UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
CYNTIA RENATA RIBEIRO BRAZ SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Salvador 2016
CYNTIA RENATA RIBEIRO BRAZ SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Profa. Ma. Adriana Santos de Jesus
Salvador 2016
CYNTIA RENATA RIBEIRO BRAZ SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Projeto Vivencial apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em 20 de janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Adriana Santos de Jesus – Orientadora ___________________________________ Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia Daniel Silva Pinheiro___________________________________________________ Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia Rosemary Lopes Soares da Silva________________________________________ Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade do Estado da Bahia
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir mais esta conquista.
A meus familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito obrigada.
A minha orientadora, Professora Adriana Santos de Jesus, pela paciência e
competência ao me auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu.
SANTOS, Cyntia Renata Riberio Braz. A formação continuada na perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: contribuições para a prática pedagógica. 2016. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola
de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO
O professor é peça fundamental no processo de alfabetização e por esse motivo é imprescindível repensar os referenciais teóricos e metodológicos que ao longo do tempo tem embasado a prática pedagógica. O conhecimento adquirido é resultado da própria atividade do aluno, visto que, ele é o sujeito de seu conhecimento. Desta forma cabe ao professor estimular, mediar, questionar, provocar, desafiar, para que o aluno construa autonomia e resolva seus problemas, interagindo com os colegas, trocando ideias e tomando decisões próprias. Este trabalho é um projeto vivencial no qual o principal objetivo foi investigar quais os impactos a formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), tem provocado na prática pedagógica do professor alfabetizador. Foi realizada uma pesquisa-ação, utilizando questionários contendo 19 questões, respondido por doze docentes que lecionam no 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I. Observou-se que de modo geral todos os professores apresentam certa experiência como educador, porém as colaborações que o PNAIC trouxe para os alfabetizadores foram essenciais para que os professores ganhassem mais segurança e autonomia para lidar com a multiplicidade de desafios existentes no dia-a-dia escolar, as aulas ficaram mais dinâmicas e participativas e quem ganhou com isso foi os alunos que passaram a ser o centro do conhecimento, uma vez que todo o aprendizado começa partindo dos próprios conhecimentos prévios dos estudantes e do contexto social e cultural em que vivem. Palavras-chave: Alfabetização. PNAIC. Docentes.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1
Quadro 2
QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL DA PESQUISA ........34
TEMPO DE EXPERIÊNCIA DOCENTE.................................35
Quadro 3 CRONOGRAMA DE INTERVENÇÃO....................................44
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA
CECOP
MEC
Avaliação Nacional de Alfabetização
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
Ministério da Educação
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PAR Plano de Ações Articuladas
TOPA
UFBA
UNOPAR
Programa Todos pela Alfabetização
Universidade Federal da Bahia
Universidade do Norte do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 9
1 UM POUCO SOBRE A MINHA HISTÓRIA................................................ 11
1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 11
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 14
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 17
2 CONCEPÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO.......................................... 19
2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ATUAL......................................................................................................
24
2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO............. 26
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 30
3.1 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR .......................................... 30
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................... 31
3.3 PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA........................ 33
3.4 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA VOZ DOS PROFESSORES............. 35
3.5 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................. 43
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 46
REFERÊNCIAS........................................................................................... 47
APÊNDICE.................................................................................................. 49
9
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a formação continuada de professores desencadeou muitas
pesquisas e estudos, principalmente para os educadores que trabalham nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, visto que são muitos os desafios acoplados no ciclo
de alfabetização que necessitam ser pensados, discutidos para que se encontrem
maneiras para garantir que todas as crianças sejam realmente alfabetizadas e
letradas até o final do 3º ano do Ensino Fundamental I.
O trabalho aqui apresentado é um projeto vivencial no qual o principal objetivo
foi investigar quais os impactos a formação continuada do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) tem provocado na prática pedagógica do
professor alfabetizador. Além de conscientizar professores, gestores e
coordenadores sobre a importância da formação continuada para o crescimento
profissional, mobilizar pais e toda comunidade escolar para valorização dos
profissionais de educação que buscam alternativas para melhoria da educação
através da formação continuada e repensar a formação como um processo de
construção do conhecimento aproximando a teoria com a prática, essa pesquisa
também contribuiu para um diagnóstico coerente sobre a necessidade de promover
formação continuada para todos os profissionais vinculados à área da educação.
Diante disso, a escolha desse objeto de pesquisa foi fomentada com o intuito
de averiguar também, as mudanças ocorridas na prática educativa após as
formações promovidas pelo Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa. Sendo assim, esse estudo é de grande relevância para esclarecer até que
ponto as ações propostas nas formações do PNAIC estão de fato sendo abordadas
na prática educacional dos professores alfabetizadores e se estão considerando a
aprendizagem dos estudantes de forma significativa. Além disso, é intuito apresentar
ao coordenador pedagógico subsídios que poderão auxiliar o trabalho direcionado à
formação continuada e planejamento do professor.
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professor Décio Carvalho, na
qual foram coletadas algumas informações através de um questionário, respondido
por doze docentes, cujas questões reportavam-se à proposta de formação
continuada promovida pelo PNAIC, destacando suas contribuições na prática
educacional e as adjacências no processo de formação dos docentes.
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Este projeto está estruturado em três capítulos. No primeiro, apresento o
memorial, minha vida acadêmica e profissional e minhas expectativas que
contribuíram com esta proposta de estudo.
O segundo capítulo é o referencial teórico, no qual estão apresentadas as
concepções sobre a alfabetização, a importância da formação continuada no
contexto atual e formação continuada no ciclo de alfabetização. Também é discutido
alguns pressupostos de pensadores como Piaget (2009), Freire (1996), Soares
(1998), Morais (2012), dentre outros. Além dos autores, foram analisados alguns
documentos e materiais referentes ao programa do PNAIC, como: Caderno de
apresentação, caderno de gestores e os documentos relativos aos elementos
conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental.
No terceiro capítulo foi discutida a Proposta de Intervenção realizada através
de uma pesquisa-ação, com finalidade não apenas como diagnóstico ou
autoavaliação, mas sim, como um suporte para desencadear uma prática reflexiva e
formular novas estratégias de ações em torno da formação continuada dos
professores.
Portanto, essa pesquisa anseia impactar todos os profissionais da educação,
visto que irá fornecer reflexões e discussões relacionadas à efetivação da política de
formação continuada que contemplem saberes e práticas em um contexto de
desenvolvimento profissional dos professores como sujeitos do processo
educacional, pautadas em uma concepção de formação inicial e permanente
11
1 UM POUCO SOBRE A MINHA HISTÓRIA
O presente Memorial tem por objetivo descrever a minha trajetória
acadêmica e profissional, destacando experiências vividas em meio a um processo
de transformações e redimensionamentos diante dos desafios encontrados a cada
dia. É sempre bom reviver o passado e vivenciar lembranças que com o tempo são
deixadas um pouco de lado. Rememorar fatos é uma experiência que nos faz refletir
sobre nossas ações, como afirma Kenski (1996, p. 106) “A análise e discussão das
marcas do passado podem levar a compreensão da repercussão, na vida
profissional, de diferentes situações vividas: crises, mudanças, rupturas, sucessos e
fracassos”.
Diante disso, o que me instigou a realizar esse memorial foi a necessidade
de elucidar aos profissionais da educação, através das minhas experiências, o
quanto a formação continuada é essencial, de modo que favoreça constantes
reflexões, análise e discussão sobre a prática pedagógica, levando a construção de
novos conhecimentos e metodologias adequadas à realidade vividas pelos
estudantes. Desta forma, proponho compartilhar as experiências que marcaram
minha vida, as dificuldades, frustrações, alegrias e a influência das
pessoas na construção da minha identidade profissional.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Escrever esse memorial me fez lembrar de fatos que marcaram a minha
vida. São poucas as lembranças que guardo do tempo de criança, quando estava na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Estudava na Escola Estadual João
Dias de Amorim, em Vargem Grande do Rio Pardo, onde morava com os meus pais.
Não sei o que aconteceu, mas não consigo recordar dos meus professores, colegas
e das aulas. Imagino que neste período as aulas e a escola não eram significativas
para mim, por isso as memórias foram esquecidas. Estudei nessa escola até os
nove anos de idade, quando conclui a quarta série do Ensino Fundamental. Depois
disso, fui praticamente obrigada a estudar em outra cidade, pois naquela época só
havia a quinta série no turno noturno. Como eu era muito pequena, minha mãe
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achou melhor eu ir para a cidade vizinha para dar continuidade aos meus estudos.
Então fui morar com a minha avó materna, em Mortugaba, no sudoeste da Bahia.
Iniciei os meus estudos no Colégio Cenescista de Mortugaba, no turno
matutino, em 1989. Foi um tempo muito difícil, pois além da falta da minha família, o
fato de ser muito tímida fez com que eu tivesse alguns problemas de adaptação
na escola. Tinha poucos amigos e nem saia da sala nos horários dos intervalos.
Lembro-me ainda da dificuldade em assimilar os conteúdos. Como havia aprendido
a estudar através de questionários prontos, decorava tudo, mas não compreendia
nada. Era uma boa aluna, pois não dava trabalho de comportamento, mas
apresentava algumas dificuldades principalmente na escrita. Em 1993, não consegui
um bom desenvolvimento e fui reprovada no primeiro ano do magistério. Fiquei
muito abalada e frustrada comigo mesma, porém isso serviu para que eu desse um
salto, passando a me dedicar mais aos estudos. E assim fui superando a cada ano
as dificuldades, vencendo os medos e a timidez.
Em 1996, na Escola Municipal Ministro Luís Viana Filho, realizei o estágio do
curso magistério em uma turma de alfabetização e me encantei com as crianças. Foi
uma etapa difícil, pois assumi praticamente a turma sozinha, enquanto a professora
regente participava de um curso de capacitação. Valeu à pena, ganhei mais
experiência para a minha vida profissional.
Assim que terminei o magistério, fui morar em São Paulo, em busca de
novas expectativas. Em 1997, comecei a fazer uma preparação para o vestibular no
Curso Extensivo do Grupo Educacional Etapa, na área de Ciências Humanas,
localizado na cidade de São Paulo. Prestei vestibular nesse mesmo ano e consegui
passar na Universidade de São Marcos, no curso de Direito, pois um dos meus
sonhos era ser advogada. Entretanto, devido alguns problemas pessoais, não deu
certo. Então retornei para Mortugaba, casei e inicie uma nova perspectiva de vida,
fui estudar para o concurso municipal, sem muita esperança, pois isso não era bem
o que eu queria. Quando saiu o resultado do concurso, nem acreditei que havia
passado.
Com isso, em 1998, ingressei na Rede Municipal de Ensino como
professora, na Escola Municipal Professor Décio Carvalho, em uma turma de
Educação Infantil. Como eu gostava muito de criança, acabei me apaixonando pela
profissão, apesar dos desafios vividos por falta de experiência. Mas continuei o meu
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trabalho, a cada dia e a cada ano fui adquirindo novos conhecimentos e
aprendizagens. As dificuldades e a sala de aula me renderam experiências e
amadurecimento que contribuíram para que eu ficasse nessa escola durante 15
anos.
Nesse percurso, participei de uma variedade de cursos presenciais e à
distância disponibilizados pela Secretaria de Educação e outros pelo Ministério da
Educação. Em fevereiro de 2000, participei do Curso de Educação Física com jogos
e recreação, promovido pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Foi muito
interessante, pois proporcionou maior conhecimento relacionados a atividade de
Educação Física, além disso despertou ainda mais em mim a vontade de trabalhar
na sala de aula de forma lúdica.
Vale destacar ainda, que no mesmo ano iniciei o Curso de Extensão TV na
Escola e os Desafios de Hoje, que tinha como objetivo principal, mostrar ao
educador, que todo profissional comprometido com a formação dos alunos, precisa
utilizar as novas tecnologias, de modo autônomo, criativo e crítico. Durante o curso,
estudei os módulos, assisti as videoconferências e realizei as atividades propostas
juntamente com os demais professores da escola. Através desse curso da TV
Escola, adquiri conceitos que contribuíram para melhor compreender, por que e
como devemos utilizar a televisão e o vídeo na sala de aula e isso favoreceu o meu
trabalho em sala de aula. Desta forma, comecei a utilizar vários vídeos para
diversificar e contextualizar as aulas.
No ano seguinte, mais um programa foi lançando pela Secretaria de
Educação da Bahia, o Programa “Salto Para o Futuro”, então não perdi a
oportunidade. Reunia com os colegas para assistir as aulas pela televisão da escola
onde trabalhava. Os programas fomentavam reflexões e discussões sobre a nossa
prática pedagógica.
Sabe-se que a formação continuada é imprescindível para os profissionais
que trabalham na área de educação. O mundo está a todo o momento em
constantes mudanças e nós educadores não podemos ficar com metodologias
ultrapassadas. Diante dessa necessidade de compatibilizar a vontade de estudar
com a demanda por atuar profissionalmente, prestei em 2005 o vestibular, em
Jacaraci, na Universidade à distância UNOPAR, para a graduação em Pedagogia,
juntamente com outros colegas. Assim, classificada no processo seletivo unificado
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dos cursos do Sistema de Ensino Presencial Conectado, realizado em julho de 2005,
iniciei a minha Graduação em Pedagogia. No início tudo era novidade, todas as
segundas e quartas, eu e alguns colegas professores íamos de ônibus para Jacaraci
assistir as aulas que eram transmitidas pelo telão, ministradas ao vivo por
professores do Paraná. Era muito cansativo sair da nossa cidade à noite para ir
estudar na cidade vizinha.
Sempre busquei atualizar os conhecimentos, principalmente relacionados
aos novos recursos tecnológicos que surgiam na escola e também na minha cidade,
referentes à educação. Na verdade, não fiz nenhum curso específico de informática,
mas sempre procurei aprender, questionando e informando com os meus colegas de
trabalho sobre as coisas que não conhecia e aos poucos adquiri alguns
conhecimentos básicos que contribuíram muito para que eu pudesse iniciar a
faculdade. Através da graduação passei a utilizar mais a internet, aprendi usar o e-
mail e acessar o ambiente virtual para postar os trabalhos, tirar dúvidas, ver as
orientações e realizar pesquisas. Isso tudo, veio abrir novos caminhos e me mostrar
que eu como professora precisava aprimorar e melhorar cada vez mais a minha
prática pedagógica buscando sempre uma formação continuada que possibilitasse a
reflexão sobre a própria práxis.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
Antes de assumir a coordenação de algumas escolas municipais de
Mortugaba, município onde moro há 26 anos, trabalhei 15 anos como professora
alfabetizadora na Escola Municipal Professor Décio Carvalho. Lecionei em várias
turmas de primeira e segunda séries e alfabetização. Ainda me lembro do início da
minha carreira, em 1998, quando comecei a ensinar em uma turma de Educação
Infantil, no turno vespertino. Os alunos bem pequenos, não eram acostumados com
a escola, por isso choravam muito quando as mães iam embora. Aos poucos fui
conquistando a confiança e o carinho de cada um. Recordo-me de uma criança que
se apegou tanto comigo, que sempre ia atrás de mim pela escola. Essa turma
deixou marcas, pois além de ser a primeira, ensinei para eles durante quatro anos
consecutivos.
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Durante esse período passei por algumas dificuldades e frustrações,
principalmente relacionadas com a direção da escola. Sabemos que no atual
contexto escolar o gestor precisa perceber o ambiente educacional e seus
componentes, como uma organização que tem uma missão. Nesse sentido Oliveira
esclarece:
A comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, pais, direção e equipe pedagógica, são considerados como sujeitos ativos de todo o processo de gestão, de forma que a participação de cada um implica em clareza e conhecimento do seu papel, em relação ao papel dos demais, como co-responsáveis. Além da participação, a autonomia constitui-se um princípio básico da gestão democrática. Para que os membros da comunidade escolar possam ser considerados sujeitos ativos desse processo é necessário refletirmos sobre a forma de organização do trabalho escolar e as relações de poder neste espaço. (OLIVEIRA, 2007, p. 7)
Nessa perspectiva, é imprescindível manter um diálogo aberto com os
professores, funcionários, alunos e pais, para que possa promover uma gestão
democrática e alcançar os objetivos e metas previstos. Entretanto, assim que iniciei
o meu trabalho deparei com uma gestora a qual se sentia a autoridade máxima da
escola, que não ouvia a opinião das demais pessoas responsáveis pela instituição e
tomava as suas próprias decisões.
É impossível esquecer, da turma da primeira série, que trabalhei no ano de
2002. Vivenciei uma situação difícil, a maioria da turma apresentava muita
dificuldade de aprendizagem, não tinham acompanhamento dos pais e eram alunos
carentes. Com o intuito de alcançar meus objetivos e alfabetizar as crianças,
procurei modificar a minha prática e adaptar as metodologias à realidade e
necessidades dos alunos. Nessa época, não sabia se estava agindo corretamente,
pois os poucos cursos que já havia feito, não apresentavam uma teoria voltada para
a prática reflexiva direcionada para o meu fazer pedagógico na alfabetização. Para
dar continuidade ao trabalho, fiquei mais um ano com a turma e consegui obter bons
resultados.
No ano seguinte, fui transferida para o turno matutino dessa mesma escola.
Lecionei para uma turma de primeira série. Já de início percebi a diferença entre os
dois turnos. Os estudantes do turno matutino não apresentavam tanta dificuldade
como os alunos do turno vespertino, isso devido ao comportamento dos próprios
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pais, que sempre estavam presentes nas reuniões, no acompanhamento das
atividades de casa e na cobrança, exigindo bons professores para as turmas.
No passar dos anos continuei meu trabalho ensinando as crianças da primeira
série. No entanto, vale ainda destacar as mudanças que ocorreram na educação,
em 2010, quando foi inserido o ensino de nove anos. Na escola, foi construída mais
uma sala para atender às mudanças. Assim, aumentou mais uma turma, que de
início era chamada de Fase Introdutória, as demais turmas continuaram como
séries, porém acrescentou o ano, ficando assim: 1ª série/2º ano, 2ª série/3º ano, 3ª
série/4º ano, 4ª série/5º ano. Tanto os professores, gestores e pais ficaram confusos
com a proposta, isso devido à falta de formação e informação importantes para
direcionar a prática pedagógica.
Nós professores da fase Introdutória não sabíamos o que ensinar
exatamente, pois os conteúdos não poderiam coincidir com os abordados na
primeira série do Ensino Fundamental de oito anos. Os pais não compreendiam as
mudanças e exigiam que abordasse os mesmos conteúdos que antes eram
explorados na primeira série. Diante disso, é importante ressaltar que, para não
ocorrer novamente todos esses problemas, Czernisz (2001) destaca que
É urgente refletir a chamada democratização da gestão da escola pública, pois as políticas implementadas são assumidas sem, no entanto, haver questionamentos sobre quais são seus pressupostos,
seus objetivos e suas possíveis vantagens (CZERNISZ, 2001, p. 205)
Outro fato que é interessante relatar foi em 2011, quando o município aderiu
ao programa do Governo Estadual “Pacto com os Municípios pela Alfabetização”,
com o objetivo de promover melhorias no processo de alfabetização. Com isso, no
segundo semestre, comecei a participar de formações realizadas mensalmente para
conhecer novos conceitos e metodologias para alfabetizar. No início foi difícil
assimilar tantas mudanças, principalmente relacionadas com a rotina didática das
aulas de português. Além disso, a ansiedade aumentava quando eu recebia a visita
da Coordenadora do Pacto para observar a aula e fazer as intervenções necessárias
de acordo com a proposta do Pacto. Com os avanços dos alunos, o programa
continuou em 2012. Nesse ano, não senti tanta dificuldade em aplicar as
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metodologias sugeridas pelo Pacto, pois já conhecia um pouco e nas formações eu
esclarecia todas as minhas dúvidas com a coordenadora.
No ano seguinte entrei para a coordenação das escolas municipais,
convidada pela secretária de educação, no final de 2012, para coordenar algumas
escolas e ser Orientadora de Estudo do Pacto com os Municípios pela Alfabetização
e também do Programa Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). De
imediato, fiquei assustada e preocupada em assumir tamanha responsabilidade e ter
que deixar de ministrar aulas para os meus pequenos alunos. Porém com já
conhecia o material e a rotina sugerida, com otimismo resolvi aceitar a proposta, no
intuito de aprender e adquirir novas experiências. Os desafios foram surgindo, muito
estudo, formações, viagens, trabalho e cansaço. Uma ou duas vezes por mês,
participava de uma formação. Quando não era em Caetité, na formação do Pacto
Bahia, era em Vitória da Conquista, na formação do PNAIC.
É fato que o ano de 2013 foi de grande relevância, aprendi muito, não só
questões relacionadas à alfabetização, mas também à coordenação. Além disso, as
formações abriram novos caminhos que fomentaram ainda mais a minha sede de
aprender, tanto que continuei em 2014 e 2015, com esse mesmo paradigma e é por
esse motivo que abracei com muito entusiasmo essa nova oportunidade de
aprendizagem e conhecimento fornecidos através desse Curso de Especialização
em Coordenação Pedagógica.
Praticamente todas as minhas experiências vivenciadas na minha vida
profissional colaboraram para a definição do Objeto de Estudo, pois a minha
inquietação em buscar práticas inovadoras que auxiliassem o meu trabalho como
professora alfabetizadora sempre esteve presente em minha vida. No entanto, é
válido destacar que a participação no Programa Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa foi o que fomentou o estudo sobre as contribuições que a formação
continuada traz para a prática pedagógica.
1.3 EXPECTATIVAS
Cada experiência vivida e relatada nesse memorial é um prêmio
conquistado com muito esforço e dedicação. Aprendi muito durante toda essa
trajetória, porém sei que ainda tenho muito que aprender, como ressalta Freire
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(1975, p. 24) “... inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além dele”.
Assim, minha trajetória em direção ao conhecimento não para por aqui.
Estou apenas no começo de uma longa caminhada. E agora com o curso de
especialização, pretendo melhorar meu currículo e aprofundar meus conhecimentos
na área de coordenação pedagógica, para que eu possa contribuir para
desenvolvimento da melhoria da educação das escolas em que trabalho, levando
aos professores os conhecimentos aprendidos.
Portanto, com base nessas experiências vivenciadas durante o meu
percurso acadêmico e profissional, espero contribuir e possibilitar reflexões e
discussões relacionadas à efetivação da política de formação continuada que
contemplem saberes e práticas em um contexto de desenvolvimento profissional dos
professores como sujeitos do processo educacional, pautadas em uma concepção
de formação inicial e permanente.
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2 CONCEPÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO
Muito se tem discutido sobre a educação nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o ciclo de alfabetização, visto que é nesta etapa que os indivíduos
constroem a base da linguagem oral e escrita, abrindo as portas para o
conhecimento. Entretanto, ao observar os índices de analfabetismos do Brasil,
percebe se que as escolas brasileiras, de modo geral, formam alunos que mal
conseguem ler e escrever, que não sabem ao menos interpretar e produzir
pequenos textos. São muitos os casos de estudantes que ao final do 3º ano do
Ensino Fundamental, ainda não sabem ler e escrever propriamente dito, apenas
registram o próprio nome.
Atualmente os conceitos sobre ser alfabetizado não são os mesmos que eram
considerados antigamente. Hoje não basta apenas conhecer ou dominar o sistema
de escrita alfabético é preciso ir mais além, explorando os múltiplos usos e funções
da escrita na sociedade, através do letramento. Soares (1998) afirma que "Se uma
criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe
escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada,
mas não é letrada".
É importante destacar os muitos fatores que remetem a essa situação, como
as questões sociais e econômicas, a falta de estrutura familiar, de acompanhamento
e incentivo dos pais e responsáveis, a escassez de materiais específicos para
alfabetizar, as metodologias pedagógicas inadequadas ou ultrapassadas, a ausência
de professores capacitados para alfabetizar, além de outras questões relacionadas
com o desenvolvimento físico e psíquico da criança. Dentre esses fatores citados, a
prática pedagógica é um assunto que merece destaque, pois é ela que apontará os
caminhos que irão favorecer os avanços na leitura e escrita. O professor é peça
fundamental no processo de alfabetização e por esse motivo é imprescindível
repensar os referenciais teóricos e metodológicos que, ao logo do tempo, tem
embasado a prática pedagógica.
São muitas as mudanças que ocorreram no processo de alfabetização,
exigindo cada vez mais do docente um estudo sobre novas concepções para
melhorar a qualidade do ensino. É notável que nos métodos tradicionais a leitura e
escrita, sejam vistas como uma questão meramente técnica, desvinculada da
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realidade, que não considera as experiências e os conhecimentos que a criança já
possui. Nos estudos desenvolvidos por Vygotsky, segundo Damiani e Neves (2006,
p. 1) “contrapondo às idéias vigentes à época, entendia que a aprendizagem não era
uma mera aquisição de informações, não acontecia a partir de uma simples
associação de idéias armazenadas na memória, mas era um processo interno, ativo
e interpessoal”. Nessa concepção o professor atua como elemento de intervenção e
mediação do aluno com o conhecimento, provocando avanços que não ocorre
espontaneamente. Neste enfoque Piaget destaca que:
O conhecimento não é uma cópia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, conseqüentemente, compreender o modo como o objeto é construído. (PIAGET, 2009, p.1)
Com base nesse pressuposto, o conhecimento é construído a partir da
assimilação e acomodação, desse modo o processo de apropriação da escrita
também não é diferente. Para compreender o sistema de escrita alfabético não
basta apenas olhar e fazer uma cópia, é preciso que a criança reflita sobre a leitura
e a escrita, realizando transformações, comparando e analisando as propriedades
da escrita.
É válido lembrar que, o foco dos métodos tradicionais de alfabetização é
voltado para a cartilha, que prioriza a memorização, a cópia e a decodificação
isolada. Segundo Morais (2012) os métodos tradicionais, sendo sintéticos ou
analíticos, discernem a escrita como um mero código de transcrição da linguagem
oral, em torno de uma lista de correspondência entre letra e fonemas. Para Morais,
nas escolas brasileiras o método sintético é um dos mais praticados
pelos professores e enfatiza que:
Nesse grupo estão três correntes ou tipos de métodos principais: os alfabéticos, os silábicos e os fônicos. Todos pressupõem que o aprendiz deve partir de unidades linguísticas menores (letras, sílabas ou fonemas) e, na ótica de aprendizagem acumulativa, ir fazendo sínteses ou “somando os pedaços”, para poder chegar a “codificar” e “decodificar” unidades maiores que as primeiras que aprendeu. (MORAIS, 2012, p. 28)
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Nessa concepção, as crianças apenas memorizam as letras e sílabas, sem
refletir sobre a escrita, não compreendendo as propriedades e princípios conceituais
do alfabeto. Já os métodos analíticos, descritos pelo mesmo autor, se baseiam em
três tipos principais: a palavração, a sentenciação e o método global, que
pressupõem o trabalho partindo das unidades maiores (palavras, frases, histórias),
para que depois pouco a pouco reparta em pedaços menores. Os textos trabalhados
no método global são considerados artificiais, pois são textos produzidos apenas
para alfabetizar, fora da realidade e sem significado para a criança.
Contrapondo as abordagens tradicionais é imprescindível destacar a
concepção construtivista, que surgiu no Brasil a partir da década de 80,
fundamentada nos estudos de Piaget, como uma teoria sobre a origem do
conhecimento como um processo de organização de dados. Tal visão é assim
definida por Becker:
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instancia, como algo terminado – é sempre um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas. É constituído pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais. Construtivismo é, portanto, uma ideia; ou melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos. (BECKER, 2001, p.72)
Essa abordagem remete a consciência de que o conhecimento adquirido é
resultado da própria atividade do aluno, visto que, ele é o sujeito de seu
conhecimento. Desta forma cabe ao professor estimular, mediar, questionar,
provocar, desafiar, para que o aluno construa autonomia e resolva seus problemas,
interagindo com os colegas, trocando ideias e tomando decisões próprias. Na
mesma linha conceitual, Piaget (1973, p.163) alega que “o indivíduo não poderia
organizar suas operações num todo coerente se ele não se engajasse nas trocas e
cooperação com o outro”.
É fato que, alguns professores com paradigmas tradicionais acreditam que o
processo de alfabetização não pode ocorrer concomitante com o letramento.
Consideram que somente após apropriar-se da escrita é que se pode iniciar o
processo de letramento. Porém, existem outros docentes que dão privilégios á
interação com a diversidade textual e esquece de abonar os aspectos específicos da
22
alfabetização, o que poderá afetar seriamente a aquisição de habilidades peculiares
ao ato de ler e escrever. Sob este aspecto, Magda Soares enfatiza:
(...) é preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica. (SOARES, 2003, p. 15)
Desta forma, é preciso que o professor busque um equilíbrio entre alfabetizar
e letrar, para que possa garantir além do domínio das habilidades do sistema de
escrita, corrobore também na construção de conhecimentos e atitudes essenciais
contidos nos diversos contextos sociais da linguagem oral e escrita. Assim, é
fundamental aprofundar os estudos teóricos, para melhor compreensão dos
processos escolares de alfabetização e letramento, de modo a fomentar
diversificadas alternativas pedagógicas que possam superar os limites e desafios
encontrados no cotidiano escolar.
Contudo, vale ressaltar a diferença entre alfabetização e letramento
destacado no texto de Soares (2002) citado por Tfouni:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. (TFOUNI, 1988, p. 16).
De acordo com a autora a alfabetização tem caráter individual enquanto que o
letramento tem aspecto social. Nas concepções tradicionais o processo de
alfabetização era visto como domínio e aquisição do sistema convencional de
23
escrita, aprender a ler se resumia em decodificar e escrever em codificar. Entretanto
o letramento propõe o desenvolvimento de competências textuais de leitura e
escrita, a compreensão das funções da escrita (Soares, 2003). Tomando por base
esse pressuposto, Soares (2003) afirma que é um equívoco dissociar a
alfabetização e o letramento, visto que podem ocorrer de forma simultânea:
(...) no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são
processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2003, p.14)
Nesse pressuposto, na sala de aula a alfabetização e o letramento devem
acontecer de forma simultânea apesar de ser processos independentes, cada um
tem suas especificidades e envolve conhecimentos, habilidades e competências
específicas que implicam formas e procedimentos diferenciados de ensinar.
Entretanto, o que ainda ocorre em muitas escolas brasileiras e consequentemente
causa o fracasso na alfabetização, é a prevalência do letramento na prática dos
educadores e a perda da especificidade da alfabetização.
Diante do exposto, é importante ressaltar que a formação continuada vem
sendo tratada como uma possibilidade para a promoção da melhoria da qualidade
de ensino. Freire (2009, p.39) alega que “... na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática”. Desta forma, necessário se faz que os educadores conheçam as
teorias educacionais para que possam compreender avaliar e refletir sobre a própria
prática, inovando e construindo conceitos que promovam uma alfabetização de
qualidade.
24
2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ATUAL
Sabe-se que a preocupação e interesse pela formação continuada vêm
crescendo nas últimas décadas, isso devido às transformações ocorridas no meio
social e educacional. Tanto os professores, como os coordenadores, gestores e
outros profissionais do meio escolar, vivenciam um processo de mudança que
pressupõe um novo olhar sobre a própria prática pedagógica, visando estabelecer
relações entre teoria e prática, buscando adaptar novos paradigmas, em torno de
pesquisas, ação e reflexão.
É certo que todos os profissionais envolvidos no contexto escolar precisam
se atualizar, por meio de um processo contínuo de formação, como ressaltado por
Christov:
A formação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, uma formação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. (CHRISTOV, 2006, p. 9)
Tomando por base esse pressuposto, para que se concretize tal prática faz
se necessário uma mudança de postura do educador, a qual deve ocorrer através de
um longo processo de ação-reflexão-ação, pois é notório nos dias atuais, as
cobranças relacionadas às ações do professor, exigindo assim, cada vez mais
educadores capacitados e preparados para lidar com as situações vivenciadas no
cotidiano escolar. Neste enfoque, aprender a modificar o comportamento, isto é
mudar padrões antigos e gerar novos procedimentos é fundamental para que se
possa promover uma aprendizagem significativa aos estudantes.
Um olhar mais atento ao contexto educacional observa-se que em muitas
escolas a atitude reflexiva não é utilizada pelos professores, visto que não foram
preparados em sua formação inicial para desempenhar esse artifício. Segundo
Freire e Prado (1995)
A reflexão-na-ação, portanto representa o saber fazer (que ultrapassa o fazer automatizado) e a relexão-sobre-a-ação representa o saber compreender. São dois processos de pensamentos distintos, que não acontecem ao mesmo tempo, mas
25
que completam na qualidade reflexiva do professor. (FREIRE E PRADO, 1995, p. 235)
Face ao exposto, percebe-se que geralmente os docentes buscam uma
reflexão para desenvolver sua prática, no entanto, não refletem sobre suas ações
desenvolvidas em sala de aula. Assim, é importante que a formação continuada
permita que essa idéia seja construída pelos os docentes, para que desperte o
pensar sobre a própria prática. Sob esse aspecto Libâneo enfatiza:
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança na prática docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. (LIBÂNEO, 2004, p.228)
Nesse aporte teórico, fica claro que a formação continuada fomenta maior
autonomia no dia- a dia de trabalho, por conseguinte corrobora para uma visão
crítica sobre as questões que permeiam as suas atividades escolares. Vale
ressaltar, que essa formação não se configura apenas nos cursos e jornadas
pedagógicas ocasionados em tempo determinados, mas acontece dentro do próprio
espaço escolar, na relação com o outro, na troca de experiência, nas reuniões,
planejamentos e nas atividades pedagógicas. Para isso é fundamental a
participação ativa do coordenador pedagógico, instigando, analisando, instigando
questionamentos que despertem os docentes para a reflexão sobre a ação. Nessa
abordagem, as autoras Cruz, Castro e Lima destacam:
O coordenador nesse processo de formação continuada deve promover uma articulação no trabalho pedagógico, possibilitando um ambiente de troca de experiências entre si, além de viabilizar uma oportunidade de incentivo às práticas desafiadoras por meio de mediações que levem o professor a repensar as suas práticas e atitudes nos processos de ensino e de aprendizagem. (CRUZ, CASTRO E LIMA, 2015, p. 22)
Nessa visão, verifica se que a principal função do Coordenador Pedagógico é
fomentar a formação continuada do professor, primando o hábito de busca e
reflexão, atuando de forma que promova a socialização do saber docente,
26
estimulando a troca de experiências entre os professores, levando-os a refletir sobre
a própria prática. Sendo assim, o Coordenador Pedagógico tem o papel de mediar à
prática docente, acompanhar o processo de avaliação e planejamento, promover
uma reflexão dialógica dentro da realidade que compõe a prática educativa,
estimulando o professor no processo ensino aprendizagem.
2. 2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Nos últimos anos, as políticas públicas em torno da alfabetização ganharam
mais atenção, surgindo alguns programas desenvolvidos com o intuito de promover
uma educação de qualidade que contribuam para reverter os indicadores de
desempenho dos alunos. Nesse contexto educacional, alguns aspectos como o
baixo rendimento escolar, análise das práticas pedagógicas dos professores
alfabetizadores, a escolarização em ciclos, dentre outras situações, desencadearam
atuais políticas públicas de educação, para atender às novas exigências
correspondentes ao meio educacional.
Na perspectiva de atender às demandas da educação, vários programas são
pensados e implantados. Dentre eles, vale ressaltar o programa Pró-Letramento,
implementado em 2005, coordenado pela Secretaria de Educação Básica e pela
Secretaria de Educação a Distância (MEC) em parceria com as universidades
integrantes, que contava com a adesão das secretarias estaduais e municipais de
educação, mediante o Plano de Ações Articuladas (PAR). O programa possibilitou a
formação continuada a distância, em serviço de professores das turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, atuantes na rede pública de ensino. O objetivo
principal era promover a melhoria do desempenho escolar de alunos em leitura,
escrita e em matemática (BRASIL, 2010).
Além disso, com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a
institucionalização do Ciclo de Alfabetização, as instituições escolares sofreram
várias mudanças, tanto no ambiente físico como também na proposta curricular e
pedagógica. Esse conjunto de alterações fez surgir ainda mais a necessidade de
espaços para formação continuada, trocas de experiências e socialização de
saberes, buscando solucionar os entraves decorrentes desse novo cenário
educacional. No documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição
27
dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e
3º anos) do ensino fundamental”, destaca:
A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementação do Ciclo de Alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às aprendizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja centrado nas crianças – seus modos de ser, agir, pensar, expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente, que haja a revisão dos espaços e tempos escolares, das propostas pedagógicas, do uso dos materiais, do sistema de avaliação, das ofertas de apoio às crianças com dificuldade, do investimento na formação inicial e continuada dos professores, e nos vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de aprender das crianças. (BRASIL, 2012, p. 18)
Com o pressuposto de criar possibilidades para garantir o direito de uma
alfabetização plena a meninas e meninos, até o final do ciclo de alfabetização, na
perspectiva do letramento, foi implementado o Programa O Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) que iniciou em 2012, instituído pela Portaria
nº 867, de quatro de julho, do Ministério da Educação, formalizando um
compromisso assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos estados e
municípios de garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oitos anos
de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2015).
A portaria do MEC, esclarece no artigo 5º, que as ações do Pacto tem por
objetivo:
I ‐ garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; II ‐ reduzir a distorção idade série na Educação Básica;
III ‐ melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);
IV ‐ contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores;
V ‐ construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental. (PORTARIA Nº 867, Art 5º, 2012).
Para alcançar esses objetivos o programa se apoia em quatro eixos de
atuação:
1) formação continuada presencial para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo, 2) materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais, 3)
28
avaliações sistemáticas que contemplam as avaliações processuais, debatidas durante o curso de formação e 4) gestão, o controle social e a mobilização. (BRASIL, 2015, p. 22)
Percebe-se que as ações propostas pelo PNAIC são de grande relevância
para a educação, porém para que realmente esses objetivos sejam alcançados é
necessário que todos os envolvidos neste processo, assumam verdadeiramente o
compromisso de alfabetizar as crianças, visto que não basta apenas aderir ao
programa é preciso que tanto o Governo Federal, Estadual e Municipal, dê
condições e viabilize ações de apoio aos professores, gestores e a escola de modo
geral, levando-os a buscarem iniciativas para promoção da alfabetização. Além
disso, é importante explicitar o que traz no Caderno de Gestores do PNAIC
(BRASIL, 2015, p.17):
(...) A equipe coordenadora do PNAIC deve criar possibilidades de diálogo para estar em sintonia com a forma de organização da escola, a de permitir que condições objetivas sejam criadas em cada espaço escolar para que todas as potencialidades no trabalho educativo sejam desenvolvidas e os objetivos do PNAIC sejam alcançados. Essa vai ser a consequência natural de um projeto assumido coletivamente. Se a formação for baseada em um formato no qual todos assumiram responsabilidades mútuas e, sobretudo, se houver espaço para socialização dos sucessos alcançados e isso for sempre estimulado, teremos, com certeza, as transformações almejadas. Elas não serão obra de um indivíduo, mas do conjunto dos atores engajados no desafio de garantir o direito de cada criança brasileira estar alfabetizada até o final do Ciclo de Alfabetização, aos 8 anos de idade. (BRASIL, 2015, p.17)
Essa concepção deixa claro que para alcançar os objetivos tão almejados é
preciso um compromisso de todos, unidos coletivamente em prol da alfabetização.
Esse pacto deve ser firmado entre a secretaria de educação, gestores,
coordenadores, pais, professores e toda comunidade escolar, pois não é somente o
professor responsável pela educação. “A formação dos professores é, portanto,
apenas uma das condições necessárias para o aprimoramento dos processos de
aprendizagem que garanta o direito dos nossos estudantes. ” (BRASIL, 2015, p.17)
A trajetória do programa iniciou em 2013 com ênfase na formação em Língua
Portuguesa na perspectiva do letramento. Já no ano de 2014 o foco do trabalho de
formação foi o componente curricular de Matemática, mantendo conexão com o
29
trabalho desenvolvido em linguagem. Nos dois anos o processo de formação foi
organizado de forma a auxiliar o professor alfabetizador na busca de estratégias que
contribuíssem para o desenvolvimento de sua turma e de cada aluno em particular.
Além disso, a formação possibilitou um estudo e reflexão sobre a utilização dos
materiais didáticos distribuídos pelo MEC e também na elaboração de outros
recursos importantes para dinamizar as aulas. Desta forma, os encontros foram
ministrados por orientadores de estudos que também participavam de curso de
Formação de Professores municiados por formadores e coordenadores das
universidades federais. Vale ressaltar a dinâmica do programa durante os dois:
Participaram do PNAIC, em 2013, um total de 5.420 municípios, 27 estados e o Distrito Federal e, em 2014, tivemos a adesão de mais 77 municípios. O programa distribuiu a cada turma de alfabetização materiais didáticos e pedagógicos, tais como livros didáticos, obras complementares aos livros didáticos, acervos de dicionários, jogos pedagógicos, obras de apoio pedagógico, todos destinados à alfabetização. Além disso, foi entregue a cada professora alfabetizadora um kit de formação constituído de 35 cadernos de língua portuguesa e 13 cadernos de matemática, abordando diferentes conteúdos relacionados à alfabetização na perspectiva do letramento, além de propostas de atividades e sugestões de ampliação do estudo. Isso por si só já nos fala do alcance do programa. Ao todo, foram aproximadamente 310 mil professoras alfabetizadoras e mais de 15 mil orientadores de estudo participantes nos anos de 2013 e 2014. (BRASIL, 2015, p. 25)
Diante dessa abordagem o programa não parou por aí, visto que em 2015, em
muitos estados o programa continuou considerando os aspectos essenciais da
alfabetização nas diferentes áreas, aprofundando e retomando conceitos
importantes da linguagem e da matemática, com o foco na interdisciplinaridade, ciclo
de alfabetização, diversidade e dentre outros. (BRASIL, 2015, p. 27)
30
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Este projeto tem como eixo as Políticas Públicas em Educação, focalizando
a temática: Os impactos que a formação continuada do PNAIC tem provocado na
prática pedagógica do professor alfabetizador. A efetivação desse projeto é
imprescindível para a construção do Trabalho de Conclusão na Modalidade de
Projeto Vivencial, do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
(CECOP 3), do pólo de Caetité, vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica Pública, desenvolvido pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA).
3. 1 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A Unidade Escolar pesquisada localizada no município de Mortugaba no
estado da Bahia é uma instituição pública mantida pela prefeitura. Tem como
clientela alunos do Ensino Fundamental I, do 1º ao 5º ano, com o total de 240
(duzentos e quarenta) estudantes na faixa etária entre 6 e 11 anos. Funciona nos
turnos matutino e vespertino. Apesar de estar situada na Zona Urbana, ela recebe
alguns alunos que residem na Zona Rural e que para frequentá-la utilizam meios de
transportes escolares.
Quanto ao ambiente físico, a referida escola possui: cinco salas de aula,
uma diretoria, um pátio interno, uma cozinha, um refeitório, dois sanitários
masculinos, dois sanitários femininos e um para uso dos professores. Nessa
instituição educacional não existe quadra de esportes, nem mesmo um ambiente
adequado para práticas esportivas e de recreação, o que acarreta incômodo, uma
vez que as crianças necessitam de atividades diversificadas fora de sala de aula.
É importante lembrar que apesar dessa instituição possuir um ambiente
favorável e diversos materiais, ela ainda necessita de muitos recursos facilitadores
para o processo de ensino aprendizagem, como por exemplo: computador, acervo
bibliográfico, data show, materiais para prática de educação artística, teatro, dança e
jogos, etc. No entanto, não podemos esquecer que a melhoria da ação educativa
não depende exclusivamente da existência desses objetos, mas, está condicionada
ao uso que os professores fazem deles, junto às crianças com as quais trabalham.
31
O corpo docente atual é constituído por 10 professores regentes, uma
diretora e uma vice-diretora, dois professores de suportes pedagógicos e uma
coordenadora que também atende em outras escolas municipais. Ainda tem os
profissionais que colaboram com a organização do ambiente escolar, que são: duas
auxiliares de educação copa e cozinha e seis auxiliares de serviços gerais. Além
desses profissionais presentes na escola diariamente, conta-se ainda com um
Conselho Escolar e uma Unidade Executora.
É evidente que não basta ter apenas recursos, materiais didáticos, espaço
adequado para se ter um ensino de qualidade, é preciso também contar com
profissionais qualificados e comprometidos com a educação, que busquem
acompanhar os constantes avanços que ocorrem nessa nova sociedade.
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A escolha desse objeto de estudo foi fomentada com o intuito de averiguar
quais as mudanças ocorrerem na prática educativa após as formações promovidas
pelo Programa Pacto Pela Alfabetização na Idade Certa. Essa pesquisa é de grande
relevância para esclarecer até que ponto as ações propostas nas formações do
PNAIC estão de fato sendo abordadas na prática educacional dos professores
alfabetizadores e se estão contemplando a aprendizagem dos estudantes,
favorecendo ao coordenador pedagógico subsídios que poderão auxiliar o trabalho
direcionado a formação continuada e o planejamento do professor.
O trabalho em questão tem uma abordagem qualitativa e utilizou a pesquisa-
ação para alcançar os objetivos propostos do Projeto Vivencial. É importante
destacar que a pesquisa-ação é uma metodologia muito utilizada em projetos de
pesquisa educacional. Segundo Thiollent (1986, p. 75) “com a orientação
metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em
condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao
nível pedagógico”, o que promoveria o diagnóstico das situações escolares
favorecendo o desenvolvimento de ações e transformações mais abarcantes. Nessa
perspectiva, o autor argumenta que,
(...) Um dos principais objetivos dessas propostas consiste em dar aos pesquisadores e grupos de participantes os meios de se
32
tornarem capazes de responder com maior eficiência aos problemas da situação em que vivem, em particular sob forma de diretrizes de ação transformadora. Trata-se de facilitar a busca de soluções aos problemas reais para os quais os procedimentos convencionais têm pouco contribuído. (...) (THIOLLENT, 1947, p.8)
Diante disso, a finalidade desse Projeto Vivencial é investigar quais os
impactos que formação continuada do PNAIC tem provocado na prática pedagógica
do professor alfabetizador. E na tentativa de responder a esse questionamento
foram aplicados questionários contendo 18 questões, que foram respondidos pelos
professores. Porém, é válido ressaltar que essa pesquisa não consiste apenas como
diagnóstico ou autoavaliação, mas sim, como um suporte para desencadear uma
prática reflexiva e formular novas estratégias de ações em torno da formação
continuada dos professores. Sendo assim os principais objetivos desse projeto são:
Conscientizar professores, gestores e coordenadores sobre a
importância da formação continuada para o crescimento profissional;
Possibilitar o reconhecimento da formação continuada como forma de
buscar alternativas para melhoria da educação;
Repensar a formação como um processo de construção do
conhecimento aproximando a teoria com a prática;
Contribuir para um diagnóstico coerente das necessidades de formação
continuada;
Em uma perspectiva de desenvolver uma postura crítica e reflexiva, para que
esses objetivos sejam alcançados é imprescindível que após a análise dos dados,
os resultados sejam apresentados a toda a comunidade escolar (pais, professores,
gestores, auxiliares, coordenadores e dentre outros), através de reuniões e
seminários para expor as mudanças relacionadas às ações pedagógicas dos
professores após a participação nas formações do PNAIC e os avanços dos alunos,
através da exposição dos trabalhos realizados pelos estudantes, depoimentos de
professores, gestores e pais.
Além disso, é importante também divulgar nesses encontros, os resultados
das avaliações de larga escala como da Provinha Brasil, realizadas pelos discentes
do 2º ano e da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), aplicada nas turmas do
33
3º ano, para que encontremos um diagnóstico e uma análise dos resultados com o
intuito de buscar meios para melhorar o desempenho dos estudantes. Como afirma
Hoffman (2000, p. 58) “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo
ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Sendo assim, esses
resultados respectivos ao ciclo de alfabetização servirão para nortear as ações da
escola e principalmente do educador, que se dispõe para buscar na formação
continuada, alternativas para melhoria da sua práxis.
Diante desse pressuposto, não se pode pensar na alfabetização como
processo acabado, assim também acontece com a formação para professores
alfabetizadores. As mudanças no meio social e tecnológica estão a toda velocidade
e a educação não pode ficar estagnada no tempo. É preciso acompanhar ou pelo
menos tentar adaptar as transformações que ocorre constantemente na sociedade e
consequentemente na educação. As formações promovidas pelo programa Pacto
pela Alfabetização na Idade Certa foram apenas o primeiro passo, cabe agora aos
educadores, coordenadores, gestores e secretarias de educação pensarem em dar
continuidade ao processo de formação permanente.
Pensando nisso esse projeto vivencial enfatiza a necessidade de estabelecer
dentro da carga horária dos educadores, momentos para estudo coletivo, análise e
reflexão das experiências vividas em sala de aula, organizados de acordo com as
turmas. Para isso faz-se necessário delimitar dentro do próprio horário do
planejamento semanal, o momento de formação, com duração suficiente para o
desenvolvimento de estratégias formativas.
3.3 PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA
Considerado o questionamento que direcionou esta pesquisa-ação, para
conseguir diagnosticar e descobrir o que pensam os professores e gestores sobre as
formações do PNAIC, foi elaborado um questionário no qual foi respondido por 12
docentes. Entretanto, 6 destes lecionam no 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I,
na escola pesquisada, sendo dois professores que ensinam no 1º ano, um no 2º ano
e três professores no 3º ano.
34
Além desses docentes, em mais uma escola também foi respondido o
questionário, visto que, as escolas do município são de pequeno porte e a
quantidade de profissionais que participam do programa em cada escola é um
número muito pequeno para a concretização da pesquisa. No total, doze educadores
participaram expondo suas opiniões sobre as formações do PNAIC. Todos eles
trabalham na rede pública municipal, sendo que seis dos professores tem vínculo
efetivo com o município, enquanto que os outros seis são contratados
temporariamente.
Quanto à qualificação profissional, foi possível observar que os educadores
se preocupam em buscar novos conhecimentos e especialização, haja vista que
grande parte tem graduação, sendo nove graduados em Pedagogia e uma
professora iniciando o curso, duas graduadas em Normal Superior e uma com
Licenciatura em Biologia. Já em pós-graduação, exclusivamente uma docente
possui especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional, como apresentado
no quadro abaixo:
De modo geral todos os professores apresentam certa experiência como
educador, pois já possuem tempo de serviço, como mostra no quadro abaixo:
PROFESSOR GRADUAÇÃO ANO DE
CONCLUSÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
P1 Pedagogia 2013 ___________________
P2 Pedagogia 2013 ____________________
P3 Pedagogia 2008 ____________________
P4 Normal Superior 2012 ____________________
P5 Pedagogia 2013 ____________________
P6 Licenciatura em
Biologia
2010 ____________________
P7 Normal Superior 2010 ____________________
P8 Pedagogia 2013 ____________________
P9 Pedagogia 2011 ____________________
P10 Pedagogia 2013 ____________________
P11 Pedagogia 2013 ____________________
P12 Pedagogia 2013 Psicopedagogia Clinica e
Institucional
35
Além disso, a maioria já tem certa experiência no ciclo de alfabetização,
visto que oito dos docentes ressaltaram que trabalham nas turmas de 1º ao 3º ano
há mais de cinco anos, enquanto que duas sinalizaram que tem pouco tempo que
lecionam para o ciclo.
3.4 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA VOZ DOS PROFESSORES
Em sintonia com os objetivos, o questionário foi elaborado contendo dezoito
perguntas, sendo nove abertas e as demais fechadas, com foco na formação
continuada, instigando os professores a refletirem sobre a prática pedagógica
dialogando com as ações do PNAIC. Após a coleta de dados, organizou-se uma
análise e reflexão das respostas dos educadores interligando com a fundamentação
teórica.
É válido ressaltar que as questões de um a cinco contemplam dados
pessoais e profissionais relacionados com tempo de serviço, formação profissional,
turmas em que lecionam e escola na qual trabalham, e estes itens já foram
EXPERIÊNCIA DOCENTE:
PROFESSOR Até 10 anos de 11 a 20 anos de 21 a 30 anos.
P1 X
P2 X
P3 X
P4 X
P5 X
P6 X
P7 X
P8 X
P9 X
P10 X
P11 X
P12 X
TOTAL 7 4 1
36
comentados no capítulo anterior. Contudo, os demais questionamentos abordam
temas alusivos à formação continuada e serão explorados neste capítulo.
No que diz respeito à questão de número seis, foi indagado se a formação
inicial possibilitou uma preparação para alfabetizar e todos os professores afirmaram
que a formação realmente promoveu uma preparação atuar na alfabetização, haja
vista que doze são graduadas em Pedagogia, como podemos observar na fala da
docente P3:
“Sim, uma vez que o curso de pedagogia nos prepara para atuar no ensino fundamental 1, embora o que nos torna aptos para ser um bom professor alfabetizador são nossas experiências ano após ano e as nossas novas descobertas.” (Professora 3)
Entretanto, o educador P12 ressaltou que apesar de não ter feito um curso
especializado para alfabetização, foi adquirindo experiência ao longo dos anos e
principalmente com as formações do PNAIC. É fato que as experiências adquiridas
em sala de aula não podem ser descartadas no processo de formação. Nesse
contesto, é notável na proposta do PNAIC a valorização das experiências dos
educadores, visto que nos cadernos de estudos, além dos textos teóricos sobre os
temas da formação, há também uma coletânea de relatos de experiências que
permitem ampliar a discussão em paralelo com outras experiências, outras
realidades que instigarão a pensar criticamente sobre a própria prática. (BRASIL,
2015). Neste enfoque, Freire (1996, p. 39) afirma que “é pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. ”
É oportuno destacar a afirmação do docente P9 ao defender que mesmo
quando se tem formação em nível superior, não se pode “estacionar” naquilo que
aprendeu no início da caminhada profissional, é preciso estar sempre reciclando,
buscando novos conhecimentos. Isso é perceptível ao observar as respostas da
questão número sete, ao perguntar se já participaram de outros cursos de formação
continuada, visto que oito professores, alegaram que já participaram de cursos
promovidos pela Secretaria de Educação na semana pedagógica, cursos on-line e
do programa do Governo da Bahia o TOPA (Programa Todos pela Alfabetização).
Ao interrogar na questão oito, o que diferencia as demais formações que já
participaram das promovidas pelo PNAIC, todos destacaram que a dinâmica
proposta nas formações do programa é bem diferente das que participaram, pois, os
temas abordados nas formações (do PNAIC) proporcionam uma reflexão e uma
37
ampla ligação entre o embasamento teórico e a prática cotidiana escolar. Pode se
perceber isso claramente na afirmação da docente P1, ao declarar que “O que
diferencia o PNAIC das outras formações que participei é que no PNAIC nos
recebemos instruções de como trabalhar de acordo com a realidade e o nível dos
nossos alunos, aliando a teoria à prática. ” Já outra professora P4, acrescenta que a
maioria dos cursos de formação docente são muito superficiais, não auxiliam no
aperfeiçoamento da prática pedagógica porque não informam sobre como ensinar
melhor para desenvolver aprendizagem.
Em termos de formação, a aproximação entre teoria e prática abarca novos
horizontes que consequentemente propiciam práticas inovadoras de ensino que
motivam, despertam e facilitam a aprendizagem tanto dos docentes, como também,
dos atores principais da educação: os discentes. Partindo desse pressuposto Darsie
apud Damiani e Neves (1999, p. 9) sintetiza que "Toda prática educativa traz em si
uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável, ainda mais,
quando referida à prática educativa escolar". Diante dessa concepção é
imprescindível que as formações contemplem momentos para discussões em torno
das diferentes acepções de aprendizagem que subsidiam as práticas pedagógicas.
No decorrer da pesquisa realizada, foi percebido na questão nove, que oito
professores estão no programa do PNAIC desde 2013, quando a ênfase da
formação era a Língua Portuguesa. Em 2014 mais três docentes foram inseridas no
programa, no qual o foco era Matemática. Somente uma das educadoras iniciou no
ano de 2015. Além disso, vale lembrar que duas professoras antes mesmo de iniciar
o PNAIC, já participavam de outro programa de Alfabetização, proposto pelo
Governo Estadual, o Pacto com os Municípios. Programa este, com algumas
semelhanças com a abordagem citada pelo PNAIC, que contempla o mesmo
objetivo: alfabetizar as crianças até os 8 anos de idade. A partir desse programa
“Pacto pela Educação”, o Estado da Bahia se comprometeu a:
I – assessorar e acompanhar o desenvolvimento do Programa no Município; II – produzir ou adquirir e distribuir materiais pedagógico às escolas estaduais e municipais integrantes do Ajuste; III – produzir e disponibilizar conteúdos e objetos educacionais por meio de plataforma tecnológica às escolas estaduais e municipais integrantes do Ajuste;
38
IV - dotar as salas de aula com cantinhos de leitura e incentivar a implantação de salas de leitura ou bibliotecas nas escolas estaduais e municipais integrantes do Ajuste; V – desenvolver ações que garantam a formação de professores estaduais e municipais nas atividades do Programa; VI – orientar a implantação de sistema de avaliação de desempenho, envolvendo estudantes concluintes do 2º ano do ensino fundamental das escolas estaduais e municipais; VII – promover atividade coletivas regionais de orientação, acompanhamento, formação e avaliação do trabalho; VIII – fomentar o reforço do ensino da língua portuguesa e matemática nos anos finais do ensino fundamental.
Ao observar o Artigo 4º do Decreto nº 12.792, publicado em 28 de abril de
2011 no Diário Oficial do Estado da Bahia, pode-se perceber que estas ações foram
pensadas com o intuito de promover um ensino de qualidade principalmente nos
anos iniciais do ensino fundamental e de alfabetização todas as crianças até os 8
anos de idade. É perceptível que algumas dessas ações (organizadas em quatro
eixos de atuação) também são contempladas no Pacto Nacional Pela Alfabetização
na Idade Certa, como destacado no Caderno de Apresentação:
1. formação continuada presencial para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3. avaliações sistemáticas; 4.gestão, controle social e mobilização. (BRASIL, 2015, p. 10)
É interessante destacar que esses dois programas implantados no município
foram de grande relevância para promoção da formação continuada dos professores
e colaborou para despertar a conscientização sobre a importância de buscar
constantemente inovações e reflexões na área da educação, note-se isso ao
observar as respostas dadas pelos educadores na questão dez, quando todos
afirmaram que neste momento da trajetória profissional sentem-se motivados para
novas aprendizagens. Face ao exposto, vale destacar a colocação da professora P8,
“Me sinto motivada, pois a cada formação, aprendo coisas novas que facilitam minha
prática na sala de aula”. Já a docente P3 ressalta que “Cada aprendizado em nossa
vida nos abrem novos horizontes e com isso nos tornamos mais motivados a
39
prosseguir, apesar de todo cansaço”. Em relação à motivação a partir do próprio
desenvolvimento profissional, Almeida sinaliza que:
A formação adequada para promover a autonomia é coerente com um paradigma de preparação de professores críticos-reflexivos, comprometidos com o próprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementação de projetos em que serão atores e autores da construção de uma prática pedagógica transformadora. Almeida (2000, p. 111)
Nesse contexto, a formação deve colaborar para a construção da autonomia
do professor, para que ele seja agente da sua própria aprendizagem e possa a partir
de aí, edificar ações e projetos que irão nortear novos conhecimentos. E para isso é
fundamental que a escola possibilite momentos e espaços para o desenvolvimento
de novos conceitos, através de grupos de estudos e discussão. Contudo, ao serem
indagados na questão onze, se na escola existem momentos/espaços para a
formação em serviço dos professores, oito dos docentes asseguraram que existe
sim esses momentos, visto que são realizados nos horários do planejamento
semanal e em algumas reuniões no decorrer do ano letivo, como salientando pela
educadora P1 “O próprio planejamento semanal é um instrumento de troca de
experiência e reflexão dos resultados alcançados e almejados”.
Contrapondo a essa ideia, quatro dos docentes não concordam com essa
afirmação, pois não compreendem o planejamento como um momento de formação,
disseram que na escola na qual trabalham não tem momentos e nem espaços para
estudo e discussão. Na verdade, um olhar mais atento ao contexto educacional
constatará que o planejamento é uma ocasião favorável para fomentar trocas de
experiências, análise e discussões em torno da prática cotidiana, visto que é um
momento em que educadores se reúnem para organizar o seu trabalho, pensando e
planejando melhores formas de ensinar. Contudo, é muito restrito aproveitar apenas
esse momento para formação, pois o tempo disponível para planejar é insuficiente
para o desenvolvimento de horas de estudo, sendo dedicado apenas duas horas
semanais para o planejamento.
Dando continuidade ao questionário, a questão doze, foi lançada com
propósito de identificar as contribuições que formações do Pacto proporcionaram
para a prática pedagógica. De acordo com as respostas dos docentes pode se
perceber que são muitos os subsídios teóricos e práticos, contemplados durante as
40
formações do PNAIC que auxiliaram os educadores na descoberta de novos
aprendizados, como ilustrado na fala da P4,
O pacto nos faz crescer, inovar a nossa dinâmica em planejar, repensar e conduzir a nossa pratica pedagógica. Cada encontro propicia momentos de reflexão, troca de experiências que fortalecem nossas atividades junto aos nossos educandos. (P4)
Desta forma, é percebível o quanto as formações propostas pelo PNAIC estão
norteando novos paradigmas à práxis dos docentes, haja a vista que na questão
treze, ao ser indagado sobre como as formações do pacto estão favorecendo o
processo de alfabetização, todos os educadores declararam que os avanços dos
alunos são notáveis, como se pode observar na afirmação da professora P8:
Os alunos estão mais participativos, dinâmicos e demonstram interesse em aprender, principalmente quando apresentamos textos variados do mundo infantil (cantigas, trava-línguas, parlendas, historinhas...). Eles aprendem de forma mais significativa, construindo palavras com fichas, alfabeto móvel, escrita espontânea...
Assim, a forma lúdica e dinâmica de aprender, passaram a fazer parte do dia-
a-dia dos estudantes, fomentando o desempenhar de sujeitos mais ativos e
autônomos. Isso é reconhecido pela P2 quando afirma que, “O prazer em que as
crianças ficam com essa nova forma de aprender brincando, eles se sentem muito
mais motivados e eu mais confiante, pois a aprendizagem e visível. ”
Segundo Luckesi (1991, p.94) “ensinar significa criar condições para que o
educando efetivamente entenda aquilo que se está querendo que ele aprenda”.
Desta forma, é notável que os educadores pesquisados estão buscando uma
aprendizagem significativa, adotando novos conceitos com o intuito de despertar o
prazer em aprender.
Quando questionados se o pacto trouxe alguma mudança na formação
profissional e educacional dos professores, eles revelaram que após as formações
perceberam o quanto é indispensável participar continuamente de capacitações para
aprimorar a práxis pedagógica. Nesse aspecto a educadora P11, comenta: “O curso
(Pacto) foi de grande relevância no crescimento e aperfeiçoamento em minha prática
41
de ensino, uma vez que pude aprimorar meus conhecimentos e adquirir novas
experiências através da convivência com colegas e tutora (...)”
Além dessas colocações, na questão quinze, quando foi indagado sobre
como era a metodologia utilizada para alfabetizar as crianças antes do Pacto, os
educadores disseram que utilizavam muitos métodos tradicionais com foco na
memorização das letras e sílabas. Moraes (2012, p. 46) alerta que “a visão
tradicional de alfabetização pressupõe que o aluno aprende repetindo e
memorizando” e a resposta da P8 explica claramente como era desenvolvida a
proposta para alfabetizar,
Era voltada, a uma preocupação em apenas explanar conteúdos em que o aluno aprendia o que era dito. Havia pouco envolvimento dos alunos, que o levasse a compreender melhor o sistema da escrita. As metodologias utilizadas eram rápidas e não levava o aluno a pensar
sobre a escrita (Professor P8).
Contrapondo as práticas tradicionais Freire (1996, p. 22) argumenta, “(...)
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção. ” Analisando as falas dos educadores, são visíveis
as mudanças ocorridas em sala de aula, os métodos remotos usados sem sentido
para alfabetizar os alunos passaram a ser pensados e discutidos nas formações de
forma ampla, em busca de novas dinâmicas e propostas que possibilite aos próprios
estudantes se tornarem agentes do conhecimento. O novo olhar dos professores
sobre o ensino e aprendizagem foi disseminado após as formações do PNAIC:
Os cursos de formação do Pacto me ajudaram a rever meu papel como professor, principalmente em relação a meus alunos. A grande mudança para mim foi entender que todos os alunos aprendem, mas de maneiras diferentes; assim é papel do professor oferecer
caminhos para que esse aluno alcance o aprendizado. (...) (P4)
Percebe se que a concepção que este educador trazia sobre a aprendizagem
foi transformada após a participação nas formações e isso fez compreender que um
bom professor deve ser mediador do conhecimento e não um mero transmissor de
conteúdos. Isso também é observado nas respostas dos docentes na questão
dezesseis, ao apresentar as mudanças na rotina educativa. Para a docente P1
42
O pedagógico se tornou mais atrativo e prazeroso, não só para o educando, mas também para mim educadora. O trabalho com seqüência didática e projeto didático favoreceu o uso das novas tecnologias no qual as atividades lúdicas e interativas facilitaram a aprendizagem.
Diante disso, não se pode negar as mudanças ocorridas no âmbito
pedagógico e as colaborações que o PNAIC trouxe para os alfabetizadores. Os
professores ganharam mais segurança e autonomia para lidar com a multiplicidade
de desafios existentes no dia-a-dia escolar. As aulas ficaram mais dinâmicas e
participativas e quem ganhou com isso foi os alunos que passaram a ser o centro do
conhecimento, uma vez que todo o aprendizado começa partindo dos próprios
conhecimentos prévios dos estudantes e do contexto social e cultural em que vivem.
Diante de tantos avanços, ao perguntar na questão dezessete, se após
participar dessas ações desenvolvidas pelo programa se voltaria a ser o educador
de antes, todos os docentes ressaltaram que jamais retrocederam as práticas
utilizadas anteriormente, como observado na fala da docente P1, não voltaria a ser
como era “o PNAIC me ajudou a sentir segurança para mediar os conhecimentos.
Me ajudou a descobrir o melhor jeito de alfabetizar letrado. De uma forma muito
dinâmica. ”
Contudo é interessante enfatizar ainda na questão dezoito, os fatores
contextuais que dificultam a participação dos alfabetizadores nas formações
promovidas pelo programa, haja a vista que existem uma variedade de obstáculos
que atrapalham o andamento das ações. Enquanto que seis docentes afirmaram
não existir problemas que impeçam o desenvolvimento das capacitações, outros
seis educadores acrescentaram que a não valorização financeira das horas de curso
realizadas, desmotiva os profissionais a participarem das formações, visto que os
salários dos professores são escassos e gostariam de serem mais valorizados,
principalmente por estarem buscando melhorias para a educação. Um dos docentes
destacou a impossibilidade de fazer os cursos em horário de trabalho é um desafio
para ela, visto que não se pode tirar o horário de aula para formação e ela não tem
outro horário disponível.
43
3.5 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A análise aqui tecida, acrescida as discussões com os teóricos, permitiu o
esclarecimento da problematização “Quais os impactos a formação continuada do
PNAIC tem provocado na prática pedagógica do professor alfabetizador”. Tudo isso
colaborou para efetivação dessa pesquisa-ação.
Mediante a coleta de dados e conforme os resultados expostos é notável os
avanços delineados na prática dos professores que participaram das formações do
programa, visto que, percebemos o quanto os educadores estão mais abertos aos
novos conhecimentos e ao mesmo tempo construíram uma visão crítica reflexiva da
própria práxis. Além disso, os comentários dos educadores indicam o quanto as
aulas estão mais dinâmicas e atrativas, promovendo a aprendizagem dos alunos.
Sendo assim, esse Projeto Vivencial tem como objetivo principal de contribuir
para o prosseguimento das ações promovidas pelo PNAIC, com ênfase no processo
de formação continuada dos educadores, de modo que viabilize elementos teórico-
práticos que possibilite uma reflexão constante sobre as atuações pedagógicas
concomitante com o meio social e cultural que vivem os educandos.
Objetivo geral: Fomentar ações que contemple a Formação Continuada
interligada com o trabalho docente, que contribuam para subsidiar o fortalecimento
de novos paradigmas capazes de propiciar o aperfeiçoamento profissional dos
professores e a melhoria da qualidade da educação.
Objetivos específicos: Promover encontros de formação que promovam
reflexões voltadas para a prática pedagógica; averiguar os impactos e mudanças
que a formação continuada tem provocado na sala de aula; repensar a práxis
educativa como um processo de construção do conhecimento aproximando a teoria
com a prática.
Para que esses objetivos sejam alcançados, pretendo com esse Projeto
Vivencial promover reuniões com professores, gestores e profissionais da área da
educação para desencadear discussões e ações que colaborem para desenvolver
encontros de formações, como bem exposto no cronograma abaixo.
44
CRONOGRAMA
Conforme os resultados expostos, é possível propor intervenções conforme
cronograma abaixo, para que haja valorização do profissional qualificado e
motivação para realização de cursos de formação continuada desses profissionais.
DATA
AÇÕES
PROPOSTAS
PÚBLICO
ALVO
RECURSOS
OBJETIVO
RESPONSÁVEL
02 de
fevereiro
Reunião com os gestores e com a equipe da secretaria.
Gestores e equipe da secretaria
Data show Notebook
Apresentação do Projeto Vivencial; Discutir sobre as ações propostas no projeto.
Coordenadora Municipal (autora do projeto vivencial)
19 de fevereiro
Seminário
Alunos, pais Professores Funcionários Comunidade
Data show Notebook Portfólio (professores) Trabalhos dos alunos
Apresentar os resultados para a comunidade e toda equipe escolar; Conscientizar professores e gestores sobre a importância da formação continuada.
Professores Gestores Coordenador pedagógico responsável pelo projeto
01 de março
Reunião com os professores
Professores
Data show Notebook
Discutir as principais temáticas que almejam serem estudadas nas formações.
Coordenador pedagógico responsável pelo projeto
11 de março
Reunião com os gestores e professores
Gestores
Professores
Data show Notebook
Apresentar o plano de ação em torno das formações continuada e do acompanhamento
Coordenador pedagógico responsável pelo projeto
Toda segunda-
feira
Grupo de estudo
Professores
(1º ao 5º ano)
Livros fornecidos pelo MEC
PCNs Vídeos
Apostilas Data show
Notebook
Refletir sobre as fundamentações teóricos práticas que embasam a prática pedagógica; Contribuir para um diagnóstico coerente das necessidades de formação continuada.
Coordenadores pedagógicos
Uma vez por mês
Grupo de estudo
Gestores das
escolas
Livros, PCNs,
Regimento escolar, PPP
Vídeos Apostilas
Data show Notebook
Refletir sobre as fundamentações teóricos/ práticas que embasam a prática pedagógica;
Coordenador pedagógico responsável pelo projeto
Ao final de cada bimestre
Reunião com os gestores e equipe da secretária
Gestores Equipe da
secretaria de educação
Notebook
Analisar os resultados do projeto e discutir as possíveis intervenções.
Coordenador pedagógico e Equipe da SEC
45
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos que o PNAIC proporcionou aos docentes uma reflexão e uma
ampla ligação entre o embasamento teórico e a prática cotidiana escolar, em que o
processo de aprendizado começa a partir dos conhecimentos prévios dos
estudantes, do contexto social e cultural em que esses estão inseridos. Além disso,
o PNAIC contribuiu para que os professores ganhassem mais segurança e
autonomia para lidar com a multiplicidade de desafios existentes no dia-a-dia
escolar. As aulas ficaram mais dinâmicas e participativas e os alunos com mais
interesse em aprender.
Verificamos ainda que os educadores se preocupam em buscar novos
conhecimentos e especialização, porém percebe-se que a falta de valorização
financeira das horas de curso realizadas, desmotiva os profissionais a participarem
das formações, visto que os salários dos professores já são escassos.
Com os resultados encontrados percebe-se a importância dos cursos de
qualificação para os docentes, portanto, é preciso que tenha mais investimentos em
qualificação profissional, pois isso impacta diretamente no processo de ensino
aprendizagem.
46
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. Epistemologia e Ação docente – In: Em Aberto, Brasília, ano.12. n.58, abr./jun. 1993. BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12827&temid=>. Acesso em: 10 nov. 2015. _______. Ministério da Educação. Guia Geral do Pró-Letramento. Brasília, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6001-guiageral&Itemid=30192>. Acesso em: 10 nov. 2015. _______. Ministério da Educação. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: DF, s.d. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_867_040712.pdf>. Acesso em: 10 nov.2015. _______. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador — Caderno de Apresentação. Brasília: MEC; SEB, 2015. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Cadernos_2015/cadernos_novembro/pnaic_cad_apresentacao.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2015. _______. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador — Caderno de Gestores. Brasília: MEC; SEB, 2015. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In GUIMARÃES, Ana Archangelo (et al). O coordenador pedagógico e a educação continuada. 9º ed. SP. Edições Loyla, 2006. CRUZ, Maira M. O.; CASTRO, Selma B. D.; LIMA, Ana C. R. E. Caminhos da Coordenação Pedagógica: uma análise histórica. Disponível em: <http://goo.gl/j1bulF>. Acesso em: 10 out. 2015. CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. “Gestão Democrática” da escola: algumas reflexões. In: HIDALGO, Ângela Maria; SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli. Educação e estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e do Paraná na década de 90. Londrina: EDUEL, 2001. DAMIANI, Magda Floriana; NEVES, Rita de Araújo. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista, vol. 1, n.2, 2006, disponível em <http://www.miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/vygotsky.pdf> Acesso em: Acesso em: 10 out. 2015.
47
DARSIE, M. M. P. 1999. Perspectivas Epistemológicas e suas Implicações no Processo de Ensino e de Aprendizagem. Cuiabá, Uniciências, v3: 9-21.IN: DAMIANI, Magda Floriana; NEVES, Rita de Araújo. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista, vol. 1, n.2, 2006 FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. p. 24 _________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HOFFMAN, J. Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola a universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. KENSKI, V. M. Memória e Prática Docente. In BRANDÃO. Carlos Rodrigues (org) As Faces da Memória. Campinas: Centro de Memória-Unicamp, 1996. p. 106 LIBÂNEO, José Carlos. As atividades de direção e coordenação. In: Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed. revista ampliada. Goiânia: alternativa, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Subsídios para a organização do trabalho docente. In: Revista Idéias n. 11, FDE. p. 88-103. 1991 MORAIS, Artur Gomes. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. OLIVEIRA, S. B. Gestão democrática e a construção do projeto político pedagógico: um desafio para intervenção. Londrina, PR: UEL, 2007. Disponível em: <http://goo.gl/43aT93>. Acesso em: 20 jan. 2015. PIAGET, Jean. Desenvolvimento e Aprendizagem. In: Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia I. UFRGS – PEAD 209/1. Traduzido por Paulo Francisco Slomp do original incluído no livro de: LAVATELY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.
48
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO
Prezado (a) Professor (a),
Este questionário que integra meu Trabalho de Conclusão de Curso com o tema “As
contribuições propostas pela formação continuada do PNAIC para a prática
pedagógica”, tem como objetivo conhecer sua opinião acerca das ações
desenvolvidas pelo PACTO/PNAIC. As informações serão sigilosas e tratadas
somente para fins educacionais.
1. DADOS INSTITUCIONAIS:
Escola:______________________________________________________________
VÍNCULO EMPREGATÍCIO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL:
( ) Contratado ( ) Efetivo
2. FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
( ) Graduação. Qual: ___________________________Ano de conclusão: _______
( ) Especialização. Em: __________________________Ano de conclusão: _______
( ) Mestrado ( ) Doutorado
3. EXPERIÊNCIA DOCENTE:
( ) Até 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) de 21 a 30 anos.
4. EXPERIÊNCIA COM ALFABETIZAÇÃO DE 1º AO 3º ANO.
( ) de 1 a 4 anos ( ) de 5a 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) de 21 a 30 anos.
5. TURMA EM QUE ESTÁ LECIONANDO ATUALMENTE:
( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano
49
FORMAÇÃO CONTINUADA:
6. VOCÊ CONSIDERA QUE SUA FORMAÇÃO A/O PREPAROU PARA
ALFABETIZAR?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. ALÉM DA FORMAÇÃO CONTINUADA PROPOSTA PELO PACTO/PNAIC,
VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE OUTROS CURSOS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA?
( ) sim ( ) não
8. SE JÁ PARTICIPOU DE OUTRAS FORMAÇÕES, O QUE DIFERENCIA A
FORMAÇÃO QUE PARTICIPOU E A DO DESENVOLVIDA PELO PNAIC?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. EM QUE ANO VOCÊ COMEÇOU A PARTICIPAR DAS FORMAÇÕES DO
PACTO/PNAIC?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10. NESTE MOMENTO DE SUA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL, VOCÊ SE
ENCONTRA:
( ) Motivado para novas aprendizagens
( ) Desmotivado para novas aprendizagens
( ) Parcialmente
Comente:____________________________________________________________
50
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11. NA ESCOLA EM QUE TRABALHA EXISTEM MOMENTOS/ESPAÇOS PARA
A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFESSORES (GRUPOS DE
ESTUDO, DE DISCUSSÃO)?
( ) Sim ( ) Não
Comente:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12. QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES QUE FORMAÇÕES DO PACTO
PROPORCIONARAM PARA A SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13. DE QUE MANEIRA AS FORMAÇÕES DO PACTO ESTÃO FAVORECENDO
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14. O PACTO TROUXE ALGUMA MUDANÇA PARA NA SUA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL E EDUCACIONAL?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
51
15. ANTES DO PNAIC, COMO ERA DESENVOLVIDA A METODOLOGIA PARA
ALFABETIZAR AS CRIANÇAS?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
16. O QUE MUDOU NA SUA ROTINA EDUCATIVA APÓS AS FORMAÇÕES DO
PNAIC?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17. APÓS PARTICIPAR DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO PNAIC, VOCÊ
VOLTARIA A SER O EDUCADOR DE ANTES?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
18. ASSINALE O(S) FATOR (ES) CONTEXTUAL(AIS) QUE DIFICULTA(M) SUA
PARTICIPAÇÃO NAS FORMAÇÕES PROMOVIDAS PELO PROGRAMA
PACTO:
( ) A impossibilidade de fazer os cursos em horário de trabalho
( ) A não valorização financeira das horas de curso realizadas
( ) A dificuldade de deslocamento para os locais onde os cursos são desenvolvidos
( ) Todos os itens anteriores
( ) Nenhum dos itens anteriores.
( ) outros: ______________________________________