Oktatási segédlet Szöveggyűjtemény 1. BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA 1 1. Bevezető kérdések 1.1. Mi a pedagógia? Etimológiailag a pedagógia szó görög eredetű, a paidagogus kifejezés a gyermeket iskolába vezető személyt jelentette. A pedagógia kifejezéssel ma a neveléssel kapcsolatos folyamatot jelöljük. Tudományként két fejlődési szakaszt ért meg: a) a köznapi gondolkodásban tükröződő szakasz (empirikus megállapítások az oktatási -nevelési folyamatra vonatkozóan); b) a tudományos elemzés szakasza; A pedagógia a nevelési folyamatot, a személyiség fejlődésének kognitív, érzelmi-motivációs, és viselkedési vonatkozásaiban tanulmányozza. A személyiség fejlesztésének leghatékonyabb nevelési szituációit annak érdekében tanulmányozza és elemzi, hogy maximálisan kiaknázhassa az eredményeket a pedagógia érdekében (oktatási célok, tartalmak, módszerek kapcsolata stb.), illetve a személyiségre gyakorolt hatásuk szempontjából. A tudományok általában a valóság egy területére vonatkozó magyarázó jellegű elméletekből, törvényekből épülnek fel. A tudomány-státus követelményei: legyen saját kutatási területe, tárgya; legyen adekvát kutatásmódszertana és legyenek megfelelő kutatási eszközei; legyen sajátos szakterminológiája; legyenek a tudományterületnek megfelelő törvényei, törvényszerűségei; legyen képes a törvények és az elméleti magyarázatokkal előrevetíteni a történéseket. A pedagógia tudományjellegével kapcsolatban a következőket állapíthatjuk meg: 1 Chiş Vasile, Stan Cristian: Fundamentele pedagogiei (kézirat). BBTE 2003. A szerzők szíves beleegyezésével.
40
Embed
Bevezetes a Pedagogiaba. Tantervelmelet - Oktatasi Segedlet 2012-2013
Bevezetes, a Pedagogiaba., Tantervelmelet, - Oktatasi, Segedlet, 2012-2013
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Oktatási segédlet Szöveggyűjtemény
1. BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA
1
1. Bevezető kérdések
1.1. Mi a pedagógia?
Etimológiailag a pedagógia szó görög eredetű, a paidagogus kifejezés a
gyermeket iskolába vezető személyt jelentette. A pedagógia kifejezéssel ma
a neveléssel kapcsolatos folyamatot jelöljük. Tudományként két fejlődési
szakaszt ért meg:
a) a köznapi gondolkodásban tükröződő szakasz (empirikus
megállapítások az oktatási-nevelési folyamatra vonatkozóan);
b) a tudományos elemzés szakasza;
A pedagógia a nevelési folyamatot, a személyiség fejlődésének kognitív,
érzelmi-motivációs, és viselkedési vonatkozásaiban tanulmányozza. A
személyiség fejlesztésének leghatékonyabb nevelési szituációit annak
érdekében tanulmányozza és elemzi, hogy maximálisan kiaknázhassa az
eredményeket a pedagógia érdekében (oktatási célok, tartalmak, módszerek
kapcsolata stb.), illetve a személyiségre gyakorolt hatásuk szempontjából.
A tudományok általában a valóság egy területére vonatkozó magyarázó
jellegű elméletekből, törvényekből épülnek fel. A tudomány-státus
követelményei:
legyen saját kutatási területe, tárgya;
legyen adekvát kutatásmódszertana és legyenek megfelelő kutatási
eszközei;
legyen sajátos szakterminológiája;
legyenek a tudományterületnek megfelelő törvényei,
törvényszerűségei;
legyen képes a törvények és az elméleti magyarázatokkal előrevetíteni
a történéseket.
A pedagógia tudományjellegével kapcsolatban a következőket állapíthatjuk
meg:
1
Chiş Vasile, Stan Cristian: Fundamentele pedagogiei (kézirat). BBTE 2003. A szerzők
szíves beleegyezésével.
2
empirikus és kísérleti megfigyelések alapján leszűrt következtetések
alapján a kutatók behatárolták a pedagógia alapvető kérdéseit (ti. az
oktatási folyamat, és annak a személyiség fejlődésére gyakorolt
hatása);
léteznek oktatási szabályszerűségek, amelyek pedagógiai elvek
(normák és törvények) felismeréséhez vezettek;
a kutatók az eredményeket elméletekbe foglalták, az elméletek
felállítása folyamatos;
a pedagógia leíró tudomány (tárgya a létező), normatív (az érdekli,
aminek lennie kell), és gyakorlati.
A pedagógia vizsgálódási körébe tartózik tanulmányozni a pedagógus
személyiségét, képességeit; az oktatástechnológiákat, stratégiákat, oktatási
eszközöket, szervezési formákat, a tanulók viselkedését, az oktatási rendszert
a hatékonyság szempontjából. Az oktató-nevelő folyamatnak a következő
négy alapvető kérdését különböztetjük meg: az oktatás végcéljai (oktatási
eszmény, célok, oktatási feladatok), az oktatás tartalma (az információk
összessége), az oktatási folyamat szereplői (nevelő és nevelődő), valamint az
oktatási eszközök és stratégiák amelyeket az oktatási célok elérése érdekében
vetnek be.
1.2. A pedagógia interdiszciplináris jellege
Ma a tudományok nem annyira saját meghatározásukkal vannak elfoglalva,
mint inkább az interdiszciplináris jellegük tisztázásával. Az oktatási folyamat
összetettsége és a sokféle kihívás, aminek eleget kell tennie (a tananyagban
az általános műveltség és a szakműveltség arányának a kérdése, az oktatás
életközelisége stb.) a pedagógia interdiszciplináris jellegét erősítette. A
pedagógia a következő tudományokkal van kapcsolatban:
A nevelés célirányos formális és informális tevékenység, amely megtervezett
eredmények elérésére irányul. A nevelés végcéljait túlsúlyban az
oktatáspolitika a mindenkori történelmi-társadalmi kontextus és
meghatározott értékek alapján határozza meg, és kisebb mértékben a tanulók,
tanárok, illetve az iskola igényei. Ezek a végcélok az általános jellegük,
megvalósítási időtartamuk alapján három szinten szerveződnek, és közöttük
szoros kölcsönhatás létezik: nevelési eszmény; nevelési feladatok; nevelési
célok.
3.4.1. A nevelési eszmény. A nevelési eszmény egy adott időszakban a
társadalom követelményeit és óhajait fogalmazza meg nagy általánosságban
az elképzelt és kialakításra váró személyiségformával kapcsolatban. Ez által
valósul meg a kapcsolat a nevelési cselekmény és a társadalmi-gazdasági
rendszer között. Hosszú idejű érvényességgel rendelkezik, és az oktatási
rendszer egésze munkálkodik a megvalósításán. Három vonatkozást érint
abból a szempontból, hogy mivé kell válnia az egyénnek:
(a) társadalmi – a társadalom fejlődési irányával kapcsolatban;
(b) pszichológiai – az elvárt személyiségtípussal kapcsolatban;
(c) pedagógiai – a pedagógia cselekvés reális lehetőségeivel kapcsolatban.
A jelenlegi oktatási eszmény Romániában a következő követelményeket
támasztja: “az individuum szabad, teljes körű és harmonikus fejlődése
autonóm és alkotó személyiség kialakítása érdekében”. Illetve újabban:”…
az individuum szabad, teljes körű és harmonikus fejlődése, az autonóm
személyiség kialakítása, egy olyan értékrendszer felvállalása, amelyre a
9
személyes beteljesülés és fejlődés, a vállalkozói szellem fejlesztése, az aktív
állampolgári társadalmi részvétel és beilleszkedés, valamint a
munkaerőpiacon történő elhelyezkedés érdekében van szükség.” Az eszmény
nem csak a személyiség kiteljesítését, hanem a hivatástudattal átitatott
optimális nevelési folyamatot is feltételezi. Irányadó jellege van.
3.4.2. A nevelés feladatai. A nevelési feladatok közepes érvényességű és
hatóidejű nevelési célok. A személyiségfejlesztésre irányuló különféle
cselekvések várható eredményeinek gondolati előrevetítései, a nevelési
eszményt oktató-nevelő tevékenység szintjén, sajátos nevelési célok
formájában fogalmazzák meg. A nevelési feladatoknak Geissler (Cucoş, idézi
Chis-Stan) négy ellentétes, de egymást kiegészítő párját különbözteti meg:
anyagi természetű (információ felvétele) és formális feladatok (a
képességek, személyiség fejlesztése);
tartalmi (konkrét ismeretek) és viselkedési (cselekvések és készségek
elsajátítása, interiorizálása);
gyakorlati feladatok (gyakorlati tevékenységekkel kapcsolatos készségek,
kompetenciák) és nem pragmatikus feladatok (azonnali hatás nélküli
magatartás);
sajátosan tantárgyi feladatok (tantárgyra jellemző) és tantárgyak feletti
(az intelligencia, a motiváció stb. fejlesztésére vonatkozó).
A nevelési feladatok a nevelési eszményhez viszonyított bizonyos
önállósággal rendelkeznek, változatosak, sokfélék, ugyanakkor számos
nevelési célt rendelnek maguk alá. Az általános érvényű nevelési eszménytől
a sajátos célok felé haladás a pedagógiai célok leszármaztatási folyamata.
3.4.3. A nevelés céljai. A nevelési célok szűk érvényességgel rendelkeznek,
és rövid idejű hatásuk, azonnali hatályuk van (leckére, tanítási mozzanatra
vonatkoznak). Pontos megfogalmazásban vetítik elő a tanítási mozzanat
végére várható eredményeket. Ezeknek az eredményeknek a természete és
tartalma alapján a nevelési célok három típusát különböztetjük meg: kognitív,
érzelmi-motivációs és viselkedésbeli. A nevelési eszmény konkretizálása e
célokban valósul meg.
A célok funkcionalitását azok műveletesítése révén biztosíthatjuk. Valamely
célt műveletesíteni annyit jelent, mint azt konkrét, közvetlenül megfigyelhető
és mérhető viselkedések formájában megfogalmazni. Ehhez meg kell nevezni
az elvárt teljesítményt, a megvalósítóját, a konkrét megvalósítási módját,
valamint a sikeres eredmény minimális követelményeit is. Egy célhoz számos
műveletesített célkitűzés rendelhető hozzá,
10
A nevelési folyamat hatékonysága rendszerint attól függ, hogy a célokat
milyen mértékben értük el. E nélkül a nevelési eszmény sem valósítható meg.
Az oktatási rendszer ezeknek a céloknak megfelelően megszervezett, ezeknek
alapján válogatják meg az oktatás tartalmát, az oktatási módszereket és
technológiát. Ugyanezek a célok szolgálnak az oktató-nevelő tevékenység
hatékonyságának a kiértékeléséhez is.
3.5. A nevelés tényezői és alapvető elvei
A pedagógia elvei fogalmi szintű elméleti megközelítések. A pedagógia
empirikus lélektanban gyökerező elveit egyre inkább felváltják a Piaget-féle
pszichogenetikus-konstruktivista megalapozottságú innovációs törekvések, a
fogalmak és a gondolkodási műveletek I. P. Galperin-féle szakaszos
kialakításának elve stb. Újabban a pedagógia elveinek újfajta megközelítése
körvonalazódik a kognitív pszichológia oktatásra vonatkozó alkalmazásainak
köszönhetően.
Jól ismert, hogy a lélektan biztosítja az iskolai tervező munka alapjait. Az
emberi sajátosságok kutatása, a lelki folyamatok fejlődése, a tanulás és a
nevelés az alkalmazott pszichológia területéhez tartóznak. A gondolkodási
műveletek megfejtése, az emlékezet és a motiváció alapvető szerepet
játszanak az oktatási-nevelési folyamatban, amit beiskolázással szoktunk
megvalósítani. Másfelől az iskolakerülés, az iskolai konfliktusok, a
visszaiskolázási folyamat a tanulót helyezik az iskolai oktató-nevelő folyamat
középpontjába. A homogenizáló és a rehabilitációs pedagógia helyét a
változatok pedagógiája foglalja el. A sokféleség értékként lép fel, amit
megfelelő stratégiák alkalmazásával az iskolai sikeresség mértékének
növelésére, a reformok megvalósulásához lehet felhasználni. A modern
pedagógia eredményei, a szociológiával, antropológiával és
oktatásfilozófiával karöltve mindinkább teret nyernek a mindennapi oktatási
folyamatokban.
A korszerű didaktika elveinek gyakorlatba ültetése összességében az oktatási
rendszer reformjának fenntartó tényezője. Az oktatási folyamat
rendszerelméletileg az oktatás–tanulás–értékelés–menedzsment utat követi. A
pedagógia sikere az új igények szerinti megújulási képességében rejlik
11
4. A korszerű pedagógia 12 elve
4.1. Kognitív és metakognitív tényezők
1. elv: A tanulás aktív, önkéntes, személyes, és társadalmilag közvetített.
A tanulás útján jelentéseket ismerünk fel és teremtünk meg a személyes
tapasztalatból szerzett információk, adatok feldolgozása, illetve az
interperszonális kapcsolatok révén. Az ember információt képes vételezni,
feldolgozni, a felgyűlt ismeretek egyre átfogóbb kognitív struktúrákba
szerveződnek.
2. elv: A tanulás során a szubjektum arra törekszik, hogy az
ismeretekből koherens értelmezéseket és rendszereket alkosson
függetlenül a rendelkezésre álló adatok mennyiségétől és minőségétől.
Aki tanul integrált struktúrákat, általános és tömör értelmezéseket alkot, még
akkor is, amikor felszínesen közelít a bemutatott tényekhez, fogalmakhoz,
törvényszerűségekhez és elméletekhez. A tanulás viszonylag szilárd
struktúrákon megvalósuló holisztikus folyamat. Ennélfogva a megértési
folyamat mint belső kognitív folyamat megelőz minden külső objektív
igazolást. A folyamat nem ér véget a személyes jelentések és értelmezések
megteremtésével. Amint az egyén összeméri tudását a másokéval az
értelmezések és jelentések átalakulnak, kiürülnek a tartalmatlan területek, a
korábbi álláspontok felülvizsgálásra kerülnek.
3. elv: Az ismeretek konstrukciója az új kognitív struktúrák, az előzetes
ismeretek integrálódása révén valósul meg. Mivel a background és a
tapasztalat személyenként jelentősen különböző, és mivel az elme az
információt holisztikusan dolgozza fel bizonyos jelentések alapján, az
egyének az információt egyéni módon értelmezik és rendezik el. Az
oktatásügy egyik célkitűzése éppen az, hogy a tanulók ugyanazzal a
jelentéssel ruházzák fel ugyanazt a valóságelemet ugyanúgy fogják fel,
például hasonló módon elvezetni a tanulókat a tudományosan igazolt
kognitív produktumokhoz. Amikor a tanulók új fogalmat sajátítanak el,
fontos hogy megjegyezzék a fogalmat meghatározó közös jegyeket, ami nem
magától valósul meg. A tanár különböző kognitív szervezőket kell felkínáljon,
amelyek elősegítik és irányítják a tanulók feldolgozási folyamatát.
4. elv: A tanulást jelentősen megkönnyítik az erősen strukturált
stratégiák. Ezek közé tartóznak a metakognitív stratégiák, amelyekben a
tanulók gondolkodási folyamatuk tudatosítását gyakorolják. A feladatok
végzése közben képesek kell legyenek a saját gondolkodási tevékenységük
introspekciójára. A kutatások igazolták, hogy a gyermekek már kora
12
gyermekkortól, a gondolkodás műveleti szakaszában képesek metakognitív
cselekvésre. Ezek az elsődleges metakognitív elemek olyan folyamatokban
tükröződnek, mint az öntudat, önmagához intézett kérdések, a gondolkodás
folyamatának és tartalmának, a memóriának stb. az önszabályozása. A
tanulást megkönnyítő metakogníció összetevői a strukturális folyamatokat
három szinten fedik le:
A tanulási folyamatban részt vevő tanulónak önmagáról szerzett
ismeretei. Hasznos tudnia, mekkora intellektuális erőfeszítésre képes, egy
bizonyos idő alatt elvégezhető feladatok mennyiségének és
komplexitásának ismerete, hogy milyen időbeosztás biztosítja számára az
optimális teljesítményt stb.
A különböző tanulási tapasztalatok (témák) sajátosságainak ismerete,
amilyen pl. egy vers megtanulása, történelem-, vagy matematika lecke
elolvasása, elsajátítása, egy adott algoritmus alkalmazása feladatok
megoldásában stb.
Rugalmas, és a konkrét helyzetnek megfelelő tanulási módszerek
ismerete. A tanuló könnyedén meg tudja feleltetni a saját képességeinek
és az iskolai szituáció természetének megfelelő tanulási módszereket.
Például, az iskolai munka hatékonysága függ a (részenkénti vagy
egészben) tanulmányozás módjától, a tanulási és önkiértékelési
mozzanatok sorrendjétől, az intellektuális erőfeszítés időbeli beosztásától
stb.
A vizsgálati adatok jelentős eltéréseket mutatnak a jó és a gyenge tanulók
önmaguk teljesítményének introspektív megítélését illetően. A jó tanulók
képesek részletesen beszámolni az alkalmazott tanulási stratégiáikról, míg a
gyenge tanulók rendszerint felszínesen az ismétlés, a gyakori túl sok
emlékezetbe vésés és megtartás, valamint a megértés területén tapasztalt
nehézségekről számolnak be. A metakognitív fejlődés a tanuló számára
biztosítja a tanulásban fontos önkontroll és önszabályozás mechanizmusait,
tanulási izgalmat, önbizalmat, és optimális részvételt.
4.2. Érzelmi-motivációs tényezők
5. elv: A motiváció hatása a tanulási folyamatra. Az elsajátított ismeretek
és kialakított kompetenciák mélysége és komplexitása (mit és mennyit
tanulunk, mit tudunk felidézni) olyan képességek, amelyek számos
tényezőtől függnek. Ezek közül kiemelhető:
a) az önkontrollba és a sikerbe vetett bizalom;
b) a személyes és a társadalmi értékek, az érdekek és a vállalt célok világos
és tartalmas volta;
c) személyes elvárások a cselekedetek sikerével vagy kudarcával szemben;
13
d) a tanulási tevékenységek motívumai.
A tanuló lelkivilága nagyon gazdag; hit, cél, elvárások, megélések
megerősíthetik, vagy gyengíthetik az intellektus működését. Az intellektus,
affektivitás és a viselkedés közötti dinamikus kapcsolat az egyén lelki
egészségét és tanulási képességét határozzák meg. Az értelmezések, a
valóságról alkotott konstrukciók a természetük alapján elősegíthetik, vagy
akadályozhatják a pozitív motivációt, és a tanulási teljesítményt. A
tanulásban elért sikerélmények hatékony ellenszerei a negatív megéléseknek,
és a pozitív motivációt aktiválják.
6. elv: A belső (intrinszik) motiváció szerepe a tanulásban. A gyermekek
természetes kíváncsisággal születnek, amely a kérdezési- és feltáró
kedvükben nyilvánul meg. A kezdeti lelkesedésüket hamar letöri az iskolában
megélt negatív tapasztalatok és élmények, a bizonytalanság, a kudarctól és a
büntetéstől, a nevetségessé válástól vagy megbélyegzéstől való félelem. Az
iskola még eléggé határozatlan a gyermekek feltáró viselkedését fenntartó és
elősegítő módszerekkel szemben. Az iskolába lépve a gyermekek
viselkedését büntetéssel és jutalmazással kondicionálják, és a belső
motivációt külsőkkel helyettesítik.
7. elv: A motiváció alapvető funkciója a tanulási kedv fenntartásában
van. A tanulási erőfeszítést nem lehet egy határon túl fokozni, mivel a
kíváncsiság, az alkotókedv, az erőteljesen strukturált gondolkodás csak
elérhető és optimális nehézségi fokú, újszerű és kihívásokkal teli tanulási
feladatok révén ösztönözhető. Olyan témák keretében valósulhat meg a
tanulás, amelynek feladatelemeit a tanuló megértheti, és egy adott fokú
személyes hasznot és relevanciát érzékel. Például, a tanulók fenntartják a
jogot ahhoz, hogy személyes érdekeik alapján bizonyos témákat előnyben
részesítsenek.
4.3. A személyiségfejlődés tényezői
8. elv: Lehetőségek és korlátok a fejlődésben. Az egyének fizikai,
intellektuális, érzelmi és társadalmi fejlődése szakaszos folyamat, ami
genetikai és környezeti meghatározottságú. A fejlődés egyik fontos
tényezőjét a formális tanulási tapasztalatok által nyújtott lehetőségek jelentik.
Ismeretes, hogy a tanulók jobban tanulnak akkor, amikor a tanulás tárgya
beilleszkedik a tanulók által elérhető mentális műveletek hálózatába, illetve
amikor az iskolai feladat a tanuló legközelebbi fejlődési zónájában
helyezkedik el (Vigotszkij). Ehhez még hozzáadódik a követelmény, hogy az
14
anyag legyen érdekes és vonzó módon bemutatva, mozgósítsa az
intellektuális és érzelmi folyamatokat.
4.4. Személyes és társadalmi tényezők
9. elv: Társadalmi és kulturális sokszínűség. A tanulást elősegíti, ha a
tanuló a különböző kultúrájú, családi környezettel rendelkező társaival
interakcióba léphet. Az olyan iskolák, amelyekben bátorítják a társadalmi
interakciókat, és helyet adnak a sokszínűségnek, elősegítik a rugalmas
gondolkodás, a társadalmi kompetenciák és az erkölcsiség kifejlődését.
10. elv: A társadalmi elfogadás, az énkép és a tanulás. A tanulás és az
énkép akkor tartják fent egymást, ha a tanulók egymást individuumként
elfogadják, a kapcsolatokat a kölcsönös tisztelet és elismerés jellemzi. Az
interperszonális kapcsolatok minősége a helyzeteknek az egyének általi
helyes értékeléséhez, a pozitív megélések és viselkedésmódok kialakulásához
vezet. A tanárok megnyilvánulásmódja, állhatatossága, bizalma és a tanulók
iránti gondoskodása előfeltételei a csoporthoz tartózás érzésének, a
tiszteletnek és az elfogadásnak, a tanulás iránti pozitív légkör kialakulásának.
4.5. Egyéni különbségek
11. elv: A tanulás hatékonyabbá válik, amennyiben tiszteletben tartják
az egyéni és a kulturális különbségeket. A tanulás, a motiváció, az
értékelés stb. alapelveit az összes tanulóra alkalmazni lehet, függetlenül azok
etnikumától, nyelvétől, életkorától, készségeitől, vagy társadalmi-gazdasági
helyzetétől. Mindemellett a tanulás számos akadállyal szembesül, ha az
egyéni eltérések a nyelvi, a kulturális, vagy a társadalmi sajátosságok
tekintetében nincsenek figyelembe véve. Ezek az egyéni sajátosságok
tantervi differenciálást igényelnek mindazon feltételek mellett, amelyekben a
tanulás megvalósul.
12. elv: A tanulási folyamatot kognitív és társadalmi szűrők kísérik. A
kognitív és az affektív struktúrák, egy adott időpillanatban meglévő attitűdök
és meggyőződések egyéni vonatkoztatási alapul szolgálnak a valóság
felépítésére, az élettapasztalatok értelmezésére. Saját kognitív és viselkedési
struktúrájuk alapján az egyének olyan döntéseket hoznak és viselkedést
tanúsítanak, mintha azok mások által elvártak lennének, ami gyakran
félreértésekhez, konfliktusokhoz vezet.
A fent bemutatott elveknek gyakorlati következményei vannak az oktatásban,
a tantervben, az értékelésben, az oktatásmenedzsmentben, valamint a
15
tanárképzésben is. Egyrészt, az elvek a tanároknak módszertani javaslatokat
nyújtanak az oktatástervezés, a tantervkidolgozás, az osztálymenedzsment
stb. területén. Másrészt, az elvek olyan problematikát vetnek fel, amit bele
kell foglalni a tanárképzés és továbbképzés programjaiba is.
4.6. Módszertani javaslatok az oktatási folyamatra vonatkozóan
- A tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba, az elérhető ritmus és
nehézségi szint tervezése, páros és kiscsoportos oktatási formák minél
gyakoribb használata;
- A horgony-szerű ismeretek előhívása, a tanulókkal gyakorolni a fogalmi-
és műveleti struktúrák kidolgozását;
- Szimulációk, esettanulmányok, a problematizált oktatás módszereinek az
alkalmazása az érdeklődés fenntartásának, a reflektálásnak, a
helyzetértékeléseknek, a magasan strukturált gondolkodás és a
metakognitív stratégiák érdekében;
- A tanulási folyamattal kapcsolatos konstruktív és informatív
visszajelzéseknek az oktatási szituációba történő belefoglalása, a
gyakorlati alkalmazások számának növelése, a gyakorlatok és a feladatok
sokféleségének a biztosítása;
- Minden tanulót azonos bánásmódban részesíteni, megkülönböztetés és
részrehajlás nélkül tisztelni és értékelni a személyiségüket, konstruktív és
rendszerszerű értékelés, segítséget felajánlani a tanulásban, bevonni őket
a munkafeladatokba stb.;
- Az együttműködés és a csoportmunka megteremtése a verseny és a
rivalizálás helyett;
- A valós élettel kapcsolatos és a különböző kultúrájú csoportoknak
megfelelő eredeti munkafeladatok alkalmazása, amelyek a tanulóktól
interdiszciplináris információkat követelnek meg, és amelyek biztosítsák
az előrehaladásukat;
- Olyan élményeket biztosítani, amelyek elősegítsék az empátia
kialakulását, a megértést, és a tanulók közötti kölcsönös megbecsülést.
4.7. Az értékelésre vonatkozó módszertani ajánlások
- Az értékelés legyen rendszeres és folyamatos, a mindenkori oktatási
cselekménybe foglalt, legyen reális a tartalmában és a tervezett
teljesítményben;
- Alkalmazzuk rendszeresen a fejlesztő értékelést (az egyéni gyarapodás
érdekében) szemben a normatív értékeléssel, amelyben az egyéni
teljesítmények összehasonlításra kerülnek a csoportnormákkal
(elvárásokkal);
16
- A tanulási nyereség legyen helyesen megállapítva a standardokhoz és a
követelmény-leírásokhoz viszonyítva. A standardok oly módon legyenek
megfogalmazva, hogy minden tanuló részesülhessen sikerélményben;
- Az értékelők bízzák a tanulókra saját, illetve társaik teljesítményük
értékelését.
4.8. Az oktatásmenedzsmenttel kapcsolatos módszertani ajánlások
- Az oktatási tervet tervezzük úgy meg, hogy az biztosíthassa a megfelelő
teret és időt az egyéni tanulási tevékenységekhez, de ugyanakkor ne
bátorítsa az elkülönülést vagy az elszigetelődést az osztályban;
- A problémás és a speciális igényű tanulók számára sajátos módszereket
és tanulási támaszt kell biztosítani, valamint az ilyen tanulókkal való
bánásmódra szakosodott tanárokat.
- A tanterveket kísérje segítségnyújtási tanácsadó, minden sajátos esetre
külön-külön megoldásokkal, mint például a mentális betegségek, vagy a
társadalmi munka stb. esetén;
- Hatékony tanulási környezet kialakítása mindenki számára, ami
megköveteli a témaköröknek, gyakorlati projekttípusoknak, egyéni vagy
csoportos munkamódszereknek a tanulók óhaja szerinti kiválasztását;
- Tiszteletteljes légkör kialakítása és a másság elfogadása, folytonos
fáradozás a kiközösítés és a megbélyegzés gyakorlatának a kiküszöbölése
érdekében;
- A tanulási szükségletek és a tanulók által igényelt segítségformák szerinti
rugalmas tanulócsoportosítási módszerek alkalmazása az oktatási
tevékenységek során.
5. A nevelésügy intézményei és szervezeti formái4
5.1. Az iskola
Az iskola köznapi értelemben a tudás és a készségek továbbadásának a
színtere. Egy közvetítési folyamatról van szó, amelyben a tanárnak az a
feladata, hogy a tanulók és a valóság, a szükségletek és szakmai, tantárgyi
elvárások között közvetítsen. Ezt a folyamatot a tanárnak elő kell készítenie,
be kell vezetnie, fenn kell tartania, és tanácsadással segítenie kell. De
maguknak a tanulóknak is közvetíteniük kell a különböző elvárások között
(sajátjaikat is ideértve), nekik maguknak kell megteremteniük „saját
4 Az összefoglaló anyagot a kiadó szíves engedélyével Friedrich W. Kron. Pedagógia. Osiris
könykiadó. Budapest, 2000. alapján készítettük.
17
rendjüket”. Ezt a folyamatot, amelyben érvényesítik saját elképzeléseiket,
másokéival összekapcsolhassák nevezik megértő tanulásnak. (J. Dewey)
5.2. A teljesítmény pedagógiai problémája
A teljesítmény fogalma négy felfogásban értelmezhető.
1. A teljesítmény az egyénnel, emberek csoportjával szembeni elvárás. Az
elvárásokat normák fogalmazzák meg. (Pl. a tanterv) A tanár az elvárásait
előírásként fogalmazza meg. Társadalmi és egyéni dilemma alakul ki,
szerepek, normák és értékek konfliktusa lép fel.
2. A teljesítmény mint folyamat. A központi probléma az idő. Az egyén külső
kényszerként élheti meg. Pl. zárthelyi vizsgadolgozatok. De ha az egyén
beleszólhat a szerepébe (pl. játék), akkor pozitívan is megélheti.
3. A tanulási folyamat eredménye. Dolgozat, referátum stb. formáját öltheti.
Értékelés is tartózik hozzá. Rendszerint külső értékelés folyik, és ún. objektív
értékelési szempontokat alkalmaznak. Ritkán veszik figyelembe a
teljesítményt mint folyamatot, a ráfordított gondolkodást, általában kizárólag
magát a terméket nézik. Ez az egyén motiváltságát, önmaga szerepét hagyja
figyelmen kívül. A teljesítménymotiváció az a törekvés, hogy mindazokban a
tevékenységekben fokozzuk (vagy lehetőleg tartsuk magas szinten)
személyes rátermettségünket, amelyekben kötelező érvényűnek ismerünk el
egy mércét, és amelynek kivitelezése ennélfogva sikeres vagy sikertelen
lehet. (Herrmann) Az egyénnek a teljesítményhez való viszonya az általa
elfogadott értékektől is függ. Ha az egyén nem tudja személyes intencióit
érvényesíteni, elidegenedik az iskolai munkától.
4. A teljesítmény mint társadalmi érték.
5.3. A tanár „pedagógiai szabadsága”
A tanárok munkáját számos külső tényező befolyásolja: törvényi
rendelkezések, a szülők elvárásai, a tanulók. Az osztályteremben a tanár
megteremtheti mozgásterét, cselekvési kompetenciáját. Ehhez kapcsolódik
még a szakmai kompetencia, az eszközök használatának kompetenciája, a
professzionális cselekvések kompetenciája és a szociális kompetenciák.
5.3.1. A pedagógusi pálya követelményei. A pedagógusi pályát választókkal
szemben támasztott követelmények:
hivatástudat (elhivatottság érzése, a pályaalkalmasság kérdése);
az ifjúság nevelésébe vetett hit (neveléssel jobbá tehető a társadalom);
a sikerorientált nevelés (pozitív gondolkodás, a képességekhez mért
feladatok sikeres elvégzése, jutalma, pozitív élmény kapcsolása a
tanult fogalmakhoz);
18
a sikeres pedagógus (szakmailag és módszertanilag felkészült,
empatikusan viszonyul a gyermekekhez, következetes, elvszerű,
szigorú, de megértő).
A fent felsorolt elvárások alapján kijelenthető, hogy a pedagógiának
tanulóközpontúvá kell válnia. Ugyanezt a véleményt tükrözik az alábbi
felmérés eredményei is.
5.4. Az élményszerű oktatás
Tudott dolog, hogy az iskolai események vagy cselekedetek kognitív
kiértékelése is, mint bármilyen kiértékelésé, erősen személyfüggő. Amikor
észlelünk személyes érdekeink szempontjából értelmezzük a helyzetet, a
kiértékelés eredménye egy vélekedés, mely a helyzet alapján lehet pozitív
vagy negatív. Következésképpen, az iskolai tanulás folyamatát főképp a siker
által biztosított élményszerűség, kellemes hangulat, a tanulók
érzelemvilágának a gazdagsága kellene jellemezze. Ennek megteremtéséhez
viszont első sorban jól képzett és érdekelt pedagógusokra van szükség, akik e
foglalkozást hivatástudatból végzik.
Az élményszerű tanulás jelentőségét hangsúlyozza Freund Tamás, a neves
agykutató az alábbi szövegében.
„Ezek az eredmények [agykutatás – szerk. megjegyzése] és következtetések azt igazolják,
hogy az érzelemvilág gazdagsága jelentősen befolyásolja tanulási képességünket,
kreativitásunkat. Ezért kell oktatási rendszerünkben, elsősorban középiskolában, jóval
nagyobb hangsúlyt kapnia az érzelemvilág gazdagítását szolgáló művészeti és erkölcsi
nevelésnek. A lelki elsivárosodás jelei egyértelműen észlelhetők a mai fiatalság körében,
amihez hozzásegít az Internet, a számítógépek virtuális valósága, a szelektálatlan
információáradat - de a hit és vallási erkölcs 40 éves száműzetése is. A művészeti élmények
révén tárjuk szélesre a fiatalokban a befogadás folyosóját az agy és a külvilág között, hiszen
ugyanezen a folyosón közlekedik az alkotóképesség is, csak ellenkező irányban. Ezáltal nem
csak kreativitásunk nő, hanem emberségesebb emberekké válhatunk a pénz, az önzés és az érdekkapcsolatok világában.” (Dr. Freund Tamás, Mindentudás egyeteme)
6. Az oktatás és jelenlegi fejlődési irányai5
A társadalmi fejlődés megköveteli az oktatás fejlődését is. Az oktatás
minősége és a társadalmi gazdasági haladás minősége között korreláció van.
Mindezek megkövetelik az oktatási-nevelési folyamatoknak a jelen és a jövő
igényeihez történő hozzárendelését.
5 Chiş V. – Stan C. I.m.
19
6.1. A korszerű nevelés paradigmája6
Az oktatási paradigmaváltás folyamata (Wurtz, B., idézi Cucoş, 1996): A klasszikus oktatási paradigma
alapelvei
A modern oktatási paradigma alapelvei
A hangsúly a tartalmi kérdéseken van, a
pontos és végleges érvényességű
információ elsajátításán,
A hangsúly az információk kapcsolódására
helyezett, az új fogalmak iránti fogékonyságra,
a permanens tanulás fontosságát hangsúlyozza;
A tanulás eredmény; A tanulás folyamat;
Autoriter és hierarchikus szerkezetű, a
konformizmust támogatják, az újító
szándékot elnyomják;
Az elvek nem hierarchikusan felépítettségűek,
a tanuló és a tanár első sorban mint emberi
lények, és nem a szerepek alapján tekintenek egymásra;
Az oktatás struktúrája merev, a
programok kötelező érvényűek;
Az oktatási-nevelési folyamat rugalmas
struktúrájú, választható tárgyak és alternatív
munkamódszerek jellemzik;
Az ismereteket mindenki számára azonos
ütemben kell elsajátítani;
Elismerve, hogy a tanulók a potencialitások
szempontjából nem egyformák, különböző
munkatempó elfogadott;
A hangsúly a hatékonyságon és a sikeren
van;
A hangsúly a tanuló személyiségének a
fejlesztésére van helyezve;
Túlnyomóan a külső világ jelentőségére
helyezett a hangsúly;
A képzelet működtetése és aktiválása, a tanuló
személyes tapasztalataira épít;
A lineáris, elemző gondolkodást
ösztönzi;
A racionális stratégiákat a nemlineáris, az ún.
intuícióra építő stratégiákkal ötvözi;
A tanulók értékelése szigorú minősítésen
alapul, ami gyakran megbélyegzéshez,
illetve az ehhez igazódáshoz vezethet;
A minősítés másodlagos, leíró szerepet játszik,
ami nem kell feltétlen merevvé váljon, a tanulót
végérvényesen és megbélyegzően jellemezzen;
A standardok és normatívák legtöbbször
a tanuló érdekein kívüliek;
A tanuló teljesítményét a lehetőségeihez és a
szándékaihoz mérik;
A hangsúlyt az elméleti ismeretekre teszik;
Az elméleti ismereteket kiegészítik az osztályban és azon kívül szerzett gyakorlati
tapasztalatokkal;
Bürokrácia és a közösség javaslataival
szembeni ellenállás jellemző;
A közösség javaslatait figyelembe veszik azokra
épít;
A tantermek funkcionálisan
megtervezettek;
A tantermek ergonometriai követelményeknek
tesznek eleget (világítás, szín, szellőztetés,
fizikai kényelem stb.)
A tanulás a jelenre vonatkozik, a
továbbképzés a tudományos
előrehaladást követi;
A nevelés prospektív jellegű, a jövő érdekében
történik, a továbbképzés megelőzi a tudományos
előrehaladást;
Az információfluxus egyirányúnak
felfogott, a tanártól a tanuló felé;
A tanár-tanuló viszonyban a tanulás
kölcsönössége az elfogadott;
6 paradigma = példakép, mintakép, ragozási sor, ragozási minta, uralkodó tan, tudományos
világkép
20
7. A nevelés szociálpedagógiai megközelítése7
7.1. Az enkulturáció mint alapfolyamat
A fogalmat 1947 M. H. Herskovits (kultúrantropológus) vezette be. A
fogalommal a makroszociális szinten jelentkező pedagógiai revelációjú
folyamatok értelmezhetők. Az enkulturáció a kultúra megtanulása, a
kultúrába történő betagozódás (a.m. kultúrálódás). Az enkulturalizáció a
nevelésben valósul meg. Ember és társadalom dialektikus viszonyban van
egymással. A társadalom a kultúrának alárendelt szervezési formája, a
kultúra része.
A kultúra az emberi létezés alapközege. Mint létforma, a kultúra az ember
életének megvalósítását szolgáló képződményeket foglalja magába: a nyelv;
erkölcsi normák; viselkedési minták; az érzelmek kifejezési módja; szociális
szervezetek; szerepek és játékszabályok; a jog és a politika intézményei; a
gazdaság és a munka eszközei; a technika, intézmények (művészetek,
tudományok); a társas önkifejezés különböző formái (sport, ünnepek); vallási
kultuszok.
A társadalmi értékek. Az érték valamilyen emberi tevékenység (erőfeszítés)
tárgyi, illetve alanyi eredménye, amelynek objektív fontossága, illetve
szubjektív jelentősége van az egyén, a közösség, a társadalom számára. Az
értékek a kultúra alkotó elemei közé tartóznak, alapvető fontossággal bírnak
a viselkedés motívumainak a meghatározásában.
A nevelés a kultúra közegében történik, a nevelés a kultúra része, a kultúrát
is meg kell tanulni. A nevelés célja reprodukálni, átörökíteni generációról
generációra a társadalmat és a kultúrát. Ebben a folyamatban különböző
intézmények, szervezetek vesznek részt (család, iskola, egyház stb.). A
kultúrán kívül nem létezik szellemi tevékenység. Minden kulturális
intézmény az emberi intelligencia révén kel életre.
A társadalmi differencia azt jelenti, hogy különböző embercsoportoknak
különböző kulturális igényei vannak. A nevelés ennél fogva erősen
kultúrafüggő folyamat.
A személyiség makroszociális szinten az emberben megjelenő kultúra
A tanterv első megközelítésben az oktatás tartalmát szabályozó dokumentum.
Ebben a meghatározásban a tartalom nemcsak a tananyagot jelentheti, hanem
a módszereket, az eszközöket, az értékelési eljárásokat is, amelyek szerves
egységet képeznek a tananyaggal. Szűkebb értelemben tanterven csak olyan
dokumentumokat értünk, amelyek révén valamely hatóság kötelezően előírja
az iskoláknak, hogy mit (és bizonyos korlátok között azt is, hogy hogyan)
tanítsanak. Tágabb értelemben azonban tantervnek nevezhetjük az ún. tanítási
programokat is, amelyek nem kötelezőek, alkalmazásukról tehát a tanár
szabadon dönthet.
A Pedagógiai Lexikon a tanterv címszóra két meghatározást ad:
1. Egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a
tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett
művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a
képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési
folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel
eredményesen feldolgozható.
2. Az oktatás és képzés tartalmát meghatározó dokumentum …; az
oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője.
1.2. Tantervtípusok
A tantervet oktatáspolitikai szempontból hivatalos dokumentumként
értelmezhetjük, amely szabályozza az iskolai tanítást, ezért oktatásirányítási
és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai szempontból viszont a tantervet a
tanítási folyamat megtervezésének alapdokumentumaként értelmezhetjük, és
ennek alapján a következő tantervtípusokat említhetjük meg14
A szillabusz vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely a nevelési
célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos
leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.
Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabuszhoz, de részletesebb
13
A részlet Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. BBTE, Kolozsvár, 2005. oktatási
segédletéből származik, a szerző szíves hozzájárulásával. 14 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.