ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP DALAM ...lib.unnes.ac.id/32076/1/4101412148.pdfviii ABSTRAK Manfaati, K. 2017. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam Pembelajaran

ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

BERDASARKAN GAYA BELAJARNYA

Skripsi

disusun sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

oleh

Khurnia Manfaati

4101412148

JURUSAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2017

ii

iii

iv

v

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

Motto

Jika tak mampu menahan letihnya belajar, kamu harus menahan perihnya

kebodohan.

“Sesungguhnya Allah tidak akan mengubah nasib suatu kaum hingga mereka

mengubah diri mereka sendiri.” (Q.S. Ar-Ra’d: 11).

Persembahan

Skripsi ini dipersembahkan untuk

1. Kedua orang tua tercinta, Bapak Rochmani

dan Ibu Siti Fatimah, serta adik-adikku Khafis

Fahrurrozi dan Khadiqul Fahmi yang telah

mendoakan, mendukung, dan memberikan

semangat kepada saya.

2. Sahabat-sahabat dekat saya yang selalu

menemani setiap langkah dengan semangat

dan motivasi.

3. Teman-teman MJC, PMC, dan LPOM FMIPA

Unnes.

4. Teman-teman Pendidikan Matematika

angkatan 2012 yang telah berjuang bersama-

sama selama kuliah.

vi

PRAKATA

Puji syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Esa yang telah melimpahkan

kasihNya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “Analisis

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam Pembelajaran Matematika

Berdasarkan Gaya Belajarnya”. Pada kesempatan yang berbahagia ini, penulis

menyampaikan rasa terimakasih kepada semua pihak yang telah membantu dan

memberi masukkan dalam proses penelitian dan penyusunan skripsi ini, antara

lain kepada:

1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang,

2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E, M.Si, Akt., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan

Alam Universitas Negeri Semarang,

3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., Ketua Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan

Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang,

4. Dr. Dwijanto, M.S., Dosen Wali yang telah memberikan arahan dan motivasi,

5. Prof. Dr. Hardi Suyitno, M.Pd., Dosen Pembimbing I yang telah membimbing dan

memberikan motivasi dalam penyusunan skripsi ini,

6. Ardhi Prabowo, S.Pd., M.Pd., Dosen Pembimbing II yang telah membimbing dan

memberikan motivasi dalam penyusunan skripsi ini,

7. Bambang Eko Susilo, S.Pd., M.Pd., Dosen Penguji yang telah memberikan kritik dan

saran untuk kesempurnaan skripsi ini,

8. Bapak dan Ibu dosen yang telah membagikan ilmu serta memberikan motivasi bagi

penulis,

vii

9. Kunadi, S.Pd., M.Pd. Kepala sekolah SMP Negeri 1 Magelang yang telah

memberikan ijin penelitian,

10. Srimarwijah, S.Pd. selaku pengampu matematika Kelas VIIE SMP Negeri 1 Magelang

yang telah memberikan bimbingan dan kerjasama selama kegiatan penelitian,

11. Siswa-siswi kelas VIIA dan VIIE SMP Negeri 1 Magelang yang telah berpartisipasi

dalam penelitian ini,

12. Bapak, Ibu, Adik, dan seluruh keluarga penulis yang telah memberi semangat dan

dukungan dalam doa,

13. Keluarga Wisma Astri 1, PPL SMP Negeri 1 Mungkid, MJC FMIPA, dan PMC FMIPA

yang telah memberi perhatian dan semangat,

14. Semua teman seperjuangan Pendidikan Matematika 2012 yang telah memberi

semangat dan motivasi untuk segera menyelesaikan skripsi ini,

15. Semua pihak yang telah membantu terlaksananya penelitian dan skripsi ini sehingga

terselesaikan dengan lancar.

Penulis berharap semoga skripsi ini bermanfaat bagi penulis, pembaca, dan

pihak yang terkait dengan penyusunan skripsi ini.

Semarang, 26 Januari 2017

Penulis

viii

ABSTRAK

Manfaati, K. 2017. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam Pembelajaran Matematika Berdasarkan Gaya Belajar. Skripsi, Jurusan

Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas

Negeri Semarang. Pembimbing Utama: Prof. Dr. Hardi Suyitno M.Pd. dan

Pembimbing Pendamping: Ardhi Prabowo, S.Pd., M.Pd.

Kata Kunci: Kemampuan Berpikir Kritis, Gaya Belajar Visual, Gaya Belajar

Auditorial, Gaya Belajar Kinestetik.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis

siswa SMP berdasarkan gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik dalam

pembelajaran matematika. Penelitian ini merupakan penelitian mixed methods. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah sequential exploratory Subjek penelitian ini adalah 9 siswa kelas VIIE SMP Negeri 1

Magelang. Pemilihan subjek penelitian ini dengan menggunakan angket

penggolongan gaya belajar. Teknik pengumpulan data kemampuan berpikir kritis

dalam penelitian ini dengan tes kemampuan berpikir kritis dan wawancara.

Analisis tingkat kemampuan berpikir kritis mengacu pada elemen bernalar

informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang serta standar

intelektual bernalar jelas, teliti, tepat, relevan, dalam, logis, dan luas menurut Paul

Elder. Sedangkan analisis kemampuan berpikir kritis menggunakan indikator

berpikir kritis Ennis. Langkah-langkah yang dilakukan dalam menganalisis data

sebagai berikut: tahap reduksi data, tahap penyajian data, tahap verifikasi dan

kesimpulan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa: (1) siswa tipe gaya belajar

visual ada yang berada pada TKBK 4 (sangat kritis) dan ada juga yang TKBK 3

(kritis), siswa dengan TKBK 3 mampu merumuskan masalah, mampu

menentukan fakta-fakta yang ada, kurang mampu menarik kesimpulan, kurang

mampu mendefinisikan dan kurang mampu memadukan indikator kemampuan

berpikir kritis dalam membuat keputusan, (2) siswa tipe gaya belajar auditorial

ada yang berada pada TKBK 3 (kritis) dan ada satu yang berada pada TKBK 2

(cukup kritis) siswa dengan TKBK 2 memiliki karakter tidak mampu menarik

kesimpulan, tidak mampu mendefinisikan dan kurang mampu memadukan

indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan, (3) siswa tipe

gaya belajar kinestetik ada yang berada pada TKBK 3 (kritis) dan ada satu yang

berada pada TKBK 1 (kurang kritis), siswa dengan TKBK 1 memiliki karakter

tidak mampu menarik kesimpulan, tidak mampu mendefinisikan dan tidak mampu

memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan, dan

(4) Hasil pembelajaran siswa kelas VII E SMP N 1 Magelang terhadap

kemampuan berpikir kritis siswa mencapai ketuntasan individual namun tidak

mencapai ketuntasan klasikalnya.

ix

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ................................................................................... i

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN ................................................... iii

HALAMAN PENGESAHAN ..................................................................... iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN ............................................................... v

PRAKATA .................................................................................................. vi

ABSTRAK .................................................................................................. viii

DAFTAR ISI ............................................................................................... ix

DAFTAR TABEL ....................................................................................... xii

DAFTAR GAMBAR .................................................................................. xix

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xxiii

BAB

1. PENDAHULUAN ................................................................................ 1

1.1 Latar Belakang ................................................................................ 1

1.2 Fokus Penelitian ........................................................................... 5

1.3 Rumusan Masalah ........................................................................... 6

1.4 Tujuan Penelitian ............................................................................ 6

1.5 Manfaat Penelitian .......................................................................... 7

1.6 Batasan Istilah ............................................................................. 7

2. TINJAUAN PUSTAKA ....................................................................... 9

2.1 Landasan Teori ............................................................................. 9

2.1.1 Belajar ................................................................................... 9

x

2.1.2 Teori Belajar yang Mendukung ............................................ 11

2.1.3 Pembelajaran Matematika ..................................................... 13

2.1.4 Kemampuan Berpikir Kritis .................................................. 14

2.1.5 Tingkat Berpikir Kritis .......................................................... 20

2.1.6 Gaya Belajar ......................................................................... 23

2.2 Penelitian yang relevan ................................................................... 26

2.3 Kerangka Berpikir ........................................................................... 27

3. METODE PENELITIAN ..................................................................... 29

3.1 Metode Penelitian ........................................................................... 29

3.2 Desain Penelitian ............................................................................ 30

3.3 Latar Penelitian ............................................................................... 30

3.4 Data dan Sumber Data .................................................................... 31

3.5 Teknik Pengumpulan Data .............................................................. 33

3.6 Instrumen Penelitian ...................................................................... 35

3.7 Analisis Uji Coba Tes .................................................................... 37

3.8 Keabsahan Data .............................................................................. 42

3.9 Teknik Analisis Data ....................................................................... 43

4. HASIL DAN PEMBAHASAN ............................................................ 48

4.1 Hasil Penelitian ............................................................................... 48

4.2 Pembahasan..................................................................................... 311

4.3 Keterbatasan Penelitian ................................................................... 322

5. SIMPULAN DAN SARAN ................................................................. 324

5.1 Simpulan ......................................................................................... 324

xi

5.2 Saran ............................................................................................... 328

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 329

LAMPIRAN ................................................................................................ 333

xii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Piaget ........................................ 12

2.2 Komponen Elemen Bernalar ................................................................. 15

2.3 Dua Belas Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis

(2011)..................................................................................................... 19

2.4 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematika ............................... 20

2.5 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK) Siswa dalam Menyelesaikan

Masalah Matematika Berdasarkan TKBK Kurniasih ........................... 22

3.1 Hasil Analisis Validitas Soal Uji Coba .................................................. 39

3.2 Hasil Analisis Daya Pembeda Soal Uji Coba ........................................ 41

3.3 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Soal Uji Coba .................................. 42

4.1 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-3 Nomor 1 .................. 52

4.2 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 1 ......... 55

4.3 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 1 ............. 57

4.4 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 1 .......... 58

4.5 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-3 Nomor 2 ................... 62

4.6 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 2 .......... 65

4.7 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 2 .............. 66

4.8 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 2 ........... 67

4.9 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-3 nomor 3 .................... 72

4.10 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 Nomor 3......... 74

4.11 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 3 ............ 76

xiii

4.12 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-3 Nomor 3 ......... 77

4.13 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-3 ............... 80

4.14 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-3 ............................. 81

4.15 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-23 nomor 1 ................. 83

4.16 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 Nomor 1 ...... 86

4.17 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-23 Nomor 1 .......... 87

4.18 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-23 nomor 1 ........ 88

4.19 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-23 nomor 2............... 93

4.20 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 Nomor 2 .... 95

4.21 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-23 Nomor 2 ........ 96

4.22 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-23 Nomor 2 ..... 97

4.23 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-23 nomor 3 .............. 102



4.26 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-23 ........... 109

4.27 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-23 ........................ 110

4.28 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-25 nomor 1 ............... 112





4.33 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-25 Nomor 2 ..... 123

4.34 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 2 ......... 124

xiv

4.35 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-25 Nomor 2 ...... 125


4.37 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-25 Nomor 3 ..... 132

4.38 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 3 ......... 134


4.40 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-25 ............ 138

4.41 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-25 .......................... 139

4.42 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-2 nomor 1 .................. 141

4.43 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 Nomor 1......... 143



4.46 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-2 nomor 2 ................... 150

4.47 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 Nomor 2 ........ 151



4.50 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-2 nomor 3 ................ 157



4.53 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-2 Nomor 3 ....... 161

4.54 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-2 ............. 165


4.56 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-9 Nomor 1 ............... 168


xv
























xvi


4.82 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-29 ........... 222

4.83 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-29 ........................ 223

















4.100 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Penyimpulan E-30 Nomor 1 ...... 254

4.101 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Sudut Pandang E-30 Nomor 1 ... 255

4.102 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-30 nomor 2 ............ 259

4.103 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-30 Nomor 2 .. 259

xvii







4.110 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-30 ......... 277

4.111 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-30 ...................... 278


4.113 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-26 Nomor 1 282



4.116 Hasil Triangulasi Elemen Bernalar Informasi E-26 Nomor 2 ........... 289








4.124 Ringkasan Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis E-26 ......... 307

4.125 Ringkasan Analisis Kemampuan Berpikir Kritis E-26 ....................... 308

4.126 Hasil Uji Normalitas Kolmogorov-Smirnov ....................................... 309

xviii

4.127 Hasil Pengisian Angket Penggolongan Gaya Belajar Siswa Kelas VIIE

SMP N 1 Magelang ............................................................................... 311

4.128 Data Akumulasi Gaya Belajar Kelas VII E SMP N 1 Magelang ....... 311

4.129 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis untuk Tipe Gaya Belajar Visual

............................................................................................................. 314

4.130 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis untuk Tipe Gaya Belajar

Auditorial ............................................................................................ 317

4.131 Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis untuk Tipe Gaya Belajar

Kinestetik ............................................................................................ 320

xix

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Kerangka Berpikir Penelitian ..................................................................... 28

3.1 Alur Pemilihan Subjek Penelitian ............................................................... 33

3.2 Tahap-tahap Penelitian ............................................................................... 47

4.1 Hasil Tes Elemen Informasi E-3 dalam Nomor 1 ...................................... 51

4.2 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-3 nomor 1 ..................... 53

4.3 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (a) ................................ 56

4.4 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (b) ................................ 56

4.5 Elemen Bernalar Penyimpulan E-3 Nomor 1 ............................................. 56

4.6 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 ........................................... 61

4.7 Jawaban E-3 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide....... 62

4.8 Jawaban E-3 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan .... 65

4.9 Elemen Bernalar Informasi E-3 dalam Nomor 3......................................... 70

4.10 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-3 pada Nomor 3................. 72

4.11 Jawaban E-3 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ............. 75

4.12 Hasil Tes Elemen Informasi E-23 dalam nomor 1 .................................... 82

4.13 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-23 nomor 1................... 84

4.14 (a) dan (b) Jawaban elemen bernalar penyimpulan nomor 1 .................... 86

4.15 Elemen Bernalar Penyimpulan nomor 1 .................................................. 86

4.16 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 ......................................... 91

4.17 Jawaban E-23 nomor 2 berdasarkan elemen bernalar konsep dan ide ...... 93

4.18 Jawaban E-23 Nomor 2 yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 95

xx

4.19 Elemen bernalar informasi E-23 dalam nomor 3...................................... 101

4.20 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-23 pada Nomor 3 .............. 103

4.21 Jawaban E-23 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan .......... 105

4.22 Hasil Tes Elemen Informasi E-25 dalam nomor 1 ................................... 111

4.23 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-25 nomor 1 ................. 113

4.24 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan E-25 Nomor 1 .......................... 115

4.25 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-25 Nomor 2 ................................ 119

4.26 Jawaban E-25 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep Dan Ide 121

4.27 Jawaban E-25 Nomor 2 Yang Memenuhi Elemen Bernalar Penyimpulan 123

4.28 Elemen Bernalar Informasi E-25 dalam Nomor 3 ............................... 128

4.29 Jawaban Elemen Bernalar Konsep Dan Ide E-25 Pada Nomor 3 ........ 130

4.30 Jawaban E-25 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ...... 132

4.31 Hasil Tes Elemen Informasi E-2 dalam nomor 1 ................................. 140

4.32 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-2 nomor 1 ............... 142

4.33 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-2 Nomor 2 ............................. 148

4.34 Jawaban E-2 Nomor 2 Berdasarkan Elemen Bernalar Konsep dan Ide 150

4.35 Elemen Bernalar Informasi E-2 dalam Nomor 3 ................................. 155

4.36 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-2 pada Nomor 3 ........... 157

4.37 Jawaban E-2 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ........ 159

4.38 Hasil Tes Elemen Informasi E-9 dalam nomor 1 ................................. 166


4.40 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 .............................. 170


xxi





4.46 Jawaban E-9 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ....... 188

4.47 Hasil Tes Elemen Informasi E-29 dalam Nomor 1 .............................. 195

4.48 Jawaban Tes Tertulis Elemen Konsep dan Ide E-29 nomor 1 ............. 197

4.49 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (a) ......................... 199

4.50 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (b) ........................ 199

4.51 Elemen Bernalar Penyimpulan nomor 1 ............................................. 199

4.52 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 .................................... 203



4.55 Elemen Bernalar Informasi E-29 dalam Nomor 3 .............................. 212

4.56 Jawaban Elemen Bernalar Konsep dan Ide E-29 pada Nomor 3 ......... 214


4.58 Hasil Tes Elemen Informasi E-8 dalam nomor 1 ................................ 224


4.60 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 .............................. 227


4.62 Jawaban Elemen Bernalar Konsep Dan Ide Nomor 2 E-8 .................. 233



xxii

4.65 Jawaban E-8 Nomor 3 Terhadap Elemen Bernalar Penyimpulan ........ 242

4.66 Hasil Tes Elemen Informasi E-30 dalam nomor 1 ............................... 250


4.68 Jawaban Elemen Bernalar Informasi E-30 Nomor 2 ........................... 258



4.71 Elemen Bernalar Informasi E-30 dalam Nomor 3 ............................... 267



4.74 Hasil Tes Elemen Informasi E-26 dalam nomor 1 ............................... 278


4.76 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (a) ......................... 283

4.77 Jawaban Elemen Bernalar Penyimpulan Nomor 1 (b) ......................... 283

4.78 Elemen Bernalar Penyimpulan E-26 Nomor 1 .................................... 283

4.79 Jawaban Elemen Bernalar Informasi Nomor 2 .................................... 288



4.82 Elemen Bernalar Informasi E-26 dalam Nomor 3 .............................. 297



xxiii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Kisi-kisi Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............................. 333

2. Tes Uji Coba Kemampuan Berpikir Kritis ........................................... 334

3. Pedoman Penskoran Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis .......... 335

4. Analisis Soal Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis ..................... 340

5. Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............................................. 342

6. Tes Kemampuan Berpikir Kritis ........................................................... 343

7. Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis .......................... 344

8. Indikator Berpikir Kritis ....................................................................... 347

9. Kisi-kisi Gaya Belajar .......................................................................... 353

10. Angket Gaya Belajar ............................................................................ 356

11. Hasil Penggolongan Gaya Belajar ........................................................ 361

12. Pedoman Wawancara ............................................................................ 363

13. RPP Pertemuan 1 dan 2 ......................................................................... 365

14. RPP Pertemuan 3 ................................................................................... 382

15. RPP Pertemuan 4 ................................................................................... 395

16. Hasil Tes dan Uji Ketuntasan Hasil tes Kelas VIIE ............................. 408

17. Surat Ketetapan Dosen Pendamping ..................................................... 411

18. Surat Keterangan Penelitian SMP Negeri 1 Magelang ......................... 412

19. Dokumentasi .......................................................................................... 413

1

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Matematika mempunyai peran penting dalam kehidupan sehari-hari kita.

Kebutuhan untuk memahami dan menerapkan matematika dalam kehidupan

sehari-hari sebagaimana yang diungkapkan oleh “National Council of Teachers

of Mathematics bahwa mathematics for life, mathematics as a part of culture

being heritage, mathematics for the workplace, and mathematics for the

scientific and technical community” (NCTM, 2000: 4). Matematika merupakan

ilmu pengetahuan yang mendasari perkembangan teknologi modern dan

mempunyai peran penting dalam berbagai ilmu. Pentingnya matematika ini

mengharuskan kita untuk mempelajarinya, sehingga matematika merupakan

salah satu mata pelajaran pada pendidikan dasar maupun menengah.

Berdasarkan Permendikbud No. 64 Tahun 2013, melalui pembelajaran

matematika siswa diharapkan menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, cermat

dan teliti, bertanggung jawab, responsif, dan tidak mudah menyerah dalam

memecahkan masalah.

Proses berpikir kritis secara aktif menunjukkan keinginan atau motivasi

untuk menemukan jawaban dan mencapai pemahaman. Pemikir kritis

mengevaluasi pemikiran yang tersirat dari apa yang didengar dan dibaca, dan

meneliti proses berpikir diri sendiri saat menulis, memecahkan masalah,

membuat keputusan, atau mengembangkan sebuah proyek (Surya, 2013: 159).

2

Menurut Turner dalam Sullivan (2011: 7), sebuah proses berpikir kritis

membimbing individu untuk secara efektif menyadari atau memahami,

merumuskan dan memecahkan masalah. Selanjutnya kemampuan berpikir

kritis ini dikategorikan sebagai pemilihan atau penyusunan rencana atau

strategi untuk menggunakan matematika dalam pemecahan masalah.

Pithers dan Soden (Thompson, 2011) menyatakan bahwa berpikir kritis

melibatkan kemampuan untuk mengejar pertanyaan seseorang melalui

pencarian mandiri dan interogasi pengetahuan, dan mampu menyajikan bukti

untuk mendukung pendapatnya. Freeley & Steinberg (Karamloo, 2014)

menyatakan “critical thinking is the ability to analyze, criticize, and, advocate

ideas; to reason inductively and deductively; and to reach factual or

judgmental conclusions based on sound inferences drawn from unambiguous

statements of knowledge or belief". Berpikir kritis adalah kemampuan untuk

menganalisis, mengkritis, dan mendukung ide-ide; untuk alasan induktif dan

deduktif; dan untuk mencapai kesimpulan faktual atau keputusan berdasarkan

kesimpulan yang diambil dari laporan terpercaya.

Kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk mendukung matematika

sekolah. Menurut Cabera (Fachrurazi, 2011) mengembangkan kemampuan

berpikir kritis harus dipandang sesuatu yang urgen dan tidak bisa disepelekan.

Penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan tujuan

pendidikan semata, namun juga sebagai proses fundamental yang

memungkinkan siswa untuk mengatasi ketidaktentuan masa mendatang.

Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa diungkapkan pada penelitian

3

Fachrurazi (2011), bahwa pembelajaran matematika di sekolah selama ini

belum banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan

kemampuan berpikir kritis.

Fakta di lapangan menunjukkan kemampuan berpikir kritis siswa di

Indonesia khususnya SMP masih belum memuaskan. Lemahnya kemampuan

berpikir kritis siswa ini dapat dilihat pada hasil tes PISA (Programme for

International Student Asessment). Berdasarkan analisis hasil dari PISA 2009

menurut OECD (2009), ditemukan 6 (enam) level kemampuan yang

dirumuskan dalam studi PISA. Setiawan (2014) menggolongkan 6 level soal-

soal pada PISA tersebut berdasarkan level berpikir menurut Bloom menjadi 2,

yaitu level 1 (satu) sampai 3 (tiga) tergolong Low Order Thinking dan level 4

(empat) sampai dengan level 6 (enam) tergolong Higher Order Thinking.

Dalam PISA, siswa di Indonesia hanya mampu menguasai pelajaran sampai

level 3 (tiga) saja, padahal negara lain yang terlibat dalam studi ini banyak

yang mencapai level 4 (empat), 5 (lima), dan 6 (enam). Ini berarti Indonesia

masih tergolong Low Order Thinking.

Berdasarkan hasil observasi pada bulan Maret 2016 di SMP N 1

Magelang, rata-rata nilai PTS (Penilaian Tengah Semester) semester II tahun

pelajaran 2015/2016 kelas VII mata pelajaran matematika adalah 71,59 dari

KKM 81. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah

matematika siswa kelas VII di SMP N 1 Magelang masih rendah. Hedges

dalam Kurniasih (2010: 23-24) menjelaskan bahwa terdapat hubungan antara

pemecahan masalah dan berpikir kritis. Dalam setiap tahap pemecahan masalah

4

membutuhkan kemampuan berpikir kritis. Oleh karena itu, dapat dikatakan

bahwa kemampuan berpikir kritis siswa kelas VII SMP N 1 Magelang masih

rendah. Hal ini juga didukung dengan hasil pengamatan selama peneliti praktik

mengajar di SMP N 1 Magelang pada bulan Februari dan Maret 2016, siswa

mempunyai kebiasaan melihat cara penyelesaian pada contoh soal sejenis yang

pernah dikerjakan. Ini menyebabkan siswa tidak dapat memecahkan masalah

sendiri dengan baik dan melihat pekerjaan orang lain apabila mendapatkan soal

yang tidak sederhana.

Salah satu faktor yang mempengaruhi keberhasilan akademis atau

keberhasilan siswa di kelas adalah gaya belajar mereka (Ural et.al, 2015). Hasil

penelitian Nurbaeti (2015) menunjukkan adanya hubungan yang positif antara

gaya belajar dengan kemampuan berpikir kritis siswa yang berarti gaya belajar

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Gaya belajar merupakan

salah satu hal yang penting dan menyangkut dengan cara siswa memahami

pelajaran di sekolah khususnya pelajaran matematika. Gaya belajar setiap

siswa berbeda-beda satu sama lain. Oleh karena itu, adanya gaya belajar setiap

siswa yang berbeda ini maka sangat penting bagi seorang pengajar untuk

menganalisis gaya belajar siswanya. Hal ini berkaitan dengan diperolehnya

informasi-informasi yang dapat membantu guru untuk lebih peka dalam

memahami perbedaan di dalam kelas dan dapat melaksanakan pembelajaran

yang bermakna. Menurut Prashning (Sari, 2014) penyerapan informasi

bergantung pada cara orang mengusahakannya. Dengan memberikan instruksi

5

kepada anak-anak melalui kekuatan gaya belajarnya, akan terlihat suatu

perubahan sikap yang cepat dan tingkat keberhasilan yang tinggi.

Mengenal gaya belajar yang berbeda penting dalam kemajuan pendidikan

dan keberhasilannya (Karamloo, 2014). Grasha (Ural et.al, 2015) menyatakan

bahwa gaya belajar adalah sifat-sifat pribadi yang mempengaruhi kemampuan

siswa untuk menyerap informasi, hubungan mereka dengan teman dan guru

dan keterlibatan mereka dalam pengalaman belajar mereka. Deporter dan

Hernacki (2007: 112) menyatakan bahwa gaya belajar terbagi menjadi tiga

jenis, yaitu: gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, serta gaya belajar

kinestetik. Ketiga jenis gaya belajar dibedakan berdasarkan kecenderungan

orang dalam memahami dan menangkap informasi yang lebih mudah

menggunakan penglihatan, pendengaran, maupun tingkah mereka (praktik).

Dengan mengetahui gaya belajar setiap siswa, pengajar akan lebih mudah

menentukan strategi, metode, dan pendekatan yang akan digunakan untuk

membantu siswa belajar lebih optimal.

Berdasarkan uraian di atas maka akan dilakukan penelitian untuk

menganalisis kemampuan berpikir kritis siswa. Oleh karena itu, peneliti

melakukan penelitian berjudul “Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

SMP dalam Pembelajaran Matematika berdasarkan Gaya Belajarnya”.

1.2 Fokus Penelitian

Fokus penelitian ini adalah menganalisis kemampuan berpikir kritis

berdasarkan gaya belajarnya. Analisis ini dilaksanakan pada siswa kelas VIIE

di SMP N 1 Magelang. Materi yang diajarkan adalah transformasi.

6

1.3 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dijelaskan, maka rumusan

masalah yang akan disajikan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

(1) Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan gaya

belajar visual dalam pembelajaran matematika?


belajar auditorial dalam pembelajaran matematika?


belajar kinestetik dalam pembelajaran matematika?

(4) Bagaimana ketuntasan pembelajaran matematika siswa SMP terhadap

kemampuan berpikir kritis?

1.4 Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.

(1) Mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis siswa SMP berdasarkan

gaya belajar visual dalam pembelajaran matematika.


gaya belajar auditorial dalam pembelajaran matematika.


gaya belajar kinestetik dalam pembelajaran matematika.

(4) Mengetahui ketuntasan pembelajaran matematika siswa SMP terhadap

kemampuan berpikir kritis.

7

1.5 Manfaat Penelitian

1.5.1 Manfaat Teoritis

Manfaat penelitian ini secara teoritis adalah sebagai berikut.

(1) Dapat menjadi referensi untuk penelitian selanjutnya.

(2) Dapat menjadi referensi pendekatan dalam pembelajaran di kelas dengan

memperhatikan gaya belajar siswa.

1.5.2 Manfaat praktis

Manfaat praktis penelitian ini adalah sebagai berikut.

(1) Dapat mengaplikasikan materi perkuliahan yang didapat.

(2) Memperoleh pelajaran dan pengalaman menganalisis kemampuan

berpikir kritis siswa.

(3) Menambah pengalaman mengajar di sekolah.

1.6 Batasan Istilah

1.6.1. Kemampuan Berpikir Kritis

Berpikir kritis adalah proses mental yang melibatkan pengetahuan,

keterampilan bernalar, dan karakter intelektual bernalar untuk menyelesaikan

masalah. Pada penelitian ini, yang digunakan untuk menganalisis tingkat

kemampuan berpikir kritis siswa adalah elemen bernalar dan standar

intelektual bernalar menurut Paul dan Elder. Karena terbatasnya waktu

penelitian maka karakter intelektual bernalar tidak dianalisis dalam penelitian

ini. Adapun komponen elemen bernalar yang digunakan meliputi: (1)

informasi, (2) konsep dan ide, (3) penyimpulan, dan (4) sudut pandang.

8

Sedangkan komponen standar intelektual bernalar yang digunakan meliputi: (1)

kejelasan, (2) ketepatan, (3) ketelitian, (4) relevansi, (5) kedalaman, (6)

keluasan, dan (7) logis. Pengelompokan kemampuan berpikir kritis siswa

mengacu pada elemen bernalar dan standar intelektual Paul dan Elder yang

kemudian disusun secara diskrit oleh Kurniasih yaitu: 0, 1, 2, 3, dan 4.

Analisis kemampuan berpikir kritis, peneliti menggunakan indikator

kemampuan berpikir kritis Ennis. Menurut Ennis (2011) terdapat indikator

kemampuan berpikir kritis yang dirangkum dalam 5 tahapan yaitu (1)

klarifikasi dasar (basic clarification), (2) memberikan alasan untuk suatu

keputusan (the bases for the decision), (3) menyimpulkan (inference), (4)

klarifikasi lebih lanjut (advanced clarification), dan (5) dugaan dan

keterpaduan (supposition and integration). Karena indikator yang terdapat

pada nomor (2) tidak memungkinkan untuk dianalisis pada penelitian ini maka

tahapan yang digunakan yaitu tahapan pada nomor (1), (3), (4), dan (5).

1.6.2. Gaya Belajar

Gaya belajar adalah suatu pendekatan atau suatu cara yang cenderung

dipilih dan digunakan oleh seseorang untuk memperoleh, menyerap, dan

kemudian mengatur serta mengolah informasi pada proses belajar. Untuk

menentukan gaya belajar siswa akan digunakan gaya belajar dari DePorter&

Hernacki (2007: 112) yang menyatakan bahwa seseorang dapat memiliki tiga

jenis gaya belajar yaitu gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, dan gaya

belajar kinestetik, atau disingkat V-A-K.

9

BAB 2

TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Landasan Teori

2.1.1 Belajar

Belajar adalah hal yang tidak dapat lepas dari proses kehidupan manusia.

Sejak lahir manusia melakukan kegiatan belajar untuk bertahan hidup dan

memenuhi kebutuhannya. Belajar merupakan proses penting bagi perubahan

perilaku setiap orang dan belajar itu mencakup segala sesuatu yang dipikirkan

dan dikerjakan oleh seseorang. Belajar memegang peranan penting dalam

perkembangan, kebiasaan, sikap, keyakinan, tujuan, kepribadian, dan bahkan

persepsi seseorang.

Ada beberapa pendapat ahli tentang definisi belajar. Beberapa pendapat

tersebut sebagai berikut.

(1) Suparno (2000: 5) berpendapat bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang

menimbulkan perubahan yang relatif permanen sebagai akibat dari upaya-

upaya yang dilakukan.

(2) Menurut Fontana dalam Suherman, dkk. (2003: 7), belajar adalah proses

perubahan tingkah laku individu yang relatif tetap sebagai hasil

pengalaman.

(3) Menurut Slavin dalam Rifa’i dan Anni (2015: 64), belajar adalah

perubahan individu yang disebabkan oleh pengalaman.

10

(4) Menurut Gagne dalam Rifa’i dan Anni (2015: 64), belajar merupakan

perubahan disposisi atau kecakapan manusia yang berlangsung selama

periode waktu tertentu, dan perubahan perilaku itu tidak berasal dari

proses pertumbuhan.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat dikatakan bahwa belajar

merupakan upaya untuk memperoleh pengetahuan yang bertujuan untuk

mengubah perilaku yang relatif permanen untuk menjadi lebih baik dalam

selang waktu tertentu sebagai hasil dari pengalaman. Seperti pendapat Rifa’i

dan Anni (2015: 64), konsep belajar mengandung tiga unsur utama berikut.

(1) Belajar berkaitan dengan perubahan perilaku.

(2) Perubahan perilaku itu terjadi karena didahului oleh proses

pengalaman.

(3) Perubahan perilaku karena belajar bersifat relatif permanen.

Tiga unsur utama belajar yang dikemukakan oleh Rifa’i dan Anni tersebut

dapat mewakili pendapat para ahli di atas. Perubahan perilaku ketika belajar di

sekolah mengacu pada perubahan penguasaan materi anak yang diajarkan

pendidik antara sebelum dan setelah pembelajaran, kemampuan mengingat

anak pada bahan ajar, serta anak memiliki sikap dan nilai-nilai yang diajarkan

pendidik. Adanya perubahan perilaku itu disebabkan karena adanya

pengalaman dari anak itu sendiri. Pengalaman yang dimaksud adalah

pengalaman fisik, psikis, dan sosial anak. Perubahan perilaku yang terjadi

bersifat relatif permanen. Lamanya perubahan perilaku itu dapat berlangsung

selama sehari, dua hari, satu minggu, maupun bertahun-tahun.

11

2.1.2 Teori Belajar yang Mendukung

2.1.2.1 Teori Belajar Piaget

Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan

interaksi aktif anak dengan lingkungan. Pengetahuan datang dari tindakan.

Interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan

berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat

pemikiran menjadi lebih logis (Trianto, 2007: 14). Piaget percaya bahwa

belajar bersama akan membantu perkembangan kognitif mereka. Melalui

interaksi sosial, perkembangan kognitif anak akan mengarah ke banyak

pandangan, artinya khasanah kognitif anak akan diperkaya dengan macam-

macam sudut pandang dan alternatif tindakan (tidak egosentris).

Piaget memandang belajar dari pengalaman sendiri juga penting.

Perkembangan kognitif anak akan lebih berarti apabila didasarkan pada

perkembangan nyata. Pembelajaran di sekolah hendaknya dimulai dari

pengalaman-pengalaman nyata dari pada pemberitahuan-pemberitahuan atau

pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya harus persisi seperti yang diinginkan

pendidik. Di samping akan membelenggu anak, dan tiadanya interaksi sosial,

belajar verbal tidak menunjang perkembangan kognitif anak lebih bermakna.

Oleh karena itu, Piaget sependapat dengan prinsip pendidikan dari kongkrit ke

abstrak dan dari khusus ke umum.

Dalam Hergenhahn dan Olson (2008: 318-320) terdapat 4 tahapan

perkembangan seseorang dari bayi hingga dewasa menurut teori belajar Piaget.

Adapun ringkasan keempat tahapan tersebut seperti pada tabel 2.1 berikut.

12

Tabel 2.1. Tahap-tahap Perkembangan Kognitif Piaget

Tahap Perkiraan Usia

Kemampuan-kemampuan Utama

Sensorimotor 0-2 tahun Tidak ada bahasa, objek eksis ketika

dihadapi langsung, interaksi dengan

lingkungan bersifat sensorimotor, anak

bersikap egosentris, akhir tahap

terbentuknya objek “kepermanenan objek”

atau objek tetap ada walaupun anak tidak

melihat.

Praoperasional

2-7 tahun Logika transduktif, kegagalan konservasi

(kemampuan menyadari jumlah, panjang,

substansi, dan luas tetap sama walaupun

direpresentasikan dengan bentuk berbeda-

beda). Konservasi muncul karena

akumulasi pengalaman anak.

Operasi Kongkrit

7-11

tahun

Mengembangkan kemampuan konservasi

(mempertahankan), menangani konsep

angka, proses pemikiran (pemecahan

masalah) dari kejadian riil yang diamati

anak,

Operasi Formal

11 tahun

sampai

dewasa

Bisa menangani hipotesis, berpikir tidak

pada masalah riil saja, pemikiran semakin

logis.

Piaget mendapatkan tahapan-tahapan perkembangan tersebut dengan

mengidentifikasi kemampuan mental anak setiap tahapannya. Namun

terkadang anak menunjukkan kemampuan itu lebih awal terkadang juga lebih

lambat. Walaupun dengan usia yang sama dimana suatu kemampuan muncul

mungkin bervariasi dari anak satu dengan yang lainnya. Tetapi urutan

perkembangan kemampuan tersebut tidak bervariasi karena perkembangan

mental merupakan perluasan dari yang sudah ada sebelumnya.

Trianto (2007: 16) menyatakan bahwa implikasi penting dalam

pembelajaran dari teori Piaget adalah sebagai berikut.

13

(1) Memusatkan pada proses berpikir. Guru harus memahami proses yang

digunakan anak sehingga sampai pada jawaban itu.

(2) Mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan

aktif dalam kegiatan pembelajaran (berinteraksi dengan lingkungannya).

(3) Memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam kemajuan

perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa

tumbuh melewati urutan perkembangan yang sama, namun kecepatannya

berbeda.

Dengan demikian, keterkaitan penelitian ini dengan pendekatan teori

Piaget adalah adanya proses berpikir. Adanya proses berpikir ini berarti ada

proses bernalar. Bernalar adalah komponen utama dari berpikir kritis

berdasarkan Paul dan Elder.

2.1.3 Pembelajaran Matematika

Menurut Ruseffendi (2006: 260) matematika terbentuk sebagai hasil

pemikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses, dan penalaran.

Awalnya matematika terbentuk dari pengalaman manusia kemudian dianalisis

dengan penalaran manusia sehingga disimpulkan berupa konsep-konsep

matematika. Matematika menurut Kline dalam Suherman, dkk. (2003: 17)

matematika adalah matematika bukanlah pengetahuan yang dapat sempurna

dengan diri sendiri, namun adanya matematika membantu manusia memahami

dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi, dan alam.

Mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari

Sekolah Dasar untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis,

14

analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan bekerja sama.

Kemampuan tersebut diperlukan agar siswa dapat memiliki kemampuan

memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup

pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Menurut

Suherman (2003: 68), pembelajaran matematika di sekolah tidak dapat terlepas

dari sifat-sifat matematika yang abstrak, maka terdapat beberapa sifat atau

karakteristik pembelajaran matematika sebagai berikut.

(1) Pembelajaran matematika adalah berjenjang.

(2) Pembelajaran matematika mengikuti metode spiral.

(3) Pembelajaran matematika menekankan pola pikir deduktif.

(4) Pembelajaran matematika mengikuti kebenaran konsistensi.

2.1.4 Kemampuan Berpikir kritis

Menurut Surya (2013: 159) berpikir kritis adalah sebuah proses aktif dan

cara berpikir secara teratur atau sistematis untuk memahami informasi secara

mendalam, sehingga membentuk keyakinan kebenaran informasi yang

disampaikan. Berpikir kritis adalah berlatih atau memasukkan penilaian atau

evaluasi yang cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau produk

(DePorter & Hernacki, 2007: 296).

Menurut Paul dan Elder (2002), berpikir kritis adalah cara berpikir tentang

masalah apapun dimana pemikir dikatakan berkualitas baik apabila dapat

berpikir lebih dari standar intelektualnya. Seseorang akan semakin kritis cara

berpikirnya apabila semakin sering orang tersebut berpikir lebih dari batas

intelektualnya. Terdapat 3 macam komponen berpikir kritis Paul dan Elder,

15

yaitu: (1) elemen bernalar, (2) standar intelektual bernalar, dan (3) karakter

intelektual bernalar (Paul & Elder, 2007). Paul dan Elder mendefinisikan

bahwa terdapat 8 elemen bernalar yang dijabarkan pada tabel 2.2 sebagai

berikut.

Tabel 2.2 Komponen Elemen Bernalar

No. Elemen Bernalar

Komponen

1. Tujuan

(purpose)

Penalaran harus memiliki tujuan. Untuk memahami

beberapa hal, seseorang harus dapat mendefinisikan tujuan

dengan jelas seperti apakah tujuannya membujuk,

menginformasikan, dan sebagainya.

2. Pertanyaan

(question)

Penalaran adalah usaha menjawab pertanyaan yang

menjadi masalah, dapat dilakukan dengan cara

menggambarkan sesuatu, menetapkan pertanyaan dan

menyelesaikan masalah. Hal yang penting dalam

mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan adalah untuk

memahami tujuan.

3. Asumsi

(assumption)

Penalaran harus berdasarkan asumsi. Berpikir efektif

mencoba mengidentifikasi asumsi dengan jelas dan

menentukan apakah asumsi tersebut dapat

dipertanggungjawabkan, serta bagaimana asumsi tersebut

membentuk sudut pandang.

4. Sudut

pandang

(point of view)

Penalaran dibuat dengan memperhatikan beragam sudut

pandang sehingga mendapatkan beragam alternatif

penyelesaian.

5. Informasi

(information)

Penalaran berdasarkan informasi yaitu data dan fakta.

Berpikir mencoba mengidentifikasi informasi, meyakinkan

bahwa informasi yang digunakan jelas, dan relevan dengan

pertanyaan yang menjadi pokok masalah.

6. Konsep dan

ide (concept and idea)

Penalaran dinyatakan dan dibentuk berdasarkan konsep

dan ide yaitu definisi, teori, prinsip, aturan, dan model. Hal

yang penting untuk mengidentifikasi konsep penting dan

menjelaskan konsep tersebut dengan jelas.

7. Penyimpulan

(inference)

Penalaran terdiri dari penarikan kesimpulan atau

interpretasi yang menggambarkan kesimpulan dan

memberikan pengertian dari data.

8 Implikasi

(implication)

Penalaran akan memiliki implikasi dan konsekuensi. Suatu

hal yang penting untuk menemukan implikasi dan

konsekuensi dari suatu penalaran seseorang, mencari

implikasi negatif dan positifnya, dan mempertimbangkan

konsekuensi-konsekuensi yang mungkin.

16

Selain elemen bernalar, salah satu komponen berpikir kritis Paul dan Elder

adalah standar intelektual bernalar. Paul dan Elder (2007: 10-11)

mendefinisikan bahwa terdapat 7 standar intelektual bernalar yang dijabarkan

sebagai berikut.

1. Kejelasan (clarify). Dalam rangka merespon pernyataan yang

membantu mengetahui kejelasan bernalar seseorang, yaitu

apakah elemen bernalar tersebut jelas, apakah tujuannya jelas,

apakah informasinya jelas, apakah pernyataan tersebut ambigu,

apakah dapat diberikan contoh, dan dapatkah dibuat ilustrasinya.

2. Ketepatan (accuracy). Ketepatan yaitu elemen bernalar bebas

dari kesalahan dan mengandung kebenaran. Pertanyaan yang

dapat membantu mengetahui ketepatan bernalar seseorang, yaitu

apakah elemen bernalar benar, bagaimana mengecek kebenaran

elemen bernalarnya, dan bagaimana mengetahui bahwa elemen

bernalar tersebut benar.

3. Ketelitian (precision). Ketelitian yaitu elemen bernalar

menjelaskan sesuatu dengan tepat. Pertanyaan yang dapat

membantu mengetahui ketelitian bernalar seseorang, yaitu

apakah elemen bernalar tersebut memiliki ketelitian, dapatkah

dijelaskan dengan rinci, dan dapatkah penalaran yang dibuat

lebih spesifik.

4. Relevansi (relevance). Relevansi yaitu berhubungan dengan

pokok masalah yang dihadapi. Pertanyaan yang dapat membantu

mengetahui relevansi bernalar seseorang, yaitu apakah elemen

bernalar tersebut relevan, bagaimana elemen bernalar tersebut

berhubungan dengan pertanyaan, apakah elemen bernalar

tersebut mengandung pokok-pokok masalah, dan bagaimana

elemen bernalar tersebut membantu mengatasi pokok

permasalahan.

5. Kedalaman (depth). Pertanyaan yang dapat membantu

mengetahui kedalaman bernalar seseorang, yaitu apakah elemen

bernalar cukup dalam atau sangat dangkal, bagaimana menjawab

kekomplekan pertanyaan, apakah dapat dicari sejumlah masalah

dari suatu pertanyaan, dan faktor-faktor apa yang membuat

bernalar menjadi sukar.

6. Keluasan (breadth). Keluasan yaitu elemen bernalar

mengandung beragam sudut pandang. Pertanyaan yang dapat

membantu mengetahui keluasan bernalar seseorang, yaitu apakah

perlu dicari/diduga sudut pandang yang lain, apakah terdapat

cara lain untuk melihat pertanyaan, apakah bernalar ini seperti

17

terlihat sebagai sudut pandang yang lain, dan apakah elemen

berpikir ini cukup luas ataukah perlu dicari data yang lebih luas.

7. Logis (logic). Kombinasi berpikir mendukung satu sama lain dan

membuat pengertian dalam kombinasi, maka berpikir menjadi

logis. Ketika kombinasi tidak mendukung satu sama lain,

terdapat kontradiksi dalam beberapa pengertian, atau tidak dapat

membuat suatu pengertian maka kombinasi berpikir tersebut

tidak logis. Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui

kelogisan bernalar seseorang yaitu apakah elemen bernalar

tersebut membuat suatu pengertian, apakah ada dampak dari apa

yang dikumpulkan, dan bagaimana dampaknya.

Karakter intelektual bernalar dalam Paul dan Elder (2007: 15) meliputi

intelectual humility (kerendahan hati intelektual), confidence in reason

(keyakinan pada alasan), intelectual perseverance (ketekunan intelektual), fair-

mindedness (berpikir adil), intelectual courage (keberanian intelektual),

intelectual empathy (empati intelektual), intelectual autonomy (kemandirian

intelektual), dan intelectual untegrity (integritas intelektual).

Ennis (2011) memberikan definisi berpikir kritis yang terdiri atas 12

komponen yang meliputi: (1) merumuskan masalah, (2) menganalisis argumen,

(3) menanyakan dan menjawab pertanyaan, (4) menilai kredibilitas sumber

informasi, (5) melakukan observasi dan menilai laporan hasil observasi, (6)

membuat deduksi dan menilai deduksi, (7) membuat induksi dan menilai

induksi, (8) mengevaluasi, (9) mendefinisikan dan menilai definisi, (10)

mengidentifikasi asumsi, (11) memutuskan dan melaksanakan, (12)

berinteraksi dengan orang lain. Kemudian dari 12 komponen definisi

kemampuan berpikir kritis ini, Ennis merangkumnya dalam 5 tahapan yaitu

sebagai berikut.

18

(1) Klarifikasi dasar (basic clarification)

Tahapan ini terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) merumuskan

pertanyaan, (2) menganalisis argumen, dan (3) menanyakan dan menjawab

pertanyaan.

(2) Memberikan alasan untuk suatu keputusan (the bases for the decision)

Tahapan ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) menilai kredibilitas

sumber informasi dan (2) melakukan observasi dan menilai laporan hasil

observasi.

(3) Menyimpulkan (inference)

Tahapan ini terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) membuat deduksi dan

menilai deduksi, (2) membuat induksi dan menilai induksi, dan (3)

mengevaluasi.

(4) Klarifikasi lebih lanjut (advanced clarification)

Tahapan ini terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) mendefinisikan dan

menilai definisi dan (2) mengidentifikasi asumsi.

(5) Dugaan dan keterpaduan (supposition and integration)

Tahap ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) menduga dan (2)

memadukan.

19

Tabel 2.3 Dua Belas Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis (2011)

No Indikator Sub Indikator 1. Merumuskan

pertanyaan

Mengidentifikasi atau merumuskan masalah,

mengidentifikasi atau merumuskan kriteria untuk

mempertimbangkan jawaban, menjaga kondisi berpikir.

2. Menganalisis

argumen

Mengidentifikasi kesimpulan, mengidentifikasi kalimat-

kalimat pertanyaan, mengidentifikasi kalimat-kalimat

bukan pertanyaan, mengidentifikasi dan menangani suatu

ketidaktepatan, melihat struktur dari suatu argumen,

membuat ringkasan.

3. Menanyakan dan

menjawab

pertanyaan

Menanyakan pertanyaan, menjawab pertanyaan,

menentukan fakta yang ada.

4. Menilai

kredibilitas

sumber informasi

Mempertimbangkan keahlian, mempertimbangkan

kemenarikan konflik, mempertimbangkan kesesuaian

sumber, mempertimbangkan penggunaan prosedur yang

tepat, mempertimbangkan risiko untuk reputasi,

kemampuan memberikan alasan.

5. Melakukan

observasi dan

menilai laporan

hasil observasi

Melibatkan sedikit dugaan, menggunakan waktu yang

singkat antara observasi dan laporan, melaporkan hasil

observasi, merekam hasil observasi, menggunakan bukti-

bukti yang benar, menggunakan akses yang baik,

menggunakan teknologi, mempertanggungjawabkan hasil

observasi.

6. Membuat deduksi

dan menilai

deduksi

Siklus logika Euler, mengkondisikan logika, menyatakan

tafsiran.

7. Membuat induksi

dan menilai

induksi

Mengemukakan hal yang umum, mengemukakan

kesimpulan dan hipotesis, mengemukakan hipotesis,

merancang eksperimen, menarik kesimpulan sesuai fakta,

menarik kesimpulan dari hasil menyelidiki.

8. Mengevaluasi Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan

latar belakang fakta-fakta, membuat dan menentukan hasil

pertimbangan berdasarkan akibat, membuat dan

menentukan hasil pertimbangan berdasarkan penerapan

fakta, membuat dan menentukan hasil pertimbangan.

9. Mendefinisikan

dan menilai

definisi

Membuat bentuk definisi, strategi membuat definisi,

bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut,

mengidentifikasikan dan menangani ketidakbenaran yang

disengaja, membuat isi definisi

10. Mengidentifikasi

asumsi

Penjelasan bukan pertanyaan, mengkonstruksi argumen

11. Menduga Mempertimbangkan alasan dan asumsi lain

12. Memadukan Memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam

membuat keputusan

20

Ketika siswa berpikir kritis dalam matematika, siswa akan membuat

keputusan yang beralasan atau mempertimbangkan atas langkah apa yang

siswa ambil. Dengan kata lain, siswa mempertimbangkan kriteria terhadap

keputusan yang bijaksana dan tidak menebak dengan mudah atau menerapkan

rumus tanpa mengetahui kesesuaiannya.

Pada penelitian ini, indikator yang digunakan dalam menganalisis

kemampuan berpikir kritis adalah sebagai berikut.

Tabel 2.4 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematika

No. Indikator Sub Indikator 1. Merumuskan pertanyaan Mengidentifikasi atau merumuskan masalah

2. Menanyakan dan

menjawab pertanyaan

Menentukan fakta yang ada

3. Melakukan induksi Menarik kesimpulan sesuai fakta

4. Mendefinisikan Bertindak dengan memberikan penjelasan

lanjut

5. Memadukan Memadukan indikator kemampuan berpikir

kritis dalam membuat keputusan

2.1.5 Tingkat Berpikir Kritis

Tingkat berpikir kritis yang dipakai dalam penelitian ini adalah tingkat

berpikir kritis menurut Kurniasih yang mengacu dari berpikir kritis menurut

Paul dan Elder yang kemudian disusun secara diskrit oleh Kurniasih (2010: 63)

yaitu: 0, 1, 2, 3, dan 4. Tingkat kemampuan berpikir kritis (TKBK) dalam

menyelesaikan masalah matematika merupakan derajat kualitas bernalar yang

hierarkhi dengan dasar pengkategorian berupa elemen bernalar dan standar

intelektual bernalar yang dikemukakan Paul dan Elder. Kemampuan di sini

diartikan sebagai keterampilan siswa terhadap elemen bernalar (informasi,

konsep dan ide, penyimpulan, dan sudut pandang) dalam menyelesaikan

masalah matematika yang ditunjukkan dengan standar intelektual bernalar

21

(jelas, tepat, teliti, relevan, logis, dalam, dan luas). Menurut Paul dan Elder

dalam Kurniasih (2010: 64), masing-masing elemen bernalar tersebut memiliki

standar intelektual bernalar yang harus dipenuhi agar seseorang dapat

dikatakan sebagai pemikir kritis.

Kurniasih (2010) mengatakan bahwa jika sesuai dengan tingkatan berpikir

kritis Paul dan Elder, maka perkembangan berpikir seseorang merupakan suatu

proses yang bertahap dan menempatkan seseorang pada tingkatan tertentu serta

membutuhkan waktu yang lama. Maka dari itu, untuk menganalisis tingkat

kemampuan berpikir kritis matematika siswa menggunakan model berpikir

kritis Paul dan Elder, yaitu elemen bernalar dan standar intelektual bernalar.

Karakter intelektual bernalar tidak digunakan dalam penelitian ini karena

menurut Reed dalam Kurniasih (2010) diperlukan waktu lebih dari satu

semester dan pembelajaran difokuskan pada karakter intelektual bernalar siswa

untuk dapat mengetahui perubahan sikap dan kepercayaan siswa yang

menunjukkan karakter intelektual bernalar yang terjadi sangat lambat. Adapun

karakteristik masing-masing TKBK menurut Kurniasih (2010: 66) dapat dilihat

pada tabel 2.5 berikut.

22

Tabel 2.5 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK) Siswa dalam

Menyelesaikan Masalah Matematika Berdasarkan TKBK Kurniasih

TKBK Karakteristik TKBK TKBK 4 (sangat kritis)

Pada tingkat ini, siswa mampu menyelesaikan masalah; siswa

dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah

berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat,

teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa

pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan prosedur yang jelas,

tepat, relevan, dan dalam; dalam menyimpulkan jelas dan logis;

mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah berdasarkan sudut

pandang yang jelas dan luas (beragam alternatif penyelesaian).

TKBK 3 (kritis)

Pada tingkat ini, siswa mampu menyelesaikan masalah; Siswa

dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah

berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat,

teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa


tepat, relevan, dan tidak dalam; dalam menyimpulkan jelas dan

logis; mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah berdasarkan

sudut pandang yang jelas tetapi terbatas (penyelesaian tunggal).

TKBK 2 (cukup kritis)

Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah;

siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan

masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas,

tepat, teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa


tepat, relevan, dan tidak dalam; dalam menyimpulkan tidak jelas

dan tidak logis; mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah

berdasarkan sudut pandang yang tidak jelas tetapi terbatas

(penyelesaian tunggal).

TKBK 1 (kurang kritis)



masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas,

tepat, teliti, dan relevan; berdasarkan pada konsep dan ide berupa


tidak tepat, tidak relevan, dan tidak dalam; dalam menyimpulkan

tidak jelas dan tidak logis; mengidentifikasi dan menyelesaikan

masalah berdasarkan sudut pandang yang tidak jelas dan terbatas

(penyelesaian tunggal).

TKBK 0 (tidak kritis)



masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang tidak

jelas, tidak tepat, tidak teliti, dan tidak relevan; berdasarkan pada

konsep dan ide berupa pengertian, konsep, rumus, prinsip, dan

prosedur yang tidak jelas, tidak tepat, tidak relevan, dan tidak

dalam; dalam menyimpulkan tidak jelas dan tidak logis;

mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah berdasarkan sudut

pandang yang tidak jelas dan terbatas (penyelesaian tunggal).

23

Sehingga dalam penelitian ini, dalam menganalisis tingkat kemampuan

berpikir kritis siswa peneliti menggunakan acuan penelitian yang terdapat pada

tabel 2.5 yang menggunakan 5 TKBK, yaitu TKBK 0 (tidak kritis), TKBK 1

(kurang kritis), TKBK 2 (cukup kritis), TKBK 3 (kritis), dan TKBK 4 (sangat

kritis).

2.1.6 Gaya Belajar

Kemampuan setiap orang menyerap pelajaran berbeda satu dengan yang

lainnya. Ada yang cepat, ada yang sedang, dan ada yang lambat. Salah satu hal

yang mempengaruhi adalah cara mereka dalam memahami dan menangkap

informasi yang berbeda-beda. Ada yang nyaman belajar dengan suasana sepi

dan ada yang nyaman belajar dengan mendengarkan musik. Rasa nyaman

dalam belajar ini disebut dengan gaya belajar.

Ada beberapa pendapat tentang definisi gaya belajar. Beberapa pendapat

tersebut sebagai berikut.

(1) Brown dalam Gilakjani (2012: 105), gaya belajar adalah dimana keadaan

seseorang mengerti dan memproses informasi dalam pembelajaran.

(2) Kemp dalam Halim (2012: 149) menyatakan bahwa gaya belajar adalah

cara mengenali berbagai metode belajar yang disukai yang mungkin lebih

efektif bagi siswa tersebut.

(3) DePorter dan Hernacki (2007: 110) gaya belajar adalah cara seseorang

mempelajari informasi baru.

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa gaya

belajar merupakan cara seseorang untuk mendapatkan informasi dengan mudah

24

dan nyaman. Menurut DePorter dan Hernacki (2007) seseorang dapat

mempunyai tiga jenis gaya belajar yaitu gaya belajar visual, gaya belajar

auditorial, dan gaya belajar kinestetik yang biasa disebut dengan gaya belajar

tipe V-A-K. Gaya belajar V-A-K adalah gaya belajar yang sering digunakan

dalam dunia pendidikan khususnya sekolah menengah. Selain itu, penelitian ini

bertujuan untuk mengetahui gaya belajar siswa secara nyata dan lebih mudah

dalam mengobservasi subyek penelitian.

Gaya belajar yang berbeda akan menunjukkan karakteristik yang berbeda.

Secara umum, ciri-ciri yang cenderung ditunjukkan oleh seseorang dengan

gaya belajar tertentu menurut DePorter dan Hernacki adalah sebagai berikut.

2.1.6.1 Gaya Belajar Visual

Seseorang dengan gaya belajar visual merasa nyaman ketika melihat

gambar dan teks dalam proses belajarnya. Anak yang memiliki gaya belajar

visual cenderung mempunyai kecerdasan visual yang bagus. Ciri-ciri siswa

dengan gaya belajar visual menurut DePorter dan Hernacki (2007: 116-118)

adalah sebagai berikut:

(1) rapi dan teratur,

(2) berbicara dengan cepat,

(3) mengingat apa yang dilihat daripada yang didengar,

(4) biasanya tidak terganggu oleh keributan,

(5) mempunyai masalah mengingat instruksi verbal kecuali

ditulis,

(6) pembaca cepat dan tekun,

(7) lebih suka membaca daripada dibacakan,

(8) sering menjawab pertanyaan dengan jawaban ya atau tidak,

(9) lebih suka berdemonstrasi daripada berpidato,

(10) lebih suka seni daripada musik,

(11) tidak pandai memilih kata-kata ketika berbicara,

(12) teliti terhadap detail,

(13) mementingkan penampilan,

25

(14) pengejaan yang baik,

(15) sering mengetahui apa yang harus dikatakan, tapi tidak

pandai memilih kata-kata,

(16) kadang-kadang kehilangan konsentrasi ketika mereka ingin

memperhatikan.

2.1.6.2 Gaya Belajar Auditorial

Seseorang dengan gaya belajar auditorial akan merasa nyaman ketika

belajar dengan cara mendengarkan penjelasan dari orang lain. Orang-orang

dengan gaya belajar auditorial memiliki kecerdasan auditorial yang bagus.

DePorter dan Hernacki (2007: 118) menyatakan bahwa seseorang dengan gaya

belajar auditorial mempunyai karakteristik seperti berikut:

(1) berbicara pada diri sendiri ketika bekerja,

(2) mudah terganggu oleh keributan,

(3) menggerakkan bibir ketika membaca,

(4) senang membaca keras dan mendengarkan,

(5) dapat meniru nada dan birama,

(6) baik dalam bercerita dan menjelaskan, namun kesulitan

dalam menulis

(7) irama bicaranya berpola,

(8) lebih suka musik daripada seni,

(9) bermasalah dengan kegiatan yang berkaitan dengan

visualisasi,

(10) tidak suka membaca, suka berbicara, berdiskusi dan dapat

menjelaskan sesuatu dengan panjang lebar, dan

(11) pemicara yang fasih.

2.1.6.3 Gaya Belajar Kinestetik

Gaya belajar kinestetik adalah gaya belajar dimana seseorang merasa

paling baik belajar dengan banyak bergerak atau praktik. Biasanya mereka

banyak menggerakkan anggota tubuh ketik berpikir maupun berbicara.

Menurut DePorter dan Hernacki (2007: 118-120), seseorang dengan gaya

belajar kinestetik memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

(1) berbicara dengan perlahan,

26

(2) menanggapi perhatian fisik,

(3) berdiri dekat dengan lawan bicaranya,

(4) banyak menggunakan isyarat tubuh,

(5) belajar dengan memanipulasi dan praktik,

(6) menghafal dengan cara berjalan dan melihat,

(7) menggunakan jari sebagai petunjuk ketika membaca,

(8) tidak dapat duduk diam dalam jangka waktu yang lama,

(9) tidak dapat mengingat geografi kecuali pernah berada di

tempat tersebut,

(10) menggunakan kata-kata yang mengandung aksi,

(11) tulisannya jelek,

(12) suka menyibukkan diri.

2.2 Penelitian yang Relevan

Penelitian yang dilakukan oleh Kurniasih (2010) tentang “Penjenjangan

Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA

UNNES Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika”. Penelitian ini

menghasilkan karakteristik penjenjangan tingkat kemampuan berpikir kritis

dan analisis tahap berpikir kritis dengan subjek penelitiannya adalah

mahasiswa prodi Pendidikan Matematika FMIPA Unnes dengan menggunakan

materi konsep dan teorema turunan fungsi. Dalam penelitian ini tingkat

kemampuan berpikir kritis mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA

Unnes dalam menyelesaikan masalah matematika hanya sampai TKBK 3

(kritis) dan tidak sampai TKBK 4 (sangat kritis).

Salah satu faktor yang mempengaruhi prestasi siswa adalah gaya belajar.

Dengan gaya belajar yang tepat, siswa akan lebih cepat menerima informasi

dan mengolahnya. Seperti yang dinyatakan oleh Nurbaeti (2015) dalam

penelitiannya yang berjudul “Hubungan Gaya Belajar dengan Keterampilan

Berpikir Kritis dan Kemampuan Kognitif Siswa pada Mata Pelajaran Kimia di

Kelas X SMKN 1 Bungku Tengah”, menunjukkan bahwa ada hubungan positif

27

antara gaya belajar dengan kemampuan berpikir kritis. Ini berarti gaya belajar

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Selain itu Susilo (2011)

dalam penelitiannya yang berjudul “Analisis Kesulitan Belajar Mahasiswa

pada Materi Limit Fungsi Mata Kuliah Kalkulus dalam Perspektif Gaya Belajar

dan Gaya Berpikir”, terdapat hubungan positif antara gaya belajar dengan hasil

prestasi dari siswa.

2.3 Kerangka Berpikir

Setiap anak memiliki cara untuk menyerap informasi yang didapat selama

pembelajaran di kelas. Hal ini merupakan salah satu faktor yang mendukung

dalam kelancaran pembelajaran. Karena apabila pengajar mengetahui gaya

belajar setiap siswanya, pengajar dapat menyesuaikan peserta didik supaya

mereka dapat menangkap informasi dengan baik selama pembelajaran

berlangsung.

Berdasarkan hasil penelitian PISA 2009, matematika di Indonesia masih

rendah. Analisa awal, hal ini disebabkan oleh kurangnya kemampuan berpikir

kritis siswa di Indonesia. Kebiasaan siswa yang melihat contoh soal sejenis

yang sudah dikerjakan menyebabkan mereka kurang dapat menyelesaikan

masalah sendiri. Sehingga siswa sering melihat pekerjaan temannya saat

mengerjakan soal yang lebih sulit. Untuk meningkatkan kemampuan berpikir

kritis ini diperlukan pemahaman pengajar pada gaya belajar siswa, supaya

pembelajaran/penyerapan informasi siswa lebih optimal. Kerangka berpikir

penelitian ini mengikuti skema sebagai berikut.

28

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir Penelitian

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Analisis Kemampuan

Berpikir Kritis siswa

SMP berdasarkan

Gaya Belajar

Deskripsi Kemampuan Berpikir

Kritis siswa SMP untuk tiap

Gaya Belajar

Deskripsi

Kemampuan

Berpikir Kritis

siswa SMP

untuk Gaya

Belajar Visual

Deskripsi

Kemampuan

Berpikir Kritis

siswa SMP

untuk Gaya

Belajar

Kinestetik

Deskripsi

Kemampuan

Berpikir Kritis

siswa SMP

untuk Gaya

Belajar

Auditorial

Analisis

Gaya Belajar

Siswa

Gaya

Belajar

Visual

Auditorial

Kinestetik

324

BAB 5

PENUTUP 5.1 Simpulan

Berdasarkan penelitian ini diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut.

1. Berdasarkan analisis kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan gaya

belajar visual, diperoleh hasil bahwa terdapat siswa dengan tingkat

kemampuan berpikir kritis (TKBK) 4 atau sangat kritis dan ada juga siswa

yang memiliki TKBK 3 atau kritis.

a. Indikator Merumuskan Pertanyaan

Pada indikator merumuskan pertanyaan, siswa pada TKBK 4 dan

TKBK 3 menunjukkan karakteristik mampu merumuskan masalah

dengan benar dan lengkap.

b. Indikator Menanyakan dan Menjawab Pertanyaan

Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 dan TKBK 3 menunjukkan

karakteristik mampu menentukan fakta-fakta yang ada pada

permasalahan.

c. Indikator Membuat Induksi

Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 mampu menarik kesimpulan

sesuai fakta. Sedangkan TKBK 3 terkadang kurang mampu menarik

kesimpulan sesuai fakta.

325

d. Indikator Mendefinisikan

Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 mampu bertindak dengan

memberikan penjelasan lanjut. Sedangkan TKBK 3 terkadang kurang

mampu bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut.

e. Indikator Memadukan

Pada indikator ini, siswa pada TKBK 4 mampu memadukan indikator

kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan. Sedangkan

TKBK 3 terkadang kurang mampu memadukan indikator kemampuan

berpikir kritis dalam membuat keputusan.


belajar auditorial, diperoleh hasil bahwa terdapat siswa dengan tingkat

kemampuan berpikir kritis (TKBK) 2 atau cukup kritis dan ada juga siswa

yang memiliki TKBK 3 atau kritis.








permasalahan.

326


Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 tidak mampu menarik

kesimpulan sesuai fakta. Sedangkan TKBK 3 terdiri dari dua siswa,

yang satu terkadang kurang mampu menarik kesimpulan sesuai fakta

dan yang lainnya terkadang tidak mampu menarik kesimpulan sesuai

fakta.


Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 terkadang tidak mampu

bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut. Sedangkan TKBK 3

terdiri dari dua siswa, yang satu mampu bertindak dengan memberikan

penjelasan lanjut dan yang lainnya terkadang tidak mampu bertindak

dengan memberikan penjelasan lanjut.


Pada indikator ini, siswa pada TKBK 2 kurang mampu memadukan

indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan.

Sedangkan TKBK 3 terdiri dari dua siswa, yang satu terkadang kurang

mampu memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam

membuat keputusan dan yang lainnya terkadang tidak mampu

memadukan indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat

keputusan.


belajar kinestetik, diperoleh hasil bahwa terdapat siswa dengan tingkat

327

kemampuan berpikir kritis (TKBK) 1 atau kurang kritis dan ada juga siswa

yang memiliki tingkat kemampuan berpikir kritis (TKBK) 3 atau kritis.








permasalahan.


Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 tidak mampu menarik

kesimpulan sesuai fakta. Sedangkan TKBK 3 terdiri dari dua siswa,

yang satu terkadang kurang mampu menarik kesimpulan sesuai fakta

dan yang lainnya mampu menarik kesimpulan sesuai fakta.


Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 terkadang tidak mampu

bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut. Sedangkan TKBK 3

mampu bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut.


Pada indikator ini, siswa pada TKBK 1 tidak mampu memadukan

indikator kemampuan berpikir kritis dalam membuat keputusan.

328

Sedangkan TKBK 3 mampu memadukan indikator kemampuan

berpikir kritis dalam membuat keputusan.

4. Hasil pembelajaran siswa kelas VII E SMP N 1 Magelang terhadap

kemampuan berpikir kritis siswa mencapai ketuntasan individual namun

tidak mencapai ketuntasan klasikalnya.

5.2 Saran

Berdasarkan hasil penelitian, maka diberikan saran sebagai berikut.

1. Siswa dibiasakan diberi tes kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran

matematika sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis

siswa.

2. Dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, maka siswa

dengan gaya belajar visual dibiasakan untuk memadukan informasi yang

diketahuinya dengan baik sehingga siswa mampu bertindak dengan

memberikan penjelasan lanjut dan belajar untuk menyimpulkan dengan

jelas.

3. Dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, maka siswa

dengan gaya belajar auditorial dan kinestetik dibiasakan untuk bertindak

dengan memberikan penjelasan lanjut dan belajar untuk menuliskan

simpulan dengan jelas.

4. Dalam pembelajaran, metode yang digunakan yang dapat menunjang gaya

belajar siswa sehingga kemampuan berpikir kritis siswa dapat

dimaksimalkan.

329

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Z. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Subdit Kelembagaan Direktorat

Pendidikan Tinggi Islam.

Arikunto, S. 2007. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, S. 2013. Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT

Rineka Cipta.

Creswell, J.W. 2009. Research Design Pendekatan Kualitatif, Kuantitaif, dan Mixed ( Translated by Fawaid, A. 2014. Yogyakarta : Pustaka

Pelajar.

DePorter, B., & M. Hernacki. 2007. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Kaifa.

Ennis, R. H. 2011. The Nature of Critical Thinking: Sn Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities. University of Illinois. Tersedia di

http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCritic

alThinking_51711_000.pdf [diakses 28-1-2017].

Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah

Dasar. Forum Penelitian, Edisi Khusus No 1: 76-89. Tersedia di

http://jurnal.upi.edu/file/8-Fachrurazi.pdf.[diakses 25-1-2016].

Gilakjani, A.P. 2012. Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their

Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education, 2(1): 104-113. Tersedia di http://brainbutter.com.au/wp/wp-

content/uploads/2013/01/Visual-Auditory-Kinaesthetic-.pdf [diakses 24-

2-2016].

Halim, A. 2012. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Gaya Belajar terhadap Hasil

Belajar Fisika Siswa SMPN 2 Secanggang Kabupaten Langkat. Jurnal Tabularasa PPS UNIMED, 9(2): 141-158. Tersedia di http://digilib.

unimed.ac.id/public/UNIMED-Article-23931-Abdul%20-Halim.pdf

[diakses 2-2-2016].

Hergenhahn, B.R. & Matthew H. Olson. 2008. Theories of Learning Edisi

Ketujuh. Translated by Triwibowo. 2012. Jakarta: Kencana Prenada

Media Group.

Jihad, A. & A. Haris. 2013. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Multi Presindo.

Karamloo, S. 2014. The relationship between Critical Thinking Ability and

Learning Style of Iranian Male and Female EFL Learners. Journal of Academic and Applied Studies, 4(2): 1-12. Tersedia di http://www.

330

Kemendikbud. 2013. Kurikulum 2013. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan

Kebudayaan.

Kemendikbud. 2014. Materi Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2014 Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs. Jakarta: Kementrian Pendidikan

dan Kebudayaan.

Kurniasih, A.W. 2010. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA UNNES dalam Menyelesaikan Masalah Matematika. Tesis. Malang: Universitas Negeri Malang.

Masrukan. 2014. Asesmen Otentik Pembelajaran Marematika, Mencakup

Asesmen Afektif dan Karakter. Semarang: FMIPA Unnes.

Moleong, L.J. 2007. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya Offset.

Nurbaeti. 2015. Hubungan Gaya Belajar dengan Keterampilan Berpikir Kritis dan

Kemampuan Kognitif Siswa pada Mata Pelajaran Kimia di Kelas X

SMKN 1 Bungku Tengah. E-Jurnal Mitra Sains, 3(2): 24-33.

NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM.

OECD. 2010. PISA 2009 results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics, and Science (Volume I). Paris:

OECD. Tersedia di http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en [diakses

pada tanggal 8-11-2016].

Paul, R., & L. Elder. 2002. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Preffesional and Personal Life. New Jersey: Pearson Education LTD.

Paul, R., & L. Elder. 2007. The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools. Berkeley: Near University of California.

Rifa'i, A., & C.T. Anni. 2015. Psikologi Pendidikan. Semarang: Unnes Press.

Ruseffendi. 2006. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan

CBSA. Bandung: Penerbit Tarsito.

Sagitasari, D.A. 2010. Hubungan Antara Kreativitas dan Gaya Belajar dengan Prestasi Belajar Matematika Siswa SMP. Skripsi. Yogyakarta: Universitas

Negeri Yogyakarta.

Sari, A.K. 2014. Analisis Karakteristik Gaya Belajar VAK (Visual, Auditorial,

Kinestetik) Mahasiswa Pendidikan Informatika Angkatan 2014. Jurnal Ilmiah Edutic, 1(1): 1-12. Tersedia di http://journal.trunojoyo.ac.id/

edutic/download/395/369 [diakses 22-2-2016].

331

Setiawan, H., dkk. 2014. Soal Matematika dalam PISA Kaitannya dengan Literasi

Matematika dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Prosiding Seminar Nasional Matematika. Jember: Universitas Jember.

Sinaryatin, T.A. 2013. Membangun Karakter Bangsa Melalui Pembelajaran

Sejarah Universitas Pendidikan Indonesia. Tersedia di

http://repository.upi.ed/ 607/6/T_SEJ_1006902_CHAPTER%203.pdf

[diakses 28-1-2017].

Sudjana, N. 2005. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru.

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung:

CV ALFABETA.

Sugiyono. 2013. Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, H.E., dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Sukestiyarno. 2013. Olah Data Penelitian Berbantuan SPSS. Semarang:

Universitas Negeri Semarang.

Sullivan, P. 2011. Teaching Mathematics: using research-informed strategies. Victoria: Acer Press.

Suparno, A.S. 2000. Membangun Kompetensi Belajar. Jakarta: Direktorat

Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Surya, H. 2013. Cara Belajar Orang Genius. Jakarta: PT Elex Media

Komputindo.

Susilo, B. E. 2011. Analisis Kesulitan Belajar Mahasiswa pada Materi Limit Fungsi Mata Kuliah Kalkulus dalam Perspektif Gaya Belajar dan Gaya Berpikir Mahasiswa. Tesis. Surakarta: PPs Universitas Sebelas Maret.

Thompson, C. 2011. Critical Thinking across the Curriculum: Process over

Output. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9): 1-7.

Tersedia di

http://www.ijhssnet.com/journals/Vol._1_No._9_Special_Issue_July_

2011/1.pdf [diakses 30-12-2015].

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Ural, E., O. Ercan, & M.A. Kurtulmus. 2015. The Effects of Students' Learning

Style Prefences on Their Academic Achievement in Science and

Technology Class. The Journal of Academic Social Science Studies, 2(41):

199-206. Tersedia di

http://www.jasstudies.com/Makaleler/614164403_13-

ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP DALAM ...lib.unnes.ac.id/32076/1/4101412148.pdfviii ABSTRAK Manfaati, K. 2017. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP dalam Pembelajaran

Documents