Disertatie Chindris Anuta

8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta

1/60

1

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE

ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI AŞCOLARITĂŢII MICI

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI

LUCRARE DE DISERTAŢIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC

LECT.UNIV.DR. EGERĂU ANCA

ABSOLVENT

CHINDRIŞ Ş. ANUŢ A

ARAD2014


2/60

2

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE

ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI AŞCOLARITĂŢII MICI

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI

STRATEGII DEDEZVOLTARE A

ABILITĂŢILOR DE LECTURĂLA ŞCOLARII MICI

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC LECT. UNIV.DR. EGERĂU ANCA

ABSOLVENTCHINDRIŞ Ş. ANUŢ A

ARAD2014


3/60

3

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD APROBATFACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂSOCIALĂ

DECAN

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIUPSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI A ŞCOLARITĂŢII MICI

Nr. __________ din ___________

VIZAT

Îndrumător ştiinţific

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele:CHINDRIȘ

Numele anterior:_________________________________________

Prenumele: ANUȚA

2. Sexul: F

3. Data şi locul naşterii:

Ziua / luna / anul 06/ 01 / 1990

Locul (localitate, judeţ) VIȘEU DE SUS, MARAMUREȘ

4. Prenumele părinţilor:

Tata: ȘTEFAN

Mama:ANUȚA

Domiciliul permanent: Str.-, nr.109 L, sat Horia, comuna Vladimirescu, județul Arad,

cod poştal 317407, telefon 0743310108/0257382381,e-mail [email protected]

5. Sunt absolvent(ă) promoţia: 2012 / 2014

6. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: cu frecvenţă fără taxă

7. Locul de muncă (dacă e cazul):__________________________________________

8. Solicit înscrierea la examenul de : disertație


4/60

4

Sesiunea iunie anul 2014

9. Lucrarea de disertație pe care o susţin are următorul titlu:

’’STRATEGII DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ LA

ȘCOLARII MICI’’

10. Îndrumător ştiinţific:

Lector universitar doctor- Egerău Anca

12. Menţionez că susţin examenul de disertație finalizare a studiilor pentru primaoară şi declar pe propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederileart. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prinmijloace frauduloase, fiind conştient de faptul că, dacă se doveşte contrariul,diploma obţinută prin fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 146 din Legea1/2011.

SEMNĂTURA

_________________________________


5/60

5

REFERAT

PRIVIND LUCRAREA DE ............ (LICENŢĂ, DIPLOMĂ, DISERTAŢIE)

AABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI …………………………………………..

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU …………………………………….

PROMOŢIA …………………….

1. Titlul lucrării ………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………….

2. Structura lucrării ………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….……………...……………………………………

……………………….………………………………… 3. Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .. (licenţă, diplomă, disertaţie) , organizare logică,

mod de abordare, complexitate, actualitate, deficienţe ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice consultate,frecvenţa notelor de subsol, calitatea şi actualitatea surselor consultate; modul în careabsolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice, contribuţii originale)

.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................

5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanţa studiului întreprins,competenţele absolventului, consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă absolventul peparcursul documentării şi elaborării lucrării)

.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

6. Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare (dacă nu respectă, care suntacestea…).

7. Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există, care suntacestea…).

8. Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în sesiunea deExamen de ................................................. (licenţă, diplomă, disertaţie) din……………………(dacă nu îndeplineşte, se scrie motivaţia…)

Arad, Data Îndrumător ştiinţific


6/60

6

CUPRINS

ARGUMENT............................................................................................................................8

CAPITOLUL I. IMPORTANȚA LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1 Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare...................................................10

1.2 Interdependența dintre lectură,vorbire și scriere.................................................................13

CAPITOLUL II.STRATEGII DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ

EFICIENTĂ LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

2.1 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română......................................15 2.2 Lectura / citirea explicativă la clasa a II-a..........................................................................19

2.3 Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a și a IV-a...............................21

CAPITOLUL III.EXPERIMENT PEDAGOGIC.DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR

DE CITIRE ȘI STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARII

MICI

3.1 Obiectivele și ipoteza cercetării........................................................................................29

3.2 Designul cercetării.............................................................................................................31

3.3 Eșantionul de subiecți........................................................................................................33

3.4 Eșantionul de conținut.......................................................................................................34

3.5 Metodologia cercetării pedagogice....................................................................................45

3.6 Analiza și interpretarea calitativă a datelor.......................................................................47

CONCLUZII..........................................................................................................................56

BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................59


7/60

7

HARTA CONCEPTUALĂ

Comunicare şi relaţiiinterpersonale

Psihologia dezvoltării

Relaţiile de comunicareîntre școlari

Dezvoltarea cognitivă lașcolarii mici

Metodologia procesului educativ

Metodologia cercetării îneducaţie

Practica educaţională

Stimularea interesului pentrulectură la colarii mici

Lectura/citirea explicativă

Exemple de activităţi cestimulează interesul

pentru lectură


8/60

8

ARGUMENT

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii,

cartea va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cărţii oferă

cititorului, pe lângă satisfacţiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie,

de meditaţie.Ea îndeamnă la introspecţie, angajeză valori formativ-educative care îşi pun

amprenta pe întregul comportamnet al cititorului.Tocamai de aceea se consideră că lectura

reprezintă unul dintre cele mai de preţ instrumente ale activităţii intelctuale.

Lectura contribuie la dezvoltarea gustului pentru citit, la cultivarea respectului faţă de

carte, la satisfacerea interesului de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor, la îmbogăţirea şi

nuanţarea vocabularului, la educarea sentimentelor estetice.Este un instrument care dezvoltă

posibilitatea de comunicare între oameni.Importanţa lecturii este dată de aspectele educative

pe care le implică, si anume:

aspectul cognitiv (elevii îşi îmbunătăţesc cunoştinţele despre lume şi realitate, sub

toate aspectele ei; sociale, etice, estetice etc.);

aspectul educativ (contribuie la educarea elevilor în dimensiunile etice şi estetice);

aspectul formativ (are drept consecinţă formarea şi dezvoltarea tehnicilor de muncă

intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi

expresivă).

Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii se subordonează

valorilor şi atitudinilor esenţiale implicate în studierea limbii şi literaturii române în şcoală,

împreună cu stimularea sensibilităţii şi a gândirii autonome (reflexive şi critice).Curiozitatea

pentru lectură trebuie să fie permanent stimulată prin numeroase exerciţii de lectură

explicativă, demonstrativă şi argumentativă.

Lectura suplimentară poate deveni „un coşmar” pentru copil şi chiar şi pentru părinţii

implicaţi, stresaţi de refuzul copilullui de a citi „ce i-a dat doamna/domnul” , dacă învăţătorul

nu abordează cu tact şi măiestrie această activitate. Ea trebuie implicată încă din clasa a II-a în

„normalul” vieţii de şcolar. Pentru ca lectura suplimentară să fie eficientă, alegerea operelor

literare recomandate trebuie să respecte unele criterii, şi anume:


9/60

9

sfera de interese şi de preocupări ale elevilor (abordarea genurilor şi speciilor literare

adecvate, punând accent pe textul narativ din sfera îndrăgită de copii, texte cu puţine

arhaiseme şi regionalisme);

gradul dezvoltării psihice a elevilor (gândire, limbaj, imaginaţie);

posibilităţile de învăţare a mesajului conţinut în opera literară (mărime a textului

adecvată vârstei cititorului, număr corespunzător de personaje, acşiune simplă pentru a

putea fi reţinută, pondere mică acordată descrierilor);

calităţile educative şi estetice ale textuli;

posibilitatea de a intra în posesia cărţii.

Pentru clasele primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerinţele de

accesibilitate şi dezvoltă teme în sfera de cunoştinţe a copiilor. Cele mai apropi ate copiilor

sunt textele cu acţiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice; în plus, acestea

cuprind răsturnări de situaţii, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe

care o îmbracă. Elevii atraşi de creaţiile ştiinţifico-fantastice, de aventuri nu trebuie opriţi, ci

stimulaţi să citească şi astfel de texte.


10/60

10

CAPITOLUL I

IMPORTANŢA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR

1.1. Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare

Studiul limbii române literare prin lectura textelor literare are o importanţă

covârşitoare pentru formarea multilaterală a şcolarilor, asigurându-le acestora evoluţia

intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu. Exprimarea corectă,orală şi scrisă-obiectiv important al procesului de învăţământ în ciclul primar – constituie unul

din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută

dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor.

Scopul lecturii în perioada şcolarităţii primar e este acela de a forma progresiv un tânăr

cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să

comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să

fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om şi în viitor să poată continua procesulde învăţare în orice fază a existenţei sale. Ponderea orelor de limba română la ciclul primar

este de 34 % din numărul de ore stabilit la toate cele 4 clase, de unde rezultă că funcţiile şi

obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de

învăţământ.

Se consideră că în primele patru clase, limba şi literatura romană îndeplineşte trei mari

funcţii: instrumentală, informaţională şi formativ-educativă. Cele trei mari funcţii ale învăţării

în ciclul primar se realizează numai în condiţiile unei susţinute solicitări şi exersări a

capacităţilor intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice.

Cu precădere, funcţia formativ-educativă pune în mişcare valorile formatice

superioare, de tipul creativităţii gândirii, al interesului şi dragostea pentru lectură şi

cunoaştere, în general, însuşiri ce reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la

solicitările mereu noi ale societăţii moderne. Prioritatea funcţiei instrumentale la ciclul primar


11/60

11

este susţinută de faptul că pe această treaptă a învăţământului elevii îşi însuşesc în primul rând

cititul, scrisul şi exprimarea corectă.

Activităţile de învăţare a cititului ocupă un loc prioritar la şcolarii mici. Cel mai mare

număr de ore din întregul plan de învăţământ al claselor primare este consacrat, pe parcusrul

celor 4 ani de studiu, citirii. Activitatea de scriere este indispensabil legată de cea de citire, ea

constituind un mijloc de exprimare, de comunicare. Fiind obiectul de studiu principal pe

parcursul întregului ciclu primar şi veriga principală ce leagă într -un tot unitar toate obiectele

de studiu, dezvoltând trăsături moral-civice şi deprinderi de muncă intelectuală la şcolarul

mic, limba română( în general) şi lectura, în mod particular, urmăresc următoarele ’’obiective

principale’’ ( intenţii):

înţelegerea numeroaselor mesaje ale vieţii curente, orale şi scrise;

citirea fluentă, curentă, pentru informare şi pentru a se documenta;

deplasarea înţelegerii mesajului oral şi scris prin trecerea de la oral la scris;

lărgirea progresivă a câmpului de interse asupra mesajelor orale şi scrise mai variate şi

mai dificile;

exprimarea orală şi scrisă potrivit normelor limbii române curente;

concentrarea şi schimbarea ideilor într -o conversaţie închegată;

decoperirea practică a diversităţii resurselor limbii;

căutarea sensului exact al cuvintelor şi expresiilor şi exprimarea cu precizie şi

expresivitate;

transpunerea gândurilor în fraze bine structurate;

achiziţionarea metodelor de muncă ce condiţionează progresul ulterior în limba

modernă;

cunoaşterea problematicii comunicării şi funcţionalităţii limbii;

depăşirea nivelului conformismului şcolar;

manifestarea iniţiativei, creativităţii, autonomiei;

aciziţionarea cunoştinşelor de bază şi dobândirea deprinderilor, care constituie

obiectivul fundamental.

Programa de limba şi literatura română la clasele I-IV are în vedere, în conformitate cu

noul curriculum, dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, ale


12/60

12

copiilor şi familiarizarea acestora cu texte literare semnificative vârstei şcolare mici. Lecţia se

structurează pe baza participării conştiente a elevilor la ore.Lecţia are drept obiectiv formarea

deprinderilor de muncă intelectuală ( cuvântul ) şi practică ( cu cartea). Manualul de limba

română este delimitat şi strucurat progresiv pe parcursul celor patru ani de studiu, iar

deprinderile de receptare a mesajului scris se formează şi se exerseză și prin intermediul altor

texte, cu precadere literare.

În clasa I, copiii se mişcă de la parte la întreg, abecedarul are rol intuitiv -aplicativ, dar

dificil, având în vedere bagajul deosebit de bogat al achiziţiilor ( sunet, literă, silabă, cuvânt,

propoziţie, text ). Manualul de limba română de la clasa a II-a se deosebeşte de abecedar prin

dimensiunea aplicativă concretizată prin multitudinea sarcinilor de învăţare.Copii merg de la

întreg ( text, propoziţie ) la parte ( sunet, literă, silabă ).Toate acestea se aplică în cadrul orelor

de lectură. Lectura duce la realizarea a două laturi ale instruirii: cultivarea ănclinaţiei de a

analiza faptele de limbă şi de a reflecta asupra lor, şi exersarea, repetarea, antrenarea

comonentei efective de învăţare a limbii ( pâană la transformarea în deprindere ).

În clasa a III-a creşte indicele de cunoaştere pe baze ştiinţificea datelor nemijlocit

senzoriale, acest lucru fiind obiectivul de bază al lecturii elevilor.Se organizează convergenţa

contribuţiei a două sau mai multe obiecte de învăţământ distincte, de unde rezultă creşterea

dispersării atenţiei, interesul şi efortul elevului.

La clasa a IV-a aparatul aplicativ-acţional cuprinde o varietate de sarcini de reţinere,

de recunoaştere, explicativ-operaţionale, constructiv-creatoare, care vizează trei mari procese

mentale: mnezice, verbalo-logice şi imaginative. Aparatul aplicativ-acţional pus în valoare de

lectură cuprinde la sfârşitul clasei a IV-a următoarele operaţii: ’’să povestească, să explice, să

alcătuiască, să reţină, să găsească, să împartă, să sesizeze, să exerseze, să identifice, să

rezume, să răspundă, să transpună, să caute, să adopte, să repereze, să formuleze, să rezume’’.

Toate operaţiile puse în valoare de lectură conduc spre acțiuni complexe:

îmbogăţirea şi nuanţarea lexicului;

implementarea ideii de familie de cuvinte;

activizarea funcţiei mnezice ( memorarea de poezii );

arta lecturii dramatizate ( citire cu intonaţie );

antrenarea abilităţilor explicative şi transormativ-creatoare ( povestirea cu cuvinte

proprii).


13/60

13

1.2. Interdependența dintre lectură, vorbire și scriere

Lectura, vorbirea şi scrierea au rol deosebit în desăvârşirea omului. Devenită

deprindere, activitate obişnuită, lectura îl face pe om complet, vorbirea îl ajută să se exprime

cu uşurinţă, iar scrierea să se exprime precis, clar, coerent. Lectura ajută la observarea

mediului înconjurător, îi învaţă pe școlari să gândescă, îmbogăţeşte cunoştinţele despre

natură, lume şi viaţă, cultivă sesibilitatea şi imaginaţia, modeleză caracterele, contribuie la

educarea moral-cetăţenească, ajută omul în aspiraţiile sale spre autodepășire.

Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea şi scrierea sunt totodată şi

componenete fundamentale şi indispensabile ale actului compoziţional, ale dezvoltării

multilaterare a copilului, ca finalitate a educaţiei.De aceea succesul în elaborarea

compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă atât informaţională, cât şi tehnică a

elevilor.Această pregătire are la bază lecturile literare ale elevilor. Realizarea propriu-zisă a

compunerii poate şi trebuie să fie liberă, cu condiţia ca elevii să fie pregătiţi corespunzător în

acest sens.

Pregătirea informaţională se referă la toate acţiunile care oferă elevilor surse de

inspiraţie pentru ela borarea compoziţiei, aceste surse putând fi, în primul rând, contactul

nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi observarea independentă a acesteia. Dar aceste surse

trebuie completate cu informaţiile pe care școlarii mici le au din lectura particulară. Ele

îmbogăţesc materialul cules din experienţa de viaţă a copilului şi crează un orizont

informaţional mai vast.

Pregătirea informaţională, ca etapă a unei compoziţii pe o anumită temă dată, constă

din explorarea cât mai multor surse: textele de lectură din manualul de citire pe tema dată, alte

lecturi, creaţii ale unor scriitori cunoscuţi. Informaţiile, imaginile, expresiile artistice dindiverse lecturi constituie bogate surse de inspiraţie pentru elevi în vederea realizării unei

compoziţii libere.Următorul pas, după culegerea materialului din sursele arătate, îl constituie

prelucrarea lui într-o oră specială consacrată pregătirii compotiţiei, urmărindu-se în principal,

nu atât conturarea structurii şi conţinutului, cât mai ales coştientizarea datelor culese.

Pe parcursul acestei etape, învăţătorul trebuie să stimuleze atitudinea conştientă a

elevilor, să-i înveţe să vorbească, să sesozeze ceea ce este esenţial, să-i ajute să găsească


14/60

14

relaţiile cauzale dintre diversele obiecte şi fenomene cu care ei vin în contact. Numai pe un

fond informaţional adecvat se poate realiza această etapă şi se poate manifesta adevărata

libertate de creaţie a copiilor în a realiza o compoziţie originală. Această etapă nu poate fi

rezultatul unei simple inspiraţii de moment, cu toate că şi aceasta are o mare importanţă în

realizarea unei compoziţii libere.Inspiraţia însăşi se bazează pe un suport informaşional, pe

capacitatea copilului de a valorifica informaţiile de care dispune din lecturile literare.

Până la vârsta şcolară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical şi

regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creşterea volumului lexical şi a priceperii

de a-l utiliza rămâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toată viaţa,

iar modelul perfect de care subiecţii se pot folosi permanent este lectura textelor literare. Ea

contribuie nu doar la îmbogăţirea lexicului elevilor, ci şi la înarmarea acestora cu

instrumentele de comunicare corectă şi nuanţată a ideilor, precum şi la c rearea unui stil

personal. Nivelul vocabularului existent la debutul şcolarităţii se mai diferenţiază şi în funcţie

de factorii socio-culturali din care provine elvul, în această etapă intervine rolul instructiv-

educativ şi creator al învăţământului în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor cu

expresii şi cuvinte noi.

Activizarea şi îmbogăţirea creatoare a vocabularului elevilor se realizază permanent,

preponderenţa având-o însă o lectură sistematică şi bine dirijată. Această sarcină pe care

lectura o îndeplineşte cu precădere se transformă, de fapt, într -un proces de lungă durată,

complex și cu interferenţe nemărginite în toate domeniile de activitate. Rezultatul său este

formarea la școlari a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, sinonime, antonime,

omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimării şi pentru înfrumuseţarea

limbajului folosit.

În cadrul procesului învăţării, se disting şi se formează mai multe tipuri de vocabular

în funcţie de domeniul stilistic de folosinţă şi de scopul în care este folosit:vocabularulartistic, ştiinţific, oficial şi cel uzual.În mod evident, lectura textelor literare formează la el evi

un vocabular artistic, care stă în acelaşi timp la baza oricărui tip de vocabular.


15/60

15

CAPITOLUL AL II-LEA

STRATEGII DE FORMAREA A ABILITĂŢILOR DE LECTURĂ EFICIENTĂ LA

ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

2.1.Cadrul metodologic al activităţilor de limbă şi literatură română

Limba şi literatura română este o disciplină ce vizeză:

fomarea unui sistem de atitud ini, valori şi comportamente axate pe: consolidarea

interesului pe învăţare şi autoeducare; conştientizarea valorilor spirituale şi eticevehiculate prin limbă şi literatură; formarea unui profil civic li moral adecvat integrării

în societate;

formarea unui ansamblu de cunoştinţe privind: sistemul şi subsitemele limbii, ca

elemnete de construcţie ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea

estetică a creaţilor beletristice din literatura naţională şi universală;

formarea unor deprinderi int egratoare de exprimare şi de receptare orală corectă;

exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară şi corectă; lectura şiinterpretarea apropiată a unor texte;

formarea unor capacităţi intelectuale privind: optimizarea operaţiilor gândirii şi

dezvoltarea creativităţii specifice, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul

limbii, însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală;

practica raţională a limbii:înţelegerea structurii şi funcţionalităţii limbii, ca sistem

unitar; stabilirea unor reguli şi metode de bază ale comunicării orale şi scrise;

activarea cunoştinţelor de limbă şi aadpatarea aceastora la particularităţile situaţiei decomunicare; comunicarea ideilor şi sentimentelor într -un mod original, accesibil şi

armonios;

formarea reprezentărilor culturale: dezvoltarea disponibilităţii de receptare a

mesajelor scrise, literare şi nonliterare, interiorizarea valorilor spirituale, ca bază a

propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale.

însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală în mod progresiv.


16/60

16

Parte a educaţiei iniţiale şi continue, limba şi literatura română, ca disciplină şcolară,

permite elevului – integrat în lumea contemporană, aflată în permanentă schimbare – să se

afle în poziţia de a relaţiona cu elementele cunoaşterii, de a emite raţionamente şi judecăţi

referitoare la datele observării directe, construind premisele unei evoluţii spirituale

stisfăcătoare, în armonie cu sinele şi cu semenii.

Pentru a putea realiza aceste deziderate, lecţia de limba şi literatura română trebuie

construită după o strategie care respectă logica educaţională şi se bazează pe principiile

educaţionale, producând în final efecte formative asupra elevului. Pentru a putea evidenţia

importanţa metodelor de învăţământ în asimilarea deprinderilor şi abilităţilor, trebuie să

cunoaştem semnificaţia conceptului.

„Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model

sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care

satu la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat

(programat) şi eficace la realizarea scopurilor propuse.” 1 (I.Cerghit, 1980, p.62)

Înţelegem prin metodă de învăţământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi şi

pofesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile

învăţării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elvi anumite

cunoştinţe de bază şi se formeză anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea

integrării progresive în societate, iar valoarea oricărei metode se stabileşte numai în funcţie de

obiective.

Metodologia didactică reprezintă un sistem mai mult sau mai puţin coerent realizat

prin stratificarea şi acumularea metodelor şi procedeelor utilizate în activitatea de predare-

învăţare. În general, acste metode se coreleză şi se completeză reciproc. Un aspect deloc de

neglijat este încercarea cadrului didactic de a „prelucra” o metodă, transformând-o şi

aducând-o în modernitate, prin restructurări inedite. Metodele didactice au câteva funcţii de bază:

- cognitivă (de conducere spre realizarea obiectivelor de cunoaştere şi acţiune);

- instrumentală (sunt unelte de lucru pentru profesor şi elev);

- normativă (indică orientarea generală a predării şi modului în care se realaţionaeză

învăţarea);

1 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980


17/60

17

- fromativ-educativă (influenţează laturile personalităţii elevilor).

Relaţiile multiple care se stabilesc între componentele strategiei didactice (metode –

obiective/competenţe, metodă – conţinut, metodă – obiective/competenţe – conţinut) sunt

evidenţiate de schema următoare (Crenguţa L.Oprea, 2003, p.32)2:

Societatea actuală este caracterizată prin schimbări dinamice, care impun persoanelor

acceptarea noului şi adaptarea la el. Acest proces influenţează şi educaţia, care trebuie să

asigure elevilor formarea capacităţii de a răspunde unor transformări rapide. Mediul de

învpţare poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală sau le poate bloca sau

încetini, iar acest lucru depinde îndeosebi de trei factori esenţiali: poziţia cadrului didactic în

2 Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Pedagogie.Alternative interactive, Editura Universităţii dinBucureşti, 2003

Obiective

Mijloace

Sistem de instruire

Metode

Factori implicaţi în sistem : profesor - elev

Coţinutulînvăţământului

Organizareaactivităţii de

instruire

Evaluare


18/60

18

procesul de predare-învăţare, gradul de implicare a elevului în propria formare şi metodele

didactice folosite.

Cadrul didactic al timpului prezent trebuie să fie definit prin câteva competenţe/roluri

care să concorde cu mobilitatea de gândire şi acţiune generală. El poate fi (ar trebui să poată

fi):

partener care poate modifica scenariul lecţiei sau activitatea planificată, dacă acest

lucru este cerut de condiţiile concrete din clasă;

animator care iniţiază metode şi le explică elevilor, pregăteşte materialele didactice şi

prezintă scopurile învăţării;

pedagog care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să îşi prezinte

propriu punct de vedere;

actor şi colaborator care gândeşte scenariul lecţiei şi participă la realizarea lui în

colaborarea cu elevii;

mediator care rezolvă potenţiale situaţii conflectuale ce pot apărea în timpul

procesului de predare şi învăţare;

consilier care îi ajută pe elevi în rezolvarea problemelor, îi motivează şi îi sprijină în

găsirea unor soluţii care să corespundă specificului personal al elevilor.

Nevoile şi cerinţele elevilor ca participanţi activi şi conştienţi la propria formare

impun schimbarea modului de abordare a activităţii didactice. Soluţia o reprezintă metodele

activ-participative, deosebit de importante prin faptul că:

facilitează învăţarea în ritm propriu;

sunt atractive,pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stilur i de învăţare;

constituie baza formării deprinderilor de muncă intelectuală;

stimuleză cooperarea între elevi şi între elevi şi profesor;

stimuleză implicarea activă a elevilor în sarcina didactică;

asigură aplicarea cunoştinţelor, utilizarea capacităţilor şi a priceper ilor;

asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare;

valorifică şi stimuleză potenţialul creativ al elevilor, dar şi al cadrului didactic.


19/60

19

2.2. Lectura / citirea explicativă la clasa a II-a

În clasa a II-a, după parcurgerea etapei postalfabetare (4-6 săptămâni, în funcţie de

particularităţile clasei), se urmăresc obiectivele specifice acestei clase, punându-se accent pe:

formarea deprinderilor de citire corectă, conştientă şi dacaă este posibil

expresivă;

formarea deprinderilor de exprimare corectă;

formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor de mici dimensiuni.

Poate părea pretenţios să vorbim despre analiză literară în ciclul primar. Totuşi, acest

lucru este posibil, având în vedere că citirea explicativă nu este altceva decât analiza literară

adaptată la dimensiunile textuale pe care le citesc elevii din clasele mici şi la nivelul

capacităţilor intelectuale ale acestora. Încă de acum, elevii pot fi obişnuiţi să sesizeze

legăturile dintre text şi imaginile prin care se reprezintă, între formele grafice şi contextuale şi

sensurile lor. O activitate la clasa a II-a, în care se abordează un text epic are în general,

următoarea structură:

integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt grupate

într-o unitate de învăţare, după tematica pe care o abordează);

motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului (stimularea interesului

faţă de conţinutul textului, prin conversaţie sau mici povestioare);

familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând sau în şoaptă);

întrebări pentru valorificarea înţelegerii textului (sunt chiar de elevi, unul altuia);

citirea în lanţ a textului (permite exersarea citirii cu voce tare a unui număr mare

de elevi: fiecare elev citeşte 2-3 propoziţii, într -o oridine stabilită anterior);

explicarea cuvintelor şi a expresiilor (elevii pot lucra cu dicţionare); folosirea

cuvintelor şi a expersiilor în structuri noi ( solicităm formularea de enunţuri);

citirea-model a textului, de către îmvăţător (sau de către un elev care stăpâneşte

deja tehnica citirii);

citirea după model (învăţătorul va aprecia progresul fiecărui elev);


20/60

20

discutarea textului, urmărind fragmentele lui şi desprinderea informaţiilor

esenţiale (această activitate va fi îndrumată de învăţător);

citirea selectivă (pe baza unor cerinţe formulate de învăţător/elevi);

povestirea orală a textului (importantă pentru dezvoltarea deprinderii de exprimare

corectă; respectând ritmul propriu al elevului pentru a-i încuraja să se exprime);

exerciţii de cultivare a limbii (în funcţie de conţinutul vizat);

exerciţii de scriere - se desfăşoară în diferite momente, acoperă aproximativ o

treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să aibă legătură

cu textul.

Este necesar să precizăm că nu toate aceste etape trebuie parcurse într -o singură oră.

De altfel, la clasa a II-a sunt de regulă două ore de limba şi literatura română pe zi. Învăţătorul

este cel care gestionează aceste etape în funcţie de dificultatea textului şi de specificul clasei.

În cazul unui text liric, lecţia va fi structurată diferit, pentru a valorifica deplin conţinutul său

educativ:

motivarea elevilor pentru citirea poeziei;

citirea poeziei de către el evi - în gând sau în şoaptă;

explicarea cuvintelor şi a expresiilor;

folosirea lor în structuri noi;

descifrarea mesajului textului (explicarea sensului figurat al cuvintelor);

identificarea figurilor de stil (pentru care se foloseşte generic denumirea ,,expresii

frumoase” identificarea semnificaţiilor imaginare artistice folosite de autor etc.);

citirea-model a învăţătorului;

memorarea unei strofe şi recitarea ei (exersarea expresivităţii citirii).

Obiectivul central al lecţiilor din clasa a II-a nu este învăţarea schemei de realizare a

analizei literare a unui text, ci consolidarea deprinderii de citire a textelor şi formarea

capacităţii de a reda conţinutului textului citit şi de exprimare în scris. De aceea, trebuie

abordate texte care să corespundă particularităţilor elevilor, în ceea ce priveşte dimensiunea

(până la 120 de cuvinte), acţiunile prezentate, numărul de personaje, limbajul folosit etc. O

îndrumare corespunzătoare a lecturii, precum şi antrenarea elevilor în activităţi diverse,


21/60

21

concentrate pe însuşirea corectă a cititului, scrisului şi comunicării vor conduce şi la

motivarea copiilor pentru cititul cărţilor, pentru descoperirea comorilor ascunse în cuvinte.

2.3. Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a şi a IV-a

Atitudinea faţă de învăţare a şcolarului de clasa a III-a, care a depăşit cu succes doi ani

de adaptare la viaţa şcolii, se modifică: înţelege în ce situaţii este necesar un anumit efort

intelectual şi îşi modeleză memorarea voluntară în raport cu specificul sarcinilor; încep să se

utilizeze în mod conştient criterii logice de organizare a materialului de învăţat; înţelege

necesitatea receptării celor învăţate; încep să manigeste preferinţe faţă de disciplinele şcolare;

îşi fixează scopuri şi îşi organizează activitatea şcolară în veder ea atingerii lor etc.

Competenţa lingvistică a școlarului de 8-9 ani este în progres faţă de ciclul achiziţiilor

fundamentale, vocabularul său s-a dezvoltate sensibil, semnificaţia cuvintelor este îmbogăţită,

mai precisă (copilul poate desoperi mai uşor sensurile figurate ale unor expresii), are formate

deprinderi de citire corectă şi conştientă şi de scriere corectă, performanţele în capacitatea de

a dialoga, a povesti sau a se exprima în scris sunt mai bune.

În clasa a III-a, tehnica citit-scris se referă la:

sesizarea de către copii a succesiunii logice a evenimetelor (orale/scrise);

folosirea conectărilor adecvaţi în astfel de succesiuni;

adaptarea exprimării pentru diverse situaţii de comunicare;

desprinderea de informaţii din anumite texte;

interpretarea unor enunţuri/texte;

reprezentarea semnificaţiilor;

respectarea normelor ortografice, gramaticale şi de punctuaţie;

corectitudinea aşezării textului în pagină.

Pe parcurs, se dezbat şi se aplică noţiuni de fonetică şi de morfosintaxă, raportate la

sistemele comunicării (pe baza textului suport).

În clasa a IV-a, școlarul trebuie să atingă un anume prag, care să îi permită trecerea

către ciclul gimnazial.La această clasă, se impune o relaţie cât mai fermă între problematica

limbii şi cea a literaturii. Studiind unele texte, literare sau nonliterare, elevii pot fi puşi să


22/60

22

identifice modifificările de sens în situaţii diferite.În acest fel, ei se adaptează cerinţelor de

exprimare curentă şi expresivă în scris şi oral. Necesitatea dezvoltării la micul citit or a

capacităţii de a se orienta în textul citit, în funcţie de specificul său literare, reclamă ca în

clasele a III-a şi a IV-a să se continue activitatea începută în primele două clase privind

tehnicile muncii cu cartea.

Activitatea în care se abordează un text epic are, în general, următoarea structură:

integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt grupate într -o

unitate de învăţare după tematica pe care o abordează);

motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului (prezentarea unor informaţii

despre autor şi opera lui, despre evenimente/personaje etc.);

familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând);

întrebări pentru verificarea înţelegerii textului (sunt adresate de învăţător sau chiar de

elevi, unul altuia);

citirea în lanţ a textului (acest exerciţiu permite exersarea citirii cu voce tare pentru un

număr mare de elevi: fiecare elev citeşte 2-3 propoziţii, într -o oridine stabilită

anterior);

explicarea cuvintelor şi expresiilor (elevii pot lucra cu dicţionare);folosirea cuvintelor

şi a expresiilor în structuri noi (nu este suficientă explicaţia;pentru a ne asigura că

elevii şi-au însuşit cele explicate, solicităm formularea de enunţuri sau mici texte);

citirea textului pe fragmente logice (delimitarea fragmentelor conform unor criterii

stabilite);

formularea ideilor principale şi alcătuirea planului de idei (analiza conţinutului

fiecărui fragment; povestirea fiecărui fragment; formularea unei iedi reprezentative,

sub forma unor ptopoziţii enunţiative, clare, concise sau ca titluri);

povestirea textului după planul de idei (foarte importantă pentru dezvoltarea

deprinderii de exprimare corectă; se va respecta ritmul propriu al fiecărui elev pentru

a-i încuraja să se exprime, să comunice), urmărindu-se permanent: succesiunea logică

a ideilor; formularea unor enunţuri corecte sub aspect logic şi morfologic; folosirea

unui lexic corespunzător; exprimarea fluentă, expresivă, cu intonaţie şi ritm adecvate;

citirea model a textului de către învăţător (sau de către un elev care stăpâneşte bine

tehnica citirii);


23/60

23

citirea după model (învăţătorul va aprecia progresul fiecărui elev);

citirea selectivă (pe baza unor cerinţe formulate de învăţător/elevi);

exerciţii de cultivare a limbii române literare (în funcţie de conţinutul vizat pentruora/orele respective sau de particularităţile textului);

exerciţii de scriere – se desfăşoară în diferite momente ale lecţiei şi acoperă

aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să

aibă legătură cu textul.

Învăţătorul este cel care va hotărî în ce ritm va parcurge etapele lecţiei anterioare

prezentate. Este dificil, dacă nu chiar imposibil, să fie parcurse tote etapele într -o singură oră.

De regulă, delimitarea fragmentelor logice, alcătuirea planului de iedi şi povestirea se fac în a

doua oră. Dintre speciile genului epic sunt recomandate pentru a fi discutate cu elevii din

ciclul primar:

texte în versuri: fabula, legenda;

texte în proză: povestirea, legenda, basmul, povestea, snoava, romanul de aventuri sau

ştiinţifico-fantastic (fragmente), literatura de informare ştiinţifică.

În cazul predării unui text cu conţinut istoric se respectă aceleşi etape, cu unele

precizări:

în etapa motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului, învăţătorul îi va

informa pe elevi despre faptul istoric real care stă la baza textului literar.

- în etapa explicarea cuvintelor şi a expresiilor se va ţine seama de faptul că în textul

istoric sunt multe arhaisme şi regionalisme.Este posibil ca explicarea pr in sinonime

sau perifrază să nu fie suficientă, devenind necesară şi prezentarea unei imagini sau

chiar a obiectului concret, dacă este posibil.

- la analiza conţinutului fragmentelor vor fi urmărite următoarele aspecte:plasarea

acţiunii într -un anumit timp istoric; sesizarea unor caracteristici ale epocii istorice;

semnificaţiile moral-patriotice ale textului.

Abordarea textelor l ir ice impune o structură a lecţiilor diferită, şi anume:

integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt grupate într -o

unitate de învăţare după tematica pe care o abordează);


24/60

24

motivarea elevilor pentru citire şi cunoaşterea textului (prezentarea unor informaţii

despre autor şi opera lui, despre tematica textului; această conversaţie va crea climatul

afectiv necesar);

citirea poeziei de către elevi (în gand);

întrebări pentru verificarea înţelegerii textului (sunt adresate de învăţător sau chiar de

elevi, unul altuia);

citirea în lanţ (se va evita citirea fiecărui vers de către un alt copil, pentru a nu crea un

model de citire sacadată);

explicarea cuvintelor şi expresiilor; folosirea lor în structuri noi;

citirea model a învăţătorului (urmăreşte oferirea unui model de citire expresivă,respectând o intonaţie şi un ritm potrivite);

descifrarea mesajului poetic (exprimarea sensului figurat al cuvintelor; identificarea

figurilor de stil (pentru care se foloseşte generic denumirea „ expresii frumoase ”);

identificarea semnificaţiilor imaginilor artistice folosite de autor etc.; la clasa a IV-a se

pot identifica tablourile care compun textul-dacă este cazul- şi se poate încerca

formularea mesajului textului în 1-2 enunţuri);

valorificarea textului (după modelul figurilor de stil identificate în text, fără definiţii,

se cere elevilor să realizeze construcţii asemănătoare, în scopul nuanţării

vocabularului);

memorarea unei strofe şi recitarea ei ( sarcină utilă pentru exersarea expresivităţii

citirii);

exerciţii de scriere - se desfăşoară în diferite momente ale lecţiei şi acoperă

aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să

aibă legătură cu textul.

Aşa cum se poate observa, textul liric nu se împarte în fragmente şi nu se povesteşte.

La clasele mici se poate avea în vedere discutarea unor texte aparţinând:

creaţiei populare lirice: cântecul de leagăn, doina, colinda.

creaţiei lirice culte: poezia despre copilărie, vieţuitoare, natură şi eroi, pasteluri.

Abordarea textelor nonliterare (reclama, afişul, articole din reviste pentru copii) se

referă la înţelegerea de către elevi a conţinutului acestor texte, a utilităţii lor în viaţa de zi cu


25/60

25

zi şi a modalităţii de realizare.Este necesară atât analiza unor texte nonliterare care sunt la

îndemâna elevilor, cât şi la realizarea unor astfel de texte.

Textele literare vor fi suport pentru predarea cunoştinţelor de limbă română şi pentru

compuneri (scrieri imaginative), realizându-se astfel legătura firească între toate

componentele disciplinei limba şi literatura română.

Lectura/citirea este o metodă de învăţare, un instrument de muncă intelectuală. Pentru

a ajunge să îndeplinească acest rol, predarea trebuie făcută într -un stil activ, care sa-i ajute pe

elevi să înţelegă conceptele/cuvintele-cheie. Privind lectura din acest punct de vedere, au fost

identif icate două abordări ale acesteia (G.Petty, 2007, p.279)3:

1. Procesarea de suprafaţă, în care elevii sunt pasivi şi preocupaţi:

să acopere conţinutul;

să ştie cât de mult au reţinut;

să găsească răspunsul corect;

să asimileze informaţiile fără să le prelucreze.

2. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi de:

ideea centrală;

ceea ce se află dincolo de logica faptelor;

imaginea de ansamblu;

concluziile care se pot formula;

logica argumentelor;

claritatea ideiilor ambigue;

propria părere despre concluziile textului.

Şansele ca elevii să înveţe din ceea ce citesc cresc prin asigurarea unei lecturi active,

în care se realizează o procesare de adâncime, în care elevii „ se luptă ” cu textul pentru a -şi

crea propria versiune a mesajului. Deoarece lecţiile în care se exersează tehnici de lucru cu

cartea au o structură oarecum asemănătoare, se impune utilizarea unei varietăţi de tipuri de

exerciţii care să menţină interesul elevilor cât mai mult timp. Exerciţiile vor fi adecvate

obiectivelor propuse, fiind organizate gradual ca dificultate, ceea ce facilitează rezolvarea lor

de către elevi şi asimilarea informaţiilor.

3 Petty, Geoff, Profesorul azi.Metode moderne de predar e, Editura Atelier Didactic,Bucureşti, 2007


26/60

26

Tipuri de exerciţii Obiective urmărite Sugestii de activităţi de învăţare Exerciţii de citire - dezvoltarea calităţilor

citirii- citirea integrală a textului, în gând sau cuvoce tare;- citirea selectivă; - citirea pe roluri;- citirea la prima vedere a unui text dinlectura suplimentară.

Exerciţii de recitare - exersarea rostiriiexpresive, a intonaţiei, aritmului

- recitarea unor fragmente din poezie;- recitarea unei poezii alese de elev, după otemă dată; - recitarea unor replici ale personajelor dintextele literare studiate;- recitarea pe roluri.

Exerciţii de folosire în

contexte noi acuvintelor/expresiilor

necunoscute din text

- îmbogăţirea şi activizarea

vocabularului

- formularea de enunţuri folosind

cuvintele/expresiile explicate;- stabilirea corespondenţei între expresii şisensul acestora;- completarea unui text lacunar cuexpresii/cuvinte explicate în lecţie.

Exerciţii orientatecătre categoriilesemantice (fărădefiniţii)

- îmbogăţirea, activizareaşi nunaţarea vocabularului,

precum şi dezvoltareacapacităţii de exprimare

- identificarea sinonimelor/antonimelor unorcuvinte date;- înlocuirea unor cuvinte din enunţuri datecu sinonime sau antonime;- demonstrarea omonimiei unor cuvinte prinformulare de enunţuri cu perechi de cuvinte

paronimice. Exerciţii de îmbogăţirea vocabularului

- îmbogăţirea şi activizareavocabularului

- derivarea cu sufixe/prefixe a unor cuvintedate ( exerciţii sub formă de joc); - formarea de diminutive/augmentative aleunor cuvinte date;- recunoaşterea cuvintelor compuse şiscrierea lor corectă; - schimbarea valorii morfologice (fărădefiniţie) a unor cuvinte, prin formulare deenunţuri; - alcătuirea corectă a familiei lexicale a unuicuvânt dat (cuvinte înfrăţite).

Exerciţii lexicale şisemantice

- îmbogăţiea şi activizareavocabularului

- sesizarea sensului principal şi secundar alcuvântului, prin formulare de enunţuri; - recunoaşterea valorilor polisemantice acuvintelor.

Exerciţii de exprimareîn structur i sin tactice

- formarea capacităţii deexprimare logică

-alcătuirea unor propoziţiisimple/dezvoltate;- formulare orală de propoziţiienunţiative/imperative/exclamative/interogative (fără definiţii), respectând intonaţia.


27/60

27

Exerciţii de exprimareîn enunţuri formateprin coordonare sau

subordonare

- formarea capacităţii deexprimare în enunţuri maiample, construite logic

- alcătuirea unor enunţuri organizate logic şiformate din 2-3 propoziţii (aceste exerciţiiajută elevii în povestirea unui fragment saua unui text).

Exerciţii de aplicare atehnicilor de lectură

- dezvoltarea, consolidareatehnicilor de muncăintelectuală – delimitareafragmentelor unui text

- formularea ideii principale a unui fragment- alcătuirea planului de iedi ale unui text; - alcătuirea rezumatului textului; - povestirea textului, folosind cuvinte dintext.- identificarea trăsăturilor fitice/morale aleunui personaj;- selectarea unui fragment după un criteriudat.

Exerciţii detransformare atextului

- formarea capacităţii deexpunere orală şi scrisă - transformarea vorbirii directe în vorbireindirectă (şi invers); - modificarea finalului unui text;- schimbarea cursului acţiunii unui text, dela un moment dat;- continuarea textului;- introducerea sau eliminarea unui personaj.

Exerciţii de exprimareîn texte cu înţeles

- dezvoltarea capacităţii decomunicare

- dialoguri între elvi, pe diverse teme;- povestirea unor experienţe personale; - descrierea unui peisaj, a camerei, a unuiobiect.

Exerciţii stilistice - îmbogăţirea şinunanţarea exprimării

- asocierea cuvintelor după criterii date(substantiv-adjectiv);- identificarea unui număr cât mai mare deadjective potrivite unor substantive date;- construirea unor comparaţii, pronind de lacuvinte date;- identificrea personificărilor; - exemplificarea unei personificări, prinalcătuirea unui text.

Discutarea şi citirea unui text literar trebuie continuată cu alte activităţi, care să ofere

elevului satisfacţia unei finalităţi concrete, palpabile, realizată prin mijloace care corespundtipului de inteligenţă specifică.Redăm mai jos câteva sugestii de activităţi după citirea unui

text literar (după S.Dobra, S.Stoicescu, 2005, p.30)4:

Opţiuni Descrierea activităţii efectuate de elev Jurnalul

cititorului

Completeză în jurnalul personal titlul textului şi numele autorului,transcrie un fragment/o strofă care i-a plăcut.

4 Dobra, Sofia, Stoicescu, Daniela, Recuperarea rămânerii în urmă cu lectura (învăţământ primar), Centru educaţia 2000+, Bucureşti


28/60

28

Titlul Explică titlul, scrie mesajul sau provesrbe care exprimă acest mesaj. Ilustrarea textului Realizează (individual ori în grup) o ilustraţie/bandă desenată pentru

întregul text sau doar pentru fragmentul preferat; ilustrează personajele.

Şezătoare literară Citeşte unui coleg sau prieten fragmentul preferat, alt fragment scris deacelaşi autor etc. Semn de carte Realizează un semn de carte cu imagini corespunzătoare textului citi.

Mimă Mimează un personaj; solicită colegilor să ghicească despre cine estevorba.

Bancă de cuvinte Selectează şi scrie pe caiet: cuvinte care respectă o anumită cerinţă dată(au un anumit număr de silabe, sunt substantive, sunt folosite pentrucaracterizarea personajului sau descrierea locurilor etc.).

Afiş Realizează un afiş pentru acest text sau poster-reclamă pentru lansareacărţii.

Reclamă-radio Scrie textul unei reclame radio pentru această carte.

Personaje Scrie lista personajelor din text şi le caracterizează pe scurt sau creeazăalte personaje ce ar fi putut participa la acţiune.

Teatru Prezintă textul literar sub forma unei dramatizări. Teatru de păpuşi Prezintă textul sub forma unei piese de teatru de păpuşi sau siluete (îşi

confecţioneză siluetele din carton sau adaptează/pregăteşte păpuşile). Jucărie-mobil Relizează un mobil, (cu diverse materiale şi tehnici de lucru specifice

abilităţilor practice)cu personajele sau scenele din text. Puzzle Desenează şi colorează/pictează o secvenţă potrivită din text şi

transformă apoi planşa într -un puzzle pentru colegii săi. La biblotecă Identifică alte texte cu aceaşi tematică sau scrie de acelaşi autor şi le

recomandă colegilor.

Se insistă asupra importanţei pe care o are lucrul cu textul scris în a-l învăţa pe elev să

înveţe. Cartea rămâne, încă principalul mijloc de istr uire şi cultivare a omului. Chiar şi în

condiţiile în care elevii navighează pe internet în căutare de informaţii sau audiază un text

(audio- book), deprinderea de a extrage elementele esenţiale şi de a interpreta textul sunt

instrumentele cu ajutorul căror a se construieşte învăţarea.A învăţa pe elevi să înveţe, formarea

unor capacităţi de muncă independentă, consolidarea unui stil de activitate intelectuală sunt

tot atâtea obiective ale lecţiilor cu şcolarii mici, indiferent de disciplină, dar mai ales a ce lorde limba şi literatura română.

Metodele şi strategiile active/interactive sunt singurele capabile să-l ajute pe elev să-şi

formeze deprinderi de înţelegere a conţinutului de idei ale textului. Tensiunea intelectuală

ridicată pe care o presupun aceste metode bazate pe căutare, pe cercetare şi descoperire şi

confirmarea permanentă pe care o primeşte elevul din partea cadrului didactic întăresc

învăţarea, asigurând interiorizarea unui stil coerent şi eficient de învăţare.


29/60

29

CAPITOLUL AL III-LEA

EXPERIMENT PEDAGOGIC. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE CITIRE ŞI

STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARII MICI

3.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării

Obiectivul cercetării îl constituie determinarea nivelului de dezvoltare a abilitţilor de

lectură la elevii clasei a IV-a , ca o modalitate obiectivă de evaluare a eficienţei activităţilor

de învăţare interdisciplinare centrate pe studiul textelor literare şi nonliterare, realizat prin

diverse tehnologii. Evaluarea la nivelul clasei a IV-a furnizează şi informaţia necesară pentru

adoptarea, pe baze ştiinţifice, a unor măsuri de stabilire a continuităţii în procesul de educaţie

şi instruire a copiilor.

Pornind de la particularităţile de vârstă ale şcolarilor de clasa a III -a şi IV-a, de la

faptul că ei citesc şi scriu cu dificultate, considerăm necesară elaborarea unei metodici

speciale de evaluare cu ajutorul căreia cadrele didactice care predau claselor primare vor

efectua evaluarea comportamentelor în devenire: social, afectiv, cognitiv-verbal şi motor.

Se ştie că evaluarea vizează eficienţa educaţiei şi a instruirii prin prisma raportului

dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către copii prin activităţile lor.

Evaluarea urmăreşte consecinţele acţiunii întreprinse de adulţi în procesul de forma re a

personalităţii copilului în ansamblu. Astfel pot fi preconizate trei direcţii ale evaluării prin

strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii

educaţional-instructive, şi anume: evaluarea atitudinilor, a cunoştinţelor şi a competenţelor

deţinute de copii la finele clasei IV-a.

Stabilind obiectivul cercetării, ne-am propus ca scop, decelarea factorilor direcţi care predispun elevii la dificultăţi în comunicarea scrisă şi orală. Astfel, rezultatele grilelor de

observare a modalităţile de abordarea a textului, au fost corelate cu date privind situaţia

şcolară a elevilor la disciplina limba română, cu nivelul abilităţilor de comunicare verbală şi

nonverbală şi cu date privind lectura suplimentară a elevilor.


30/60

30

În cazul evaluării cu ajutorul grilei de observare, învăţătorul a fost rugat să ţină cont de

evoluţia copilului în ceea ce priveşte subscalele modalităţilor de abordare a textului, pe

parcursul celor trei tipuri de evaluare: iniţială, continuă (formativă) şi finală.

Gradul de maturitate şcolară, în care concurează modalităţile de maturitate

intelectuală (de structurare iniţială a mecanismelor intelectuale), de maturitate emoţional-

volitivă (procesul de diferenţiere a emoţiilor, stabilizarea sentimentelor şi capacitatea de a le

controla) şi de maturitate socială propriu-zisă (caracterizată prin adaptarea la condiţiile

instruirii şi activităţii în şcoală, participarea cu responsabilitate la această activitate), ilustrează

comportamentele personalităţii (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor) în mediul şcolar şi

determină în mare măsură interesul pentru lectură şi modalităţile de realizare a acesteia.

Am încercat să demonstrez următoarea ipoteză:

Prin experimentul formativ vrem să demonstrăm ipoteza general ă conform căreia:

Proiectarea integrată şi implementarea unui program educaţional opţional – Prietenii cărţii,

la nivelul clasei a IV-a, determină dezvoltarea abilităţilor de comunicare scrisă şi orală, a

atitudinilor de valorizare a actului lecturii, prin valorificarea interacţiunilor complexe în

clasa de elevi.

Din punct de vedere funcţional, ipoteza generală se poate descompune în trei

ipoteze specifice:

Ipoteza specifică 1: Implementarea unui program educaţional adresat elevilor clasei a IV -a,

deter mină structurarea unui ansamblu coerent de cunoştinţe şi priceperi de studiu individual,

prin implicarea activă şi creatoare în actul lecturii.

Ipoteza specifică 2: Utilizarea metodologiei interactive de dezvoltare a gândirii critice în

cadrul unui program interdisciplinar – Prietenii cărţii, contribuie la dezvoltarea capacităţilor

de comunicare orală şi scrisă.

Ipoteza specifică 3: Autoevaluarea modalităţilor de abordare a textului literar are efecte în

plan formativ, prin creşterea nivelului de expectanţe şi restructurarea imaginii de sine.


31/60

31

3.2. Designul cercetării

Investigaţia propusă, realizabilă în condiţii de intra, inter şi trans-disciplinaritate estesituată la linia de intersecţie dintre cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicată, cercetarea

normativă şi cercetarea operaţională, cercetarea filosofică şi cercetarea-acţiune, cercetarea

prospectivă şi cercetarea retrospectivă (De Landsheere, Gilbert).

Ca tip special de cercetare ştiinţifică, cercetarea pedagogică tinde spre o explicaţie şi o

înţelegere normativă a activităţii de educaţie. Ea urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi

principiilor care ordonează acţiunea de proiectare şi de realizare a educaţiei la nivel de sistem

şi de proces. Această perspectivă, situată la limita cercetării filosofice, evidenţiază necesitateacercetării finalităţilor educaţiei care determină orientările valorice ale educaţiei, realizabile în

diferite contexte istorice şi sociale.

Cercetarea pedagogică presupune, în acelaşi timp concentrarea eforturilor asupra

analizei descriptive a principalilor factori şi "actori" ai educaţiei. După cum observă Gilbert

de Landsheere, înainte de a cunoaşte legile învăţământului este important să descriem cu

obiectivitate derularea procesului de instruire şi să analizăm procedurile de realizare ale

acestuia. O altă direcţie necesară la nivelul cercetării pedagogice vizează studiul procesului

istoric de evoluţie a gândirii despre educaţie şi al instituţiilor şcolare specializate în realizarea

efectivă a acesteia în condiţii concrete care probează "originalitatea ireductibilă a

fenomenului".

În sfârşit, tendinţele moderne ale cercetării pedagogice evidenţiază importanţa

investigaţiilor orientate special în direcţia educaţiei universitare, educaţiei permanente,

educaţiei adulţilor. Aceste investigaţii valorifică problematica teoriei educaţiei la nivelul unor

modele operaţionale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă şi necesară în

contextul unor abordării intra, inter şi trans-disciplinare, deschise în direcţia

(auto)perfecţionării permanente a subiectului şi a obiectului educaţiei.

În perspectiva postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de

conducere managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ proiectată şi realizată în

mod special pentru reglarea-autoreglarea acţiunii educaţionale, respectiv a actului didactic. Ea

permite sesizarea unor relaţii pedagogice noi, relevante în cadrul acţiunii


32/60

32

educaţionale/didactice, constituind baza soluţiilor optime de rezolvare a problemelor care apar

la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ (Managementul educaţiei).

Organizarea cercetării pedagogice propuse, a implicat parcurgerea următoarelor etape:

a) etapa formulării problemei care urmează să fie cercetata, bazată pe:

- exprimarea clară, în termeni categorici, a situaţiei sesizate;

- delimitarea surselor de abordare teoretică şi practică;

- orientarea investigaţiei la nivel de cercetare fundamental-aplicativă;

- angajarea inovaţiei la nivel strategic-tactic-operaţional;

b) etapa proiectării cercetării care a vizat:

- orientarea investigaţiei ca cercetare observaţională, sistematică, transversală;

- stabilirea obiectivelor cercetării, specifice sistemului, respectiv procesului de

învăţământ;

- formularea ipotezei cercetării, cu valoare prognostică, previzională, cu

susţinere logică (dedusă din formularea problemei), cu susţinere

epistemologică (raportarea la cunoaşterea ştiinţifică anterioară), cu susţinere

metodologică (raportareă la criteriile de evaluare finală);

- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare, în calitate

de concepte sta bile, de maximă generalitate, cu o arie foarte redusă de

variabilitate empirică;

- operaţionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evaluează

variabilitatea empirică a realităţii investigate, respectând acelaşi cadru de

referinţă teoretică: scala de măsurare ordinală;

- criteriile cantitative "prin care se categorisesc obiectele cercetării";

c) etapa realizării cercetării care a vizat:

- alegerea metodologiei de cercetare, bazată pe un ansamblu de metode, tehnici,mijloace de investigaţie: extensive, neparticipative, de colectare şi de

prelucrare a datelor etc;

- organizarea cercetării prin: stabilirea eşantionului; alegerea instrumentelor

operaţionale pentru culegerea datelor empirice şi a informaţiilor teoretice

(operaţionalizarea bibliografiei); dirijarea cercetării în sens transversal;

- evaluarea rezultatelor cercetării;


33/60

33

- redactarea concluziilor cercetării într -o variantă iniţială;

d) etapa finalizării cercetării care a vizat:

- prelucrarea statistică a rezultatelor;

- analiza de conţinut a rezultatelor;

- interpretarea pedagogică a rezultatelor;

- valorificarea managerială a rezultatelor.

3.3. Eşantionul de subiecţi

Astfel, eşantionul selectat a constat din 48 de elevi de la nivelul clasei a IV-a ( 23 elevi

din clasa a IV-a A şi 25 elevi din clasa a IV-a B),de la Școala Generală cu clasele I-VIII

Horia, din județul Arad. Din punct de vedere al eşantionării, al selectării subiecţilor,

cercetarea poate fi considerată parţială. Ca urmare, concluziile cercetării nu vor face referire

la întreaga populaţie şcolară a ciclului de dezvoltare. Eşantionul selectat de mine nu poate fi

definit "ca parte reprezentativă a întregului".Totuşi grupele selectate au fost supuse cercetării

pentru a stabili relaţia dintre efectele intervenţiei pedagogice sistematice asupra formării şi

dezvoltării unor comportamente dezirabile la şcolarii mici în ceea ce priveşte calitatea lecturii.

Elevii care fac parte din eşantion nu constituie reprezentativitatea, dar sunt exemple de

învăţare şi de conduită.

În urma discuţiilor avute cu personalul didactic care se ocupă în mod direct de aceşti

copii, s-a decelat problema interesului scăzut pentru lectură, care caracterizează o bună parte

din elevii acestei şcoli. În urma înregistrării rezultatelor şcolare, învăţătoarea a fost rugată să

completeze o grilă de evaluare pentru fiecare elev în parte.


34/60

34

3.4. Eşantionul de conţinut

Învăţarea modernă presupune valorificarea tuturor laturilor şi dimensiunilor

personalităţii umane. Se acordă atenţie din ce în ce mai multă inteligenţelor multiple, gândirii

critice şi alternativelor educaţionale, fără de care procesul învăţării este complet şi nici

eficient, în speranţa că elevul va fi pregătit pentru a învăţa pe tot parcursul vieţii. Învăţământul

de astăzi trebuie centrat pe participarea şi dezvoltarea funcţiilor cognitive, favorizând „

dezvoltarea gândirii, a facultăţilor de dobândire şi folosire a cunoştinţelor, de creaţie în

cunoaştere la toate vârstele [...] şi dezvoltarea capacităţilor de a face faţă situaţiilor noi de

învăţare sau de viaţă”5 (I.Cerghit).

Am efectuat o investigare a nivelurilor de dezvoltare a competenţelor de comunicare

scrisă şi orală, realizând o evaluare implicită a rezultatelor şcolare, prin intermediul grilei de

observare a comportamentului elevilor la clasă.

În cadrul acestui experiment am proiectat şi implementat un program educaţional

opţional – Prietenii cărţii, adresat elevilor din eşantionul experimental. În acest program am

utilizat o metodologie interactivă pe care o prezint în continuare. Privind actul educaţional din

această perspectivă, putem înţelege lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice

(R.W.C.T. – Reading and Writing for Critical Thinking) ca pe un demers potrivit, adecvat

cerinţelor actuale.Promovând un alt stil de învăţare, metodele R.W.C.T. sunt centrate pe:

stimularea curiozităţii şi pe formarea unei păreri originale;

rezolvarea de probleme;

dezbaterea argumentată a ideilor;

acceptarea democratică a ideilor fiecăruia;

implicarea activă în procesul de învăţare;

valorizarea muncii în echipă, care conduce spre dezvoltarea fiecăruia.

Constând într-un proces de interogaţie continuă şi constructivă, metodele supuse

atenţiei au rolul de a-l face pe elev să se concentreze asupra valorilor teoretice şi practice a

cunoştinţelor şi să conştientizeze modul în care acestea îl pot ajuta în propria dezvoltare.

5 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980


35/60

35

1. Lectura predicativă

Metoda se poate utiliza pentru trezirea interesului pentru lectură, ajutând la creşterea

motivaţiei elevilor pentru decodificarea textului discutat. Etapele lecturii predicative dau

elvilor impresia că pot interveni în text, că pot deveni creatori, lucru ce conduce la implicarea

afectivă în activitate:

prezentarea titlului textului – prin brainstorming se stabileşte care este semnificaţia lui

pentru elevi;

prezentarea textului pe fişe, împăturite astfel încât să se dezvăluie doar câte un

fragment din text, iar descoperirea acestora să poată fi făcută treptat, pe măsura

parcurgerii textului;

solicitarea primei predicţii, înainte de citirea primului fragment, şi com pletarea primei

rubrici dintr-un tabel de forma:

(Tabelul va avea tot atâtea linii câte fragmente logice are textul.)

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

citirea primului fragment de către elevi, fără a avea acces la celelalte fragmente;

completarea rubricii „ Ce s-a întâmplat? ”;

efectuarea celei de-a doua predicţii „ Ce se va întâmpla? ”;

citirea celui de-al treilea fragment şi completarea rubricii „ Ce s-a întâmplat?”

corespunzătoare.

Se continuă în acelaşi mod până la citirea întregului text.Se reia apoi lectura integrală

a textului, completând cu alte sarcini de lucru care să asigure înţelegerea în profunzime a

conţinutului de idei şi identificarea mesajului.

2. Lectura în perechi

Metoda este folosită în etapa de familiarizare cu textul şi de realizare a sensului.

Elevii, grupaţi în perechi, citesc individual textul încercând să reţină cât mai multe din cele


36/60

36

citite. Ei trebuie să răspundă la întrebări legate de conţinutul textului, să rezume oral acţiunea,

să întocmească liste de idei cu informaţii citite, să identifice sensurile contextuale ale

cuvintelor etc.

În timpul activităţii, elevii din fiecare pereche îşi împart pe rând rolul de:

raportor – prezintă ideile principale, răspunsurile;

interlocutor – ascultă cu atenţie ce spune raportul, îl completează şi îi pune întrebări

de lămurire.

Tipuri de întrebări ce pot fi puse pentru decodificarea textului:

Unde/cand are loc acţiunea?

Ce personaje participă la întâmplari?

Ce se poate spune despre personajul principal?

Ce mesaj crezi ca transmite textul?

3. Ghidul de studiu

Este o metodă prin care se încurajează lucrul în echipă, dar şi iniţiativa; îi ajută pe

elevi să urmărească anumite modele de gândire; ghidează lectura cu ajutorul întrebărilor;

permite selectarea informaţiilor dintr -un text pe baza unor criterii specifice şi îi ajută pe elevi

să-şi formeze o părere personală în legătură cu o temă dată.

Etapele parcurse sunt:

să nu ofere/sugereze răspunsurile;

să nu solicite în mod obligatoriu studiul atent al textului;

să nu necesite activităţi de gândire sau de reflecţie individuală şi în grup.

purtarea unor discuţii sau formularea unor răspunsuri scrise şi comentarii, pe baza

unor întebări din ghidul de studiu.

Exemplu: textul „ Fata babei şi fata moşnegului de I.Creangă ”

Întrebări : Care sunt personajele care apar în text?

Ce însuşiri are fiecare personaj?

Care sunt cele mai importante acţiuni ale fiecărui personaj principal?

Sarcina de lucru: realizarea reţelei fiecărui personaj principal.


37/60

37

4.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Este o metodă prin care se realizează fixarea cunoştinţelor despre o temă, oferind

deschideri spre noi informaţii. Oferă elevilor posibilitatea de a realiza corelaţii între

cunoştinţele, priceperile şi abilităţile dobândite anterior şi cele noi. Etape:

enunţarea sarcinii – realizarea unei liste cu elemnete/informaţii cunoscute despre o

temă/o operă literară/un scriitor (individual sau în grup);

completarea, cu întreaga clasă, a rubricii „ Ştiu ” dintr -un tabel realizat la tablă

(eventual şi un tabel de pe fişa/caietul fiecărui elev);

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Fata.............................. Fata..............................

bună frumoasă

harnică chibzuită

ţâfnoasă

lacomă

leneşă

slută

ascultătoare cumpătată rea nechibzuită

Acţiuni

a lucrata plecata ajutata îngrijita curăţat

Acţiuni

se alintaleneveaa plecat

nu a ajutata rănit (animalele)


38/60

38

identificarea întrebărilor sau aspectelor pe care elevii le doresc a fi clarificate pe

parcursul lecţiei şi notarea lor în rubrica specială (individual, în grup sau fronatal, sub

îndrumarea cadrului didactic);

citirea integral urmată de analiza textului (lectura explicativă);

completarea coloanei „ Am învăţat ” cu răspunsurile la întrebările formulate anterior

(„ Vreau să ştiu ”);

compararea informaţiilor iniţiale cu cele descoperite pe parcursul lecţiei;

utilizarea informaţiilor/aspectelor noi în rezolvarea unor sarcini suplimentare sau teme

pentru acasă.

5. Jurnalul dublu

Metoda poate fi folosită pentru înţelegerea sensului/conţinutului unui text sau în etapa

de reflecţie/consolidare.Îi ajută pe elevi să stabilească legături logice între textul citit şi

experienţa personală, realizând analogii şi comparaţii între acţiuni, gesturi şi

personaje.Valoarea formativă este accentuată de posibilitatea de a emite judecăţi de valoare,

demonstrând în acelaşi timp posibilitatea interpretării a aceluiaşi text.

Etape: citirea textului; selectarea fragmentelor sau a pasajelor care i-au impresionat

pe elevi (la început, până ce elevii se familiarizează cu metoda de lucru, se comentează în

acest mod un singur fragment/paragraf/strofă de poezie); completarea tabelului:

Fragment/paragraf semni fi cativ Comentarii/interpretări

Rubrica „ Fragment/paragraf semnificativ” poate conţine transcrierea acestuia sau oimagine care redă conţinutul. În rubrica „Comentarii/interpretări ”, elevul exprimă prin

propriile cuvinte ceea ce crede, simte, ştie gţndeşte sau înţelege despre text/fragment/paragraf.

Poate chiar să-şi exprime ideile critice în legătură cu faptele şi personajele prezentate sau

despre autor. Activitatea se poate desfăşura individual sau pe grupe, urmând să se discute în

interiorul fiecărui grup ce fragmente vor fi selectate şi ce interpretări se dau. Observaţiile vor


39/60

39

fi prezentate apoi în faţa clasei, învăţătorul având rolul de a modera discuţiile şi de a facilita

expunerile elevilor.

6. Reţeua personajului

Metoda este folosită pentru a pregăti caracterizarea unui personaj (vezi exemplul dat la

„ Ghidul de studiu ”). Etape:

citirea textului şi identificarea personajelor, precum şi a acţiunilor la care iau parte;

completarea cercurilor-satelit cu cuvinte care caracterizează personajul;

notarea în dreptul cercurilor care cuprind însuşiri a acţiunilor şi atitudinilor extrase din

text, care le evidenţiază (observaţii, citate scurte);

prezentarea reţelei în faţa clasei şi discutarea ei.

La primele activităţi sau în clasele mici , reţeua poate fi alcătuită fronatal, sub

îndrumarea învăţătorului. Pentru însuşirea modului de lucru, elevii pot primi apoi fişe cu

reţeua desenată şi completată parţial (o parte din însuşirile personajului, urmând să se

identifice numele personajului căruia îi aparţin şi să se descopere alte însuşiri). Indiferent că

se lucrează individual sau pe grupe, reţeua poate fi prezentată sub forma unor postere ce vor fi

expuse în clasă.

7. Ciorchinele

Oferind fiecărui elev posibilitatea de a participa la învăţare, metoda se poate aplica

individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, capacitatea de a realiza analize,

Nică


40/60

40

sinteze şi comparaţii. Este considerată a fi o metodă de braindtorming neliniară, care se poate

aplica în orice moment al lecţiei (chiar şi pentru evaluare).

Sugestii de folosire:

demonstrarea înţelegerii unui text/unei lecţii;

identificarea elementelor costituitive ale unui text („ Ce căutăm într -un text?”);

verificarea cunoştinşelor anterioare necesare în predarea noului conţinut;

identificarea ideilor principale şi secundare ale unui text;

alcătuirea planului de idei al unei compuneri;

Exemple:

♦ Ce căutăm într -un text?

Textul (titlul)

Personaje: - ..................- ..................

Autorul

Momentleacţiunii: - ...................- ...................

Mesajul textului:............................

Tipul textului:înversuri/în

proză/narativ/descriptiv

Informaţii noi: - .....................- .....................

Dialog/monolog

interior etc.

Alte texte (deacelaşi autor/cuacelaşi mesaj)

Învăţături: - .....................- .....................


41/60

41

8. Harta textului

Este metoda prin care elevii învaţă să descopere şi să prezinte elementele constructive

ale unui text.Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribunid din plin la dezvoltarea

capacităţii elevilor de a decodifica un text. Realizarea hărţii poveşti se face iniţial sub

îndrumarea cadrului didactic, care va dirija demesul până la obişnuirea elevilor cu paşii de

lucru.

Harta poveştii este o listă care prezintă succit:

1. Titlul textului 2. Autorul 3. Personajele 4. Timpul 5. Locul

6. Evenimetul central 7. Intriga 8. Soluţia 9. Concluzia (deznodământul)

10.

Morala.

9. Scheletul de recenzie

Este o metodă prin care se realizează feedback -ul testului. Pentru formarea unor

deprinderi corecte de învăţare, învăţătorul/instituitorul va avea în vedere să asigure exerciţii

suficiente cu întreaga clasă, pentru ca elevii să se obişnuiască să formuleze pe scurt răspunsul

la seria de cerinţe si să le noteze pe postere. Scheletul de recenzie îmbină comunicarea orală,

cititul, scrisul şi gândirea critică, permiţând emiterea judecăţilor de valoare, prin răspunsuri

care demonstrează înţelegerea şi învăţarea textului.

Exemplu: Realizaţi scheletul de recenzie („ Fram, ursul polar ” de Cezar Petrescu):

a) Scrieţi într -o singură propoziţie despre ce este vorba în text

b) Arătaţi ce conţine textul printr -u sinfură expresie

c) Spuneţi ce conţine textul printr -un cuvânt

d) Precizaţi c

Disertatie Chindris Anuta

Documents