení žáků se středně těžkým a těžkým mentálním

postižením, žáků se souběžným postižením více vadami a žáků s autismem škola

vypracuje ŠVP dle rámcového vzdělávacího programu pro základní školy speciální

(RVP ZŠS), formou přílohy ke stávajícímu ŠVP.

V případě skupinové integrace žáků se zdravotním postižením škola zpracuje samostatný

školní vzdělávací program formou přílohy ke stávajícímu ŠVP; příloha bude mít strukturu

ŠVP, ale nebudou v ní uvedeny ty části, které by kopírovaly stávající ŠVP.

Příklad IVP:

Šablona Individuální vzdělávací plán pro žáky se zdravotním postižením s pokyny

k tvorbě, Miroslava Štréblová. Na portálu Metodický portál RVP (http://clanky.rvp.cz/wp-

content/upload/prilohy/2998/struktura_ivp_pro_zaka_se_zdravotnim_postizenim_a_nektere_

namety_k_upresneni_pro_vyplnovani.doc )

7. Školní psycholog a jeho práce

Ikona1

Student se seznámí s prací školního psychologa, může s ním tak v budoucnu navázat kvalitní

spolupráci, založenou na znalostech náplně jeho práce.

Ikona2

Pro zopakování hlavní a doplňková činnost školního psychologa z elearningového textu

předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice, kap. 4.

ŠKOLNÍ PSYCHOLOG

Hlavní činnosti:

koordinuje pedagogicko-psychologické poradenství ve škole

pracuje s celým systémem školy (vedení, pedagogický sbor, třídní učitelé,žáci, rodiče

žáků)

podílí se na vytváření strategií a programů zaměřených na podporu rozvoje osobnosti

žáků

podílí se na vytváření a realizaci preventivních programů zneužívání návykových látek

a negativních jevů v chování žáků

podílí se na monitorování problémových projevů chování, pravidelně provádí analýzy

a návrhy konkrétních opatření

pracuje průběžně s žákovskými kolektivy a ovlivňuje prostřednictvím sociálního učení

sociální klima školních tříd a potažmo celé školy

podílí se na přijímacím řízení

provádí komplexní diagnostiku orientovanou na zjišťování příčin poruch učení a

chování

zjišťuje individuální předpoklady pro uplatňování a rozvíjení schopností a nadání žáků

provádí edukační terapii

provádí prevenci školní neúspěšnosti

provádí krizovou intervenci a neodkladná psychologická vyšetření žáků

provádí pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s profesní orientací

žáků ve spolupráci s učiteli,kteří vyučují předměty volbu povolání na ZŠ a úvod

do světa práce na SŠ

koordinuje kariérové poradenství s ostatními subjekty, které poskytují specializované

služby kariérového poradenství (PPP, úřady práce…)

odborně a metodicky pomáhá učitelům zavádět a aplikovat pedagogicko-

psychologické poznatky do vzdělávacího procesu

poskytuje konzultační pomoc rodičům nebo jiným osobám odpovědným za výchovu

zajišťuje koordinaci poskytovaných služeb s ostatními subjekty, zejména PPP, SPC,

SVP

zajišťuje koordinaci služeb poskytovaných dalšími odborníky ve státním i nestátním

sektoru

dodržuje etický kodex školního psychologa

Nadstandardní činnosti:

osvětová a vzdělávací činnost

pomoc při organizaci zážitkové pedagogiky a volno časových aktivit

pomoc s konkursními řízeními vyhlašovanými školou

školní psychologové mohou nabízet i jiné druhy nadstandardních činností, např.

arteterapii podle toho, v čem získali další odborné vzdělání a v souladu s potřebami

školy

Ikona3

Školní psycholog (zpracováno od autorky PhDr. J. Zapletalové – Co dělá školní psycholog?

Kritická místa profese. - http://www.ippp.cz/)

Na školách narůstá počet žáků s různými zvláštnostmi, potřebami i obtížemi. Po učitelích se

stále více žádá, aby si osvojili nové a hlubší pedagogicko-psychologické dovednosti. Je proto

evidentní, že jedni i druzí potřebují odbornou pomoc a podporu projevující se kupř.

přiblížením psychologických služeb učitelům, žákům i jejich rodičům. Jednu z těchto služeb

představuje, zdá se, školní psychologie.

Historie školní psychologie

V polovině 50. let byly v Evropě identifikovány čtyři typy psychologických služeb

poskytovaných škole a dětem:

První typ - školní psycholog pracující na jedné velké škole nebo na několika školách. Často

pracovali týmově ve spolupráci se školními sociálními pracovníky a lékařem.

Druhý typ - důraz na koordinování služeb nabízených škole danou komunitou. Psycholog byl

součástí místních školských úřadů a jeho úkolem byla koordinace prevence, poradenské

aktivity, intervenční zásahy.

Třetí typ - dětské poradenské kliniky (pediatři nebo psychiatři a psychologové + sociální

pracovníci). Hlavní náplní práce byla diagnostika, která převládala nad terapií.

Čtvrtý typ - Asociace pro výzkum dítěte (koordinace výzkumu dětí a studium faktorů

závažně ovlivňující vývoj dítěte).

The International School Psychology Committee (ISPC) založen v roce 1972;

mezinárodní výměna zkušeností a informací z oblasti školní psychologie, vyhledávání nových

pracovních postupů a organizace výměny odborníků.

International School Psychology Association (ISPA) – založena v roce 1982 na základech

ISPC. Sdružuje školní psychology z více než 50 zemí světa. ISPA vypracovala pro své členy

mj. etický kodex a podílí se na vytváření profesních standardů. Formy pregraduální

i postgraduální profesní přípravy školních psychologů.

Školní psychologie v Čechách po roce 1990

1990 ustavena Asociace školní psychologie ČSFR, v roce 1994 byla schváleno založení

společné asociace SR a ČR (hlavní aktéři - dr. Furman, prof. J. Mareš, doc. E. Gajdošová, dr.

J. Zapletalová), která vydává časopis Školský psychológ.

Od roku 1997 pracuje také česká sekce Asociace školní psychologie.

Legislativní kontext pro fungování školní psychologie v ČR, ten není dodnes dořešen. Jediným

dokumentem, který popisuje kvalifikační předpoklady školních psychologů a doporučuje

rámcovou náplň jejich práce, je Metodický list k poskytování poradenských služeb na školách

a školských zařízeních č.j. 13 409/98–24. Žádný další organizační předpis postavení a náplň

práce školních psychologů neřeší.

Školní psychologové v síti škol

Ředitelé škol zaměstnávají psychology na škole pod různým pracovním zařazením

a s využitím různých způsobů financování. Absence organizačního a legislativního vymezení

práce školního psychologa vede k obavám, že pokud přiznají na škole činnost školního

psychologa, ocitnou se sami v ohrožení pro porušení legislativy.

Školní psychologové pracují na školách na část úvazku nebo na plný pracovní úvazek. Na

částečný pracovní úvazek na školách pracují často poradenští a kliničtí psychologové.

Tam, kde školní psychologové pracují ve školách na malé části úvazku, tj. v rozmezí od 0,2

do 0,5, jsou obvykle kmenovými zaměstnanci jiných pracovišť, nejčastěji pedagogicko-

psychologických poraden. Při vyšších a plných úvazcích jsou školní psychologové

zaměstnanci škol.

Školní psycholog v systému školy

Školní psychologové vstupují do práce školy prostřednictvím ředitele školy a začínají

pracovat s celým systémem školy.

Jejich práce zahrnuje aktivity spojené s pedagogickým sborem, s jednotlivými učiteli,

s třídními učiteli, s žákovskými kolektivy, s jednotlivými žáky a s jejich rodiči. Nedílnou

součástí této práce je také spolupráce s odborníky v jiných zařízeních, nejčastěji v PPP, SPC,

SVP, dále s lékaři, s psychiatry, se sociálními pracovníky, s pracovníky v krizových centrech

apod. Pracují totiž i s dětmi a učiteli, kteří nemají akutní problémy, i s potencionálně

ohroženými dětmi bez viditelných problémů.

Stávají se důležitým prostředníkem či svorníkem komunikace mezi jednotlivými články

systému a ovlivňují tak řešení školních problémů v místě jejich vzniku. Působí dlouhodobě

a zároveň mohou sledovat výsledky svého působení v průběhu celé školní docházky dětí na

základní nebo na střední školu. Školní psycholog na základě toho může aktivně ovlivňovat

i práci učitelského sboru, a tak trvale přispívat k proměně sociálního klimatu škol.

a) Školní psycholog a ředitel školy

Ukazuje se, že tento vztah je v profesi jedním z klíčových vztahů, a na obě strany klade velké

nároky. Složitost tohoto vztahu je ve většině dokumentů, které hovoří o poskytování

preventivních a poradenských služeb na škole, redukována na jedinou větu: “Ředitel školy

vytváří podmínky pro poskytování poradenských služeb na škole.” Velmi často se tak

stává, že školní psycholog vstupuje do pracovního vztahu bez toho, že by měl hlubší

představu o tom, jaké jsou tyto podmínky a ani sami ředitelé je často neumějí definovat.

Na počátku spolupráce ředitele a psychologa jsou tak očekávání ředitele školy spojena

většinou s představami o řešení problémů, které se týkají žáků, učitelů, ale i školy jako

systému. Škála jeho očekávání je velmi bohatá a různorodá. Na druhé straně ovšem stojí

očekávání školního psychologa, která jsou spojena většinou s představami uplatnění vlastní

odborné kompetence a zaměření. V okamžiku nástupu do školy dochází k prvním korekcím

vzájemných očekávání.

Je nutné explicitně vzájemně vymezit pole profesního působení psychologa, vymezit jeho

kompetence se zvláštním ohledem k etice práce školního psychologa.

Dalším zátěžovým momentem tohoto vztahu je totiž zadávání zakázky ředitelem školy a její

interpretace.

Zacházení s důvěrnými informacemi. V prostředí školy se stává, že se objevují žádosti

o sdělení “dalších” informací o žákovi, jeho rodině, učitelích. Tato situace je důvěrně známa

všem pracovníkům v pomáhajících profesích, které jsou vázány určitými etickými pravidly,

ale i zákonnými normami pro zacházení s citlivými osobními údaji. Odborník má vždy

několik možností.

Nejvhodnějším postupem pro psychologa v takové situaci je trpělivě vysvětlovat, eventuálně

se raději vystavit riziku neporozumění nebo konfliktu, ale informaci, která má charakter

důvěrné, nevydat. Při poskytování tohoto druhu informací platí i pro prostředí školy obecné

pravidlo informovaného souhlasu rodiče nebo klienta.

b) Školní psycholog a pedagogický sbor

Školní psycholog může přirozeně a nenásilně pořádat pro učitele vzdělávací semináře s cílem

aplikovat vybrané pedagogicko-psychologické poznatky do vzdělávacího procesu. Dnes se

jedná zejména o problematiku metaučení, vyučovacího stylu, studijních stylů žáků, dále

o práci s dětmi se specifickými poruchami učení a chování, o integraci dětí se zdravotním

postižením apod.

V oblasti výchovné jsou aktuální otázky monitorování a řešení konkrétních problémů s

neprospěchem, záškoláctvím, šikanou, drogovými a jinými závislostmi. Jako velmi cenné se

ukazují také kazuistické semináře pro učitele orientované na řešení širokého spektra problémů

jejich žáků.

Pedagogický sbor představuje pro školního psychologa důležitý článek v jeho práci se školou

jako systémem. Pokud se podaří psychologovi rozšifrovat složitost vzájemných vztahů

v pedagogickém sboru, může pozitivně ovlivňovat klima v pedagogickém sboru a zároveň

nepřímo ovlivňovat řešení problémů svých klientů-žáků školy.

Je proto velmi důležité, aby učitelé pochopili, v čem a jak jim může psycholog pomoci

vytvářet odborné zázemí a jakou pomoc očekává psycholog od pedagogického sboru.

Existence etického kodexu práce školního psychologa, který je závaznou normou pro

jeho pracovní postupy ve vztahu ke klientům, rodičům i pedagogům a který se táhne prací

školního psychologa jako červená nit. Vytváří se tak pomyslné předivo ochrany především

klienta a jeho práv, ale i psychologa jako odborníka, který pracuje “v nepsychologickém”

prostředí školy.

c) Školní psycholog a jednotlivý učitel

Psychologové mohou učitelům pomoci rozborem jejich vyučovacích postupů a průběhu

vyučovacích hodin. Vycházejí především z pedagogické psychologie a jejích praktických

aplikací ve vyučovacích postupech učitelů.

Metody a techniky, např.:

z) autodiagnostické techniky, které učiteli pomohou vhlédnout do jeho vlastních

vyučovacích postupů

aa) sociometrické metody při diagnóze a intervenci do sociální atmosféry a vztahů

v třídních kolektivech.

bb) intervence, vyhodnocování postupů, analýza vztahů a podpora komunikace ve třídě

a mezi třídou a učiteli.

cc) depistáž a diagnostika problémových žáků

dd) organizování skupinových aktivit a zážitkové pedagogiky.

ee) metodická pomoc při vytváření individuálních vzdělávacích plánů, při integraci,

v kariérovém poradenství.

Nedílnou součástí jeho spolupráce s učitelem je také vytváření metodického zázemí pro

vedení rozhovorů s rodiči. Často je psycholog prostředníkem jejich vzájemné komunikace.

d) Školní psycholog a práce se školní třídou

Cílem je mapování sociálního klimatu školních tříd, které napomáhá vytvářet v třídních

kolektivech prostředí, v němž budou žáci lépe zvládat své problémy, podporovat vzájemný

respekt a úctu k jedinečnosti druhých a sami předcházet vzniku konfliktních situací.

Aktivity: organizování skupinových aktivit ve třídě, které pomáhají vzájemnému poznání

žáků, včasnému odhalení možných problémů, vytváření zázemí pro podporu upevňování

školní třídy jako sociální skupiny a pro prevenci negativních jevů. Svou činností pomáhá

rozkrývat i řešit nejrůznější potíže a problémy a vytváří si prostor pro práci s jednotlivými

žáky, která musí často po práci se skupinou následovat.

e) Školní psycholog a jednotliví žáci

Školní psychologové poskytují krizové intervence, konzultují, provádějí diagnostické činnosti

zaměřené na osobnostní a intelektové charakteristiky žáků, na poruchy chování a učení,

výukové obtíže, na styly učení, na školní selhávání, na výchovné problémy a patologické

jevy. Zabývají se adaptačními problémy, vztahovými problémy, problémy spojenými s volbou

profese.

Běžně se zabývají individuálními formami reedukace a terapie dětí se specifickými poruchami

učení. Podílejí se samozřejmě i na integraci dětí se zdravotním postižením a pomáhají dětem

v náročných životních situacích.

Spektrum nabídky individuální práce s žákem je závislé na profesní výbavě konkrétního

školního psychologa a typu školy (ZŠ, SŠ apod.). Hlavní okruh problémů, se kterými se

školní psychologové setkávají, se přirozeně přímo nebo nepřímo dotýká především školní

úspěšnosti, schopnosti žáka učit se a podávat školní výkon v souladu s vlastními očekáváními

i očekáváními rodiny. S těmito problémy ovšem úzce souvisí i jeho pozice v kolektivu, vztahy

ke spolužákům, jeho sebevědomí. Řešení problémů s učením se učení (problematika tzv.

metaučení) se tak mnohdy stává zástupným problémem, kdy dítě postupně získává důvěru

k psychologovi v tématu učení a otvírá se prostor pro řešení dalších problémů.

Mezi psychologem a jeho klienty se tak postupně vytvářejí vztahy, jejichž kvalita je ovlivněna

kvalitou vzájemné komunikace a vzájemných setkání, která mají přesně určený smysl

a stávají se “rituálem” s vnitřními pravidly. Nemalou roli při vytváření těchto vzájemných

vztahů hrají také sympatie a trpělivost, a dokonce i zdánlivé maličkosti, jako je např.

dodržování termínů a časů sjednaných schůzek.

Důvěra ke školnímu psychologovi je ovlivněna také způsobem posuzování problémů žáků,

dovedností rozkrýt problém, který je mnohdy skrytý za tzv. zástupným problémem, se

kterým vstupuje žák do pracovny psychologa.

Již sama přítomnost psychologa v prostředí školy vytváří psychoterapeutický efekt. A tak

často pokládaná otázka, zda může psycholog ve škole provádět psychoterapii, by možná měla

spíše znít: “Může se psycholog ve škole psychoterapii vyhnout?”

Školní psycholog tak nejen určuje příčiny problémů, ale snaží se také o navození změny, která

povede k tomu, že se dítě naučí zvládat postupně svoje problémy, měnit nebo alespoň

zmírňovat některé jejich symptomy.

f) Školní psycholog a rodiče

Nabídka služby s pravidly poskytování služby školním psychologem.

Rodičovské veřejnosti nabízí školní psycholog informační, konzultační i poradenské aktivity.

Klienti – děti i jejich rodiče –zůstávají v prostředí školy a neztrácejí kontakt s prostředím,

v němž problém vznikl, projevuje se nebo do nějž zasahuje svými důsledky.

Spolupráce s rodiči je považována za velmi náročnou součást psychologovy práce zejména

v případech, kdy pro vyřešení problému klienta je třeba pracovat delší dobu s rodinným

systémem.

Co dělá školní psycholog, když učitel učí?

I s takovou otázkou se můžeme setkat. Ředitelé škol řeší tuto organizační podmínku působení

psychologa na škole většinou dodatkem ke školnímu řádu. V něm se obvykle upravuje

povinnost učitelů poskytnout žákovi na návštěvu školního psychologa volno, které třídní

učitelé omlouvají. Psycholog zaznamenává dobu strávenou žákem na konzultaci do

omluvného listu. Vyučující obvykle tuto nepřítomnost žáka nezapočítávají do absencí

umožňujících neklasifikovat žáka v daném vyučovacím předmětu, pokud nepřesáhne 20 %.

Postupně, tak jak si žáci na psychologickou službu zvyknou, musí i školní psycholog svoje

klienty objednávat. Krizové intervence a jiné závažné problémy řeší samozřejmě bez prodlení.

Objednání k běžnému vyšetření má obvykle maximálně týdenní lhůtu. Velkou část práce

věnuje psycholog práci s třídními kolektivy v průběhu vyučování, kdy např. může využívat

tzv. suplované hodiny. A konečně, po dohodě s rodiči může s žáky pracovat i po skončení

vyučování.

Náročnost profese v prostředí školy je ovšem zesilována i faktorem “nepřetržitosti”. Školní

psycholog pracuje prakticky stále. I když např. opustí o přestávce svoji pracovnu, je časté, že

ho učitelé informují o problémech jednotlivých žáků.

Součástí jeho povinností je také účast na pedagogických a klasifikačních radách, na

rodičovských schůzkách a na poradách vedení školy.

Lze říci, že obvyklá týdenní pracovní doba, tedy 40 hodin, většinou pro zajištění všech úkolů,

kterými je psycholog ve škole pověřen nebo před ním vyvstanou, nedostačuje.

IDENTIFIKAČNĚ DIAGNOSTICKÁ ČINNOST ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA

1) Poznávání osobnosti žáka - optimalizace rozvoje osobnosti, diagnóza, prognóza

Užití standardizovaných testů, klinických metod:

Interview

Ratingové škály - zhodnocení stupně určitých projevů žáka (učitelem, rodičem)

2) Pomoc při identifikaci problémů – oblasti:

Specifické vývojové poruchy chování, učení (zajímavé kap. 3. 3. v knize Ditricha

(1993) Pedagogicko-psychologická diagnostika)

Hyperaktivita

Problémy v seberegulaci

Zvýšená emocionalita

Strach a úzkost

Asociální problémy

Školní docházka

Psycholog využívá:

Objektivní psychodiagnostické testy a osobnostní dotazníky a testy - všeobecné a speciální intelektové schopnosti

! Vztah mezi reálnou školní úspěšností a úrovní všeobecných rozumových schopností (velký

rozdíl = problém)

Projektivní techniky

Analýza školních materiálů

o školní dokumentace

o Práce žáka

Pozorování v přirozeném prostředí

Podívejte se na rozšiřující text této kapitoly Školní psycholog a odpovězte na následující

otázky:

1. Co je to zkratka ISPA a ISPC, popište organizace a jejich náplň činnosti.

2. Jaké jsou nabídky služeb školního psychologa rodičům či zákonným zástupcům?

Ikona5

Gajdošová, E. (1997). Školský psycholog. Špeciálne otázky ze školskej psychologie.

Bratislava: Univerzita Komenského.

Pešová, I., & Šmalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež.

Vágnerová, M., & Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a

dospívajících. Praha: Karolinum.

8. Učitel – poradce. Zásady, kompetence.

Ikona1

Student získá obecný přehled potenciálních výukových a výchovných problémů žáků a ve

výuce si vyzkouší něco z autodiagnostiky učitele.

Ikona2

Což takhle se mrknout na předchozí kapitoly? Jinak snad víc musíte znát až ke zkoušce!

UČITEL – PORADCE

Jak jsme si řekli již při výuce v minulém roce, učitel se určitě ve své pedagogické praxi setká

s tím, že bude postaven do role poradce, že mu některý z žáků či kolegů bude natolik

důvěřovat, že ho požádá o radu či pomoc při řešení problémů jakéhokoliv charakteru. Je to jak

pocta, tak i velké břímě, které na sebe klademe, jestli jsme se rozhodli „pomoci“. Chceme-li

odpovědně pomoci, potřebujeme se trochu seznámit se situací a staneme se i diagnostiky.

Takže KAŽDÝ UČITEL SE STÁVÁ TAKÉ DIAGNOSTIKEM, má-li zájem své žáky

poznat, aby jim mohl co nejlépe přizpůsobit své vyučování a ulehčit a zpříjemnit pobyt na

škole.

Diagnostická činnost doprovází učitele každodenně, od zpětné vazby při vyučování a reakce

na svou výuku, po diagnózu žáků a jevů ve třídě, v případě třídního učitele.

Přehled problémů:

39. vstup do školy (školní zralost, adaptace na školu, sběr informací o žácích);

40. projevy specifických vývojových poruch učení a chování, slabosti NS (různé dys,

neklidné děti, ADHD, …)

41. zařazování dětí do specializovaných tříd, přeřazování do ZŠ praktické apod. – pomáhá při

sběru dat a informací, ale nemůže sám „diagnostikovat“ a přeřadit žáka – návrh na vyšetření

PPP, SPC, školní psycholog).

42. školní výkonnost, školní úspěšnost a hlavně neúspěšnost (hodnocení, klasifikace, učební a

vyučovací styly, …)

43. problémoví žáci – poruchy chování

44. sociální vztahy ve třídě – dynamika, vývoj, hodnocení, …

45. diagnostika rodinného prostředí, vlivu rodiny, spolupráce s rodinou při nápravných a

jiných opatřeních

46. profesní orientace, poradenství (máte více diagnostických možností a prostředků jste-li

výchovný poradce)

47. autodiagnostika (analýza vlastního vyučování, úspěšnost ped. práce a její hodnocení)

Ikona5

Mnoho z problémů a jak s nimi nakládat naleznete v textu v následující kapitole 9, část

probereme ve výuce formou ukázky používaných testů. Zde se věnujeme

AUTODIAGNOSTICE UČITELE:

AUTODIAGNOSTIKA UČITELE a jeho působení ve vyučování

Chceme li zvýšit efektivitu a účinnost našeho působení ve škole na žáky, je nutné se zamýšlet

nad tím „Jaký jsem učitel?“. Je nutné se nebát požádat studenty o hodnocení vlastní práce,

především na nepopulární kritice, výčtu nedostatků a konstruktivní kritice se dá stavět

kvalitnější budoucí působení.

Ikona5

Ve výuce budeme pracovat s literaturou Hrabala a Pavelkové „Jaký jsem učitel?“, konkrétně

s Dotazníkem výkonové motivace žáka (pro učitele) (Hrabal & Pavelková, 2010). Ke stažení a

nahlédnutí zde:

http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/24_Skolni_vykonova_motivace_zaku.pdf

Ikona7

Hrabal, V., & Pavelková, I. (2010). Jaký jsem učitel? Praha: Portál.

9. Výuková a výchovná problematika ve škole – diagnostika, poradenství.

Ikona5

V předchozí kapitole jsem zmínila, že v následujícím textu probereme některé problémy,

s nimiž se můžete u žáků setkat a které způsobují školní neúspěšnost či nespokojenost žáka ve

škole.

Ikona1

Student bude ve zkratce obeznámen s jednotlivými problémy způsobujícími školní

neúspěšnost, a to buď pomocí nového textu, nebo informací, kde se s danou problematikou již

setkal.

Ikona2

Poznatky z předmětu Specifické vývojové poruchy učení (SVPU), jednotlivých pedií.

1. VSTUP DO ŠKOLY (ŠKOLNÍ ZRALOST, ADAPTACE NA ŠKOLU, SBĚR INFORMACÍ O ŽÁCÍCH)

Problematika školní zralosti byla probrána v 5. kapitole tohoto textu. Žáci, kteří jsou nezralí

pro školu, a přesto ji začnou navštěvovat, mohou být školsky neúspěšní a vytvořit si negativní

vztah k učení. Sběr informací o žákovi může provádět jakýkoliv zainteresovaný subjekt

(učitel, psycholog; PPP, SPC, …) různými diagnostickými metodami.

2. SPECIFICKÉ VÝVOJOVÉ PORUCHY UČENÍ A CHOVÁNÍ, SLABOSTI NS

Problematika specifických vývojových poruch učení byla či bude probrána v samostatném

předmětu SVPU.

CCoo jjee „„MMeettooddaa ddoobbrrééhhoo ssttaarrttuu““?? SSttrruuččnněě cchhaarraakktteerriizzuujjttee.. EExxiissttuujjíí ii jjiinnéé pprroojjeekkttyy pprroo řřeeššeenníí

ddaannéé pprroobblleemmaattiikkyy??

3. ŠKOLNÍ VÝKONNOST, ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST A NEÚSPĚŠNOST

Daná problematika vlastně obsahuje to, co nás jako učitele, ale i rodiče a společnost trápí,

jestli naši žáci či naše děti jsou školsky úspěšné.

Dle Hrabala (1989) je

školní výkonnost užší pojem označující podstatnou složku školní úspěšnosti,

projevující se v úrovni víceméně objektivně měřitelných školních výkonů;

školní úspěšnost vyjadřuje sociální hodnocení toho, jak žákova činnost odpovídá

požadavkům školy, společnosti;

školní zdatnost je komplexem dispozic, které školní úspěšnost podmiňují.

Setkáváme se s rozdíly mezi žáky v oblasti učení a s rozdílnými výsledky tohoto procesu.

Příčiny lze hledat v některých z činitelů tohoto procesu. Činitelé, dle Čápa a Mareše (2007) se

dělí na:

1. Vnější činitelé

ff) učivo

gg) učitel a jeho výchovné a vzdělávací působení

hh) soubor dalších podmínek, které vytvářejí „rámec či pozadí“ procesu učení (ekonomické,

kulturní, politické; postoje rodiny a vrstevníků ke vzdělávání; postoje žáka; sociální a

emoční atmosféra třídy, školy atd.)

2. Vnitřní činitelé

ii) žákova motivace autoregulace;

jj) předchozí vědomosti, dovednosti a návyky;

kk) psychické procesy a vlastnosti;

ll) žákovy metody učení (učební styl);

mm) žákův aktuální stav.

Školní prospěch, ovlivněný vyjmenovanými činiteli, je důležité analyzovat. Vodítkem by

měly být 3 ukazatele:

48. Celková úroveň prospěchu

49. Rozložení známek

50. Stabilita v čase

Školní prospěch je komplexní údaj o žákovi, jeho učiteli a způsobu hodnocení.

Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.

4. PROBLÉMOVÍ ŽÁCI – PORUCHY CHOVÁNÍ

Specifické poruchy chování

oslabení ve funkcích a schopnostech zodpovědných za řízení, regulaci a integraci

chování, při IQ v normě. Patří sem psychické funkce zakotvené v CNS →

pozornost, reaktivita, úroveň aktivace (procesy podráždění a útlumu narušeny),

sebekontrola (impulzivita)

sekundárně vedou k nedostatečnému využívání rozumových schopností, snižují

výkonnost a působí výukové problémy

Výskyt: okolo 3% (někde uváděno až 10%); projevy v předškolním věku, na začátku

školní docházky; chlapci až 8x častěji

Etiologie: různé

genetika - ↑ hladina olova v krevním séru, alkohol v těhotenství, citlivost buněk

na hormon štítné žlázy, …

odchylka funkce CNS, poruchy v el. aktivitě mozku (poškození prenatální/

perinatální)

Sociální prostředí – není příčinou; důležité při zvládání potíží

Symptomatologie

51. nadměrná aktivita, hyperaktivita (chybí-li ADD)

52. poruchy vnímání ve vztahu k hybnosti (koordinace)

53. citová nevyváženost

54. poruchy sladění jednotlivých složek chování

55. poruchy pozornosti (unavitelnost, slabá pozornost)

56. impulzivita (nedokončení činnosti, neuvažuje o následku)

57. poruchy paměti a myšlení (od drobných po myšlenkové „skoky“ a absurdity)

58. VÝVOJOVÉ PORUCH UČENÍ až ¼

59. neurčité a rozmanité neurologické příznaky

60. odchylky elektromagnet. činnosti mozkové kůry → různé kombinace, svazek

příznaků; různá intenzita; změny v čase

Asi 70% další problémy: porucha opozičního vzdoru, úzkostné stavy, poruchy nálad

Sociální aspekty

neschopnost přizpůsobit se požadavkům - nedorozumění – obranné reakce neurotické,

psychosomatické, poruchy chování – KRITIKA – porucha identity, ↓

sebehodnocení

Dospělost: problémy přetrvávají – adaptace, ↑ impulzivita, agresivita

- větší výskyt psychopatických a anomálních osobností; kriminalita - výkon trestu;

návykové látky

Přístup: chválíme, netrestat v afektu

krátkodobá činnost, přestávky; pravidelnost, spolupráce; pohyb, volná hra

Škola jako příčina poruch žáka

u ADHD, LMD, poruch chování, … vstup do školy = zhoršení či objevení potíží - učitel si myslí, že nevhodné chování je důsledek výchovné neschopnosti rodičů

→ zátěž pro učitele, třídu

vrstevníci – více nepřátel, šikana (jeho/její či on/ona); společné činnosti – problém

(jasná definice pravidel, pozitivní hodnocení)

Další vlivy:

o volby nevhodných metod, postupů

o neznalost a ignorace problému

o zesměšňování, kritika před vrstevníky

o nespolupráce rodina/škola …

5. SOCIÁLNÍ VZTAHY VE TŘÍDĚ

Více se o problematice dozvíte v následující 10. Kapitole.

6. DIAGNOSTIKA RODINNÉHO PROSTŘEDÍ

Dotazníky pro rodiče a vychovatele či dotazníky pro žáky, týkající se rodinného prostředí

probereme ve výuce.

7. PROFESNÍ ORIENTACE A PORADENST VÍ

Bude probráno v 11. kapitole tohoto textu.

8. AUTODIAGNOSTIKA UČITELE

Bylo probráno v kapitole 8.

10. Diagnostika školní třídy, nadaní žáci

Ikona1

Získat informace o možnostech diagnostiky školní třídy pomocí sociometrie, využití metody

sociogramu ve školní praxi. Diagnostika nadání.

DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ TŘÍDY

Využití diagnostiky sociálních vztahů ve třídě je velmi důležité pro celý náš výchovně-

vzdělávací proces. Každý učitel, či vychovatel, ale i trenér apod. stojí před skupinou osob a

snaží se poznat, nejen jako jednotlivce, ale i jako skupinu, tým, ….

Diagnostika třídy se skládá z informací o:

61. jednotlivých žácích (pedagogická dokumentace)

62. podmínkách na nichž závisí diference mezi třídami

63. složení a struktuře třídy jako sociální skupiny

64. vnějších činitelích působících nepřímo (rodiny jednotlivých žáků, kulturní život města,

školy, …)

Ke sběru dat o třídě slouží především sociometrické techniky (sociogram, ratingové

dotazníky).

A) Sociometrie – základní technika zjišťování, popisu a analýzy směru a intenzity preference

v mezilidských vztazích v malých sociálních skupinách. Zjišťujeme pozitivní a negativní

volby (sympatie a antipatie) v mezilidských vztazích.

Zakladatel J. L. Moreno stanovil pravidla pro konstrukci sociometrického testu:

65. stanovení hranic sociální skupiny pro výběr (sportovní oddíl, třída, …)

66. možnost provedení neomezeného počtu výběrů (počet výběrů už je důležitý diagnostický

ukazatel). Nyní bývá počet redukován na 1-3.

67. Určení jednoznačného kritéria výběru

68. Ověření, že respondenti porozuměli otázkám tak, jak autor zamýšlel

69. Volba je subjektivní záležitostí jedince, neměli bychom zveřejňovat odpovědi

70. Výsledky sociometrie mají být použity v praxi – zásahy do fungování skupiny, výchovná

opatření (ať mají respondenti pocit, že nedělali test nadarmo)

Forma dotazování většinou písemná, odpovědi jména, jedná-li se o děti předškolního věku či

např. osoby s MP, lze využít například přiřazování fotografií osob a ústní zadání otázek.

Získané údaje se zpracovávají a sestavují do:

nn) sociometrické matice

oo) sociogramu (kruhový, individuální, strukturální, terčový)

pp) tvoří se sociometrické indexy (individuální, skupinové, charakterizující strukturu

podskupin.

Ikona5

Tvorbu sociogramu si vyzkoušíme osobně a ukážeme si sociometrické techniky využité při

výzkumu integrace žáka s postižením do běžné třídy ZŠ (1. a 2. ročník ZŠ) z disertační práce

autorky textu (Čurdová, 2005).

B) Další technika Sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) Hrabal (2005)

Popis:

71. hodnocení míry vlivu – každý žák hodnotí vliv všech ostatních žáků na škále 1-5.

72. hodnocení sympatií - každý žák hodnotí oblibu všech ostatních žáků na škále 1-5.

73. Nakonec každý žák doplňuje číselné ohodnocení slovním odůvodněním své sympatie,

antipatie.

C) Diagnostika sociálního klimatu třídy

Dotazník MCI (My class inventory) – Naše třída (Lašek, Mareš in Ditrich (1993, s. 57) ).

upraven pro žáky 3.-6. třídy – hodnotí

74. spokojenost ve třídě

75. třenice ve třídě

76. soutěživost ve třídě

77. obtížnost učení

78. soudržnost třídy

Ikona5

Dotazník uvidíme ve výuce, popíšeme si instrukce a způsob vyhodnocení.

Ikona7

Ditrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H&H.

Hrabal, V. (2002). Diagnostika. Praha: Univerzita Karlova.

Lašek, J. (2001). Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové:

Gaudeamus.

NADANÍ ŽÁCI – DIAGNOSTIKA, PRÁCE S NIMI

Ikona5

Prosím o zopakování textu a kapitoly 8. Poradenství práce s talentovanými dětmi, učebního

předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice. Ve výuce budeme pracovat

s metodikou vytvořenou Výzkumným ústavem pedagogickým nazvanou:

79. Vyhledáváme rozumově nadané žáky. Metodická příručka. 1. vydání. [online]. Praha:

Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 68 s. [cit. 2011-07-19]. ISBN 80-87000-42-7.

80. Krok za krokem s nadaným žákem. Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně

nadaného žáka. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2009. 72 s. [cit.

2011-07-19]. ISBN 80-87000-28-1.

Ikona7

Sociometrie literatura:

Chráska, M. (2010). Metodologie pedagogického výzkumu. Praha: Grada.

Petrusek, M. (1969). Sociometrie.

Nadání literatura:

Hříbková, L. (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko–psychologické přístupy, modely, výzkumy

a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada.

Fořtík, V, Fořtíková, J. (2007). Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál.

Ikona3

Výzkumný ústav pedagogický na svých internetových stránkách http://www.vuppraha.cz má

sekci Nadání a také vydal volně ke stažení některé pracovní materiály pro zájemce o tuto

problematiku: např.

1) Krok za krokem s nadaným žákem. Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně

nadaného žáka. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2009. 72 s. [cit.

2011-07-19]. ISBN 80-87000-28-1. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2010/02/Tvorime-IVP_CELY-v2-web.pdf

2) Vzdělávání nadaných dětí a žáků. Přehled základních dokumentů. 1. vydání. [online].

Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 64 s. [cit. 2011-07-19]. Dostupné z WWW:

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/Nadani_prehled.pdf

3) Vyhledáváme rozumově nadané žáky. Metodická příručka. 1. vydání. [online]. Praha:

Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 68 s. [cit. 2011-07-19]. ISBN 80-87000-42-7. Dostupné

z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Vyhledavame-rozumove-

nadane-zaky1.pdf

11. Kariérové poradenství, poradny pro volbu povolání, podporované zaměstnávání

Ikona1

Získání poznatků o práci výchovného poradce v oblasti poradenství pro volbu povolání,

informace o Poradnách pro volbu povolání.

Ikona2

Zopakujte si, jaké funkce plní na škole výchovný poradce.

PORADENSTVÍ PRO VOLBU POVOLÁNÍ – KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ

Cílem je poskytování pomoci pro samostatné rozhodování klienta o sobě samém.

Vždy se jedná o zhodnocení dvou základních faktorů:

- zájem a atraktivita profese pro dítě X možnosti dítěte a rodiny (IQ, osobnostní předpoklady,

sociálně-ekonomická situace apod.)

Základní úkoly poradenství pro volbu povolání (Gajdošová, 1997):

poskytování studijně-profesních informací žákům a jejich rodičům

sledování a hodnocení fyzického, psychického a sociálního vývoje žáků ve vztahu

k volbě povolání

rozvíjení schopností, pomoc při formování studijních a mimostud. zájmů, pozitivních

postojů k pracovní činnosti

poskytování individuální pomoci při vyjasňování životních profesních plánů

spolupráce s třídními učiteli vyšších ročníků (především 8. a 9. tříd)

Výchovný poradce

Doporučení pro zkvalitnění práce výchovných poradců (dle Gajdošová, 1997, 105):

81. změna v organizaci výchovně-vzdělávacího procesu (úpravy rozvrhu hodin; snížení

pedagogického úvazku výchovnému poradci; zařazení předmětu Volba povolání)

82. morální a finanční stimulace výchovných poradců

83. více školních psychologů

84. spolupráce s pracovníky úřadu práce

Využití počítačů při volbě povolání

85. programy nabízející aktuální informace o profesích a studijních nabídkách

86. systémy sloužící k analýze výběru profesí zohledňující požadavky klienta

87. učební systémy pomáhající naučit se a používat pojmy a dovednosti nutné k rozhodování

(sebehodnocení, plánování, osobnostní růst)

PORADNY PRO VOLBU POVOLÁNÍ

IPS Informační a poradenská střediska pro volbu povolání

zpracováno z http://portal.mpsv.cz/sz/obcane/poradstrediska

Personální požadavky na úřadu práce:

VŠ v oboru pedagogika, psychologie práce, klinická psychologie s praxí, andragogika apod.

Poradenství pro volbu povolání

základní činnosti úseku: uplatnění občanů na trhu práce a hledání prvního nebo

nového zaměstnání, využití rekvalifikačních kurzů

klienti: žáci ZŠ, ZŠ praktické, studenti SŠ a učilišť; dospělí, kteří si chtějí zvýšit

kvalifikaci.

Doporučovaná náplň činnosti

1. individuální poradenská činnost

a) poradenství k volbě povolání pro žáky ZŠ

objednání – rodič + dítě

rozhovor, diagnostika zájmů d; faktory ovlivňující volbu povolání (zdravotní stav,

studijní výsledky, finanční situace rodiny apod.); prohlídka nabídky profesí

(videokazeta, popis pracovních činností)

b) poradenství ke změně oboru studia na SŠ

- problémy při studiu na zvolené škole (přecenění studijních možností; šikana aj.)

- spolupráce s výchovným poradcem na SŠ

- rozhovory rodič a student odděleně, hledání alternativ řešení problému

c) poradenství v IPS

individuální návštěva žáka ZŠ, SŠ:

testování zájmů

vyhledání informací o profesi

vyhledání v databázích SŠ, VŠ

2. skupinové poradenství

a) pro žáky ZŠ, různých typů

tématicky zaměřené akce

b) pro žáky SŠ

orientace na aktuálním trhu práce; další studium na VŠ, VOŠ, jazykové pomaturitní

studium v ČR a EU, ...

průvodce Úřadem práce pro ty, kteří práci nezískají

c) pro výchovné poradce všech stupňů škol

informace o možnostech IPS

školení a výcvik výchovných poradců

získávání informací z databází apod.

3. organizační práce a spolupráce s úsekem zprostředkování

Poradenství specializační

samostatná odborná činnost – řešení specifických osobnostních, soc. a zdrav.

problémů klientů s nezaměstnaností

psychologické služby (psychologické vyšetření – diagnostika; psychologické poradenství)

lékařské služby (posouzení zdravotního stavu a způsobilosti k vykonávání určité

profese

Poradenství pro specifické skupiny

dlouhodobě nezaměstnaní, nepřizpůsobiví občané, uchazeči staršího věku, matky

s dětmi apod.

Poradenství pro občany se zdravotním postižením:

najít vhodné pracovní uplatnění, či pracovní rehabilitaci nebo rekvalifikaci (chráněné

dílny a pracoviště; spolupráce s rehabilitačními středisky; vhodná místa pro ZP)

Kluby práce - pomocí „poradenského výcvikového programu“ najít co nejdříve vhodné

zaměstnání.

Obsah činností: sebereflexe; žebříček hodnot – aktuální motivace; trh práce – kde a jak

efektivně hledat; získání dovedností (komunikace, psaní životopisu, dopisů, telefonování,…);

nácvik (jednání se zaměstnavatelem, pohovor, výběrové řízení; zpětná vazba).

Budeme pracovat s materiálem:

Ikona5

DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry (dle Self-Dicected Search J.

Hollanda) (Testcentrum Praha, 2003); autoři S. Jörin, F. Stoll, Ch. Bergman F. Eder.

Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry (Teorie volby povolání John L.

Holland)

6 typů osobnosti - profese:

R (realistic): řemeslně a technicky zdatný

I (investigative): zvídavý a zkoumající

A (artistic): umělecký a tvořivý

S (social): vychovávající a pečující

E (enterprising): vůdčí a prodávající

C (conventional): uspořádávající a spravující

Ikona7

Poradenství pro volbu povolání:

Fontana, D. (1995). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.

Langová, M. , Heřmanová, V., Trpišovská, D., Vacínová, M. kol. (2005). Psychologické

aspekty školního poradenství. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně.

Gajdošová, E. (1997). Školský psycholog. Špeciálne otázky zo školskej psychologie.

Bratislava: Univerzita Komenského.

PODPOROVANÉ ZAMĚSTNÁVÁNÍ (PZ)

Následující text je zpracován z internetových stránek České unie pro podporované

zaměstnávání http://www.unie-pz.cz/3-pz/14-co-je-pz.html :

Podporované zaměstnávání je časově omezená služba určená lidem, kteří hledají placené

zaměstnání v běžném pracovním prostředí. Jejich schopnosti získat a zachovat si zaměstnání

jsou přitom z různých důvodů omezeny do té míry, že potřebují individuální dlouhodobou a

průběžně poskytovanou podporu poskytovanou před i po nástupu do práce.

Základní principy a smysl PZ

Smyslem PZ je vyrovnávání příležitostí pro pracovní uplatnění lidí, kteří v důsledku

zdravotního postižení nebo jiných znevýhodňujících faktorů mají ztížený přístup na otevřený

trh práce a v důsledku toho mohou být nebo jsou omezeni ve svém společenském uplatnění. V

rámci podporovaného zaměstnávání je poskytována podpora rovněž zaměstnavatelům

uživatelů služby.

Cílová skupina podporovaného zaměstnávání

Služba PZ je určena lidem, jejichž schopnosti získat a zachovat si zaměstnání v běžném

pracovním prostředí jsou z různých důvodů omezeny do té míry, že potřebují individuální,

dlouhodobou a průběžně poskytovanou podporu před i po nástupu do práce.

Cíle

1.Hlavním cílem PZ je umožnit lidem z cílové skupiny získat a zachovat si vhodné

zaměstnání na otevřeném trhu práce.

2.Současně je cílem zvýšit míru samostatnosti uživatelů služeb, tedy jejich dovednosti

potřebné k získání a zachování si práce, posílit jejich pracovní návyky a motivaci k dalšímu

profesnímu rozvoji.

Kritéria získané práce

Pracovní místo je na otevřeném trhu práce.

Práce má stabilní charakter.

Velikost pracovního úvazku zohledňuje specifické potřeby zaměstnance-uživatele PZ.

Druh práce odpovídá potřebám, dovednostem a možnostem zaměstnance-uživatele sužeb a

současně umožňuje jeho profesní rozvoj.

Zaměstnanec-uživatel PZ pracuje za rovných pracovních podmínek, které odpovídají jeho

potřebám i nárokům na vykonávání práce.

Jde o hodnotnou a smysluplnou práci. Zaměstnanec-uživatel PZ má na pracovišti příležitost

nejen k pracovnímu, ale i sociálnímu uplatnění.

Charakteristiky získané podpory

Podpora je orientovaná na konkrétního uživatele služeb a na konkrétní pracovní

místo/zaměstnavatele.

Podpora je kontinuální, tzn., sleduje nejen získání, ale také zachování si zaměstnání. Je

poskytována také po uzavření pracovně právního vztahu a i v jiných oblastech než je

zvládnutí samotné práce.

Služba je časově omezená a v rámci stanoveného limitu se přizpůsobuje individuálním

potřebám zaměstnance - uživatele.

Podporu lze využít opakovaně, pokud je to v zájmu zachování nebo získání nového

zaměstnání.

Za běžný prvek podpory se považuje podpora poskytovaná přímo na pracovišti.

Podstatou podpory poskytované v rámci PZ je osobní pomoc, která zahrnuje např.

poradenství a individuální konzultace, doprovázení, zastupování, pracovní asistenci

apod.

Součástí podpory je příprava k práci.

Podpora je také orientována na rozvoj přirozené podpory na pracovišti.

Podpora se zaměřuje na zvládnutí dovedností přímo i nepřímo souvisejících s

pracovním uplatněním.

V případě potřeby je součástí podpory také koordinace pomoci ze strany rodiny a

dalších návazných služeb, které mohou ovlivnit získání a zachování vhodného

zaměstnání.

Podpora je poskytována tak, aby byla pro konkrétního zaměstnance – uživatele služby

a jeho pracoviště co nejpřirozenější.

Je poskytována právě taková míra podpůrných aktivit, která je aktuálně nezbytná k

dosažení stanoveného cíle.

Podpora dává uživateli služby příležitost k aktivní účasti při hledání práce,

dojednávání pracovních podmínek, stanovování míry podpory apod.

Způsob poskytování podpory dává uživateli služby příležitost rozhodovat o vlastním

pracovním uplatnění (druh práce a místo výkonu práce, velikost pracovního úvazku

apod.).

Podpora je poskytována prostřednictvím vyškoleného pracovního týmu, který pokrývá

potřeby cílové skupiny.

Podpora je poskytována také zaměstnavateli pracovníka-uživatele PZ. Zahrnuje

pomoc s administrativou, která souvisí s přijetím uživatele PZ do pracovního poměru,

s úpravou pracovního místa a pracovní náplně, vytvoření podmínek pro přijetí

pracovníka-uživatele PZ do pracovního kolektivu, motivace a podpora zaměstnavatele

a jeho pracovníků apod.

V rámci podpory existuje systém sledující spokojenost uživatelů a dalších zájmových

skupin.

12. Systém poradenství (PPP, SPC, SVP) a navazující poradenské služby

Ikona5

Poznatky z této oblasti už máte, zopakujte ke zkoušce z předmětu Systém poradenských

zařízení ve speciální pedagogice.

Tady už se nic nového nedozvíte!

13. Projektové práce

Ikona1

Při první kontaktní hodině dostanete témata k projektovým pracím - možnost volby a práce

individuálně či ve dvojicích. Vždy aktuální témata.

Ikona5

Celou tuto kapitolu probereme ve výuce, nebojte se, že o informace přijdete! Takže to už bude

vše – tedy mimo posledního úkolu:

PPrroossíímm oo iinnffoorrmmaaccii oo ttoommttoo ddiissttaannččnníímm tteexxttuu,, jjaakk ssee ss nníímm pprraaccuujjee,, pplluussyy ii mmíínnuussyy,, ppooddnněěttyy

pprroo mměě ddoo ddaallššííhhoo rrookkuu.. MMoocc mmnněě ttíímm ppoommůůžžeettee zzkkvvaalliittnniitt vvýýuukkuu,, nneebbooťť VVyy jjssttee pprrvvnníí

aabbssoollvveennttii ttééttoo ffoorrmmyy vv ddaannéémm ppřřeeddmměěttuu ((ccoožž jjee aassii mmíínnuuss pprroo kkvvaalliittuu aa nnoovvoosstt,, aallee mmaalléé pplluuss,,

pprroottoožžee oobbččaass ppřřiivvřřuu ooččii!! TTaakkžžee pprroossíímm ppíísseemmnněě!!!!!!

Ikona10

ÚKOLŮ MÁM 6 – BODOVÁNÍ MAX. 10B ZA ÚKOL (0-10) A NA SPLNĚNÍ STAČÍ

40 BODŮ.