Cmo Aprende la Gente:Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela1
LaNationalAcademiesPress,editorialdelaAcademiaNacionalde
CienciasdeEstadosUnidos,publicrecientementeellibro"How People
Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo Aprende la
Gente:Cerebro,Mente,Experiencia,yEscuela),untrabajodelos
comitsdelConsejoNacionaldeInvestigacin(NationalResearch
Council):paraeldesarrollodelacienciadelaprendizajeyparala
investigacin del aprendizaje y la prctica educativa.
Estelibroexaminalosdescubrimientosdemuchasramasdela
cienciaqueaumentanconsiderablementenuestracomprensin
sobreloquesignificasaber;desdelosprocesosneuronalesque
ocurrenduranteelaprendizaje,hastalainfluenciaquetienela
culturaenloquelagentepercibeyasimila.Ellibropresentalas
implicacionesqueesosdescubrimientostienerespectode"loqueenseamos,cmolo
enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos)
aprenden".
EDUTEKAseenorgullecedeponeralalcancedeloseducadoreshispanoparlanteselprimer
captulodeestelibro,-ElAprendizaje:deEspeculacinaCiencia-.Laversincompletaen
inglsde"CmoAprendelaGente"seencuentraen
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede
adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en
http://www.nap.edu. Puede descargar este documento completo en
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http://www.eduteka.org/pdfdir/ComoAprendeLaGente.phpCaptulo 1 El
aprendizaje: De especulacin a ciencia La esencia de la materia, los
orgenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son
los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los
pensadores a travs de los
siglos.Hastahacemuypocotiempo,lacomprensindelamente-yelpensamientoyel
aprendizaje,posiblesgraciasalamente-hasidounabsquedaelusiva,debidoenpartea
faltadeherramientaspoderosasparalainvestigacin.Hoy,elmundoestenvueltoenuna
extraordinariaproduccindetrabajoscientficossobrelamenteyelcerebro,sobrelos
procesosdepensamientoyaprendizaje,sobrelosprocesosneuralesqueocurrenduranteel
pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la
competencia.
Larevolucinquehaocurridoenelestudiodelamentedurantelastresocuatroltimas
dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal como
lo ilustramos, comienza
aatraerlaatencinunanuevateoraqueconduceaconcepcionesdeldiseocurricular,la
enseanzayelaprendizaje,muydiferentesdelasquecomnmenteseencuentranenlas
escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el
crecimiento de las investigaciones
interdisciplinariasynuevasclasesdecolaboracionescientficashancomenzadoahacerde
1 Disponible en http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3 2 de
Octubre de 2008
ciertamaneramsvisibleelcaminoqueconducedelainvestigacinbsicaalaprctica
educativa.Aunquetransitarestecaminonoesfciltodava.Hacetreintaaos,los
educadoresleprestabanmuypocaatencinaltrabajodeloscientficoscognitivos;ylos
investigadoresenelnacientecampodelacienciacognitivatrabajabanmuyalejadosdelas
aulas.Hoy,losinvestigadorescognitivospasanmstiempotrabajandoconmaestros,
sometiendosusteorasapruebasenaulasreales--dondepuedenvercmodiferentes
escenarios e interacciones en el saln de clases influyen en las
aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas teoras. Lo que, en
la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques
tericos y tcnicas
deinvestigacinquesehanproducido,ylasmanerasenquecomienzaaconvergirla
evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia.
La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es
mucho ms rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que
va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por
ejemplo:
Lainvestigacinprovenientedelapsicologacognitivahaavanzadoenlacomprensindela
naturalezadeldesempeocompetenteydelosprincipiosdeorganizacindelconocimiento
quesubyacenalashabilidadesdelaspersonaspararesolverproblemasenunaamplia
variedaddereas,entrelasqueseencuentranlasmatemticas,lasciencias,laliteratura,
los estudios sociales y la historia.
Losinvestigadoresdeldesarrollo[humano]handemostradoqueniosdecortaedadtienen
unabuenacomprensindelosprincipiosbsicosdelabiologaydelacausalidadfsica,del
nmero,delanarrativaydelpropsitopersonal,yqueestascapacidadesposibilitancrear
currculosinnovadoresqueintroduzcan,enestadiosiniciales,conceptosimportantesparael
razonamiento avanzado. La investigacin acerca del aprendizaje y la
transferencia han puesto al descubierto principios
importantesqueposibilitanorganizarexperienciasdeaprendizajequecapacitenalas
personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido.
El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la
antropologa va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en
escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y
expectativasculturalesysociales,yqueestosescenariosinfluyenpoderosamenteenel
aprendizaje y la transferencia.
Laneurocienciaestcomenzandoaaportarevidenciaquesustentamuchosdelosprincipios
de aprendizaje que han surgido de la investigacin en el
laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje cambia la estructura
fsica del cerebro y, con ello, la organizacin funcional del
cerebro. Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes
de aprendizaje, entre psiclogos
cognitivos,psiclogosdeldesarrolloyeducadores,estnproduciendonuevoconocimiento
acercadelanaturalezadelaprendizajeylaenseanzaqueocurrenenunavariedadde
escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas de
aprender a partir de "la
sabiduradelaprctica"queprovienedemaestrosexitososquepuedencompartirsu
experticia.Lastecnologasquevansurgiendoestnllevandoalacreacindemuchasoportunidades
nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos pocos aos,
para guiar e incrementar el
aprendizaje.Todosestosdesarrollosenelestudiodelaprendizajehanconducidoaunaeradenueva
pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la
inversin en la investigacin bsica se est traduciendo en
aplicaciones prcticas. Estos desarrollos en lacomprensin de cmo
aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los
cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nacin.
Acomienzosdelsigloveinte,laeducacinsecentrenlaadquisicindedestrezasde
alfabetismo:lecturasencilla,escriturayaritmtica.Porreglageneral,lossistemas
educativos no preparaban a la gente para pensar y leer crticamente,
para expresarse clara y
convincentemente,pararesolverproblemascomplejosencienciasymatemticas.Ahora,al
fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos
de alto alfabetismo, para
negociarconxitolascomplejidadesdelavidacontempornea.Lasdemandasdedestrezas
paraeltrabajosehanincrementadotremendamente,lomismoquelanecesidaddecambio
de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las
presiones por sitios de trabajo
competitivos.Tambinlaparticipacinsesudaenelprocesodemocrticosehahechocada
vezmscomplicada,enlamedidaenqueelcentrodeatencinsehadeslizadodelas
preocupaciones locales a las nacionales y a las globales. Ms que
todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso
mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la
humanidad. Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon,
el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir
informacin a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Ms que
nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que
la educacin pueda abarcarlo todo. El objetivo de
laeducacinseconcibe,mejor,comoeldeayudaralosestudiantesadesarrollarlas
herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se
requieren para adquirir el
conocimientoquelepermitealagentepensarproductivamenteacercadelahistoria,la
ciencia yla tecnologa,los fenmenos sociales, lasmatemticas y las
artes. La comprensin
fundamentalentornoalasmaterias,loqueincluyecmodelimitaryformularpreguntas
significativasacercadevariasreasdeestudio,contribuyeaquelosindividuosdesarrollen
unacomprensinmsbsicadelosprincipiosdelaprendizajequepuedenayudarlesa
convertirse en automotivados aprendices permanentes. Foco:
personas, escuelas y el potencial para aprender Son voluminosas las
literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje, desarrollo,
cultura y
elcerebro.Elmarcoconceptualparanuestroestudioprovienedetresdecisionesde
organizacin,tomadasbienalcomienzodeltrabajodelcomit,quesereflejanenlos
contenidos de este libro.
Primero,noscentramosprimordialmenteenlainvestigacinacercadelaprendizajehumano
(aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta
informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de
la neurociencia.
Segundo,nosconcentramosespecialmenteenlainvestigacindelaprendizajequetiene
implicacionesparaeldiseodeambientesparalainstruccinformal,principalmenteenlos
preescolares,enescuelasdeeducacinbsicaysecundaria(deKinderaGrado12),yen
facultades.
Tercero,yrelacionadoconelsegundopunto,nosconcentramosenlainvestigacinque
contribuyeaexplorarlaposibilidaddeayudaratodoslosindividuosadesarrollartodosu
potencial.
Lasnuevasideasacercadelasformasdefacilitarelaprendizaje-yacercadequinesms
capazdeaprender-puedenafectarenormementelacalidaddevidadelaspersonas.En
diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha
preocupado que los ambientes de
laeducacinformalhandesempeadounmejorpapelenseleccionareltalentoqueen
desarrollarlo(Vase,porejemplo,Bloom,1964).Muchaspersonasquetuvierondificultades
ensusestudioshubieranpodidosaliradelantesihubierancontadoconlasnuevasideas
acercadeprcticasefectivasdeinstruccin.Msaun,dadaslasnuevasprcticasde
instruccin,hastaquienestuvieronbuenrendimientoenambienteseducativostradicionales
hubieranpodidodesarrollardestrezas,conocimientoyactitudesquehubieranaumentado
significativamente sus logros. La investigacin en el aprendizaje
sugiere que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes
enlasmateriastradicionalestalescomomatemticas,ciencias,historiayliteratura;yque
estosnuevosenfoquesposibilitanquelamayoradelosindividuosdesarrolleunaprofunda
comprensin de importantes materias de estudio. Este comit est
especialmente interesado en teoras y datos que son pertinentes para
el desarrollo de nuevas formas de introducir a los
estudiantesenlasmateriastradicionalestalescomomatemticas,ciencias,historiay
literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le
permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin,
entre moderada y profunda, de materias importantes. Desarrollo de
la ciencia del aprendizaje
Esteinformesefundaenunainvestigacinqueseinicienlasltimasdcadasdelsiglo
diecinueve-momentodelahistoriaenquesehicieronintentossistemticosporestudiarla
mente humana, con mtodos cientficos. Antes de esa poca, ese estudio
era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del trabajo
inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio
de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis
preciso
laconcienciahumana-principalmentepidindolesalossujetosquereflexionaransobresus
procesos de pensamiento por medio de la introspeccin. Hacia el
cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo.
Como reaccin
alasubjetividadinherentealaintrospeccin,losconductistassostenanqueelestudio
cientficodelapsicologadebarestringirsealestudiodecomportamientosobservablesya
lascondicionesdeestmulosqueloscontrolan.Hayunartculoquetuvounaextremada
influencia,publicadoporJohnB.Watsonen1913,queofreceunaojeadaalcredo
conductista:...todaslasescuelasdepsicologaexceptoladelconductismoaleganquela
"conciencia"eslamateriadeestudiodelapsicologa.Elconductismo,porelcontrario,
sostienequelamateriadeestudiodelapsicologahumanaeselcomportamientoolas
actividadesdelserhumano.Elconductismoalegaquela"conciencia"noesunconceptoni
definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para
referirse al "espritu" de tiempos
msantiguos.Deestamanera,laviejapsicologaestdominadaporunaclasedesutil
filosofa religiosa (p.1).
Apoyadosenlatradicinempirista,losconductistasconcibieronelaprendizajecomoun
proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se
dio por sentado que la
motivacinparaaprenderestabaguiadaporimpulsos,talescomoelhambre,yporla
disponibilidaddefuerzasexternas,talescomopremiosycastigos(e.g.Thorndike,1913;
Skinner, 1950).
EnunclsicoestudioconductistarealizadoporEdwardL.Thorndike(1913),unosgatos
hambreados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una
"caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera
escapar y obtener comida. Qu estaba involucrado
enaprenderaescapardeestamanera?Thorndikeconcluyquelosgatosnopensaronen
cmoescaparyluegohacerlo;msbien,sucomportamientofuedeensayo-y-error(ver
Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato queestaba en la caja-acertijo,
accidentalmente hal la
cuerdamientrasjugaba,ylapuertaseabriypermitiqueelgatoseescapara.Peroeste
acontecimientoaparentementenoprodujocomprensinalgunadepartedelgato,porque,
cuandolointrodujeronnuevamenteenlacaja-acertijo,nohallacuerdainmediatamente
para escapar. En cambio, a los gatos les tom un nmero de ensayos
aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy que los
premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones
entre estmulos y respuestas. La explicacin de los que parecan ser
fenmenos complejos de solucin deproblemas como escaparse de una
complicada caja-acertijo podra plantearse, de esta manera, sin
recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar. Cuadro
1.1 Aprendizaje de un gato "Cuando se introduca a la caja, el gato
mostraba evidentes seales de malestar y el impulso de escapar del
confinamiento. Trata de escurrirse a travs de cualquier
abertura;araaymuerdeelalambre;sacasusgarrasporcualquieraberturay
araatodoloquealcanzaNoleprestamuchaatencinalacomidaqueest
afuerasinoquesimplementeluchainstintivamenteparaescaparsedelencierro
Elgatoqueestaraandotodoenlacaja,ensuluchaimpulsivaprobablemente
araarlacuerdaoaroobotndetalmaneraquelapuertaseabrir.Y gradualmente
todos los otros impulsos fallidos se olvidarn y el impulso
particular
quellevalactoexitososegrabarcomoresultadodelplacerresultante,hasta
que,despusdemuchosensayos,elgato,cuandoseaintroducidoalacaja,
inmediatamente araar el botn o aro en forma definitiva" (Thorndike,
1913:13).
Unalimitacindelconductismoensusiniciossedesprendadesuconcentracinenlas
condicionesestimularesobservablesyloscomportamientosasociadosconesascondiciones.
Estaorientacindificultelestudiodefenmenostalescomolacomprensin,el
razonamiento y el pensamiento - fenmenos que son de suma
importancia para la educacin.
Coneltiempo,elconductismoradical(confrecuenciallamado"ConductismoconC
mayscula")diopasoaunaformamsmoderadadeconductismo("conductismoconc
minscula")quepreservelrigorcientficodeutilizarelcomportamientocomodatos,pero
tambinpermitihiptesisacercadeestados"mentales"internos,cuandostossehicieron
necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence,
1942). A finales delos aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la
complejidadde la comprensin
deloshumanosysusambientes,ysurgiunnuevocampo-lacienciacognitiva.Desdesus
comienzos,lacienciacognitivaabordelaprendizajedesdeunaperspectiva
multidisciplinariaqueinclualaantropologa,lalingstica,lafilosofa,lapsicologadel
desarrollo,lacienciadelacomputacin,laneurocienciayvariasramasdelapsicologa
(Norman,1980,1993;NewellySimon,1972).Nuevasherramientasexperimentales,
metodologasymanerasdepostularteoraslesposibilitaronaloscientficoscomenzarel
estudioseriodelfuncionamientodelamente:ponerapruebasusteorasenlugarde
simplementeespecularacercadelpensamientoyelaprendizaje(vanse,porejemplo,
Anderson,1982,1987;deGroot,1965,1969;NewellySimon,1972;EricssonyCharness,
1994),y,enaosrecientes,desarrollaralgunacomprensindelaimportanciadelos
contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996;
Lave, 1988; Lave y Wenger,
1991:Rogoff,1990;Rogoffetal.,1993).Laintroduccinderigurosasmetodologasde
investigacincualitativahaproporcionadoperspectivasacercadelaprendizajeque
complementanyenriquecenlastradicionesdeinvestigacinexperimental(Erickson,1986;
Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985;
Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).
Aprendizaje con comprensin
Unodelosrasgosdistintivosdelanuevacienciadelaprendizajeessunfasisenel
aprendizajeconcomprensin.Intuitivamente,lacomprensinesbuena,perohasidodifcil
estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo tiempo, con
frecuencia los estudiantes
tienenoportunidadeslimitadasparacomprenderodarlessentidoaalgunostemas,porque
muchoscurrculoshanenfatizadolamemoriamsquelacomprensin.Lostextosescolares
estnllenosdehechosqueseesperaquelosestudiantesmemoricen;ylamayoradelas
pruebasacadmicasevalalashabilidadesdelosestudiantespararecordarloshechos.
Cuandoestnestudiandoacercadelasvenasylasarterias,porejemplo,posiblementese
esperequelosestudiantesrecuerdenquelasarteriassonmsgruesasquelasvenas,ms
elsticas, y que llevan sangre desde el corazn; las venas llevan
sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test sobre esta
informacin puede tomar una forma como la siguiente: 1. Las arterias
a. son ms elsticas que las venas b. llevan sangre que es bombeada
desde el corazn c. son menos elsticas que las venas d. tanto a como
b e. tanto b como
cLanuevacienciadelaprendizajenoniegaqueloshechossonimportantesparapensary
resolverproblemas.Lainvestigacinencompetenciaenreastalescomoelajedrez,la
historia,lascienciasylasmatemticasdemuestraquelashabilidadesdelosexpertospara
pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio
cuerpo de conocimiento en
lamateriadeestudio(e.g.ChaseySimon,1973;Chietal.,1981;deGroot,1965).Sin
embargo, la investigacin muestra igualmente que el "conocimiento
utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos
desconectados. El conocimiento de los expertos est conectado y
organizadoentornoaconceptosimportantes(e.g.lasegundaleydelmovimiento,de
Newton);estaencondicin("conditionalized")deespecificarloscontextosenlosquees
aplicable; da apoyo a la comprensin y la transferencia (a otros
contextos) ms que a la sola habilidad de recordar.
Porejemplo,quienessabendevenasyarteriasvanmsalldeloshechosanotados
anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las venas y las
arterias tienen propiedades particulares. Sabenquela sangreque
esbombeadadel corazn sale en borbotones y que la
elasticidaddelasarteriasayudaaajustarloscambiosdepresin.Sabenquelasangreque
sale del corazn necesitamoverse tanto hacia arriba (hacia
elcerebro) comohacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le
permite funcionar como una vlvula unidireccional que se
cierraalfinaldecadaborbotneimpidequelasangresedevuelva.Comocomprendenlas
relaciones que median entre la estructura y la funcin de las venas
y las arterias, las personas
conocedorastienenmsprobabilidaddepoderusarloquehanaprendido,pararesolver
problemasnuevos-mostrar evidenciade transferencia. Porejemplo,
supongaque a ustedle piden que disee una arteria artificial --
Tendr que ser elstica? Por qu s o por qu no? La
comprensindelasrazonesparalaspropiedadesdelasarteriassugierequelaelasticidad
puedenosernecesaria--elproblemapuederesolversecreandounconductoquesealo
suficientemente fuerte para manejar la presin de los borbotones
provenientes del corazn y funcionar a la vez como una vlvula
unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias
nogarantizaunarespuestaaestapreguntadediseo,perossirvedebaseparapensaren
alternativas queno seencuentran fcilmente siunosolamente
memorizadatos (Bransfordy Stein, 1993). Conocimiento preexistente
El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas
fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin
en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978;
Vygotsky,1978).Sevealoshumanoscomoagentesquepersiguenmetas,queactivamente
buscaninformacin.Lleganalaeducacinformalconunagamadesaberes,destrezas,
creencias y conceptosprevios que influyen significativamenteenlo
que perciben acerca del
ambiente,yencmoloorganizaneinterpretan.Esto,alavez,afectasushabilidadespara
recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento
nuevo. Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un
punto de vista al escenario de
aprendizaje.Elmundoalqueingresannoesuna"crecienteybulliciosaconfusin"(James,
1890),dondecadaestmulotienelamismaimportancia.Msbien,elcerebrodeuninfante
lesdaprelacinaciertasclasesdeinformacin:ellenguaje,losconceptosbsicosde
nmero,laspropiedadesfsicasyelmovimientodeobjetosanimadoseinanimados.Enel
sentidomsgeneral,lavisincontemporneadelaprendizajeesquelagenteconstruye
conocimientonuevoycomprensin,tomandocomobaseloqueyasabeycree(e.g.Cobb,
1994;Piaget;1952,1973a,b,1977,1978;Vygotsky,1962,1978).Esteaspectoestilustrado
en un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2). Una extensin lgica de
la concepcin de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir
delconocimientopreexistenteesquelosmaestrosnecesitanprestaratencinalas
comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones
ingenuas de conceptos con
losquelosaprendiceslleganaabordarunamateriadeestudio.Losmaestrosdeben,
entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada
estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las
ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones
que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor
se propone alcanzar.
Pinseseenelretodetrabajarconniosquecreenquelatierraesplana,paraintentar
ayudarlesacomprenderqueesesfrica.Cuandoselesdicequeesredonda,losniosse
imaginan la tierra ms como un panqueque que como una esfera
(Vosniadou y Brewer, 1989).
Sidespusselesdicequeesredondacomounaesfera,interpretanlanuevainformacin
acercadeunatierraesfricaalaluzdesuimagendetierraplana,yserepresentanuna
superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o
sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La
construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los nios ha
sido guiada por un modelo de la tierra que les ayud a explicar cmo
es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un
modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de
Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor
en esa visin preexistente del mundo. Fish is Fish tiene aplicacin
no solamente en el caso de nios pequeos sino en aprendices de
todaslasedades.Porejemplo,confrecuencia,estudiantesuniversitarioshandesarrollado
creencias acerca de fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a
sus experiencias pero
noencuadranenlasexplicacionescientficasdeestosfenmenos.Paraquelosestudiantes
cambiensuscreencias,esnecesarioconfrontarestasconcepcionespreexistentes(e.g.
Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Cuadro
1.2 Fish is Fish
FishisFish(Lionni,1970)describeunpezqueestvivamenteinteresadoen
aprenderacercadeloqueaconteceentierrafirme,peronopuedeexplorarla
tierraporquelpuederespirarsolamenteenelagua.Sehaceamigodeun
renacuajoquesetransformaenunaranayquefinalmentesaleatierra.Unas
pocassemanasdespus,laranaregresaalestanqueynarraloquehavisto.La
ranadescribetodaclasedeobjetoscomoaves,vacasypersonas.Ellibroest
ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace
con cada una de
estasdescripciones:cadaunodelosobjetostieneformacomodepezquese
adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana -
se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas
posteriores; las aves son peces
conalas;lasvacassonpecesconubres.Estecuentoilustratantolas
oportunidadescomolospeligrosinherentesalhechodequelagenteconstruye
conocimiento nuevo basado en su saber del momento.
Unaconcepcinerrneaycomnrelacionadaconlasteoras"constructivistas"del
conocimiento(queseusaelsaberexistenteparaconstruirconocimientonuevo)esquelos
maestrosnuncadebendecirlesnadadirectamentealosestudiantessino,msbien,deben
siemprepermitirlesconstruirsuconocimientoporsmismos.Estaperspectivaconfundeuna
teoradelapedagoga(laenseanza)conunateoradelconocimiento.Losconstructivistas
partendelabasedequetodoconocimientoseconstruyesobrelossaberesprevios,
independientemente de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta
escuchar una lectura incluye intentos activos de construir
conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos
deensearlesalosniosquelatierraesredonda(VosniadouyBrewer,1989)muestranpor
quelsimplehechodeofrecerconferenciasfrecuentementenofunciona.Noobstante,hay
ocasiones, generalmente despus de quelas personas ya han estado
bregando por su cuenta
conlostemasproblemticos,enquepuedefuncionartremendamentebien"ensear
contando"(e.g.SchwartzyBransford,1998).Sinembargo,aunas,losmaestrosnecesitan
prestarlesatencinalasinterpretacionesdelosestudiantesyorientarloscuandosea
necesario.
Haymuchaevidenciadequeelaprendizajeseincrementacuandolosmaestrosprestan
atencin a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a
una tarea de aprendizaje;
usanestosconocimientoscomopuntodepartidaparalainstruccinnueva;yhacenun
seguimientoconstantedelasconcepcionescambiantesdelosestudiantesamedidaque
avanzalainstruccin.Porejemplo,semostrqueaunosalumnosdesextogradodeuna
escuelasuburbanaaquienesseleshabaimpartidoinstruccinenfsicaconunmtodo
basadoenlainvestigacin,enproblemasconceptualesdelafsica,lesfuemejorquea
estudiantesdefsicadelosgrados11y12quehabanrecibidoinstruccinconmtodos
convencionales,enelmismosistemaescolar.Unsegundoestudioquecomparestudiantes
urbanos de 7 a 9 grados con estudiantes suburbanos de fsica, de los
grados 11 y 12, mostr
unavezmsquelosestudiantesmsjvenes,aquienesselesenseconelenfoque
centradoenlainvestigacin,comprendieronmejorlosprincipiosdelafsica(Whitey
Frederickson,1997,1998).Currculosnuevosparaniospequeostambinhanmostrado
resultadosquesontremendamenteprometedores:porejemplo,unnuevoenfoquedela
enseanza de la geometra les ayud a unos nios de segundo grado a
aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en
maneras quesobrepasabanlas destrezas de un grupo
decomparacinconformadoporestudiantesdepregradodeunadestacadauniversidad
(Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseado a
nios pequeos a demostrar
formaspoderosasdegeneralizacionestempranasdelageometra(LehreryChazan,1998)y
generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995;
Warren y Roseberry, 1996). Aprendizaje activo
Losnuevosdesarrollosenlacienciadelaprendizajetambinresaltanlaimportanciade
ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje.
Puesto que a la comprensin
seledaigualimportancia,lagentedebeaprenderareconocercundoentiendeycundo
necesitamsinformacin.Questrategiaspodranemplearparaevaluarsicomprendenlo
que alguienlesest tratando de comunicar?Qu clase deevidencia
necesitan para aceptar
argumentosparticulares?Cmopuedenconstruirsuspropiasteorasdefenmenosy
someterlas a pruebas efectivas? Muchas actividades importantes que
dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el ttulo
de "metacognicin", un tema que se discute ms detalladamente en los
Captulos 2 y
3.Lametacognicinhacereferenciaalashabilidadesquetienelagenteparapredecirsus
desempeosentareasvariadas(e.g.qutanbienpodrrecordarvariosestmulos)y
monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (e.g.
Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes
compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn
aquellas que se centran en la generacin de sentido, la
autoevaluacin y la reflexin acerca
deloquearrojbuenosresultadosydeloquenecesitamejorarse.Sehademostradoque
estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia
de su aprendizaje a nuevos
escenariosyacontecimientos(e.g.PalincsaryBrown,1984;Scardamaliaetal.,1984;
Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).
Imagnensetresdocentescuyasprcticasincidenensilosestudiantesaprendenatomarel
control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El
objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan
algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin
yelcontroldelacalidaddeltrabajorealizadoporlosestudiantes.Elejeestenlas
actividades,quepuedenir,indistintamente,desdelasactividadesdeunlibrodetrabajoal
estiloantiguohastalosproyectosmsenbogadelaeraespacial.ElProfesorBasumela
responsabilidadporloquelosestudiantesestnaprendiendoeneldesarrollodesus
actividades.ElProfesorChacelomismo,peroconelobjetivoadicionaldeirpasando
continuamenteunamayorresponsabilidaddelprocesodeaprendizajealosestudiantes.Al
entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres
clases de maestros. Una
delassituacionesqueposiblementeseveanesquelosestudiantesestntrabajandoen
grupos para producir vdeos o presentaciones de multimedia. Es
probable que se encuentre al
profesorpasandodeungrupoaotro,revisandocmovaeltrabajoyrespondiendoalos
llamadosdelosestudiantes.Conelpasodeunospocosdas,sinembargo,lasdiferencias
entreelProfesorAyelProfesorBtalvezsehaganevidentes.ElProfesorAseconcentra
totalmente en el proceso de produccin y sus productos-si los
estudiantes estn trabajando, si todo mundo est recibiendo un trato
justo y si estn logrando buenos productos. El Profesor
Btambinleprestaatencinatodoesto;peroigualmenteleprestaatencinaloquelos
estudiantesestnaprendiendodelaexperiencia,ytomamedidasparaasegurarsedeque
estn procesando contenidos y no simplemente involucrados en un
espectculo. Para ver una
diferenciaentrelosProfesoresByC,sinembargo,quizssenecesiteremontarseenla
historia del proyecto de la produccin con los medios. Qu le dio
origen, en primer lugar? Se
concibidesdeelcomienzocomounaactividaddeaprendizajeosurgidelospropios
esfuerzosdeconstruccindeconocimientodelosestudiantes?Enunllamativoejemplode
auladeProfesorC,losestudianteshabanestadoestudiandolascucarachasyhaban
aprendido tanto, a travs de su lectura y observacin,que queran
compartir su saber con el
restodelaescuela;paralograresepropsito,surgilaproduccindeunvdeo(Lamonet
al.., 1997).
Lasdiferencias,enloquepodraparecerserlamismaactividadson,pues,bastante
profundas.EnelauladelProfesorA,losestudiantesestnaprendiendoalgodeproduccin
con los medios. Pero la produccin con los medios perfectamente
puede estar obstaculizando
elaprendizajedealgoms.EnelauladelProfesorB,elmaestroesttrabajandopara
asegurarse de que se logren los propsitos educativos originales de
la actividad; de que no se
conviertaenunmeroejerciciodeproduccinconlosmedios.EnelauladelProfesorC,la
produccinconlos medios forma un continuo con el aprendizaje que est
incorporadoen la produccin con los medios, y es fruto directo de
tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo
delProfesorCsehahechoantesdequenisiquierahayasurgidolaideaderealizaruna
produccinconlosmedios,ysemantienesolamenteparaayudaralosestudiantesano
perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto.
Estoshipotticosdocentes-A,ByC-sonmodelosabstractosque,desdeluego,representan
maestrosrealessolamenteenparte,ymsenalgunosdasqueenotros.Noobstante,
permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen
entre los objetivos para el aprendizaje y las prcticas pedaggicas
que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr
estos objetivos. Implicaciones para la Educacin
Engeneral,lanuevacienciadelaprendizajeestcomenzandoaaportarconocimientoque
ayudeamejorardemanerasignificativalashabilidadesdelaspersonasparaconvertirseen
aprendices activos que buscan comprender materias de estudio
complejas, y que estn mejor
preparadosparatransferir,aproblemasyescenariosnuevos,loquehanaprendido.Lograr
esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es
imposible. La naciente ciencia
delaprendizajesubrayalaimportanciadepensarenotraformaloqueseensea,cmose
ensea y cmo se evala el aprendizaje. Estas ideas se elaboran a lo
largo de este libro. Una ciencia en evolucin
Estelibrosintetizalabasecientficadelaprendizaje.Loslogroscientficosincluyenuna
comprensin ms completa de: (1) la memoria y la estructura del
conocimiento; (2) solucin
deproblemasyrazonamiento;(3)losfundamentosinicialesdelaprendizaje;(4)procesos
reguladoresquerigenelaprendizaje,entrelosqueseincluyelametacognicin;y(5)cmo
surge el pensamiento simblico a partir de la cultura y la comunidad
del aprendiz. Estas caractersticas claves de la pericia aprendida,
de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la
cognicin y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca
de
losprincipiosqueguanalgunosaspectosdelaprendizajenoconstituyeunavisincompleta
delos principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las
bases cientficas, aunque
nosonsuperficialesensmismas,srepresentansolamenteunnivelsuperficialdeuna
comprensincompletadeltema.Sehanexaminadoenprofundidadsolamenteunospocos
dominiosdelaprendizaje,talcomopuedeapreciarseenestelibro;ynuevasreasquevan
surgiendo,talescomolastecnologasinteractivas(GreenfieldyCocking,1996),estn
poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de
investigaciones anteriores.
Amedidaqueloscientficoscontinanestudiandoelaprendizaje,vanapareciendonuevos
procedimientosymetodologasdeinvestigacin,talcomolainvestigacinenelmodelado
computacional,queprobablementemodifiquenlasconcepcionestericasque,del
aprendizaje,setienenactualmente.Eltrabajocientficoabarcaunaampliagamadetemas
delacognicinylaneurocienciaenelaprendizaje,lamemoria,ellenguajeyeldesarrollo
cognitivo.Estudiosdeprocesamientodistribuidoenparalelo,porejemploMcClellandetal.
(1995),Plautetal.(1996),Munakataetal.(1997),McClellandyChappell(1998)venel
aprendizajecomoalgoqueocurremediantelaadaptacindeconexionesentreneuronas
participantes.Lainvestigacinestdiseadaparadesarrollarmodeloscomputacionalesque
permitanrefinaryextenderprincipiosbsicos;eigualmenteparaaplicarlosmodelosa
problemascomplejosdeinvestigacinmedianteexperimentosconcomportamientos,
simulaciones en el computador, imgenes funcionales del cerebro y
anlisis matemticos. De esta manera, estos estudios estn
contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la
prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la
edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base
del conocimiento cientfico. Hallazgos clave
Estelibroofreceunavisinpanormicadelainvestigacinacercadeaprendicesy
aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres
hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los
respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos.
1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca
de cmo funciona el mundo.
Sinoseincorporaalestudioestacomprensininicial,esposiblequeellosnoasimilenlos
nuevosconceptoseinformacinqueselesestnenseando;opuedesucederquelos
aprendanpararesponderunexamen,peroque,fueradelaula,regresenasusconcepciones
previas.
Lainvestigacindelaprendizajeinicialsugierequeelprocesodedarlesentidoalmundo
comienzaaunaedadmuytemprana.Losnios,durantelosaospreescolares,comienzana
construircomprensionesrefinadas(seanexactasono)delosfenmenosqueocurrenensu
entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener
un efecto poderoso en la integracin de los nuevos conceptos e
informacin. A veces esas comprensiones son exactas y
proporcionanunabaseparalaconstruccindelconocimiento.Peroavecessoninexactas
(Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con
frecuencia, tienen concepciones errneas de propiedades fsicas que
no pueden observarse con facilidad. En las humanidades,
esfrecuentequesusconcepcionespreviasincluyanestereotipososimplificaciones,como
cuandolahistoriaseentiendecomounaluchaentretiposbuenosytiposmalos(Gardner,
1991). Un rasgo crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a
flote la comprensin previa
quelosestudiantestienendelamateriadeestudioquesevaaensear,ylesofrece
oportunidadesparaconstruirapartirdeella--olaponeaprueba.JamesMinstrell,un
profesor de fsica de enseanza media, describe el proceso de la
siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131):
Lasideasinicialesdelosestudiantesacercadelamecnicasoncomohilazas:unassueltas,
otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin puede verse
en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de
creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de
comprensinmscompleta.Enlugardenegarlapertinenciadeunacreencia,losmaestros
haranunamejorlaborsilesayudaranalosestudiantesaverlasdiferenciasqueexisten
entresusideasdelmomentoylascreenciasconceptualesmsparecidasalasdelos
cientficos, y a integrarlas dentro de stas.Las concepciones del
mundo que los nios traen al aula pueden ser ya bastante poderosas
en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos
nios se aferran a su concepcin
previadeunatierraplana,eimaginanunatierraredondaquetienelaformadeun
panqueque(otortica)(VosniadouyBrewer,1989).Estaconstruccindeunanueva
comprensinestguiadaporunmodelodelatierraqueleayudaalnioaexplicarcmo
puedelagentepararseocaminarensusuperficie.Muchosniosdepocaedadtienen
dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es mayor
que un cuarto, porque 8
esmayorque4(GelmanyGallistel,1978).Silosniosfuerantabulasrasas,seraadecuado
decirlesquelatierraesredondaoqueuncuartoesmayorqueunoctavo.Peropuestoque
ellosyatienenideasacercadelatierrayacercadelosnmeros,aquellasideasdeben
confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas.
Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son
realizaciones importantes para aprendices de todas las edades.
Numerosos experimentos de investigacin demuestran la persistencia
de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun
despus de que se ha enseado un nuevo modelo que contradice la visin
del mundo ingenua. Por ejemplo, en
unestudiodeestudiantesdefsicadeuniversidadesselectas,tecnolgicamenteorientadas,
AndreaDiSessa(1982)instruyalossujetosparaejecutarunjuegocomputarizadoque
requera queellos dirigieran un objeto simulado por computador
yllamado dinatortuga para
quedieraenelblanco,ylohicieraaunavelocidadmnimaalmomentodelimpacto.Alos
participantes se les explic el juego y se les permiti, antes de
comenzar su actuacin, hacer
unensayomanualconsistenteenaplicarunospocosgolpecitosconunpequeomazode
madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue
ejecutado tambin por nios
deeducacinelemental.DiSessahallqueambosgruposdeestudiantesfallaron
lamentablemente. Para tener xito se hubiera requerido demostrar
comprensin de las leyes
delmovimiento,deNewton.Apesardesuentrenamiento,losestudiantesuniversitariosde
fsica, al igual quelos nios deeducacin elemental,dirigieron
ladinatortugadirectamente
alobjetivo,sintomarencuentaelmpetu.Lainvestigacinposteriordeunaestudiante
universitariaqueparticipenelestudiorevelqueellasabalaspropiedadesyfrmulas
fsicas, pero, en el contexto del juego, retrocedi a su concepcin
ingenua de cmo funciona el mundo fsico. Estudiantes de diversas
edades persisten en sus creencias de que las estaciones son
causadas
porladistanciadelatierraalsol,ynoporlainclinacindelatierra(SchnepsySadler,
1987);oque,sobreunobjetoquehayasidolanzadoalaire,actantantolafuerzade
gravedadcomolafuerzadelamano,apesardequeseleshayaenseadoalgodiferente
(Clement,1982).Paraquelacomprensincientficareemplacealavisiningenua,los
estudiantesdebenhacermanifiestalaltimaytenerlaoportunidaddeverenques
insuficiente.2.Paradesarrollarlacompetenciaenunreadeinvestigacin,losestudiantesdeben:(a)
tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos
e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los
saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicacin.
Esteprincipiosurgedelainvestigacinquecomparaeldesempeodeexpertosconelde
novatos,ydelainvestigacinsobreelaprendizajeylatransferencia.Losexpertos,
independientementedelcampo,siempreapelanaunabasedeinformacinricamente
estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente
despierta". La habilidad para
planearunatarea,parareconocerpatrones,paragenerarargumentosyexplicaciones
razonables,yparaestableceranalogasconotrosproblemasestimbricadaconelsaber
factual, ms de lo que alguna vez se haya credo. Pero no basta el
conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para
desarrollar
lacompetenciaenunareadeinvestigacin,losestudiantesdebenteneroportunidadesde
aprender con comprensin. La comprensin profunda de la materia de
estudiotransforma la informacin factual en saber utilizable. Una
diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio
que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensin
de la informacin nueva: les permite ver patrones, relaciones o
discrepancias que no son aparentes
paralosnovatos.Ellosnonecesariamentetienenmejoresmemoriasglobalesqueotras
personas. Pero su comprensin conceptual les permite recuperar un
nivel de significacin, de la informacin, que no es aparente para
los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar
informacinpertinente.Losexpertostambinpuedenaccederconagilidadaconocimientos
pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite
identificar rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su
atencin no se recarga con eventos complejos.
EnlamayoradereasdeestudioenlaeducacindeKinderaGrado12,losestudiantes
comenzarncomonovatos;tendrnideasinformalesacercadelamateriadeestudio,y
cambiarnenlacantidaddeinformacinquehanadquirido.Laempresadelaeducacin
puedeversecomounaenlaqueseconducealosestudiantesenladireccindeuna
comprensin ms formal (o mayor experticia). Esto requerir tanto de
una profundizacin de
labasedeinformacincomodeldesarrollodeunmarcoconceptualparaesamateriade
estudio.
Lageografapuedeutilizarseparailustrarlamaneraenquelaexperticiaseorganiza
alrededor de principios que sustentan la comprensin. Un estudiante
puede aprender a llenar
unmapaconlosrespectivosnombresdelugares,mediantelamemorizacindeestados,
ciudades, pases, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel
de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace
mucho ms difcil. La informacin del estudiante no est apoyada en
conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las
fronteras se
desarrollaronporquelosfenmenosnaturales(comolasmontaasolasmasasdeagua)
separaronalagente;yquelasgrandesciudades,confrecuencia,surgieronenlugaresque
permitanelcomercio(alolargoderos,grandeslagosyenpuertoscosteros)fcilmente
superaralnovato.Mientrasmsdesarrolladasealacomprensinconceptualdelas
necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que
atrajeron a la gente hacia ellas,
mssignificativosehaceelmapa.Losestudiantespuedenhacersemsexpertossila
informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco
conceptual apropiado. Un hallazgo clave, en la literatura del
aprendizaje y la transferencia, es que la organizacin
delainformacinenunmarcoconceptualpermiteunamayor"transferencia";esdecir,le
permitealestudianteaplicaranuevassituacionesloquehaaprendido,yaprenderms
rpidoinformacinrelacionada(verCuadro1.3).Elestudiantequehaaprendido,enun
marco conceptual, informacin geogrfica para las Amricas, emprende
la tarea de aprender la geografa de otra parte del globo con
preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la
adquisicindelanuevainformacin.LacomprensindelaimportanciageogrficadelRo
Mississippimontaelescenarioparaqueelestudiantecomprendalaimportanciageogrfica
del Nilo. Y, amedida quese refuerzan los conceptos, elestudiante
transferirel saberms
alldelaula,observandoeindagando,porejemplo,acercadelosrasgosgeogrficosque
ayudenaexplicarlaubicacinytamaodeunaciudadquevisite(Holyoak,1984;Novicky
Holyoak, 1991). 3. Un enfoque "metacognitivo" de la instruccin
puede ayudar a los estudiantes a aprender a
asumirelcontroldesupropioaprendizaje,pormediodeladefinicindemetas,ydela
permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas.
Enunainvestigacinconexpertosaquienesselespidiquecomunicaransupensamiento
mientrastrabajaban,serevelqueellosvigilabancuidadosamentesupropiacomprensin,
tomandonotadecundoserequerainformacinadicionalparacomprender,desila
informacinnuevaeraconsistenteconloqueyaellossaban,yquanalogaspodran
establecersequepudieranayudaraprofundizarensucomprensin.Estasactividadesde
rastreometacognitivosonunimportantecomponentedeloquesellamaexperticiade
adaptacin (Hatano e Inagaki, 1986). Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo
el agua
Enunodelosmsfamososestudiosinicialesenlosquesecomparanlosefectos
deaprenderunprocedimiento,con[losefectosde]elaprendizajecon
comprensin,dosgruposdenioslanzarondardosaunblancobajoelagua
(descritoenJudd,1908;vaseunarplicaconceptualporHendricksony
Schroeder, 1941). Un grupo recibi una explicacinacerca dela
refraccin de la
luz,laquehacequelaubicacindelblancoseaengaosa.Elotrogrupo solamente
lanz dardos, sin que recibieran la explicacin. Los dos grupos
tuvieron
igualdesempeoenlatareadeprctica,quetenaqueverconunblancoa12
pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le haba dado la
instruccin acerca del principio abstracto tuvo un desempeo mucho
mejor cuando tuvo que pasar a
unasituacinenlaqueelblancoestabaasolamente4pulgadasbajoelagua.
Comohabacomprendidoloqueestabahaciendo,elgrupoquehabarecibido
instruccin acerca de la refraccin de la luz pudo acomodar su
comportamiento a la nueva tarea.
Comolametacognicinfrecuentementetomalaformadeunaconversacininterior,
fcilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarn
el dilogo interior por s
solos.Sinembargo,muchasdelasestrategiasquenosotrosempleamosparapensarreflejan
normas culturales y mtodos de investigacin (Hutchins, 1995;
Brice-Heath, 1981, 1983; Suina
ySmolkin,1994).Lainvestigacinhademostradoquealosniospuedenenserselesestas
estrategias,entrelasqueseincluyenlahabilidadparapredecirresultados,ensayarsus
propiasexplicacionesparamejorarlacomprensin,detectarlasfallasdecomprensin,
activarsaberesacumulados,planearconanticipacinyadministrareltiempoylamemoria.
Laenseanzarecproca,porejemplo,esunatcnicadiseadaparamejorarlacomprensin
delecturadelosestudiantes,tcnicamediantelacualselesayudaaexplicar,elaborary
controlarsucomprensinalleer(PalincsaryBrown,1984).Elmodeloparaemplearlas
estrategiasmetacognitivasesplanteadoinicialmenteporelprofesor;ylosestudiantes
practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a
usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser sus propios consuetas
y controlar su comprensin sin la ayuda del profesor. La enseanza de
actividades metacognitivas debe incorporarseen la materia
acadmicaque
losestudiantesestnaprendiendo(WhiteyFrederickson,1998).Estasestrategiasnoson
genricasparatodaslasmaterias.Tratardeensearlasdemaneragenricapuedellevara
unaausenciadetransferencia.Sehademostradoqueensearestrategiasmetacognitivasen
contexto mejora la comprensin en la fsica (White y Frederickson,
1998), en la composicin
escrita(Scardamaliaetal.,1984),yenmtodosheursticosparalasolucindeproblemas
(Schoenfeld,1983,1984,1991).Ysehademostradoquelasprcticasmetacognitivas
incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su
conocimiento a nuevos escenarios y
acontecimientos(LinyLehman,prximoaserpublicado;PalincsaryBrown,1984;
Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada una
de estas tcnicas comparte una estrategia de enseanza y modelado del
proceso de generacin de enfoques alternos (aldesarrollo deuna idea
por escrito o una estrategia para resolver problemas en
matemticas), de la evaluacin de sus mritos para contribuir al logro
de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecucin de
esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del
desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de la
independencia y la autorregulacin. Implicaciones para la enseanza
Lostresprincipiosfundamentalesdelaprendizajeanteriormentedescritos,aunqueparecen
sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de ensear
y formar maestros. 1. Los maestros deben informarse de las
concepciones preexistentes que los estudiantes traen al aula, y
trabajar con ellas. Esto requiere que:
Sereemplaceelmodeloquesetienedelniocomounavasijavacaquedebellenarsecon
conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe
indagar activamente en cuanto al pensamiento de los estudiantes,
mediante el diseode tareas y el establecimiento de condiciones en
el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento
de los
estudiantes.Lasconcepcionesinicialesdelosestudiantesproporcionanlabasesobrelaque
se construye la comprensin ms formal de la materia de estudio. Los
papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto
tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin
formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los
estudiantessehagavisibleparaellosmismos,parasuscompaerosyparasuprofesor.Esto
permite la retroalimentacin que oriente la modificacin y el
refinamiento del pensamiento.
Dadoelobjetivodeaprenderconcomprensin,lasevaluacionesdebenpropiciarla
comprensin, y no la mera habilidad de repetir datos o desempearse
en destrezas aisladas. Las escuelas de educacin deben ofrecerles a
los docentes principiantes, oportunidades para
aprendera:(a)reconocer,enlosestudiantes,concepcionespreviaspredeciblesquehacen
retadoreldominiodelamateriadeestudio;(b)descubrirconcepcionespreviasquenoson
predecibles;y(c)trabajarconconcepcionesprevias,paraquelosniosconstruyansobre
ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas.2. Los
maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad,
ofreciendo muchos
ejemplosenlosqueoperaelmismoconceptoyproporcionandounaslidabasede
conocimientos factuales. Esto requiere que:
Secambie,deuncubrimientosuperficialdetodoslostemasdeunamateria,aun
cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la comprensin
de conceptos claves
enesadisciplina.Desdeluegoquenotienequeabandonarselametadecubrimiento.Pero
debehaberunnmerosuficientedecasosdeestudioenprofundidad,parapermitirquelos
estudiantesasimilenlosconceptosdefinitoriosendominiosespecficoscontenidosenuna
disciplina. Adems, con frecuencia, el estudio en profundidad en un
dominio requiere que el
estudiodelasideasseextiendapormsdeunaoescolarantesdequelosestudiantes
puedanhacerlatransicindeideasinformalesaideasformales.Estorequerirdela
coordinacin activa del currculo a travs de los aos de estudio. Los
mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del
estudio en profundidad del
readeconocimiento.Antesdequepuedadesarrollarherramientaspedaggicaspoderosas,
el maestro o la maestra debe estar familiarizado(a)con el progreso
de la investigacin y los trminos del discurso en la disciplina;
tambin, debe comprender la relacin que existe entre la informacin y
los conceptos que ayudan a organizar esa informacin en la
disciplina. Pero
esigualmenteimportantequeelmaestrosedcuentadelcrecimientoydesarrollodel
pensamiento delos estudiantes respecto de estos conceptos. Esto
ltimo es esencialpara el
desarrollodelaexperticiaendocencia,peronodelaexperticiaenladisciplina.Puede
requerir,porconsiguiente,decursos,ocomplementosdecursos,queestndiseados
especficamente para docentes. La evaluacin que se hace con
propsitos de establecer responsabilidades (e.g. evaluaciones
paratodoelestado)debeexaminarlacomprensinprofundamsquelosconocimientos
superficiales.Losinstrumentosdeevaluacinson,confrecuencia,elparmetrodeacuerdo
conelquesehaceresponsables(deloslogros/fracasos)alosprofesores.Aldocentesele
pone en problemas si se le pide que ensee para la comprensin
conceptual profunda, pero al
hacerestoproduceestudiantesquetienenunbajorendimientoenlaspruebas
estandarizadas.Amenosquelosnuevosinstrumentosdeevaluacinestnacordesconlas
nuevasconcepcionesdelaenseanza,esprobablequestasnoencuentrenapoyonienlas
escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan
importante como difcil de alcanzar.
Puedeserqueelformatodelaspruebasestandarizadasestimulemslamedicindelsaber
de datos que la comprensin de conceptos; pero tambin facilita la
calificacin objetiva. La
medicindelaprofundidaddecomprensinpuedepresentarleretosalaobjetividad.Hace
faltatrabajarmuchoparaminimizarelconflictoentreevaluarprofundidadyevaluar
objetivamente.
3.Laenseanzadedestrezascomunicativasdeberaincorporarseenelcurrculodeuna
variedad de materias de estudio. Dado que la metacognicin toma con
frecuencia la forma de
undilogointerior,puedesucederquemuchosestudiantesnoseanconscientesdesu
importancia,amenosqueelprocesoseaexplcitamenteenfatizadoporlosprofesores.El
nfasis en lametacognicin debe acompaar a la instruccin encadaunade
las disciplinas,
porqueeltipodeseguimientoqueserequierevaavariar.Enhistoria,porejemplo,el
estudiantepodraestarpreguntndose:"Quinescribiestedocumentoycmopuedeeso
afectarlainterpretacindeloshechos?";entantoqueenfsicaelestudiantepodraestar
observando su comprensin del principio fsico subyacente que est
operando. Integrar la instruccin metacognitiva con el aprendizaje
basado enla disciplina [intelectual]
puedeincrementarloslogrosestudiantilesydesarrollarenlosestudianteslahabilidadpara
aprender en forma independiente. Debera incorporarse
conscientemente en los currculos de todas las disciplinas y niveles
de edades.
Desarrollarestrategiasmetacognitivasfuertesyaprenderaensearesasestrategiasenel
ambiente del aula deben ser estndares del currculo en las escuelas
de educacin.
Laevidenciaaportadaporlainvestigacinindicaquecuandoestostresprincipiosse
incorporanenladocencia,mejoraellogroestudiantil.Porejemplo,elThinkerTool
Curriculum['CurrculodeHerramientasdelPensador']paraensearfsicaenunambiente
interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades
fsicos fundamentales, y
permitealosestudiantesponerapruebasusconcepcionespreviasenconstruccinde
modelos y actividades deexperimentacin. El programa incluye un
"ciclo de indagacin" que ayuda a los estudiantes acontrolardnde
estnenel proceso de investigacin.Elprograma requiere que se
haganevaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permitea stos
revisar
lasevaluacionesdesuscompaeros.Enunestudio,alumnosdesextogradodeunaescuela
suburbana a quienes se les estaba enseando fsica con Thinker Tools
tuvieron, en la solucin de problemas conceptuales de fsica, un
desempeo mejor que el de estudiantes de fsica de
losgradosonceydocedelmismosistemaescolaraquienesselesestabaenseandocon
mtodosconvencionales.Unsegundoestudioenelquesecompararonestudiantesurbanos
de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y
12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se
les estaba enseando con el enfoque basado en la investigacin,
lograron una comprensin superior de los principios fundamentales de
la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). Poniendo Orden al
CaosUno de los beneficios de centrarse en cmo aprende la gente es
que esto ayuda a poner orden
enunaparentedesconciertodeopciones.Pinseseenlasmuchasposiblesestrategiasde
enseanzaquesedebatenenloscrculoseducativosyenlosmedios.LaFigura1.1los
representa en forma de diagrama: enseanza basada en la conferencia,
enseanza basada en
untexto,enseanzabasadaenlainvestigacin,enseanzaincrementadaconlatecnologa,
enseanza organizada en torno a individuos versus grupos
cooperantes,y as sucesivamente. Algunas de estas tcnicas son
mejores que otras? La clase magistral [dictar conferencias] es
unamalamaneradeensear,comoparecenalegarmuchos?Elaprendizajecooperativoes
efectivo?Losintentosdeusarcomputadores(ambientesdeaprendizajemejoradosconla
tecnologa) contribuyen al logro o lo perjudican? Este libro sugiere
que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qu
tcnica de enseanza es la mejores anlogo a preguntar cul herramienta
esla mejor-un martillo, undestornillador, un cuchillo o
alicate.Enla docencia, como en lacarpintera, la seleccin
deherramientasdependedelatareaquesetieneentremanosydelosmaterialesconlos
que se est trabajando.
Loslibrosylasclasesmagistralesspuedensermanerasmaravillosamenteeficacesde
transmisindenuevainformacinparaaprender,estimularlaimaginacinydespertarlas
facultadescrticasdelosestudiantes-peroseescogernotrasclasesdeactividadespara
obtenerdelosestudiantesinformacinacercadesusconcepcionespreviasynivelde
comprensin,oparaayudarlesaverelpoderdelusodeestrategiasmetacognitivaspara
controlarsuaprendizaje.Losexperimentosdemanipulacinspuedenserunamanera
poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos
solos no permiten ver las
comprensionesconceptualessubyacentesqueayudanalageneralizacin.Noexisteninguna
prctica docente universal que sea la mejor.
Encambio,sielpuntodepartidaesunconjuntofundamentaldeprincipiosdeaprendizaje,
entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas, desde
luego, por la materia de
estudio,elnivelescolarylosresultadosdeseados)puedeserdeliberada.Lasmuchas
posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de
oportunidades de entre las que elmaestro construyeunprograma de
instruccinyno un caos de alternativas que compiten entre s.
Centrarseencmoaprendelagentetambinlesayudaralosmaestrosasuperarlas
dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin. Uno
de tales problemas es
silasescuelasdeberanenfatizarlos"conceptosbsicos"oenseardestrezasparapensary
solucionarproblemas.Estelibromuestraquelosdos[procesos]sonnecesarios.Las
habilidadesdelosestudiantesparaadquirirconjuntosorganizadosdedatosydestrezas,
realmente se incrementan cuando estn conectadas con actividades
significativas de solucin de problemas, y cuando a los estudiantes
se les ayuda a comprender por qu, cundo y cmo
esosdatosydestrezassonpertinentes.Ylosintentosdeenseardestrezasparapensarsin
una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad
para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas
situaciones. Diseando ambientes de aula El Captulo 6 de este libro
propone un marco de referencia para ayudar a orientar el diseo y la
evaluacin de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado
firmemente en los
tresprincipiosdiscutidospreviamente,proponecuatroatributosinterrelacionados,de
ambientes de aprendizaje que deben cultivarse. 1. Las escuelas y
las aulas deben centrarse en el aprendiz Los maestros deben
prestarles la mxima atencin a los conocimientos, destrezas y
actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aqu se incluyen
las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio,
pero tambin comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:
Lasdiferenciasculturalespuedenafectarelniveldecomodidaddelosestudiantesenel
trabajocooperativoversuselindividual,ysereflejanenlosconocimientospreviosquelos
estudiantes traen a una nueva situacin de aprendizaje (Moll et al.,
1993).
Lasteorasquelosestudiantestienenacercadeloquesignificaserinteligentepueden
afectarsudesempeo.Lainvestigacinmuestraquelosestudiantesquepiensanquela
inteligenciaesunaentidadinmodificableprobablementeestnmsinclinadoshaciael
desempeoquehaciaelaprendizaje--ellosprefierenquedarbienantelosdemsyno
quierenarriesgarseacometererrorescuandoestnaprendiendo.Estosestudiantessonlos
quemuyprobablementesedenporvencidoscuandolastareassepongandifciles.Porel
contrario,losestudiantesquepiensanquelainteligenciaesmodificabletienenunamejor
disposicinparaenfrentartareasretadoras;sesientenmscmodosconelriesgo(Dweck,
1989; Dweck y Legget, 1988).
Losmaestrosdeaulascentradasenelaprendiztambinprestancuidadosaatencinal
progresoindividualdecadaestudianteydiseantareasapropiadas.Losmaestrosquese
centranen el aprendiz les asignan a sus estudiantes
"solamentedificultades manejables"-es
decir,losuficientementeretadorasparamantenerelinters,peronotandifcilesque
desanimen.Porconsiguiente,debencomprenderlosconocimientosdelosestudiantes,sus
niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987). 2. Para ofrecer
un ambiente de aula centrado en el conocimiento, debe prestarse
atencin
aloqueseestenseando(informacin,materiadeestudio),porquseensea
(comprensin) y cmo es la competencia o el
dominio.Comoyasedijoantes,lainvestigacinquesediscuteenloscaptulossiguientesmuestra
claramentequelaexperticiainvolucraelconocimientoquesirvedebaseparala
comprensin,yqueelaprendizajeconcomprensinesimportanteparaeldesarrollodela
experticia, porque facilita ms el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta
la transferencia).
Elaprendizajeconcomprensines,confrecuencia,msdifcildelograrquelasimple
memorizacin;ytomamstiempo.Muchoscurrculosnoapoyanelaprendizajecon
comprensin porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo
demasiado breve -el
problemade"unamilladeanchuraporunapulgadadeprofundidad".Confrecuencia,las
pruebasacadmicasrefuerzanmslamemorizacinquelacomprensin.Elambiente
centradoenelconocimientoaportalanecesariaprofundidaddelestudio,yevalala
comprensindelestudiantemsquesumemoriaparalosdatos.Incorporalaenseanzade
estrategias metacognitivas que facilitan aun ms el aprendizaje
futuro.
Losambientescentradosenelconocimientotambinsobrepasanlaparticipacincomoel
ndicefundamentaldeunaenseanzaexitosa(Prawafetal.,1992).Elintersola
participacindelosestudiantesenunatareaesclaramenteimportante.Sinembargo,no
garantizaquelosestudiantesadquirirnlasclasesdeconocimientosquesustentarnel
aprendizajenuevo.Hayimportantesdiferenciasentretareasyproyectosqueestimulanel
hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensin;
el ambiente centrado en el conocimiento hace nfasis en estas
ltimas. (Greeno, 1991).
3.Lasevaluacionesformadoras--evaluacionessobrelamarcha,diseadasparahacer
evidenteelpensardelosestudiantestantoalosmaestroscomoasuscompaeros-son
esenciales.Lepermitenalmaestrocaptarlasconcepcionespreviasdelosestudiantes,
comprenderdndeestnstosenel"corredordeldesarrollo"delpensamientoinformalal
formal, y disearuna instruccin acorde.Enel ambiente de aula
centrada enla evaluacin, las evaluaciones formadoras ayudantanto
alos profesores como alos estudiantes arastrear el progreso. Un
rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son
amigables con el aprendiz:
nosondeltipodeexamenbreveparaelviernes,conmemorizacindelainformacinla
noche anterior, y en el que al estudiante se le da una calificacin
que lo clasifica en relacin
consuscompaerosdeclase.Encambio,estasevaluacionesdebenofrecerlesalos
estudiantesoportunidadesparareorientarymejorarsupensamiento(Vyeetal.,1998b),
ayudarlesapercibirsupropioprogresoalpasodelassemanasomeses,yayudaralos
maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas
que, sin las evaluaciones,
puedenpasarinadvertidos).Porejemplo,aungrupodeestudiantesdesecundariaqueest
estudiando los principios de la democracia podra drsele un
escenario en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la
luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los
estudiantes en cuanto a las caractersticas de tal gobierno, como
tambin la discusin de los problemas que ellos prevn para su
establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los
estudiantes, reas en las que el pensamiento de los estudiantes est
ms o menos
avanzado.Elejercicio,msqueunaprueba,esunindicadordedndedebencentrarsela
investigacin y la instruccin.
4.Elaprendizajeestinfluido,demanerasfundamentales,porelcontextoenquetiene
lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo
de normas para el aula y
laescuela,tantocomodeconexionesconelmundoexterior,queapoyenlosvaloresdel
aprendizaje fundamental.
Lasnormasestablecidasenelaulatienenfuertesefectosenellogrodelosestudiantes.En
algunasescuelas,lasnormaspodranexpresarsecomo"nosedejecogerenignoranciade
algo". Otras impulsan la asuncinderiesgos acadmicos y las
oportunidadesde equivocarse,
laaceptacinderetroalimentacin,ylareelaboracin.Esclaroque--silosestudianteshan
deponerdemanifiestosusconcepcionespreviasacercadeunamateriadeestudio,sus
preguntas y su progreso hacia la comprensin-- las normas de la
escuela deben respaldar este proceso. Los maestros deben ocuparse
de disear actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a
organizarsutrabajodemaneraquepromuevanlacamaraderaintelectualylasactitudes
haciaelaprendizajequeconstruyenunsentidodecomunidad.Entalcomunidad,los
estudiantespodrnayudarserecprocamentearesolverproblemasapoyndoseenlos
conocimientosdelosotros,haciendopreguntasparaaclararexplicaciones,ysugiriendo
caminosqueconduzcanalgrupohaciasumeta(BrownyCampione,1994).Tantola
cooperacinenlasolucindeproblemas(Evans,1989;NewsteadyEvans,1995)comola
argumentacin (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman,
1995a, 1995b; Salmon
yZeitz,1995;YounissyDamon,1992)entrelosestudiantesdetalcomunidadintelectual,
incrementan el desarrollo cognitivo.
Sedebecapacitarymotivaralosmaestrosparaque,entreellosmismos,establezcan
comunidadesdeaprendices(LaveyWegner,1991).Estascomunidadespuedenllegara
sentirsemscmodasconlaformulacindepreguntasqueconelconocimientodelas
respuestas;ypuedenproducirunmodeloparacrearnuevasideasapartirdelas
contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al
sentimiento de la emocin de aprender, que luego se transfiere al
aula; conesto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas
ideas, en la medida en que se apliquen a la teora y a la prctica.
Figura 1.2 Los estudiantes pasan solamente el 14 por ciento de su
tiempo en la escuela.
Denomenorimportanciaesquelasescuelasnecesitandesarrollarmanerasdeconectarel
aprendizajeenelaulaconotrosaspectosdelasvidasdelosestudiantes.Logrartantoel
apoyodelospadresalosprincipiosdelaprendizajedelofundamentalcomosu
involucramientoenelprocesodeaprendizajeesdeprimordialimportancia(Moll,1990;
1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo,
durante el ao calendario, que
pasanenlaescuelalosestudiantesdeundistritoescolargrande.Siunterciodesutiempo
porfueradelaescuela(sincontarelsueo)segastaviendotelevisin,entonces,
aparentemente, los estudiantes pasan ms horas por ao viendo
televisin que asistiendo a la escuela. Concentrarse solamente en
las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela no
permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se
presentan en otros escenarios. Aplicando el Marco Conceptual del
Diseo al Aprendizaje de los
AdultosElmarcoconceptualdeldiseoarribaresumidopartedelabasedequelosaprendicesson
nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje de
los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar
a la prctica educativa los principios contenidos en
estelibro,requerirdeunabuenacantidaddeaprendizajeporeladulto.Muchosdelos
enfoquesparalaenseanzadeadultosconsistentementeviolanlosprincipiosparala
optimizacindelaprendizaje.Losprogramasdedesarrolloprofesionalparamaestros,por
ejemplo, con frecuencia: No se centran en el aprendiz. No se les
consulta a los maestros sobre dnde necesitan ayuda; simplemente se
les enva a tomar talleres prefabricados. No se centran en el
conocimiento. A los maestros simplemente se les introduce a una
nueva tcnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se les d la
oportunidad de comprender por
qu,cundo,dndeycmopodraservaliosaparaellos.Lanecesidaddeintegrarla
estructura de las actividades con el contenido del currculo que se
ensea es particularmente importante.
Nosecentranenlaevaluacin.Paraquelosmaestroscambiensusprcticas,esnecesario
quetenganoportunidadesdeensayarcosasensusaulas,yqueluegoreciban
retroalimentacin. Ms aun, los programas en cuestin tienden a
centrarse en el cambio de la
prcticadidcticacomoobjetivo,perodescuidaneldesarrollodelacapacidaddelos
maestrosparajuzgarelxitodelatransferenciadelatcnicaalaulaosusefectosenlos
logros de los estudiantes.
Nosecentranenlacomunidad.Muchasoportunidadesdedesarrolloprofesionalsedande
maneraaislada.Cuandolosmaestrosincorporanideasnuevasensudocencia,las
oportunidadesdecontactocontinuoydeapoyosonlimitadas,apesardequelarpida
expansin del acceso a Internet proporciona un medio expedito de
mantener tal contacto, si se dispone de herramientas y servicios
adecuadamente diseados. Los principios del aprendizaje y sus
implicaciones para el diseo de ambientes de aprendizaje
sonigualmenteaplicablesconniosyconadultos.Proporcionanunlenteporelquepuede
verse laprcticadel momento en relacin tanto con la enseanza enlos
grados Kinder a 12
comoconlapreparacindemaestrosenlaagendadelainvestigacinyeldesarrollo.Los
principiossonpertinentes,tambin,cuandopensamosenotrosgrupos,talescomolos
legisladoresyelpblico,cuyoaprendizajetambinesunrequisitoparaquecambiela
prctica educativa. CRDITOS:
Captulo1dellibro"HowPeopleLearn:Brain,Mind,Experience,andSchool.Expanded
Edition(2000)"CmoAprendelaGente:Cerebro,Mente,Experiencia,yEscuela.Edicin
Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de
Ciencias de Estados Unidos.
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/TraduccindelInglsporTitoNelsonOviedo
A. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002. Fecha de
ltima actualizacin: Septiembre 7 de 2002. x