1
MAGYARORSZÁGI
TANODAHÁLÓZAT
MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI
KISOKOS
Kézikönyv tanodák számára
2
Készítették a Magyarországi Tanodahálózat munkatársai.
www.tanodahalozat.hu
Szerzők:
Hodossy Attila
Tímár Ágostonné
Balogh Gyula
A kiadvány elkészítésében közreműködött:
Botárné Barcza Éva
Bratinkáné Magyar Éva
Szerkesztette:
Kovács Gábor
Lektorálta:
Dr. Polonkai Mária
Felelős Kiadó: Magyarországi Tanodahálózat
2016
Elnök:
Lakatos Tibor
Alelnök:
Lökkös Attila
1
Tartalom
Ajánlás ................................................................................................................. 3
Bevezető .............................................................................................................. 4
1. Az értékelés, mérés helye, szerepe a tanodai folyamatokban ....................... 7
2. Kulcsfogalmak értelmezése ........................................................................ 11
2.1. A mérés-értékelés fontossága a tanodában ............................................. 11
2.2. Ellenőrzés, értékelés, mérés .................................................................... 13
2.3. A méréssel kapcsolatos tanodai elvárások .............................................. 14
2.4. Az értékelés szintjei ................................................................................ 16
2.5. Értékelési típusok.................................................................................... 17
2.6. Tanodai értékelési formák ...................................................................... 18
2.7. Háttértényezők ........................................................................................ 19
2.8. Az értékelés viszonyítási lehetőségei ..................................................... 20
2.9. Követelmények ....................................................................................... 21
2.10. Pedagógiai diagnosztika ....................................................................... 22
2.11. Az eredmények értelmezése – a viszonyítás problematikája ............... 23
2.12. Alulteljesítés ......................................................................................... 24
2.13. Lemorzsolódás ...................................................................................... 25
2.14. Terápia .................................................................................................. 25
2.15. Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás.................................... 26
2.16. Portfólió ................................................................................................ 26
2.17. Projekt ................................................................................................... 27
3. A mérés folyamata, mérőeszközök készítése ............................................. 29
3.1. A mérés folyamata .................................................................................. 29
3.2. Mérőeszközök ......................................................................................... 33
3.3. Néhány példa a mérésekben alkalmazható feladattípusokra: ................. 35
3.4. A feladatok készítésének, szerkesztésének általános szabályai .............. 37
3.5. Javítási és értékelési útmutató készítése ................................................. 40
4. A fejlesztő értékelés .................................................................................... 41
4.1. A „falak” lebontása ................................................................................. 42
4.2. A szociális kompetenciák és a motiváció fejlesztésének jelentősége ..... 43
5. Az országos mérések eredményeinek fejlesztő célú hasznosítása .............. 44
5.1. Honnan, hogyan tájékozódhatunk az országos mérésekről? .................. 44
5.2. A tanodák sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában ......... 45
5.3. Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) ................................. 47
5.4. A DIFER vizsgálat hasznosításának lehetőségei .................................... 48
5.5. A DIFER programcsomag részei és a hozzá kapcsolódó kiadványok ... 49
2
5.6. Negyedik osztályos országos készség- és képességmérés ...................... 51
5.7. Országos kompetenciamérés (OKM) ...................................................... 54
5.8. A Tanulói jelentés elemzése lépésről lépésre ......................................... 57
5.9. Idegen nyelvi mérések ............................................................................ 62
5.10. A tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérése (NETFIT)....... 65
6. Mérési eredményekre épülő fejlesztés, a fejlesztés hatékonyságának
elemzése ............................................................................................................. 66
6.1. Javaslatok a fejlesztéshez ........................................................................ 67
6.2. A fejlődés nyomonkövetése .................................................................... 67
7. Ajánló: Mérőeszközök, fejlesztő eszközök .................................................... 74
7.1. A tanulók mérésére-értékelésére és fejlesztésére használható online
eszközök ......................................................................................................... 74
7.2. A Türr István Képző és Kutató Intézet oldaláról elérhető digitális
eszközök ......................................................................................................... 78
7.3. Hazai digitális jó gyakorlatok ................................................................. 78
7.4. Külföldi digitális jó gyakorlatok ............................................................. 81
7.5. Nemzeti köznevelési portál ..................................................................... 83
7.6. Kompetencia alapú programcsomagok ................................................... 84
7.7. KOMP eszközrendszer ............................................................................ 85
7.8. Egyéb, interneten elérhető segédanyagok ............................................... 86
7.9. Térítés ellenében vásárolható mérő és fejlesztő eszközök ...................... 87
7.10. Szakkönyvekben publikált mérőeszközök ............................................ 89
7.11. További ajánlott szakirodalom .............................................................. 94
3
Ajánlás
A mérés – értékeléssel sokféle könyv, segédanyag foglalkozik a hazai
pedagógiai szakirodalomban. Az a kézikönyv, melyet az olvasó a kezében tart,
hiánypótló a köznevelési rendszerben, mert speciális szervezeteknek, a tanodáknak
készült, ahol sokféle, a rendszer többi elemével azonos és eltérő problémával kell a
pedagógusoknak foglakozni, azokat megoldani. A tanodában nagyon fontos azt
tudni, hogy milyen a tanulók tudásszintje, a szocializáció sikeressége, az
iskolarendszerből kilépők munkaerő-piaci esélyeinek javulása, magasabb
iskolázottság révén milyen az egyén boldogulása.
A pedagógiai értékeléssel feltárt eredmények a minőség fejlesztésének előfeltételei.
A pedagógiai folyamatban, a tanodákban oktató-nevelő munkát végző
pedagógusok alakítják a tanulók teljesítményeit, fejlesztik a személyiségüket,
szakemberek helyi stratégiát (pedagógiai tervet) dolgoznak ki az eredményesség
fokozására, ami befolyásolja az intézmény hatékonyságát.
A „Bevezetőben” a szerzők egyértelműen megfogalmazzák a kézikönyv
összeállításának célját, „Igyekeztünk összegyűjteni a pedagógiai értékeléssel,
mérésekkel, a mérésekre épülő fejlesztésekkel kapcsolatos legfontosabb elméleti
alapokat, tudnivalókat. Felhívjuk a figyelmet a mérések előkészítésével,
lebonyolításával és az eredmények elemzésével, értelmezésével kapcsolatos
tennivalókra, lehetséges buktatókra.” „ Reményünk szerint azáltal tud segíteni,
hogy orientál, és az olvasottak továbbgondolására ösztönöz.”
Kiemelendő, hogy a rendszerszemléletet előtérbe helyezve a kézikönyv az
alapfogalmakat precízen, pontosan fogalmazza meg, és felhívja a pedagógusok
figyelmét az értékelő megnyilvánulások hatására.
Értékelendő, hogy a kézikönyv táblázatos formában, rendkívül szemléletesen
juttatja el a felhasználóhoz a mérés folyamatát, valamint a tartalom és a
követelmény-taxonómia kétdimenziós modelljének bemutatására is sor kerül.
Ajánlható a kézikönyv a felhasználóknak, mert a XXI. század mérés-értékelés
megközelítésének legmodernebb változatát mutatja be, hogy „A fejlesztő értékelés
probléma érzékeny, megoldás centrikus értékelés, ami javítja a nevelési és tanulási-
tanítási folyamatok hatékonyságát. Egyénre szabott helyzetelemzés, fejlődési
állapotjelentés. Irányt, utat mutat. A tanítási-tanulási folyamat állandó kísérőjeként
megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet tölt be. Pozitív megközelítéssel reagál a tanuló
megnyilvánulásaira, keresi a jót, de nem huny szemet a hibák felett sem!”
A kézikönyv bemutatja azokat a mérő- és fejlesztő eszközöket, melyek a legkorszerűbb
eszközök közé tartoznak, melyeket a pedagógusok, szakemberek az intézményekben,
kollégiumokban papír alapon vagy online módon elérhetnek.
A kézikönyv értékét az is növeli, hogy a szakirodalom-jegyzék jól összeállított és a
legfrissebb irodalmat tartalmazza.
Dr. Polonkai Mária
c. egyetemi docens
köznevelési szakértő
4
Bevezető
A Tanoda helyi sajátosságokra, a gyermekek, fiatalok önkéntes részvételére és
egyéni szükségleteire építő, független infrastruktúrával rendelkező nem
kormányzati szervezet által működtetett közösségi színtér. Olyan, a
személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatásokat nyújt,
melyeket a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok a köznevelés
rendszerében nem, vagy csak nehezen érhetnek el.
A Tanodaprogram azzal a céllal jött létre, hogy tanórán kívüli keretek között segítse
azokat a tanulókat, akik számára önmagában sem a család, sem az iskola nem tud
megfelelő feltételeket biztosítani a sikeres iskolai előrehaladáshoz, a
továbbtanuláshoz. Ugyanakkor fontos megjegyeznünk, hogy a tanoda feladata
összhangban van a köznevelési feladatokkal, és nem vonja ki a tanulót az iskolai
életből. A formális iskolai pedagógiai munkát nem váltja ki, hanem az iskola utáni
időszakban kínál olyan lehetőséget a célcsoport tagjai számára, amellyel hozzájárul
a tanulók iskolai eredményességéhez, a végzettség nélküli iskolaelhagyás
csökkentéséhez.1
Tanodák mintegy másfél évtizede vannak jelen a hazai köznevelés támogató
környezetében. A kezdetben civil szervezetek által életre hívott tanoda-
kezdeményezések a magyar közoktatásban akadályozott tanulói réteg, a
halmozottan hátrányos helyzetű tanulók támogatására jöttek létre.
Magyarországon jelenleg mintegy 170 tanoda, közel ötezer hátrányos helyzetű diák
tanórán kívüli fejlesztésében vesz részt. A tanodák egyharmada működik egy-
kétezer fős kistelepülésen, közel ugyanennyi kisvárosi környezetben, illetve
egyötödük megyeszékhelyen, valamint Budapesten. Településtípustól függetlenül
olyan területeken zajlanak ezek a programok, ahol magas a roma lakosság aránya:
különösen igaz mindez a kistelepülések esetében, ahol harminc százalék feletti a
számarányuk.2
A magyarországi tanodák életében jelentős állomás volt, hogy 2015. május 22-én
megalakult a tanodákat működtető civil szervezetek érdekvédelmi és szakmai
szervezete, a Magyarországi Tanodahálózat.
A Tanodahálózat legfőbb célja a tanodákban részt vevő hátrányos helyzetű,
kiemelten roma tanulók komplex személyiségfejlesztése, életpálya-építése, az
állandó módszertani megújulásra való törekvés támogatása, a tanodák szakmai
fejlődésének elősegítése, a tagszervezetek érdekeinek szakmai és gazdasági
szempontból való érdekképviselete.
1 In: EFOP-3.3.1-15 Tanoda programok támogatása pályázati felhívása 2 A Magyarországi Tanodahálózat adatai.
5
Kiemelt célja a Tanodahálózatnak, hogy növekedjék Magyarországon a létrehozott,
illetve működtetett tanodák száma és hogy a rendelkezésre álló tanodai tudás
transzfer segítse az iskolai eredmények javulását. Ezt a célt szolgálja a
Tanodahálózat „Mérés-értékelési kisokos”címet viselő jelen kiadványa is, mely
szándékai szerint olyan kézikönyv, amely az EFOP-3.3.1-15 „Tanoda programok
támogatása” című pályázat nyertesei számára a sikeres programmegvalósítás
támogatása céljából készült.
Megállapítható, hogy a kezdetektől kitüntetett szerepe van a mérés-értékelésnek a
tanodai tevékenységek során: ez az alapja az egyénre szabott folyamatos
fejlesztési folyamatnak. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy bár a tanoda nem
veszi át az iskolában alkalmazott eljárásokat, de elvárás, hogy a fejlesztések
azonos elvekre épüljenek, a tanulók sikeres előrehaladását biztosítsák.
A fentiek alapján, a pályázat sikeres megvalósítása érdekében nélkülözhetetlen,
hogy a tanodában tevékenykedő kollégák rendelkezzenek a pedagógiai mérés-
értékeléshez kapcsolódó adekvát ismeretekkel, a mérés-értékelést szolgáló
módszerekkel, eszközökkel. Ismerjék és tisztában legyenek az iskolában zajló
központi mérésekkel, a mérés folyamatával, a mérőeszközök készítésének az
elvárásaival, a fejlesztő értékelés fontosságával.
A jelenlegi tanodapályázat kiemelt célkitűzése – összhangban a Nemzeti
Társadalmi Felzárkózási Stratégiában és a Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni
stratégiában foglaltakkal –, hogy olyan komplex személyiség- és
kompetenciafejlesztő, pályaorientációt támogató programok valósuljanak meg,
melyek fókuszában a tanulók személyes szükségleteihez igazodó tevékenységek
állnak.
Elvárás, hogy az esélynövelő fejlesztések konkrét, mérhető, számszerűen is
kimutatható eredménnyel záruljanak. Ennek elengedhetetlen feltétele a
Tanodaprogramba bevont diákok minél átfogóbb megismerése, előzetes tudásuk,
képességeik, kompetenciáik feltérképezése diagnosztikus mérések keretében, majd
ezek eredményeitől függően a tudatos, célirányos fejlesztések megtervezése és
megvalósítása. A folyamat előrehaladásának részeredményeit kontrollmérésekkel
célszerű nyomon követni, majd a projekt végső lezárását megelőzően egy záró
értékelés keretében megvizsgálni a célok teljesülését, az előrehaladás mértékét.
Annak érdekében, hogy mindezt minél hatékonyabban, szakszerűbben tudják
megvalósítani, jelen kiadványunkban, a „KISOKOS”-ban igyekeztünk
összegyűjteni a pedagógiai értékeléssel, mérésekkel, a mérésekre épülő
fejlesztésekkel kapcsolatos legfontosabb elméleti alapokat, tudnivalókat.
Ugyanakkor igyekszünk felhívni a figyelmet a mérések előkészítésével,
lebonyolításával és az eredmények elemzésével, értelmezésével kapcsolatos
tennivalókra, lehetséges buktatókra is.
Természetesen jelen kézikönyv nem vállalkozhat a pedagógiai értékelésről szóló
könyvtárnyi szakirodalom, vagy a témával kapcsolatos felsőoktatási kurzusok
6
kiváltására. Reményünk szerint azáltal tud segíteni, hogy orientál, és az olvasottak
továbbgondolására ösztönöz.
Külön is szeretnénk felhívni a figyelmet az AJÁNLÓ című fejezetre. Ebben olyan
mérő- és fejlesztő eszközöket, interneten elérhető online tartalmat, és számos
szakirodalmat gyűjtöttünk össze, melyek hasznos segítői lehetnek a tanodai
programot megvalósító kollégáknak.
Munkájukhoz erőt, pedagógiai optimizmust, sok sikert kívánunk!
A szerzők.
7
1. Az értékelés, mérés helye, szerepe a tanodai folyamatokban
„…csak a tények pontos ismerete teszi lehetővé az előrejelzést,
a folytonos javításhoz vezető döntéseket.”
(Kiss Árpád)
AZ ÉRTÉKELÉS a tanodák megfelelő és hatékony működésének egyik
meghatározó eleme. A tevékenységek, folyamatok igen széles körét áthatja, a
tanodai közösség tagjait (gyerekeket, szülőket, pedagógusokat, mentorokat,
köznevelési intézményeket) egyaránt érinti.
A tanodák számára az eltelt időszakban, a jelenlegi kiírással együtt összesen 5
alkalommal került meghirdetésre európai unió által is finanszírozott pályázat.
pályázati kiírás nyertes tanodák száma
HEFOP 2.1.4 67 db nyertes
TÁMOP 3.3.5 58 db nyertes
TÁMOP 3.3.7 8 db kistérségi tanodahálózat
TÁMOP 3.3.9 169 db nyertes
EFOP-3.3.1-15 jelenlegi kiírás
A mérés-értékelés kitüntetett helyet kapott az eltelt időszak pályázatai során,
ugyanakkor fontos hangsúlyoznunk, hogy azt a kezdetektől az iskolák
működéséhez és az oktatási rendszer elvárásaihoz igazították.
A legelső, HEFOP pályázati kiírás „kötelezően megvalósítandó tevékenységek”
közé sorolja a standardizált tudásszintfelmérés készítését, és ehhez kapcsolódóan
egyéni fejlesztési tervek kidolgozását. A mérés fókuszában „a diákok iskolai
követelmény szerinti hiányosságai, aktuális fejlődési szakasza” állt, amely alapján
„kidolgozható a tanulók egyéni fejlesztési terve, és erre építve a tanulók egyéni
órarendje”.
A TÁMOP 3.3.5. konstrukció keretében az eddigieken túl megjelenik a kimeneti
mérések szükségessége is a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt által meghatározott
módon. A mérések célja azonban továbbra is a mérési eredményt is feltüntető, a
fejlesztési célokat meghatározó egyéni fejlesztési terv készítése, vagyis az iskolai
elvárásokhoz való igazodás.
A TÁMOP 3.3.9. program keretében kerül először deklarálásra a bemeneti
mérések esetében mérés-értékelési szakértő bevonása kötelező érvénnyel. (A
kimeneti mérések esetében csak javasolt a szakértő bevonása.) Fontos elemként
szerepel az egyéni haladási napló vezetése (fejlesztési alkalmak rögzítése
folyamatosan fejlesztési területenként / tantárgyanként, hathavonta szöveges
8
értékelés és a köztes, valamint kimeneti mérési eredmények rögzítése, annak
kiértékelése), mindazonáltal a nem tantárgy specifikus mérés továbbra sem kap
kardinális szerepet a fejlesztési folyamatban.
Az EFOP-3.3.1-15., azaz a jelenlegi pályázati kiírásban mind a bemeneti, mind a
kimeneti mérések elvégzése, kiértékelése érdekében megjelenik a Türr István
Képző és Kutató Intézettel való együttműködés szükségessége, valamint az
egyéni haladási napló vezetése során legalább háromhavonta a szöveges
értékelés, a mérési eredmények rögzítése, kiértékelése és az egyéni fejlesztési
tervek kapcsolódó felülvizsgálata.
A kitűzött célokat, tartalmakat és magát a szervezetet is rendszeresen értékelni
kell. Az eredményesség, a külső és belső elvárásoknak való megfelelés szintjét nem
elég, nem is szabad pillanatnyi vélekedések, szubjektív benyomások alapján
megítélni. Szükség van a tényszerű adatokra, mérési eredményekre, hiszen ezek
nyújthatnak megbízható információt arról, hogy a kitűzött célok irányában
haladunk-e, illetve hogy hol, miben szükséges változtatni.
Mivel a fiatalok munkaerő-piaci esélyeinek, mozgásterének alakulásában a
tudástőke meghatározó szerepet játszik, nemzetközi szinten is az érdeklődés
homlokterébe került annak vizsgálata, hogy a köznevelési rendszer mennyiben
képes elősegíteni a társadalmi mobilitást.
A hatékonyság szempontjából kiemelkedő jelentőségű az értékelés és fejlesztés
szoros kapcsolatának, összefüggéseinek hangsúlyozása.
A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje3
3 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek – OKKER Kiadó, Budapest, 1997.
Folyamat tényezőkBemeneti tényezők Kimeneti tényezők
Célok, tartalomVáltozások
a tanulóban
Tanítási-tanulási
folyamat
Civil szféra
Társadalom
1
3
2
1
3
2
Környezet
9
A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljében Báthory Zoltán az értékelést,
mint az információk szervezett visszajelentését értelmezi. Modelljében az
eredményből – a tanulóban felhalmozódott változásokból (megszerzett tudásából,
személyiségének fejlettségéből) – három „visszajelentési kör” indul vissza a
rendszerbe.
Az első visszajelentési körben az értékelés magára a tanulóra, a másodikban a
tanulási-tanítási folyamatra (elsősorban a pedagógusok tevékenységére) irányul.
A harmadik visszajelentési kör a pedagógiai célok és tartalmak értékelésével
lehetőséget ad azok megalapozott korrekciójára.
Visszajelentő eszközként tehát az értékelés a nevelés-oktatás
rendszerszabályozó eleme országos, helyi, intézményi, csoportszobai/osztály és
egyéni szinten is. A visszacsatolások által állandóan tökéletesíthetjük,
hatékonyabbá tehetjük nevelő-oktató munkánkat.
Mikor beszélhetünk mérésről?
Az értékelés alapvetően két részfolyamatra bontható: az adatgyűjtésre és az
adatok értelmezésére, interpretálására.
Az adatok, információk gyűjtésekor különböző módszereket alkalmazunk,
melyekkel igen eltérő pontosságot érhetünk el. (Pl. a tanulók tudásáról az
osztályzatok csak közelítő, becslésszintű adatot jelentenek.) A legpontosabb
információt méréssel kaphatjuk.
„A mérést úgy végezzük, hogy egy mérőeszközön rögzített skálát hozzámérünk egy
megvizsgálandó tulajdonsághoz.”4
Mérésről tehát akkor beszélhetünk, ha az adatfelvételhez olyan eszközt, módszert
használunk, ami lehetővé teszi, hogy az eredményeket pontosan számszerűsítve,
egy előzetesen rögzített skálához viszonyítva fejezzük ki. Így az adatok
elemzéséhez, értelmezéséhez és interpretálásához is matematikai, statisztikai
módszereket, eszközöket alkalmazhatunk (kvantitatív értékelés).
A rendszeresen végzett mérések nagymértékben hozzájárulhatnak az illuzórikus
elvárások helyett a tényekre épülő folyamattervezéshez.
A mérések soha nem lehetnek öncélúak.
Mielőtt bármibe is belekezdenénk, három kérdést feltétlenül át kell gondolnunk:
4 Csapó Benő: A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. Veszprém, 1987.
10
Miért mérünk? Mit mérünk? Hogyan mérjük?
A mérést követően jöhet az eredmények összegzése, majd az értékelés: viszonyítás
az előzetesen meghatározott kritériumokhoz, vagy a kitűzött célokhoz, majd a
visszacsatolás az érintettek felé. Értékelésünk soha ne legyen ledorongoló, sértő, de
mindig legyen őszinte, igaz!
A tanodai diákok értékelésében – hasonlóan az iskolában történő értékeléshez -
kiindulási pontként tekintünk azokra a tanulók értékelésével kapcsolatos
elvárásokra, melyeket a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény és
egyéb jogszabályok tartalmaznak. A Nemzeti Alaptanterv például így fogalmaz: „A
differenciált tanítás-tanulás megvalósulásához (…) a nevelési-oktatási folyamat
segítse elő a tanulók előzetes ismereteinek, tudásának, nézeteinek feltárását, adjon
lehetőséget esetleges tévedéseik kiigazítására és tudásuk átrendezésére.”
A pedagógusoktól kapott értékelések, osztályzatok nagy hatással lehetnek egy-egy
fiatal egész életútjára. Óriási a felelősségünk abban, hogy tevékenységeire,
botladozó lépéseire adott visszajelzéseink egy nehéz sorsú, sok társához képest már
az első osztályba hátránnyal induló gyermeket a fejlődés irányába lendítenek, vagy
még tovább mélyítik azt a szakadékot, amely társaitól elválasztja? Nap mint nap,
minden értékelési helyzetben fontos szem előtt tartanunk ezt a kérdést.
A pedagógusok értékelő megnyilvánulásai számos „üzenetet” közvetítenek a
diákok felé:
Az egyik fontos üzenet a diák számára, hogy mit értékel a pedagógus: hiába
hangsúlyozzuk például, hogy a képleteket nem bemagolni, hanem értelmezni
kell, ha a felmérés során a képletek ismeretéről kell számot adnia, vagy hiába
buzdítjuk egyéni, kreatív megoldások keresésére, ha kizárólag a „lecke”
minél pontosabb visszamondásáért kap elismerést.
Üzenetet hordoz az értékelés módja is: csak minősít, vagy feltárja az
okokat, a miértekre is választ keres, illetve a fejlesztésre is figyelve kijelöli
a továbblépés irányait is? (Az üzenet: bírámat, vagy segítőmet láthatom a
tanáromban?)
A tanuló szempontjából fontos a közlés módja, motiváló hatása is: egészen
más lesz (az egyébként objektív!) értékelésre adott reakciója, ha így
kommentálja a pedagógus: „még gyakorolnod kell, de fog ez menni!”, mint
ha azt fűzi hozzá: „gondolhattam volna, hogy megint nem tanulsz!”
A pedagógus méltányos hozzáállásáról üzen az értékeléskor, ha nem csak
az elváráshoz, a követelményekhez viszonyít, hanem a tanuló korábbi,
egyéni teljesítményéhez is: „Ez már jobb, mint amit legutóbb készítettél,
látom, hogy igyekszel, még itt és itt kellene javítani.”
11
A pozitív attitűd, az értékelési módszerek változatossága, a tényszerűség és
részletgazdagság, az oksági összefüggések elemzése egy mindenki számára
követhető, kiszámítható, reális, de egyúttal méltányos értékelési rendszer és gyakorlat
kialakulásához, meghonosodásához vezethet.
A hatékonyság szempontjából kiemelkedő jelentőségű a távlatokban való, széles
látókörű gondolkodás.
Ehhez nélkülözhetetlen időnként a nézőpontváltás, a „helikopter-szemlélet”: a
mindennapi rutinfeladatok közben néha kicsit megállva nézzünk bele távcsövünk
célkeresztjébe, és kérdezzük meg magunktól: jó irányba haladunk?
Arra is fontos odafigyelni, hogy a tanodában az egyes feladatok, mozzanatok nem
önmagukban léteznek, a különböző tevékenységek – mint millió apró fogaskerék
egy gépezetben – szorosan összekapcsolódnak. Nem is beszélve munkánk
folyamatjellegéről, az időbeni egymásra épülésről. Összehangoltan, közösen kell
a kitűzött cél irányába tartanunk, szoros együttműködésben a közvetlen kollégákkal
és a partner szervezetekkel, intézményekkel egyaránt!
2. Kulcsfogalmak értelmezése
„A legtöbb félreértés abból származik, amikor azt feltételezzük,
hogy ugyanazt értjük a szavakon.”
(Basa Ágnes)
2.1. A mérés-értékelés fontossága a tanodában
A tanoda célcsoportját alkotó gyermekek és fiatalok körében az iskolai kudarcok
központi forrását az önálló tanuláshoz szükséges képességek fejletlensége jelenti,
így a legszélesebb csoport esetében az iskolai sikeresség elősegítése elsősorban e
képességek fejlesztése által érhető el.
A tanodai mérés-értékelésnek e szempontot figyelembe véve főként az olvasási
képességre és a matematikai, informatikai, illetőleg idegen nyelvi készségekre
kell irányulnia. A mérés-értékelés célja a diagnosztizálás, azaz a tanulási
nehézségek feltárása a hatékony fejlesztés érdekében, kerülve a tanulók
minősítését. A képességfejlesztés központi céljának megfelelően a tanodai
pedagógiai munka nyomon követésére elsősorban képességtesztek,
kompetenciatesztek alkalmazása javasolható.
Az iskolába lépést követően a DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer),
majd az alsó tagozat végén az Országos készség- és képességmérés (úgynevezett
negyedikes mérés) elérhető tesztjeinek alkalmazása javasolt, ezt követően pedig az
Országos Kompetenciamérés feladatai, valamint hasonló koncepció által készített
tesztek nyújthatnak lehetőséget a fejlődés követésére.
12
A diagnosztikus mérőeszközök segítségével a fejlesztés kezdetén feltárhatók a
problématerületek, a gyengeségek és erősségek, ezek az információk pedig lehetővé
teszik az egyénre szabott fejlesztés tervezését. Az egyes fejlesztési szakaszok
végén a visszacsatolás a kitűzött célok és az eredmények összevetése alapján
valósul meg, célja pedig a további fejlesztendő területek és tevékenységek
tervezése, újabb célok és részcélok kitűzése. Az értékelés objektivitását a kipróbált
mérőeszközrendszer és a hozzájuk tartozó értékelési útmutatók biztosítják.
A tanulók előrehaladásának nyomon követése a rendszeres értékelés által valósul
meg. A tanodában alapvetően háromtípusú értékeléssel találkozunk:
Pedagógiai célú mérések (pl. képességmérés, tudásszint-mérés);
Az előrehaladás dokumentálása (pl. egyéni fejlesztési terv, haladási
napló, portfólió);
Gyermekek és fiatalok véleménynyilvánítási lehetőségei (pl.
kívánságdoboz, elégedettségmérés).
diák véleménynyilvánítási
lehetőségek
előrehaladás dokumentálása
pedagógiai célú mérések
•kívánságdoboz, elégedettségmérés
•egyéni fejlesztési terv, egyén haladási napló, portfólió
•képességmérés, tudásszint-mérés
13
2.2. Ellenőrzés, értékelés, mérés
Komplex fogalomegyüttes. Amennyiben a tanodában zajló pedagógiai
folyamatokat az eredményesség, hatékonyság szemszögéből nézzük, akkor tudunk
releváns megállapításokat tenni, ha vannak a kimenetre vonatkozó, előre
meghatározott elvárások.
Ezek lehetnek a tanodán kívüli külső, vagy a tanoda közössége által meghatározott
belső elvárások. Az elvárások teljesülését rendszeresen vizsgálni kell, különben
súlytalanná válnak.
Az ellenőrzés a folyamatok, tevékenységek vizsgálatát jelenti, azaz valamely cél
vagy feladat teljesülésére vonatkozó ténymegállapító tevékenység. Ilyen ellenőrző
tevékenység lehet a tanodában például a mentori találkozók, családlátogatások,
tanodai ünnepek, közösségi foglalkozások megtörténését és megfelelő
dokumentálását szolgáló ellenőrzés.
Amennyiben az ellenőrzés során előre meghatározott elvárásokhoz akarunk
viszonyítani, vagyis a teljesülés mértékére, minőségére vonatkozó
megállapításokat szeretnénk tenni, akkor értékelést végzünk. Az értékelés ebben a
vonatkozásban az ellenőrzés egyik különösen fontos eszköze, ami a viszonyítás
mozzanatát is tartalmazza.
Az értékelés más megközelítésben az információk szervezett visszajelentését, az
eredmények visszacsatolását is jelenti. Az értékelés a tanodai élet
szabályozóeleme is, hiszen a visszacsatolás (tényfeltárás, kontroll vagy
megerősítés) függvényében folyamatosan korrigálhatjuk, tökéletesíthetjük
tevékenységünket, terveinket vagy célkitűzéseinket.
Az eredményesség megállapítása érdekében végzett tanodai értékelő
tevékenység figyelembe veszi az indulási helyzetet, az eredményt befolyásoló
körülményeket, a megtett utat is. A tanodai nevelői, mentori és a tanulói munka
eredményességének megítélésében ezeknek a tényezőknek meghatározó
jelentőségük van, hiszen egy abszolút értelemben vett gyengébb eredmény mögött
is jelentős tanulói fejlődés, eredményes pedagógiai munka állhat, és fordítva.
Kiindulási helyzet
Eredményt befolyásoló körülmények
Megtett fejlesztések, mentorálás
14
Mérés: Az értékeléshez a legpontosabb információkat méréssel kaphatjuk. Ehhez
olyan adatfelvételi eszközre van szükség, amely lehetővé teszi, hogy az
eredményeket számszerűen, egy rögzített skálához viszonyítva fejezhessük ki. A
mérés során keletkezett adatokat matematikai statisztikai módszerekkel tudjuk
kiértékelni. Az értékelésnek ezt a módját kvantitatív értékelésnek nevezzük.
Az iskolai felelet a fentiek figyelembevételével nem mérés, érdemjeggyel történő
értékelése csupán becslés. Egy témazáró dolgozat is csak akkor mérés, ha előre
elkészített javítókulcs szerint, elemi részekre bontva, pontszámokkal értékeljük. A
kérdőíves vizsgálatok egy jelentős része sem tekinthető a fenti értelemben
mérésnek, célszerű inkább felmérésnek nevezni.
Mérőeszköz: minden, a fenti definíció szerinti mérésre alkalmas eszköz, amit
leggyakrabban tesztnek, mérőlapnak, vagy feladatlapnak szokás nevezni. Teszt
alatt tehát nem csupán a feleletválasztó feladatokból álló mérőeszközt értjük!
2.3. A méréssel kapcsolatos tanodai elvárások
A mérésekkel kapcsolatban három fontos elvárásnak kell megfelelni a
tanodában:
Objektivitás: az adatfelvétel, az értékelés és az elemzés (interpretálás) is
tényszerű, független attól a személytől, aki végzi. (Egyértelmű utasítások a
mérőeszközön, azonos időtartam, pontos, előre meghatározott javítási, értékelési
útmutató szükséges.)
Validitás (érvényesség): a mérőeszköz pontosan a mérési célnak megfelelő
tartalmú legyen, azt mérje, amit mérni akarunk! (Ha pl. azt szeretném
vizsgálni, hogy a tanodai diák elérte-e a továbbhaladáshoz szükséges szintet,
akkor a minimum követelményeket lefedő feladatokkal kell, hogy mérjek.) Ez az
elvárás sokak számára triviálisnak tűnik: hát persze, hogy azt méri, amit akarok,
hiszen én állítom össze! Pedig a valóságban a mérőeszközök jelentős részének
a validitása nem megfelelő.
Néhány példa a nem megfelelő validációra:
Magyar irodalomból egy esszé megíratásának deklarált célja annak
mérése, hogy a tanuló képes-e az adott témát logikusan, összefüggően
kifejteni. Azonban ha csak azt pontozzuk, hogy a javítókulcsban megadott
ismeretelemeket tartalmazza-e a dolgozat, és nem kap pontszámot a diák
a kifejtés logikájára, az esszé koherenciájára, akkor ez a feladat nem
érvényes, nem a célként meghatározottakat méri.
A validitás problémája fordítva is jelentkezhet. Ha bizonyos
tényismereteket mérünk (pl. idegen nyelvből egy témakörhöz tartozó
szókincset) értékeléskor azonban pontlevonás jár a helyesírási hibákért,
majd az összpontszám alapján vonunk le értékelő következtetést a
15
szókincsre vonatkozóan, validitási hibát vétünk. (Ha 10 szóból
mindegyiknek helyes a jelentése, de 4 szóban helyesírási hiba fordult elő
és azokra nem kapja meg a pontszámot a tanuló, akkor a végeredmény
60% - azonban tévesen állítjuk, hogy a diák csak 60%-ban tudja a szavak
jelentését. Ilyen esetben akkor lesz érvényes a mérőeszközünk, ha a
helyesírást elkülönítetten pontozzuk, értékeljük. (A fenti példánál
maradva: szókincs 100%, a szavak helyesírása 60%)
Ha matematikából arra vagyunk kíváncsiak, hogy tudják-e a diákok
hogyan kell kiszámítani a henger térfogatát, egyszerűen meggyőződhetünk
róla egy erre vonatkozó feladat megoldásával. Ha az értékeléskor a
számítások során vétett hiba miatt pontokat vonunk le, arra a
megállapításra juthatunk, hogy a diákok nem, vagy csak részben tudják,
hogyan kell kiszámítani a henger térfogatát. Ez is validitási hibát rejt,
hiszen a műveletvégzésben való bizonytalanság okozta a nehézséget. Ismét
az egyes tudáselemek külön-külön történő értékelése segíthet át a
problémán.
Klasszikus érvényességi kérdést vet fel a középiskolákban gyakran
alkalmazott „okfeltáró” feladat. Ha egy szöveg alapján megismert,
korábban nem tanult dologra irányul a lehetséges okokra vonatkozó
kérdés, valóban okfeltárást végez a tanuló. De ha a „Milyen okok vezettek
a II. világháború kitöréséhez?” kérdésre úgy kell válaszolnia, hogy
előzetesen a tanórán ezt konkrét pontokba szedték, amit meg kellett
tanulnia, akkor nem a tanuló okfeltáró képességéről, csupán az ismeretek
rögzítéséről tudunk képet alkotni.
Az ilyen és hasonló validitási problémák nagyban torzíthatják a diákok tudás-
összetevőiről alkotott képet, ami nehezíti a valós hibák javítását, a fejlesztő
munka hatékonyságát.
Reliabilitás (megbízhatóság): azt mutatja, hogy jól mér-e a teszt? Alkalmas-e
a tanulók közötti különbségek kimutatására? (Ha olyan feladatlappal mérünk,
amelyet szinte kivétel nélkül mindenki hibátlanul megold, vagy olyannal, amin a
tanulók döntő többsége 0 pontot szerez, mérésünk nem megbízható.) A
reliabilitás számszerűen is kifejezhető, de viszonylag bonyolult statisztikai
módszerrel mutatható ki, ezért főként nagy mintás (nagy létszámú) mérések
esetében végzik el ezt a vizsgálatot számítógépes programok segítségével. Egy
országos mérés vagy egy kutatás esetében elvárt, hogy az alkalmazott mérőeszköz
megfelelő reliabilitás-mutatóval rendelkezzen (az eredmények viszonyításából
levont következtetések egyébként nem tekinthetők megbízhatónak).
16
2.4. Az értékelés szintjei
Az értékelésnek alapvetően hat szintjével találkozhatunk:
Egy gyermek/tanuló értékelése Különböző tudás-, képesség-területek,
attitűd, motiváció, társas kapcsolatok
Egy tanodai mikrocsoport értékelése
A tanítási-tanulási folyamat értékelése
(tudás-, képesség-szint, szociometria)
(egy adott időintervallumban)
Egy tanoda teljeskörű értékelése Célok vagy külső elvárások értékelése
Fenntartói értékelés
Országos szintű értékelések, vizsgálatok Egy szakterület értékelése, vagy
az oktatási rendszerek értékelése (eredményesség, hatékonyság)
Nemzetközi mérések, vizsgálatok
Validitás
Reliabilitás
Objektivitás
17
2.5. Értékelési típusok
Az értékelés célja szerint 3 fő típust különböztetünk meg:
Diagnosztikus értékelés
Célja egy pillanatnyi (legtöbbször induló) állapot felmérése, döntés-előkészítés.
Hol tartunk, honnan indulunk? Általában az induló „tőke”, a „starthelyzet”
feltárására, vagy egy adott időben „állapotfelmérésre” alkalmazzuk. Az
eredményeket a tanodai pedagógus a folyamat további tervezéséhez használja fel.
Soha nem minősítjük! Irányulhat a tanulók képességeinek, meglévő ismereteinek
feltérképezésére, neveltségi, attitűd-, vagy kapcsolatrendszert feltáró tényezők
megismerésére.
Formatív értékelés
Formáló, segítő, fejlesztő értékelés. Elsősorban a tanítás-tanulás folyamata közben
használjuk. Főleg kisebb egységek elsajátítási szintjét vagy egy fejlesztendő képesség
pillanatnyi állapotát vizsgáljuk annak érdekében, hogy időben képet kapjunk az
esetleges hiányosságokról az egyes tanulók vagy az osztály szintjén. Tekinthetjük
„tudáspróbának”, önellenőrzésnek is. Minél gyakoribb használata ajánlott, mivel
fontos eszköze a tanulók megerősítésének (ezt már tudod, erre már képes vagy!),
illetve a cél eléréséhez közelítő további lépések kijelölésének. Célszerű a szöveges
értékelés alkalmazása.
• Fejlesztő, állapotfelmérő értékelés
• Nem minősítünk és osztályozunkDiagnosztikus értékelés
• Pillanatnyi tudáspróba
• ÖnellenőrzésFormatív értékelés
• Összegző, lezáró
• Minősítő értékelésSzummatív értékelés
18
Szummatív értékelés
Összegző, lezáró értékelés, melyet egy-egy nagyobb szakasz (témakör, évfolyam)
végén alkalmazunk. Célja a kimeneti helyzet feltárása, a tanulók munkájának
minősítése, vagy döntéshozatal megalapozása (pl. felvételi). A szummatív értékelés
eredményei a tanítás-tanulás folyamatának és a célok értékelésének szempontjából
egyben diagnosztikusnak is tekinthetők, hiszen az elért eredményekből
következtetéseket vonhatunk le a folyamat hatékonyságára, a kitűzött célok
realitására vonatkozóan is.
DIAGNOSZTIKUS FORMATIV SZUMMATIV
FUNKCIÓ helyzetfeltárás,
mennyiségi, minőségi
mutatók megállapítása
visszacsatolás,
megerősítés,
korrekció
minősítés,
kategorizálás
MÉRÉSI PONT bármely ponton folyamat közben szakasz végén
TÁRGYA képességek,
tudásszint, attitűd,
motiváció
ismeretek, tudás,
képesség,
kompetencia
elsősorban
tudásszint,
kompetencia
2.6. Tanodai értékelési formák
A tanodai pedagógusok és a mentorok a tanulók teljesítményét, viselkedését
nemcsak kiemelkedő értékelési alkalmakkor, hanem nap mint nap a
legváltozatosabb formákban értékelik. Ilyenek lehetnek:
Metakommunikációs jelzésekkel kifejezett azonnali reakció;
Szöveges (általában szóbeli) azonnali reakció;
Szöveges (szóbeli vagy írásbeli) átfogóbb leírás: fejlesztő, motiváló;
Szimbólumok (pontok, mosolygósok, tanodai tallér stb.);
Dicsérő kártyák;
Önálló munka értékelése pontértékkel;
Önálló munka értékelése százalékban;
Minősítés szövegesen;
A szülő részvételével zajló kompetenciaalapú értékelés.
Fontos hangsúlyoznunk, hogy a játék logikája az, amit elsősorban alkalmazunk
a tanodai diákok teljesítményének értékelésére. A tanodai diák pontokat gyűjt egy
új képesség megszerzéséhez, vagy feltételt teljesít egy szintlépéshez, vagy
egyszerűen csak játszva tanul.
19
Bizonyos értékelési formák szorosan kötődnek egyes értékelési módokhoz (pl. a
szummatív értékeléshez vagy a formatív, fejlesztő értékeléshez), azonban gyakran
tapasztalható a célnak nem megfelelő értékelési forma megválasztása is. A
különböző értékelési formák átgondolt, tudatos alkalmazása nagyban segítheti
az egyéni tanulási utak megvalósulását.
2.7. Háttértényezők
A tanulói, iskolai eredményeket a tudás, képesség, kompetencia fejlettsége mellett
számos egyéb tényező is befolyásolja a tanuló oldaláról (családi körülményei:
szülők iskolai végzettsége, munkalehetősége, a család kulturális termékekkel való
ellátottsága, társadalmi tőkéje, lakóhelye, a tanuló attitűdjei) és az iskola oldaláról
is (képzési forma, tanterv, óraszám, módszerek, az iskola erőforrásai, mérete, a
tanulók létszáma és összetétele).
A tanodai diákok hátterének a vizsgálatához legtöbbször háttérkérdőíveket
használunk. Az így gyűjtött információkat a teljesítményekkel összekapcsolva
árnyaltabb képet kaphatunk a tanuló tudásáról, az oktatás minőségéről,
hatékonyságáról, illetve méltányosságáról.
Tudjuk, hogy a diákok egészen különböző felkészültséggel és előzetes tudással kezdik
meg tanulmányaikat, és a kedvező vagy kedvezőtlen családi-társadalmi élethelyzetből
érkezők előnyei/hátrányai a fejlődésük mértékét is befolyásolhatják.
A témában készült magyarországi empirikus kutatások azt mutatják, hogy az
előnytelen társadalmi közegből érkező gyermekek már az iskolába lépéskor hátrányba
kerülnek, és esélyhátrányaik az iskolázás ideje alatt fennmaradnak, vagy tovább
növekednek. Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően erős az
összefüggés a családi háttér és a diákok teljesítménye között. Az alacsonyabb
társadalmi státuszú gyermekek gyakran azért nyújtanak rosszabb teljesítményt
az iskolában, mert a korlátozott nyelvi kód (amellyel érkeznek) nem teszi lehetővé,
hogy az iskolai tananyagot megfelelő minőségben elsajátítsák. A kedvező szociális,
kulturális miliőből érkező tanulók viszont könnyebben befogadják és kifejezik az
absztrakt fogalmakat, és sikeresebben küzdenek meg az elméleti képzés elvárásaival.
Ez a gyakorlat a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődéséhez vezet, hiszen a
kedvezőtlen szociokulturális miliőből érkező tanulók a megfelelő kompetenciák
hiányában rossz jegyeket kapnak, ennek eredményeképpen pedig kis
valószínűséggel választják a kedvezőbb gazdasági és társadalmi mozgásteret nyújtó
(egyetemi szintű) szellemi foglalkozásokat. Ezzel párhuzamosan a kedvező
szociális, kulturális miliőből érkező tanulók alapvetően a kiterjedt
szókincsüknek, a kívánatos kifejezésmód képességének köszönhetően és a rejtett
szelekciós mechanizmusok révén meg is őrzik pozíciójukat a „társadalmi elit”
rétegeiben. 5
5Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei Oktatási Hivatal, Budapest.
119-120.
20
2.8. Az értékelés viszonyítási lehetőségei
Ha a teljesítményt a kiválasztott populáció átlagához viszonyítjuk,
normaorientált értékelésről beszélünk.
Ekkor az a kérdés, hogy az adott diák, tanodai mikrocsoport teljesítménye vagy
bizonyos képességeinek fejlettsége a populáció átlagához (iskolai átlaghoz) képest
hol helyezkedik el. Minden olyan értékelési helyzetben, mikor a gyerekek tudását
hasonló korú társaik nagyobb csoportjának eredményeivel kívánjuk
összehasonlítani normára irányuló értékelést végzünk. Az ilyen vizsgálatok
tágítják a viszonyítási keretet, külső látásmódot visznek az értékelők szubjektív
közegébe.
Abban az esetben, ha a vizsgált tulajdonságnak van konkrét célértéke, viszonyítási
pontja: optimuma vagy maximuma, kritériumorientált értékelést végezhetünk.
Ebben az esetben a tanulási követelményekből kiindulva a tanuló tudását egy előre
meghatározott, rögzített kritériumhoz viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a tanuló
elérte-e a kitűzött célokat, a kívánt szintet, illetve miben, mennyit kell fejlődnie annak
eléréséhez. Ehhez elengedhetetlen a viszonyítási alapul szolgáló követelmények,
elvárások pontos, körültekintő meghatározása, értelmezése, és a tanodai Egyéni
fejlesztési tervben foglaltak vizsgálata.
Általában nincs akadálya annak, hogy a követelményekkel történő összehasonlítás
mellett az eredményeket mások teljesítményeivel is összevessük. Fordítva azonban
nem mindig működik. Pl. kreativitás, gondolkodási képességek esetében kizárólag
normaorientált viszonyítás lehetséges.
Individuum-orientált értékelést végzünk, ha a tanodai diák pillanatnyi
teljesítményét, viselkedését önmagához, illetve saját korábbi eredményeihez,
viselkedéséhez viszonyítjuk. Ekkor elsősorban az értékelés megerősítő, korrigáló,
fejlesztő funkcióját helyezzük előtérbe, az egyéni úton való előrehaladást
támogatjuk. Ezt a célt szolgálja az Egyéni fejlődési napló pontos vezetése.
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMtartalmikeretei.pd
f
21
FONTOS, hogy az értékelés típusával és viszonyítási körével az értékelést
végzőkön kívül az érintettek, az értékelt gyermek/tanuló és az eredmények
felhasználói (szülők, köznevelési intézmények) is tisztában legyenek. Az
eredmények értelmezése, a következtetések ugyanis igen eltérőek lehetnek a
különböző célok és vonatkoztatási szempontok függvényében.
2.9. Követelmények
A kritériumorientált értékelés kapcsán mint viszonyítási pontról esett szó a
követelményről. A fogalom definíciója szerint is egy célkategóriáról van szó,
hiszen az iskolai oktatás célja és tartalma valójában a tantervi követelményekben
jelenik meg, az ehhez való viszonyítás képezi az értékelés alapját, így ehhez kell
igazodni a tanodáknak is.
A követelmények egyben a tanítási tanulási folyamatban megvalósuló
tevékenységeket is meghatározzák. A tudás bizonyos összetevőire vonatkozóan
viszonylag könnyen értelmezhető követelmények határozhatók meg (tudja, ismerje
stb.), más összetevők – például a képességek – vonatkozásában azonban jóval
összetettebb módon határozhatók meg az elvárások.
A követelmények rendszerezése, a követelményekből alkotott taxonómiák
(kategorizált rendszerek) elméleti megalapozása Benjamin Bloom nevéhez fűződik,
aki munkatársaival a pedagógiai célok három területére alkotta meg az affektív, a
pszichomotoros és a kognitív követelmények rendszerét. Leggyakrabban a kognitív
követelményekkel dolgozunk.
A kognitív követelmények az értelmi folyamatokkal kapcsolatos célokat,
tudásrendszert írják le. Arra válaszolnak, hogy mit, milyen szinten kell megtanulni,
megtanítani. (A Mit? sorokból és a Milyen szinten? oszlopokból álló, megfelelően
kitöltött táblázatot szokás az adott tudásterület taxonómiájának nevezni.)
Individuum-orientált értékelés
Egyéni fejlődési napló
Kritériumorientált értékelés
Egyéni fejlődési tervben foglaltakhoz viszonyítás
Normaorientált értékelés
Iskolai átlaghoz viszonyítás
22
Bloom a kognitív követelmények alábbi szintjeit határozta meg:6
Ismeret Információk, tények, fogalmak, szabályok, törvények,
rendszerek és azok elemeinek felismerése, felidézése;
Megértés Egyszerű és bonyolultabb összefüggések megértése,
értelmezés, transzformálás;
Alkalmazás A megszerzett ismeretek, szabályok, a megértett
összefüggések használata ismert szituációkban (egyszerű
alkalmazás) és összekapcsolásukkal új, ismeretlen
szituációkban, életszerű helyzetekben (gyakorlati
alkalmazás).
Magasabb rendű műveletek
Analízis Megismert tartalmak összetevőkre, elemekre bontása;
Szintézis Megismert elemek, részek összekapcsolásával modellek,
struktúrák alkotása;
Értékelés dolgok, események mennyiségi és minőségi kritériumok
szerinti megítélése.
A követelmények pontos meghatározása különösen nagy jelentőséggel bír a tanulási
úton való továbbhaladás szempontjából. Egyfelől minél pontosabban meg kell(ene)
határozni, hogy mik azok a minimálisan szükséges tudáselemek (ismeretek,
képességek, kompetenciák), melyek „birtoklása” minden tanuló számára a
biztonságos továbbhaladás feltételét jelentik. Másfelől a minősítések és az ezekhez
szorosan kapcsolódó szelekció (felvételik, vizsgák) viszonyítási keretét is a
követelmények képezik: Kik érnek el legalább ilyen, vagy olyan előre meghatározott
szintet valamiből? Kik a legjobbak? Ehhez az optimális szint leírása szükséges. A
fejlesztés érdekében az is fontos, hogy a követelményeket szükség szerint kisebb
egységekre bontott egyéni követelményekké formáljuk, melyek az adott tanodai
körülmények között is kellően inspirálóak és elérhetőek.
2.10. Pedagógiai diagnosztika
A tanulás támogatásának, a fejlesztésnek az alapja a megfelelő diagnosztika.
A tanuló tudását leggyakrabban a követelményekből kiindulva egy előre
meghatározott, rögzített kritériumhoz viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy elérte-e
a kitűzött célokat, a kívánt szintet. Itt azonban nem szabad megállni! Részletes
elemzéssel kell folytatnunk a valós helyzet „kivizsgálását”.
6Megjegyzés: a későbbiekben számos más szempontú osztályozása is született a követelményeknek,
a gyakorlatban leginkább ismert és használatos azonban ma is Bloom taxonómiai rendszere.
23
Elsőként általában a „tünetek” jelentkeznek: nem figyel, zavarja az órát, nem tud
helyesen válaszolni a feltett kérdésekre, elégtelen dolgozatot ír stb.
A diagnosztika lényege ezek OKAINAK a feltárása, a „MIÉRT?” - kérdéseknek
a feltevése, egészen addig, míg el nem jutunk a gyökerekig!
Tényszerű adatok birtokába jutunk, ha diagnosztikus méréseket végzünk, melyek
célja annak feltárása, hogy mi az, amit tud a tanodai diák, amire a továbbiakban
építhetünk, és mi az, amit nem (vagy nem kellő szinten), miben vannak
hiányosságok, hibák. Ez képezi a későbbi tanulás, fejlesztés alapját. Hiányos,
„üreges” alapra nem lehet házat építeni! Ha nem tudja az alapműveleteket
biztonsággal, pontosan elvégezni, hiába szeretnék egyenletmegoldást tanítani, nem
fog sikerülni!
2.11. Az eredmények értelmezése – a viszonyítás problematikája
Normaorientált vizsgálatok esetében gyakori, hogy egy intézmény eredményeinek
elemzése megreked azon a ponton, hogy teljesítményüket a teljes populáció átlagához
viszonyítják. Az ilyen fajta megközelítés felszínes és gyakran téves következtetésekhez
vezet.
Az átlaggal célszerű óvatosan bánni! 7
Az átlag, mint matematikai fogalom
lényegéből adódik, hogy a számításának
alapját képező elemek között vannak nála
kisebb és nagyobb („alatta és felette lévő”)
értékűek is. Egy sokaságot úgy jellemez, hogy a
legkisebbtől a legnagyobbig valamennyi értékét
számításba veszi.
A gyakorlatban lehetetlen, abszurd elvárás, hogy minden diák az iskolai átlag feletti
eredményt érjen el. Mindebből az következik, hogy mindig lesznek az átlagtól
gyengébben és jobban teljesítők.
Szerencsére az elemzés továbbfolytatható (és folytatni is kell) más, árnyaltabb
képet adó mutatókkal (rétegstandardok, fejlődésmutatók, háttértényezők hatását is
figyelembe vevő adatok).
Nemzetközi és hazai kutatások sokasága bizonyította, hogy a tanulók és iskolák
különböző mérésekben elért eredményét számos külső tényező befolyásolja. Ezek
7 Kép forrása: http://nl.123rf.com/clipart-vectoren/familie.html
Hát mit szólsz,
kisunokám?
Te 10 éves vagy, én 70.
Ez azt jelenti, hogy
átlagosan a legszebb
férfikorban vagyunk!
24
közül a családi háttér, a szülők iskolai végzettsége a legerősebben ható tényező, de
sok más mellett az iskola adottságai is.
A pedagógiai munka eredményességének, hatékonyságának megítélésekor
nem elegendő (sőt, súlyos hiba) kizárólag a mérési eredmények abszolút
értelemben vett számértékeit vizsgálni.
Egy igen kedvezőtlen családi hátterű, jelentős ismeret-, képesség- és attitűdbeli
hátránnyal induló tanulókat nevelő-oktató intézmény átlag alatti eredményei is
jónak, sőt kiválónak minősíthetők, ha képes volt a hátrányokat nagymértékben
csökkenteni, a lemorzsolódást minimalizálni és diákjai döntő többségét eljuttatni a
továbbhaladáshoz szükséges minimum szintre – vagyis jelentős fejődést mutatnak
az egyéni eredmények. Ezzel szemben, ha egy másik intézményben, melynek
eredményei az előzőnél számszerűen sokkal jobbak (átlag felettiek), de annak
ellenére, hogy a felvételin több száz jelentkezőből választja ki a legjobbakat, csak
a diákok kis hányadánál mutatható ki érzékelhető fejlődés, a pedagógiai
„hozzáadott érték” nem nevezhető példaértékűnek.
A viszonyításnak egy más típusú problémáját tükrözi az alábbi példa, amivel egy
tanév végi beszámolóban találkoztunk:„Igen jól dolgoztunk, hiszen a tavalyihoz
képest a negyedikeseink magyar nyelvtani ismeretei 15%-al javultak!”
Mihez is viszonyították a negyedik osztályos tanulók átlagos eredményét? Az előző év
negyedik osztályosainak eredményéhez. Az első probléma, hogy egy másik
gyerekcsoporthoz viszonyítva javulásról nem beszélhetünk (mondhatjuk, hogy jobb,
de figyelemmel kell lenni a tanuló-összetétel eltéréseire is). A másik probléma, hogy
ha az adott évben más mérőeszközt (más feladatokkal, más pontozási rendszerrel)
használtak, mint az előzőben, az eredmények nem összemérhetők. Nem szabad ilyen
szépnek látszó, ám elhamarkodott következtetésekkel becsapni magunkat!
Értékelési szempontból még az előzőnél is durvább hiba, ha tanulókat, vagy
tanulócsoportokat (akiket más-más pedagógusok tanítanak) osztályzat-átlagaik
szerint rangsorol egy iskola. Hiszen az osztályzatok becslés szintű adatok,
jelentősen függnek az értékelést végzők személyétől, vagy pl. az egyes
évfolyamokon tanult tantárgyaktól (megfigyelhető például, hogy 7. évfolyamon a
kémia megjelenése a legtöbb tanulónál rontja az átlagot).
A viszonyítás nehézségeit, buktatóit hosszan lehetne még példákkal illusztrálni, de
vélhetően az eddigiek is alátámasztják, hogy igen megfontoltan, körültekintően
kell eljárni, ha adatokat, mérési eredményeket elemzünk, hogy következtetéseink
valóban helytállóak, a továbblépés szempontjából hasznosíthatóak legyenek!
2.12. Alulteljesítés
Ez a fogalom több oldalról, különböző nézőpontokból közelíthető meg. Pl. az
országos kompetenciamérés kapcsán gyakran hallani az alulteljesítő intézmények
kifejezést az országos átlag alatti eredményeket elért intézményekre vonatkoztatva.
Ez, mint ahogyan az előző pontból is kiderül, semmiképpen nem helyes.
25
Mi lehet a viszonyítás alapja, ha alulteljesítésről beszélünk?
a) követelmények (pl. a minimális követelmények nem teljesítésére mondhatjuk);
b) az adott tanuló korábbi eredményei (pl. ha az utóbbi időben önmagához képest
gyengébben, „alul”teljesít, ez jelzés értékű, mindenképpen okfeltárást
igényel!);
c) referenciacsoport (pl. hasonló adottságokkal, háttérrel rendelkező társaihoz
képest nem „hozza” a tőle is elvárható szintet);
Az országos kompetenciamérésre vonatkoztatva az alulteljesítő intézmény
kritériumai lehetnek:
az intézmény kimeríti azt a feltételt, mely szerint 20/2012. (VIII: 31.) EMMI
rendelet 80.§ értelmében a fenntartó kezdeményezésére intézkedési tervet kell
készítsen: azaz az iskola bármely telephelyére és bármely képzési típusára
vonatkozóan a tanulók legalább fele szövegértésből és legalább fele
matematikából nem érte el a minimum szintet, ami 6. évfolyamon a 2.
képességszint, a 8. és 10. évfolyamon a 3. képességszint, vagy
az iskola (telephely) átlagos eredménye nem érte el a Családi Háttér index
alapján elvárható szintet, vagy
a tanulók több mint 30%-a nem érte el a biztonságos továbbhaladáshoz
szükséges alapszintet akár szövegértésből, akár matematikából (alapszint 6.
évfolyamon a 3. képességszint, 8. és 10. évfolyamon a 4. képességszint
mindkét mérési területen).
2.13. Lemorzsolódás
A kifejezés jelentése kontextustól és egyedi használattól függően változik. Jelenthet
egy iskolarendszerű vagy egyéb képzési programról való kimaradást, évismétlésre
bukást, egy alacsonyabb értékű/presztízsű, vagy egy azonos értékű, de évvesztéssel
elvégzett programra való váltást, egy adott intézményből való kimaradást, vagy az
iskolarendszerből való, középfokú végzettség nélküli kimaradást.
A köznevelési törvény 4. § 37. szerint: lemorzsolódással veszélyeztetett tanuló az,
akinek az adott tanévben a tanulmányi átlageredménye közepes teljesítmény alatti
vagy a megelőző tanévi átlageredményéhez képest legalább 1,1 mértékű romlást
mutat, és esetében komplex, rendszerszintű pedagógiai intézkedések alkalmazása
válik szükségessé.
2.14. Terápia
A terápia: a feltárt hiányosságok, hibák korrekciója. Tudatos, tervezett
célirányos fejlesztés, gyakorlás. A tervezés során fontos az egyes képesség- és
tudástartalmak egymásra épülő elemekre bontása és a fejlesztő folyamat időbeli
ütemezése. Csak akkor érdemes egy következő szintre lépni, ha a megelőzőben már
elértük legalább a minimálisan elvárható szintet).
A fejlesztés egyes fázisait mindig kontroll kövesse: hová jutottunk? Elértük-e a
célt? Amennyiben nem, a fejlesztést, gyakorlást tovább kell folytatni!
26
A hangsúlyt a konkrétságra, az adott tanuló/csoport szükségleteinek megfelelő
(előzetesen tényszerűen feltárt) hiányterületekre helyezzük. Nem elég tanítani,
megtanítani kell – legalább az alapokat, a továbbhaladáshoz szükséges
minimumot! A kevesebb sokszor több lehet!
2.15. Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás
Ez a tanulási mód olyan szituációkban működőképes, amikor a gyerekek párokban
vagy kiscsoportokban együttműködnek, közös feladatot, problémát oldanak meg,
közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, alkotnak produktumokat.
A tanulási folyamatot a kapott, vállalt, és/vagy választott feladatok inspirálják, s a
résztvevők együttműködési interakciói működtetik. E tanulás fontos jellemzői a
szemtől-szembeni kommunikáció, a kölcsönös függőség, a megosztott felelősség,
az egyéni számon kérhetőség, a szociális képességek elemi megléte.
A kooperatív tanulás tanodai jellemzői:
nevelő-diák interakció zajlik, amelyben alapvetően a tanodai nevelő
megfigyelő, segítő szerepet tölt be.
A tanodai tanulók közötti intenzív, kölcsönös felelősségen alapuló,
egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködés alakul ki.
A feladatokat közösen tervezik, osztják el, koordinálják a csoporttagok
munkáját és megszervezik a csoportok közötti kapcsolatokat.
A csoporton belül kialakulnak végrehajtó és szociális készségeket igénylő
különféle szerepek.
A tanodában zajló kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető jellemzője, hogy a
tudás közös alkotás eredménye, így a visszajelzés forrása nemcsak a tanodai
nevelő lehet, hanem a társak is. A diákoknak olyan tudásra van szükségük, amelyről
visszajelzéseket képesek adni és kapni, hiszen mit ér az olyan tudás, amit nem
tudunk másokkal megosztani.
A tudás ellenőrzésének egyik legjobb módja a tanodában az, amikor másnak
számot adunk róla, vagy mást is meg akarunk ismertetni vele.
2.16. Portfólió
A diák tanodai tanulási produktumainak, valamint tanulási útjának
dokumentálása, a tanulási, gondolkodási folyamat állomásainak, eredményeinek
(tervek, vázlatok, teljesített feladatok, (ön)értékelések, írásos reflexiók stb.)
gyűjteménye.
27
A portfólió segítségével a tanuló, a tanodai pedagógus, valamint kiemelten fontos,
hogy a szülő számára is egyaránt láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási
folyamat, az adott eredményhez vezető út. A portfólió az értékelés eredmény- és
folyamatorientált megközelítésének is fontos eszköze.
A tanodában a diákok munkájáról egy naplószerűen növekvő, minden fontos
elemet, fejlődési lépcsőt, mérföldkövet digitális formában is tároló, és bármikor
visszanézhető portfólió készül.
Ez a portfólió tartalmazza a tanulók rajzait, vázlatait, hang és képfelvételeket a
munkájukról, tanodai mentori feljegyzéseket és szöveges értékeléseket, vagy akár
videókat arról, hogy mikor, milyen területen, és hogyan birkóztak meg az aktuális
kihívásokkal.
A portfólió kétségtelenül többet árul el a diák teljesítményéről, mint egy
osztályzat az ellenőrző könyvben. A portfólióba a szülők által bekerülhetnek az
otthoni, vagy akár a sportolói vagy egyéb események dokumentációi is,
amennyiben azok relevánsak a tanodai fejlesztés.
A portfóliójukba maguk a gyerekek is feltölthetnek általuk fontosnak vélt
bejegyzéseket, képeket, munkákat.
2.17. Projekt
A projekt sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A
feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb
vonatkozásának a feltárása. A projektek alapján történő tanulás a tanulók
érdeklődésére, közös tevékenységére, az együttműködő tanulásra épít, mindenki
számára biztosítja a tervezés, a döntés, a választás, a tevékeny részvétel lehetőségét,
a produktumok létrehozását és közzétételét, a tanulás folyamatának és
eredményének értékelését.
A tanodában történő sikeres projektoktatás több ponton is meghaladja a normál
iskolai kereteket, és új lehetőségeket hordoz:
A projekt csak nagyon ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus
időbeosztásával, a tanórák rendszerével. A tanodában ezzel szemben széles
tere kínálkozik a szabad tevékenységtervezésnek.
A projekt gyakran átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által
megszabott életkori kereteket is, mindez szabadon érvényesíthető a
tanodában.
A projekt interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi
választóvonalakat – a tanodai fejlesztéseknek ezért lehet kiemelt terepe.
A projekt újfajta tanár-diák viszonyt igényel, amely a tanodában alapelvárás
(a tanár nem felülről irányít, hanem tagja a projektet megvalósító
közösségnek, belülről segíti a projekt sikeres megvalósítását).
28
A tanodai projekt sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell
gondolkodnunk. A külső cél a tevékenység által létrejött produktum: a
közönségnek szóló színdarab, a kiállítás a gondozott kert a tanodaudvaron stb.
A pedagógiai projektnek azonban mindig van egy tanulási célrendszere is. Például
egy kisebbségek napi ünnepség megszervezése csakis abban az esetben tekinthető
pedagógiai projektnek, ha meg tudjuk határozni, hogy milyen tanulási célokat
akarunk elérni vele, például a történelem, irodalom vagy kommunikáció
fejlesztésével kapcsolatban.
A tanodában, jellegéből adódóan kiemelten sikeresen megvalósíthatóak művészeti
és környezeti nevelési projektek.
Művészeti projektek:
A művészi alkotómunka egészleges, holisztikus jellegénél fogva kiváltképpen
alkalmas arra, hogy projektszerű pedagógiai megoldások gerincét adja. A projekt
végeredménye gyakran egy színjáték, amely persze összetett alkotás, hiszen
irodalmi, zenei, táncos és képzőművészeti elemeket is magába foglalhat. Ma már
sokszor lehetőség nyílik mozgóképes projektek megvalósítására is. Fontos
hangsúlyoznunk, hogy a végeredmény megformálásakor mindig kapjon szerepet az
esztétikai szempont is (kiállítás, tárlat).
Környezeti nevelési projektek:
Napjainkban különösen előszeretettel alkalmazza a projektmódszert a környezeti
nevelési mozgalom. Egy jól megvalósított környezeti akció könnyen belátható
haszonnal jár a közösség számára, miközben egyszerre nyílik lehetőség természet-
és társadalomismereti tudás megszerzésére. Egyre inkább előtérbe kerülnek a
tanulásszervezés alternatív módjai, így a környezeti projekt, amely a tanoda
körülményei között könnyebben megvalósítható.
A fejezet összeállításához felhasznált irodalom
Bárdossy Ildikó, Dudás Margit (2009): A tanulás tervezése és értékelése.
Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest
Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó, Budapest
Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Oktatási
Hivatal, Budapest
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMt
artalmikeretei.pdf
Csapó Benő (1987): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei.
Veszprém
29
Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A pedagógiai
kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest
Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika. Comenius Bt., Pécs
Kovácsevicsné T. M. (2008): A követelmény. In: Kőpatakiné M. M. (szerk.)
Adaptációs kézikönyv – Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio
Társadalmi Szolgáltató KHT, Budapest http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/adapta
cios_kezikonyv.pdf
3. A mérés folyamata, mérőeszközök készítése
„Hat hűséges szolgám van, mindent tőlük tudok:
Mit, Miért, Hogyan, Hol, Ki és Mikor?”
(R. Kipling)
Amikor méréseket szeretnénk végezni a tanodában, az első fontos döntést arra
vonatkozóan kell meghoznunk, hogy kit/mit, milyen területen, milyen céllal
kívánunk vizsgálni. (Soha ne tévesszük szem elől: a mérés nem cél, hanem eszköz
a tanulás-tanítás hatékonyabbá tételéhez!)
Ezután azt kell végiggondolni, hogyan is történjen a mérés előkészítése,
lebonyolítása, mik a mérés utáni teendők? Mi mindent kell szem előtt tartani ahhoz,
hogy a mérőeszközök és maga a mérés is megfeleljen az értékeléssel szemben
támasztott alapvető elvárásoknak, hogy a mérések eredményei reális, megbízható
alapot jelentsenek a további munkához?
Ez a fejezet a fenti kérdések megválaszolásához igyekszik segítséget nyújtani. Az
alábbiakban a méréseket a gyakorlati megvalósítás szempontjából tekintjük át.
Táblázatba foglalva mutatjuk be a mérések három fő szakaszát, azokon belül a
tevékenységek egyes lépéseit. Kiemeljük a külön figyelmet érdemlő hangsúlyokat,
illetve a lehetséges buktatókat.
Ezt követően a mérőeszközökre vonatkozó mérésmetodikai elvárások, szabályok
mentén vesszük sorra azokat a legfontosabb szempontokat, amire figyelni kell, és
azokat a hibalehetőségeket, melyeket érdemes elkerülni.
30
3.1. A mérés folyamata
Tevékenység Hangsúlyok Lehetséges
buktatók, hibák
I.
EL
ŐK
ÉS
ZÍ
TÉ
S
A mérési terület,
évfolyam és a mérési cél (diagnosztikus, formatív
vagy szummatív)
meghatározása
Ettől függ a mérési tartalom és
az értékelés módja is!
Tisztázandó, hogy
kritériumhoz viszonyítunk, vagy
normaorientált mérést végzünk?
A nem tudatosan
tervezett, öncélú
mérés haszontalan!
A mérési tartalom
kijelölése:
kompetenciaterületek,
tudás-elemek
A mérési célnak megfelelően
Időigényes! Több szem többet
lát! (szerencsésebb kollégákkal
közösen csinálni)
Követelmények, életkori
sajátosságok figyelembevétele
Megtetszik egy
kész mérőeszköz
vagy előveszünk
egy régebbit, de
nem vizsgáljuk,
hogy megfelel-e az
általunk kitűzött
mérési területnek,
célnak (azt méri-e,
amit szeretnénk?)
Taxonómia készítése
Mérendő tartalmak és
követelmények
strukturált rendszerezése
(Lásd a Példát
lentebb!)
A rendszerezés átláthatóvá
teszi, mit milyen szinten várunk
el.
Megalapozza a mérőeszköz-
készítést és a későbbi tartalmi
elemzést.
Ne sajnáljuk az
elkészítésére
fordított időt, az
eredmények
elemzésekor is
szükség lesz rá!
Mérőeszköz készítés:
a) Feladatírás,
válogatás, feladatlap
szerkesztés
Nagyon fontos, hogy a feladatok
megfeleljenek az előzőekben
meghatározott tartalmaknak és
követelményszinteknek.
Kapkodva, nem a
taxonómiának
megfelelően
válogatunk, vagy
írunk feladatokat.
b) Javítási és értékelési
útmutató készítése
A feladatlappal párhuzamosan
készüljön: így a feladatlap hibái
még időben korrigálhatók.
Tartalmazza a lehetséges jó
megoldásokat és egyértelmű
utasítást a pontozáshoz.
Nem csak
megoldókulcs!
Ha nem kellően
részletes az
útmutató, sérül a
kiértékelés
objektivitása.
c) Szakmai ellenőrzés
(feladatlap és értékelési
útmutató együtt).
Végső áttekintés:
Tartalmi validitás ellenőrzése
Mérésmetodikai szempontok
szerinti megfelelőség
Külső szem kell!
Ha csak az nézi át,
aki készítette, nem
biztos, hogy
meglátja a hibát.
A mérőeszköz
véglegesítése,
biztonságos tárolása
Mindaddig, amíg a mérésre sor
nem kerül, a titkosság
biztosítása
(a tanulók előtt).
A mérőeszközök
tárolására nincs
megfelelően
kialakított hely
Szervezési, technikai
előkészítés
Minden érdekelt kellő időben
kapjon tájékoztatást.
Termek, szükséges eszközök
előkészítése.
Nem várhatunk
optimális
teljesítményt, ha
előtte való nap
értesülnek a
mérésről!
Ne hagyjunk
semmit az utolsó
pillanatra!
31
II:
LE
BO
NY
OL
ÍT
ÁS
Mérés az előzetesen
elkészített ütemterv
szerinti időben és
helyen
Nyugodt körülmények
biztosítása
A mérés időtartamának pontos
betartása (kezdés, befejezés!)
Minden érintett
tudja, mikorra, hol
kell lennie?
Felmérésvezetők
A felmérésvezető előzetes
felkészítése szükséges, vagy
részletes írásos útmutató.
Egységes
felmérésvezetői
útmutató hiányában
sérül az
adatfelvételi
objektivitás (azonos
információk,
azonos
körülmények).
A mérés során
használható eszközök
(mérőeszközök
sokszorosítva, egyéb,
szükség szerint).
Használható: szótár,
függvénytáblázat,
szöveggyűjtemény, számológép,
vonalzó stb.?
Problémát
jelenthet, ha nem
tisztázott, hogy mit
kell/lehet a
tanulónak magával
hozni.
III.
A M
ÉR
ÉS
UT
ÁN
Tevékenység Hangsúlyok Lehetséges
buktatók, hibák
Javítás, értékelés
Az előzetesen elkészített
útmutató szerint, egységesen.
Előzetesen megbeszélt
határidőig.
A tanuló egyedi,
kreatív megoldásai
is lehetnek jók!
A mérési eredmények
részletes tartalmi
elemzése
Számítógépes adatfeldolgozás,
összesítő táblák, grafikonok
készítése a tartalmi
egységeknek, a taxonómiának
megfelelően.
Szakmai elemzés, okfeltárás.
Nem elég a
fejlesztéshez, ha
csupán
összpontszámot,
százalékot
számolunk.
Visszacsatolás
Tanulói szinten: részletes
megbeszélés, mi az, amit tudtak,
mi az, ami nem sikerült, miért?
Szülőknek: lehetőség a tanuló
által megoldott feladatsor
megtekintésére.
Szaktanárokkal: megbeszélés.
Ha nincs kellő
időben érdemi
visszacsatolás,
közömbössé,
érdektelenné válik
a tanuló.
Ha nem történik
meg a hibák
okainak feltárása,
kétséges a
korrekció.
Az eredmények
tükrében a fejlesztési
feladatok
meghatározása
Tartalmi oldalról: mit, miért,
hogyan szükséges/lehet
fejleszteni?
Kit kell/lehet bevonni a fejlesztő
munkába?
Fontos a tanuló tenni akarása,
személyes felelősségvállalása is
saját fejlődéséért!
A fejlesztés nem
lesz hatékony, ha a
kitűzött feladatok
nem konkrétak.
32
Egy-egy konkrét mérésre vonatkoztatva érdemes részletes, időpontokkal és
felelősökkel is ellátott tervben rögzíteni az itt bemutatott folyamatot (pl. Gantt
tábla alkalmazásával).
Taxonómia (A mérendő tartalmak és a követelmények strukturált rendszere)
Példa egy matematika mérés tartalmának és követelményszintjeinek
taxonómiájára:
Tananyag tartalmak Mini-
mum
Kognitív követelményszintek (Bloom szerint)
Ismeret Megértés Alkalmazá
s
Magasabb
rendű
műveletek
SZÁMTAN, ALGEBRA
1. Számelméleti fogalmak
Ellentett, abszolút érték
X
Alaki érték, helyi érték M X
2. Műveletek racionális számokkal
Rac. számok sorba rendezése
M X
Több műveletet tart.
műveletsor
kiszámítása (műv-i sorrend)
X
3. Törtek egyszerűsítése, bővítése M X
4. Százalékszámítás
Alapfogalmak
M X
Százalékérték kiszámítása
egyszerű szöveges feladatban
M X
5. Egyenletek
Egyszerű elsőfokú egyism.
egyenlet megoldása
X
Szöveges feladat megoldása
egyenlettel
X
33
3.2. Mérőeszközök
Az alábbiakban a mérések érvényességét, megbízhatóságát alapvetően
meghatározó tényezőről, a mérőeszközök készítéséről gyűjtöttük össze a
legfontosabb tudnivalókat.
A feladatlappal kapcsolatos tartalmi
elvárások
Validitás (érvényesség): A feladatlapon szereplő valamennyi feladat a mérés
céljához és a mérendő tartalmakhoz, követelményszintekhez illeszkedjen.
Objektivitás: Minden tanuló számára azonos információk, feltételek álljanak
rendelkezésre a feladatok megoldásához, függetlenül attól, hogy ki bonyolítja le a
felmérést. Ennek érdekében a feladatlapon szerepeljen minden szükséges
információ, utasítás.
Az idő és a feladatok összehangolása: Kritériumorientált mérés esetében elvárás,
hogy a feladatlapon szereplő valamennyi feladatot megoldja a tanuló, hiszen csak
így érhető el a maximális pontszám. Ebből adódóan fokozott figyelmet kell
fordítani arra, hogy annyi, olyan nehézségű és összetettségű feladatot tervezzünk,
amennyit a rendelkezésre álló időben (egy tanórás mérés esetén ez maximum 40
perc – a maradék 5 perc kell a szervezésre, feladatlapok kiosztására stb.) egy átlagos
képességű tanuló meg tud oldani.
Ekvivalens tesztváltozatok (teszt alatt minden mérőeszköz értendő): Gyakori
dilemma, hogyan lehet legalább két (A és B) teljesen egyező nehézségű, tartalmilag
és követelményszint tekintetében ekvivalens, mégsem azonos feladatsort
összeállítani annak érdekében, hogy az egy asztalnál ülő diákok ne segíthessék
egymást. Sajnos a legnagyobb körültekintéssel sem szokott sikerülni, hogy a
feladatlap szerkesztői e kihívásnak megfeleljenek (többszörös kipróbálást,
feladatcseréket lehetővé tevő nagy országos vizsgálatok esetében is csak ritkán
tapasztalható ilyen). Az utóbbi időben a feladatlapok számítógépen történő
szerkesztése lehetővé teszi, hogy viszonylag egyszerűen, a feladatok sorrendjének
megcserélésével valójában ugyanazokból a feladatokból álló, azonban a másolási,
puskázási lehetőséget minimálisra csökkentő tesztváltozatokat készítsünk. Az
igazán jó választ erre a kérdésre a fokozatosan terjedő online feladatsorok fogják
megadni, amikor minden diák a számítógépen önállóan dolgozik.
Változatos feladattípusok alkalmazása: Célszerű, ha a feladatlapon minél
többféle feladattípussal találkozik a tanuló, ez segíti többek között az érdeklődés, a
figyelem fenntartását. Általános alapelv, hogy a zárt és a nyílt végű feladatok
számos formája közül mindig a mérés céljainak, a mérni kívánt képesség, tudás
sajátosságainak megfelelőt válasszuk. Nem célszerű a mérésben olyan,
különlegesnek számító feladattípust alkalmazni, amilyennel a diákok korábban még
sohasem találkoztak.
34
A mérőeszközök összeállítói között gyakori vita tárgya, hogy a zárt vagy a nyílt
végű feladatok alkalmasabbak-e mérésre. A válasz természetesen az, hogy mindkét
típusra lehet számtalan pozitív és negatív példát is találni. A jó feleletválasztó és a
jó feleletalkotó feladatok között lényeges különbség, hogy míg jó feleletválasztó
feladatot nehéz, időigényes készíteni, de könnyen, gyorsan lehet javítani, addig jó
feleletalkotó feladatot viszonylag könnyű készíteni, de jóval nehezebb,
időigényesebb javítani.
FELADATTÍPUSOK
A válaszok
meghatározottsága szerint
A válaszok megadásának technikája alapján
Feleletválasztó Feleletalkotó
ZÁRT
választások
sorképzés
összehasonlítás
rövid válasz
hosszú válasz
NYÍLT összefüggő válasz
FELELETVÁLASZTÓ FELADATOK
Műveletek Típusok
választások
alternatív
választás igazságtartalom eldöntése eldöntendő kérdés
többszörös
választás egy jó válasz több jó válasz
illesztés (hozzárendelés)
egy az egyhez
egy a többhöz
csoportba sorolás
sorképzés
időrendi mennyiségi egyéb logikai
összehasonlítás relációválasztás
FELELETALKOTÓ FELADATOK
A válaszadás
módja Válaszhosszúság
rövid válasz hosszú válasz összefüggő válasz
verbális egy szó egy mondat, felsorolás
esszé (összefüggő mondatok)
numerikus egy szám számsor számítások
vizuális vonal reprodukció, grafikus ábrázolás
szabálykövető ábrázolás, szerkesztés
formális jel,
szimbólum összefüggések,
egyenletek folyamatok, bizonyítások
35
3.3. Néhány példa a mérésekben alkalmazható feladattípusokra:
1.) Feleletalkotó – verbális – rövid válasz (ismeret szint)
Melyik szervünk felelős az oxigén véráramba juttatásáért?
Helyes válasz: tüdő (1 item = 1 pont)
2.) Feleletalkotó – numerikus – összefüggő válasz (alkalmazás szint)
Számítsd ki a kör kerületét, ha átmérője 20 cm!
Úgy dolgozz, hogy számításaid követhetők legyenek!
Megoldás: d = 20 cm K = d X π képlet 1 item = 1 pont
K = 20 cm X 3,14 = 62,8 cm helyes kerület (mértékegységgel) 1 item = 1
pont
(Az első pont akkor is megadható, ha nem írta fel a képletet, de aszerint
számolt.
A második pont csak akkor adható meg, ha a mérőszám és mértékegység is
helyes)
3.) Feleletválasztó – alternatív választás – eldöntendő kérdés (ismeret szint)
Kitől származnak az idézetek? Húzd alá a helyes választ!
a) „Ipar nélkül a nemzet félkarú óriás.”
Táncsics Mihálytól vagy Kossuth Lajostól
b) „Egy nemzet ereje a kiművelt emberfők sokaságában van.”
Széchenyi Istvántól vagy Wesselényi Miklóstól
c) „Jelszavaink valának: haza és haladás.”
Petőfi Sándortól vagy Kölcsey Ferenctől
Megoldás: a) Kossuth Lajostól 3 item = 3 pont
b) Széchenyi Istvántól
c) Kölcsey Ferenctől
36
4.) Feleletválasztó – illesztés (hozzárendelés) – csoportba sorolás (magasabb
rendű)
Írd be a halmazábrába a megfelelő sokszögek sorszámát, ha
U:= {sokszögek}
A:= {van
párhuzamos
oldalpárja}
B:= {tengelyesen
szimmetrikus}
Megoldás: U= {2}, A= {5} B= {4} A ∩ B= {1, 3, 6}
6 item = 6 pont
5.) Feleletválasztó – sorképzés – időrend (megértés szint)
Számozással rakd időrendbe a következő eseményeket
............ Bastille ostroma
............ lipcsei csata
............ alkotmányos királyság Franciaországban
............ Napóleon leveri a touloni lázadást
Megoldás: 1, 4. 2, 3 (csak a helyes sorrend fogadható el) 1 item = 1 pont
6.
5.
4.
3.
2.
1. U
B
A
37
6.) Feleletválasztó – összehasonlítás – relációválasztás (megértés szint)
Hasonlítsd össze a két életközösség természeti adottságait!
Relációjelekkel (<=>) válaszolj!
a) csapadékmennyiség erdő .............. rét
b) páratartalom erdő .............. rét
c) fénymennyiség erdő .............. rét
d) hőingadozás erdő .............. rét
e) szélerő erdő .............. rét
f) búvóhelyek száma erdő .............. rét
Megoldás: a) > b) > c) < d) < e) < f) > 6 item = 6 pont
3.4. A feladatok készítésének, szerkesztésének általános
szabályai
A tartalmi szabályok
A megfogalmazás a tanuló életkorához, szókincséhez igazodjon;
Az utasítás a kulcsigével kezdődjön (pl. sorold fel, egészítsd ki,
csoportosítsd stb.);
Kerülendő a „láncolt”, egymásból következő feladatok alkalmazása;
Nyelvhelyesség, szemantikai hibátlanság;
Minél tömörebb, egyszerűbb megfogalmazás;
Az elvárt tevékenységek egyértelműsége;
Zárt végű, feleletválasztó feladatok esetében
a válaszalternatívák száma ne legyen több 4-5-nél,
a disztraktorok (nem helyes alternatívák) ne „lógjanak ki” a sorból,
tartalmi és nyelvtani szempontból is hasonlóak legyenek.
A feladatokat az értékelés előkészítése érdekében bontsuk itemekre
(ahány döntés, vagy művelet, annyi item).
Formai szabályok – nem elhanyagolható „részletkérdések”!
A feladaton belül jól elkülöníthetően jelenjen meg (pl. különböző
betűstílusok alkalmazásával) az utasítás, az információ és a tanuló által
kitöltendő rész;
A betűtípus, betűméret megválasztása biztosítsa a jó olvashatóságot;
Legyen elegendő hely a feladatmegoldásra;
Oldaltörés a feladatot nem oszthatja meg;
Az ábrák egyértelműek, élesek, megfelelő méretűek legyenek;
Ha tagadó alakot használunk, a NEM, NE szavakat nagybetűvel emeljük
ki;
Legyen előre kijelölt hely a pontszámok beírására (lehetőleg itemenként).
38
Fontos, hogy a feladathoz kapcsolódó utasítások pontosak, egyértelműek
legyenek, hiszen a hiányos, vagy pontatlan utasítás félreértést okozhat, az értékelés
objektivitása sérül.
Legfőbb hiba, ha a feladatlapon semmilyen utasítás nem szerepel, csak kérdések,
megoldandó feladatok. (Úgyis tudja, mit kell csinálni, mindig így szoktuk! Pl. a
matematika műveletvégzés előtt becslést várunk, de erre nincs utasítás a
feladatlapon, az értékeléskor azonban pontlevonás jár érte!)
Példák jó és hibás utasításokra a lehetséges
következményekkel
P1.: szövegértés feladat, egy ismeretterjesztő szövegre vonatkozó kérdés:
Mit tudtál meg a szövegből, milyen állatokkal táplálkozik a róka? (feleletválasztó
feladat több jó megoldással.)
Jó utasítás: Az alábbi lehetőségek közül karikázd be a helyes válaszok betűjelét és
húzd át azokét, amelyek nem helyesek!
Hibás utasítások: Válaszd ki a helyes megoldást! Válassz az alábbiak közül!
Hibák: Ha több jó megoldás van, az egyes számban adott utasítás megtévesztő.
Ha a kelleténél többet karikázott be – de köztük a jó megoldásokat is – értékelési
problémát okoz, hogy hány pont jár érte? Mivel minden válaszlehetőségről külön
kell döntenie a tanulónak, hogy helyes-e, így a feladat annyi pontot ér, ahány
válaszlehetőség van. Ezért célszerű a nem jó megoldást áthúzatni. (Ha bekarikázta
a helyeset, illetve áthúzta a rosszat, jár a pont – ezzel a módszerrel egyértelművé
tehető az értékelés.)
P2.: történelem, nyílt, feleletalkotó feladat:
Jó utasítás: Milyen pozitív és negatív hatásai voltak az ipari forradalomnak? Írj
legalább 3 pozitív és 3 negatív hatást!
Hibás utasítások:
Írd le röviden, amit az ipari forradalomról tanultunk! (túl általános, objektíven nem
értékelhető!)
Milyen hatásai voltak az ipari forradalomnak? (nem derül ki az elvárás! Lehet,
hogy csak annyit ír, hogy voltak pozitív és negatív hatásai is – ezzel a kérdésre
válaszolt, de valószínűleg nem fog pontot kapni érte. Olyan eset is lehetséges, hogy
a diák sok mindent tud, hosszan elidőzik a részletes kifejtéssel, ezért nem marad
ideje a következő feladatokra. Ha nincs elvárt mennyiség megadva, szinte
lehetetlen az elérhető pontszámok skáláját reálisan meghatározni.)
39
P3.:Idegen nyelv, hozzárendelés (egy az egyhez)
Jó utasítás: Olvasd el a kérdéseket! Az alábbiak közül válaszd ki, hogy az egyes
kérdésekre melyik a megfelelő válasz. Annak a betűjelét írd a táblázatba a kérdések
után! Csak 5 választ kell felhasználnod!
(Formai megjelenítés: 5 kérdés táblázatba rendezve, a kérdések oszlopa mellett egy
válaszoszlop, ahová beírhatja a helyes válasz betűjelét. Alatta 7 válasz.)
Hibás utasítások:
1. Add meg a helyes válaszokat! (nem megadni, kiválasztani kell!)
2. Keresd meg az összetartozókat! (túl általános, próba-szerencse megoldásra
ösztönöz!)
3. Írd a kérdések után a helyes válaszok betűjelét! (majdnem jó, de azt sugallhatja,
hogy van olyan kérdés, amihez több válasz betűjele is beírható)
Egy az egyhez hozzárendelést kívánó feladatoknál fontos, hogy az egyik halmaz
több elemű legyen, mint a másik, különben az utolsó pár automatikusan adódik,
vagyis valójában egy ponttal kevesebbet ér a feladat, mint ahány pár szerepel benne.
Ha azonban az egyik halmaz többelemű, valós döntést kell hozni minden pár
esetében. Kiegészítő utasításként mindig adjuk meg, hogy a megadott elemek közül
hányat kell felhasználnia! (Egyhez-többet vagy többhöz-egyet típusú hozzárendelés
esetén a kiegészítő utasítás: valamennyi betűjelet be kell írnod valahová, vagy: egy
betűjelet több helyre is írhatsz!)
Az idegen nyelvi mérésekkel kapcsolatos további klasszikus kérdés: A kérdést,
utasítást magyarul, vagy az adott idegen nyelven adjuk-e meg? A vélemények
megoszlanak, de a szakértők álláspontja szerint kezdő nyelvtanulók esetén célszerű
magyarul adni az utasítás, ne azon múljon, hogy nem válaszol, hogy nem tudta, mit
kell csinálnia. Gyakorlottabb nyelvtanulók már a tanórán is idegen nyelvű
utasításokat kapnak, így feltételezhető, hogy a mérésben sem fog számukra ezek
értelmezése gondot jelenteni. Kb. a 7. évfolyamtól már idegen nyelvű utasítások
adhatók, itt azonban még inkább fontos a rövid, tömör, de pontos megfogalmazás!
Semmilyen mérőlapon nem javasolt, hogy az utasításokat „láncszerűen” adjuk,
úgy, hogy az egyik feladatrész megoldásának helyességétől függ a feladat többi
részének megoldása. Pontot veszíthet a tanuló olyan tartalmi területen is, amit
tudna, ha önálló feladatban kérdeznék meg.
40
Példa „láncolt”, a feladatrészek megoldását tekintve egymásra
épülő feladatra
Pl. A) Csoportosítsd az alábbi szavakat szófajuk szerint! Írd be valamennyit a
táblázat megfelelő oszlopába!
Brumi maci szép tanító játszik
pirul elefánt vidám Fő utca
gyakorlott eszik Piroska lázas
IGE FŐNÉV MELLÉKNÉV
B.) Jelöld X jellel a táblázat főnevek oszlopában a tulajdonneveket!
C.) Írd le a táblázatban szereplő igéket múlt időben!
D.) A melléknevek közül karikázd be azt, aminek rendhagyó a középfoka!
Ha az A.) feladatrészben hibázott, mert egy vagy két szó szófaját rosszul ismerte fel,
hibás lesz a táblázata, ami alapján a további feladatrészeket kell megoldani. Így a
többi feladatrész is hibás, illetve hiányos lesz.
A B.), C.), D.) feladatrészeket önálló, új szavakat tartalmazó feladatokkal adjuk
meg! Igaz, hogy ez több feladatot ró a mérőeszköz készítőjére, de így egyértelműen
lehet értékelni, és az esetleges hibákat, hiányosságokat azonosítani.
3.5. Javítási és értékelési útmutató készítése
A javítási, értékelési útmutató elkészítése a feladatírással párhuzamosan
történik. Pontosan, egyértelműen tartalmazza a helyes/elfogadható válaszokat.
Minden feladatra annyi pont adható, ahány itemből áll (itemenként 1 pont jár, fél
pont nem adható). Itemek: a tudás legkisebb, tovább már nem bontható egységei, a
feladatok önállóan értékelhető elemei.
Az értékelési útmutató összeállításakor először meg kell állapítani minden
feladatról hogy milyen itemekből áll (1-1 művelet, vagy 1-1 döntés mindig 1 item),
ennek megfelelően lehet meghatározni az elérhető pontszámot. Plusz pont nem
adható!
A soralkotási feladat mindig 1 item azaz 1 pont, hiszen csak 1 helyes sorrend
lehetséges. (Részenként csak kivételes esetekben, a tudás mélyebb rétegeinek
feltárása érdekében pontozhatjuk a soralkotást, de akkor sem elemenként, hanem
értelmezhető tudáselemekre vonatkozóan. Pl.: Ha 7 db racionális számot kell
növekvő sorba rendezni köztük a nullát is, elképzelhető olyan értékelés, hogy 1
41
itemnek tekintjük, ha valamennyi negatív szám megelőzi a nullát, újabb item, ha
valamennyi pozitív szám a nulla után áll, a harmadik item pedig a hibátlan sorrend.
Így a feladat összesen 3 pontot ér – az item szintű elemzés segíti a hibák okainak
feltárását.)
Az értékelési útmutató térjen ki arra is, hogy mik azok a lehetséges hibák, amiket a
pontszámok odaítélésénél nem veszünk figyelembe. Vagyis azokat és csak azokat
a tartalmakat pontozzuk, ami a mérés tárgya (lásd a taxonómiát!) Pl. a helyesírási
hibákat természetesen javítsuk, vagy jelezzük aláhúzással (ne maradjon
észrevétlen), azonban pusztán emiatt ne vonjunk le pontot egy tartalmilag jó
megoldás esetén, ha nem a helyesírást szeretnénk mérni.
Az értékelés fő szempontjait érdemes a tanulókkal is megismertetni még a mérés
előtt.
4. A fejlesztő értékelés
Ha valakit olyannak látsz, amilyen éppen most, ezzel visszatartod őt
fejlődésében.
De ha olyannak látod, amilyenné lehetne, ezzel előre segíted őt életútján.
(Goethe)
A fejlesztő értékelés problémaérzékeny, megoldáscentrikus értékelés, ami javítja a
nevelési és tanulási-tanítási folyamatok hatékonyságát. Egyénre szabott
helyzetelemzés, fejlődési állapotjelentés. Irányt, utat mutat. A tanítási-tanulási
folyamat állandó kísérőjeként megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet tölt be.
Pozitív megközelítéssel reagál a tanuló megnyilvánulásaira, keresi a jót, de nem huny
szemet a hibák felett sem!
Valójában jóval több, mint tényleges értékelés: szemléletmód, ami hivatásszerű
professzionizmust, a gyerekekhez való viszonyulást fejez ki. Alkalmazásával
eredményesebbé tehető a tanulás, csökkenthető a teljesítmény-szorongás, a
gyerekek közötti konkurenciaharc, formálódik a tanuló énképe, önértékelése. mivel
a személyiség fejlődése felől közelíti meg a tudást és annak összetevőit
(képesség, szorgalom, akarat, kitartás). Konkrétsága segíti az elsajátítási
folyamatot.
További lényeges jellemzői:
• Az értékelés a gyermekért van, elsősorban neki szól.
• Őszinte, nyílt, nem ítéletet alkot, hanem tükröt tart.
• A gyermek is értékeli önmagát, így aktív részese saját fejlődésének.
• A pedagógus partnernek tekinti a tanulót.
Az alapvető különbség a szummatív értékeléshez képest: a diák nem azért tanul,
hogy minél jobb érdemjegyet, osztályzatot kapjon. A tanár értékel úgy, hogy a
tanulót (önmagához képest) minél jobb eredmények elérésére sarkallja. Egy példa:
fogalmazási feladatra, ha egy hosszabb távú kitűzött cél a szókincs bővítése, a tanár
efféle visszajelzést adhat:„Ahhoz, hogy gazdagabb legyen a szókincsed, érdemes
egy-egy szó mellé szinonimákat gyűjtened. A különösen fontosakat aláhúztam a
42
munkádban. Vedd elő a Szinonimaszótárt, kérdezz meg három társadat is! Az
összegyűjtött szavakat mutasd meg, hogy megbeszéljük, melyiknek mi a pontos
jelentése.”
A fejlesztő értékelés valamennyi intézménytípusban alkalmazható. A
pedagógusoktól elköteleződést, átgondolást, felkészülést és főleg a kezdeti
időszakban időigényesebb munkát kíván. Mindez hosszú távra szóló befektetés.
Akkor lesz eredményes, ha képes elindítani és fenntartani a tanulóban egy olyan
pozitív folyamatot, amelyben erősödik az akarata, tanulási motivációja. Egyik fontos
eszköze a szóbeli és/vagy írásbeli szöveges értékelés, ami sokkal több árnyalatot
tud kifejezni, mint a számszerű skálák.
4.1. A „falak” lebontása
Sajnos nem ritka eset, hogy a diák falat húz maga köré, és még a „diagnózisig” sem
tudunk eljutni vele, hiszen már a felmérő lap kiosztásakor ledobja a tollat: „én ezt
úgysem tudom!”
Mit tehet ilyenkor a pedagógus?
Találjunk néhány dolgot, amit tud, amit szívesen, érdeklődéssel csinál a tanuló. Ha
gyakrabban érik sikerélmények, mintegy önmagát beteljesítő jóslatként érvényesül
a pedagógus pozitív viszonyulása. Lassan kezd érdeklődéssel fordulni a
tananyaghoz is.
Érdemes (akár többször is) beszélgetni a tanulóval távolabbi célokról, az oda vezető
útról, a megkerülhetetlen erőpróbákról. Ne ítéletet mondjunk, ne vonjunk le
sommás következtetéseket! A kudarc okozta szégyen, feszültség kerülendő, de
magával a kudarccal szembe kel nézni!
Diagnosztikus vagy formatív méréskor a feladatsor összeállításánál figyeljünk arra,
hogy mindenképpen legyenek benne olyan feladatrészek, amiket a tanuló várhatóan
meg fog tudni oldani, de legyenek az elérendő cél felé mutató, kihívást jelentő
feladatok is. Ezt követően az elért eredményeket közösen vizsgáljuk meg,
elemezzük: mi az, ami jól ment, mi nem sikerült – mi lehet az oka? Osztályozásról
természetesen az ilyen esetekben szó sem lehet! Minden apró, értékelhető
pozitívumot megerősítve, fokozatosan kell együtt elérni, hogy ne legyen nehéz
elviselnie a hibák okozta negatív érzéseket sem. Közös tervet alkotva elindulhatunk
a tudatos fejlesztő munka irányába.
A pedagógus részéről megnyilvánuló pozitív szándék, bizalom, a
fejleszthetőségbe vetett töretlen hit jelentik azt a lendületet adó
energiacsomagot, ami a kudarcsorozat okozta lefelé húzó spirált képes
megfordítani.
Jó, ha tudjuk! A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény kimondja:
„A nevelési-oktatási intézmények pedagógiai kultúráját az egyéni bánásmódra való
törekvés, a gyermek, a tanuló elfogadása, a bizalom, a szeretet, az empátia, az
43
életkornak megfelelő követelmények támasztása, a feladatok elvégzésének
ellenőrzése és a gyermek, tanuló fejlődését biztosító sokoldalú, a
követelményekhez igazodó értékelés jellemzi.”
4.2. A szociális kompetenciák és a motiváció fejlesztésének
jelentősége
A fejlesztő értékeléssel szoros összefüggésben, kölcsönhatásban áll a szociális
kompetenciák, a motiváció fejlesztése. Egyfelől a fejlesztő értékelés eredményes
alkalmazásának feltétele a diákok szociális kompetenciáinak elemi szintű
fejlettsége (együttműködő készség, érzelmi, akarati tényezők, kommunikáció),
másfelől a fejlesztő értékelés alkalmazásával jelentős mértékben formálhatók ezek
a kompetenciák, illetve a diákok motivációja.
Nem nehéz belátni, hogy a sikertelen, gyenge önértékelésű tanulóknak elsősorban
önbecsülésük visszaszerzésére, önszabályozásra, tanulási motivációjuk javítására,
kapcsolataik kiépülésére, csoporton belüli elfogadásra van szükségük, s csak utána
várható lassú javulás a tanulási teljesítményükben. Talán nem túlzás kijelenteni,
hogy a személyes és társas kompetenciák, a tanulási, elsajátítási motiváció az
eredményes tanulás, de tágabb értelemben az életben való boldogulás alapfeltételét
jelentik. Nélkülük nem megy!
A felnőtt életben, a modern gazdaságban, a társadalmi szervezetekben való
helytálláshoz belső motiváltságra, csapatmunkára és együttműködésre, empátiára,
a változások elfogadására, reális önértékelésre és toleranciára, optimizmusra és
sikerorientáltságra van szükség.
A fejlesztő értékelés is egyike a lehetőségeknek, melyek segítségünkre lehetnek
azoknak a problémáknak a kezelésében, melyekkel az iskolai kudarc és
sikertelenség veszélyének kitett tanulók többségénél találkozhatunk: nem szeretnek
iskolába járni, érdektelenek, gyakran a legelemibb normákat is megszegik, az
órákon legtöbbször nem figyelnek, teljesítményük gyenge, időnként
értékelhetetlen. Nem csekély kihívás ez a pedagógusok számára, akik a tantervi
követelmények, a tananyag és a rendelkezésre álló idő szorításával küzdenek. Ha
sikeresek, eredményesek szeretnénk lenni az esélyteremtés, a hátrányos helyzetű
tanulók társadalmi beilleszkedésének támogatása terén folyamatosan szem előtt
kell tartanunk: nem leckéket, nem tantervet, hanem gyerekeket/fiatalokat tanítunk!
Elsődleges pedagógiai feladat a nagyobb kihívást jelentő tanulók esetében az
értékeléssel kapcsolatos (gyakran a korábbi negatív élmények, sikertelenség
okozta) ellenérzés leküzdése, mely a tanodai nevelő és a diák közötti őszinte,
bizalomra épülő kapcsolat kialakítását feltételezi. Csak így érhető el, hogy
diákjaink érdeklődőek, nyitottak, motiváltak, együttműködőek legyenek, hogy
aktívan, felelősséggel vegyenek részt környezetük és önmaguk megismerésében,
jövőjük alakításában.
Mit tehetünk? Fontos a korábbi iskolai és iskolán kívüli életútjuk megismerése.
Szidalmak, büntetések, retorziók helyett próbáljunk minél többet beszélgetni,
44
bizalmat sugározva bizalmat ébreszteni bennük. Éreztessük: „fontos vagy nekem,
hiszek benned!” Mindez nem jelenthet elvtelen cinkosságot, a hibák, vétségek
észrevétlenül hagyását. Sőt! Az alapvető értékek, szabályok tisztázása és
elfogadtatása kulcsfontosságú! A problémák megoldásához adjunk példát az
asszertív magatartásformákra, és igyekezzünk elsajátíttatni azokat diákjainkkal is.
5. Az országos mérések eredményeinek fejlesztő célú hasznosítása
DIFER, 4. osztályos mérés, Országos Kompetenciamérés, Idegen nyelvi
mérés, NETFIT
Ebben a fejezetben szeretnénk felhívni a figyelmet arra a „kincsesbányára”, amit a
hosszú évek, évtizedek által kiváló szakemberek, szakmai műhelyek által fejlesztett
és a hazai köznevelési rendszerben alkalmazott mérési - értékelési rendszer jelent.
Arra inspiráljuk a tanodákat, hogy lehetőségeiken belül (lásd lejjebb: A tanodák
sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában) hasznosítsák e standardizált
eszközökkel végzett mérések objektív adatait, eredményeit, mérőeszközeit, melyek
igen megbízható támpontot jelenthetnek a fejlesztő munkához.
Mint arra számos szakember, többek között Nagy József is rámutat: a készségek,
képességek, kompetenciák fejlődése sokéves, tantárgyakon átívelő folyamat. A
hagyományos oktatási stratégia, mely szerint a tantervben előírt időpontban
letanítjuk az anyagot (jobb esetben meg is tanítjuk, be is gyakoroltatjuk) és
megyünk tovább, nem alkalmas ezek megfelelő szintű kifejlesztésére.8
Kockázatot jelenthet, ha a mérési eredményekből levont következtetések az
általánosítás szintjén maradnak. Az esélyteremtés megvalósulása érdekében
elengedhetetlen, hogy minél konkrétabb, a fejlődés apró lépéseit megalapozó
feladatokat tudjanak meghatározni csoport és tanuló szinten egyaránt. Fontos, hogy
az elemzések során a pozitívumokat is kiemeljék, értékeljék az önmagunkhoz
viszonyított fejlődést, hiszen ez adhat lendületet, önbizalmat a további lépések
megtételéhez.
5.1. Honnan, hogyan tájékozódhatunk az országos mérésekről?
Ha a hazai (vagy nemzetközi) mérésekről szeretnénk tájékozódni, elsődleges
hivatalos forrásként érdemes az Oktatási Hivatal honlapját felkeresni:
http://www.oktatas.hu/. Itt a KÖZNEVELÉS főmenü megnyitását követően
válasszuk az Országos és nemzetközi mérések menüpontot. Erre kattintva megnyílik
a következő menü, melyből bármelyik országos mérést kiválaszthatjuk. (Szaggatott
piros vonallal jelöltük a Célnyelvi mérést, mivel ebben csak a két tanítási nyelvű
iskolák érintettek. Zöld vonal jelzi a 4. osztályosoknak készült Országos készség-
és képességmérést, ami az utóbbi években már nem kötelező, de menüjéből a
8Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra
2003/8. sz. http://www.edu.u-szeged.hu/difer/download/nagy_kepessegfejlesztes.pdf
45
tesztek, javítókulcsok, a korábbi évek mérési eredményei, valamint a „lebonyolítás,
módszertan” almenüből az Országos készség- és képességmérés adatrögzítő és
elemző program is elérhető (a szoftver használatához a Firefox böngésző javasolt).
Máig számos iskola használja belső mérésként, hiszen az alsó és felső tagozat
közötti átmenet időszakában (ha valóban az objektivitás követelményeinek
megfelelően végzik az adatfelvételt) igen hasznos visszajelzést ad a tanítóknak
fejlesztő munkájuk eredményeiről
Mint az ábrán is látszik, valamennyi országos mérés menüpontja további almenükre
bomlik (kattintással), ezekből érdeklődésünk szerint tájékozódhatunk akár a
tartalmakról vagy a mérőeszközökről, akár az eredményekről. Érdemes időt szánni
ezek megismerésére!
A tanulók fizikai állapotának és edzettségét vizsgáló NETFIT méréssel kapcsolatos
részletes információk és eredmények a http://www.mdsz.hu/netfit/netfit-attekintes/
oldalon érhetők el.
5.2. A tanodák sajátos helyzete az országos mérések
vonatkozásában
A 7. osztályos, vagy annál magasabb évfolyamra járó tanulók esetében a fejlesztés
igen fontos és hasznos eszköze lehet az Országos kompetenciamérés tanulói
jelentésének részletes elemzése, hiszen két alapkompetencia: a szövegértés és a
matematika területéről ad igen alapos, megbízható információkat. Jogilag azonban
46
ez közvetlenül nem lehetséges, ugyanis a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti
köznevelésről 80. § kimondja:
„(3) Az országos méréshez, értékeléshez központilag elkészített, mérési azonosítóval
ellátott dokumentum alkalmazható, amelyen nem szerepelhet olyan adat, amelyből a
kitöltő tanuló azonosítható…
(7) A személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül
használhatók fel, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérése, a fejlődéshez szükséges
pedagógiai intézkedések kidolgozása és megvalósítása céljából. A személyazonosításra
alkalmas módon tárolt, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérésére vonatkozó adatok
a szülő egyetértésével átadhatók a pedagógiai szakszolgálat részére a tanuló
fejlődésének megállapításával kapcsolatos eljárásban történő felhasználás céljára.
(8) A hivatal az országos mérésnek, értékelésnek a tanulóra vonatkozó feldolgozott
adatait a honlapján az érintett tanuló és szülője részére hozzáférhetővé teszi.”
Az Oktatási Hivatal honlapján a kompetenciamérésre vonatkozó „Gyakran
ismételt kérdések” között az alábbiak olvashatók:
http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/gyik
6. Mi az a Mérési azonosító? Minden mérésben érintett tanuló a saját oktatási
intézményétől a mérés napján kapja meg a Mérési azonosítóját tartalmazó
dokumentumot (Névkártyát). A Névkártyán szereplő adatok összekapcsolására csak a
tanuló szülője (gondviselője) és az az oktatási intézmény jogosult, amellyel a tanuló
érvényes, tankötelezettséget teljesítő tanulói jogviszonyban áll. Ezért az esetleg
elveszett vagy megsérült Névkártya pótlását csak az adott oktatási intézménytől lehet
kérni.
7. Mi a Mérési azonosító célja? A Mérési azonosító célja, hogy a mérés kiértékelését
végzők, vagyis az Oktatási Hivatal előtt a mérésben részt vevő diákok személyes adatai
rejtve maradjanak, ugyanakkor a Hivatal a tanulóhoz tartozó különböző adatokat –
teszteredményeket és a Tanulói háttérkérdőív kérdéseire adott válaszokat, valamint a
különböző évfolyamokon elért eredményeket – össze tudja kapcsolni.
8. A szülő sem ismerheti meg gyermeke eredményeit? De igen. A mérést követő év
februárjának végétől a https://www.kir.hu/okmfit/ oldalon erre bármikor lehetőség van.
A Tanulói jelentés menüpontot választva az iskolától kapott Névkártyán található
Mérési azonosító segítségével a szülő megtekintheti gyermeke eredményeit, nyomon
követheti fejlődését.
9. Az iskola össze tudja kapcsolni a tanulót és a mérési azonosítót? Igen, az iskola
jogosult a tanuló személyének és mérési azonosítójának összekapcsolására, de a
személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül
használhatók fel.
A nem kötelező, ám diagnosztizálásra jól használható 4. osztályos készség és
képességmérés adatfeldolgozó szoftverének használatához szintén a mérési
azonosítóra van szükség.
Ebben a jelenlegi jogi környezetben esetleg megoldást jelenthet a szülővel való
együttműködés. Mivel a Tanodaprogramba bevont tanulók szülei általában
nincsenek olyan helyzetben, hogy tanulmányozni tudják a Tanulói jelentéseket
(nincs számítógép, internet, vagy nem tudják használni, nem értik a mérések
speciális nyelvezetét, szakkifejezéseit stb.) kérhetik a tanoda pedagógusát,
47
munkatársát, hogy tegye ezt meg „helyettük”, nevükben – átadva a mérési
azonosítót. A cél a tanuló minél hatékonyabb fejlődésének támogatása, a szakszerű
segítségnyújtás.
Érdemes a szülői kérést írásba foglalni és a tanoda részéről az adat bizalmas
kezelésére vonatkozó írásos nyilatkozatot tenni. Ez történhet a tanoda és a diák,
illetve a szülők között kötendő szerződés részeként is. Fontos azonban az
információs önrendelkezési jogról és az információ-szabadságról szóló 2011.
évi CXII. törvény előírásait figyelembe venni, betartani!
Amennyiben mindez jogi vagy egyéb okokból nem megvalósítható, a tanoda a
fejlesztő munkájában a mérési azonosító ismeretéhez kötött megoldásokat
nem alkalmazhatja.
5.3. Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER)
A sikeres iskolakezdés alapvetően attól függ, hogy a gyermek milyen szinten áll a
tanuláshoz, társakkal való együttműködéshez nélkülözhetetlen alapvető készségek,
képességek elsajátításában. Fennáll a veszély, hogy a jelentős hátránnyal indulók
már az első évek alatt végérvényesen leszakadnak társaiktól, pedig – mint tudjuk –
ez a jövőjüket életre szólóan meghatározhatja.
A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének kutatói Nagy
József professzor vezetésével már a hetvenes évektől foglalkoztak a készségek és
képességek kutatásával, vizsgálták az óvodás- és kisiskoláskor alapkészségeit, az
ún. elemi készségeket. Mindezek alapján 2003-ra összeállították a DIFER
Programcsomagot, mely nagymértékben segíti az óvodapedagógusok és tanítók
munkáját mind a diagnosztizálás, mind pedig a hatékony fejlesztés
szempontjából.
A Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) 4 éves kortól 8 éves korig
alkalmazható az iskolai előrehaladás szempontjából kritikus elemi készségek
(írásmozgás-koordináció, beszédhanghallgatás, relációszókincs, elemi számolás,
tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés-megértés, szocialitás
[beilleszkedés]) diagnosztikus értékelésére. A "Fejlődési mutató" lehetővé teszi e
kritikus elemi készségek elsajátítási folyamatainak részletezett nyomon követését.
A DIFER Programcsomag emellett ismerteti e készségek elsajátítási folyamatait, és
rámutat az eredményesebb fejlesztés lehetőségeire, tennivalóira is. A rendszer
alkalmazásával megvalósíthatóvá válik a kritériumorientált készségfejlesztés: a
tanulók egyéni fejlesztése mindaddig tartson, amíg a szóban forgó kritikus elemi
készség optimális működésűvé, használhatóvá nem válik.
A DIFER a magyarországi közoktatási mérési-értékelési rendszer a tanulók
haladásának időrendjében első, kötelezően előírt eleme. A mindenkori tanév
48
rendjéről szóló rendeletben kerülnek meghatározásra a mérésre, az azzal
összefüggő feladatokra vonatkozó előírások, határidők.9
A tanulók vizsgálata az iskolai kötelezettség mellett (akár attól függetlenül is) a
DIFER Programcsomag birtokában bármikor elvégezhető. Ehhez azonban gondos,
körültekintő, szakszerű felkészülés szükséges a vizsgálatot végző és elemző
pedagógus(ok) részéről.
5.4. A DIFER vizsgálat hasznosításának lehetőségei
Sok iskolában csak azoknál az elsős tanulóknál végzik el a mérést, akiknél kirívó
hiányosságokat tapasztalnak. Célszerű a mérésbe a tanulók minél szélesebb
körét bevonni, hiszen nemcsak a szembetűnő hiányosságokat, hanem a „rejtett”
gócpontokat és jó eredményeket is egzakt módon képes kimutatni, ami fontos,
tényszerű kiindulási alapot jelent. Az első, diagnosztikus mérés utáni követő
mérések megtervezése is fontos eleme a fejlesztésnek. A DIFER mérés
nagymértékben hozzájárul a pedagógus tervező munkájának tudatosabbá
válásához.
A fejlesztés nem kizárólag a tanórákon, vagy célzott foglalkozásokon történhet, a
szabadidős tevékenységek, a közös programok, de akár a közös étkezés is alkalmas
terepe lehet. A szocialitás elemzésére érdemes kiemelt figyelmet fordítani, hiszen
ez mutatja, mennyire érett a gyermek az iskolai életre, a közösségben való tanulásra:
tud-e együttműködni, képes-e a közösséghez alkalmazkodni. Ha nem érte el még a
kívánatos szintet, akkor a szocialitás legyen az első kiemelt fejlesztési terület,
hiszen ez feltétele számos kognitív készség fejlesztésének is.
A mérési eredmények a tanulók „Fejlődési mutató” füzetében jól áttekinthetően
jeleníthetők meg. (Attól válik majd valóban fejlődési mutatóvá, ha később a követő
mérések adatai is bekerülnek.)
Az alábbi ábra az írásmozgás-koordináció fejlettségének adataival szemlélteti a
fejlődési mutató szerepét az akár évekig tartó elsajátítási folyamatok nyomon
követésében.
9 A DIFER mérésről szóló tájékoztatók, az adatbegyűjtő program, a feldolgozó program a hozzá
tartozó útmutatóval, a DIFER alkalmazásáról szóló évenkénti országos jelentések, valamint a
Gyakran ismételt kérdésekre vonatkozó válaszok elérhetők az Oktatási hivatal honlapjáról:
http://www.oktatas.hu a Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/Diagnosztikus
fejlődésvizsgáló rendszer menüpontból
49
Egy írásra éretlen gyermek adatai az első évfolyam elején és végén10
Mindenképpen kiemelt figyelmet kell fordítani azokra a tanulókra, akik bizonyos
készségek esetében még nem érték el a kívánatos szintet, hiszen ha nem kellő
türelemmel járunk el és nem kapnak megfelelő segítséget, behozhatatlan hátrányba
kerülnek.
Az alapkészségek, alapképességek optimális elsajátításának többéves folyamata
különböző állomások, szintek egymásutánja. E szintek segítséget nyújtanak annak
tisztázásához, hogy mit kell még tenni az optimális használhatóság elérése
érdekében.
A DIFER fejlesztői öt elsajátítási szintet definiáltak: előkészítő, kezdő, haladó,
befejező, optimális szint. Az eredményes fejlesztés feltétele, hogy az egyes
tanulókra vonatkozóan részletes adatokkal rendelkezzünk az adott készség,
képesség aktuális fejlettségről. Pontosan kell tudnunk, hogy hol tart a tanuló, mi az,
amit már elsajátított, mik azok az összetevők, amelyek még nem működnek, melyek
a fejlesztés soron következő tennivalói.
Tudjuk, hogy minden gyerek más-más személyiség, sajátos utakat kell bejárnia,
ezért az egyéni, személyre szabott segítség sem maradhat el. A különböző
készségek célirányos fejlesztéséhez szükség lehet egyéni tervekre.
5.5. A DIFER programcsomag részei és a hozzá kapcsolódó kiadványok
A vizsgálat lebonyolításához felhasználandó „Diagnosztikus fejlődésvizsgáló
rendszer 4-8 évesek számára” elnevezésű programcsomagot Az Oktatási Hivatal
10Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra
2003/8. sz. http://www.edu.u-szeged.hu/difer/download/nagy_kepessegfejlesztes.pdf
50
minden általános iskola részére biztosította 2002-ben, illetve 2004-ben. Azok az
iskolák, amelyek valamilyen okból jelenleg nem rendelkeznek a mérőeszközzel,
kereskedelmi forgalomban tudják beszerezni. Ezzel kapcsolatosan a
https://www.mozaik.info.hu/Homepage/Mozaportal/MPcont.php?bid=MS-9321
címen tudnak tájékozódni.
Az alapcsomag szerzői: Fazekasné Dr. Fenyvesi Margit, Dr. Józsa Krisztián, Dr.
Nagy József, Dr. Vidákovich Tibor
Az alapcsomag tartalma:
1 db mappa használati útmutatóval,
10 db színes tesztlap a hétféle alapkészség
fejlődésének vizsgálatához,
1 db rövid tesztlap a fejlettség és az iskolaérettség
gyors mérésére,
1 db írólap (minta) az írásmozgás-koordináció
vizsgálatához,
1 db "Fejlődési mutató" füzet (minta), aminek
kitöltésével végig-követhető a gyermek fejlődése,
1 db kézikönyv, amely segíti az alkalmazást a
fejlesztés lehetőségeinek, tennivalóinak
ismertetésével.
A programcsomag és a vizsgált készségek bemutatása, továbbá a használati
útmutató letölthető az alábbi internetes oldalról is: http://www.edu.u-
szeged.hu/difer/?pid=bemutatas
A DIFER programcsomaghoz kapcsolódóan az elmúlt években számos szakmai
kiadvány jelent meg, melyek segítik a kollégák felkészülését a kritikus készségek
fejlesztésére, illetve a gyermek számára készült fejlesztő füzetek a célirányos
gyakorláshoz, differenciált fejlesztéshez használhatók. Kapcsolódó kiadványok,
szakmai segédanyagok:
DIFER – Írásmozgás-koordináció fejlesztése 4-8 éves életkorban (Miskolcziné
Radics K.,Dr.Nagy J.)
DIFER - Beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves életkorban (szerző: Fazekasné Dr.
Fenyvesi M.)
DIFER - Hívókép- és szókártyagyűjtemény Taneszköz a beszédhanghallás
fejlesztéséhez óvoda-pedagógusoknak és tanítóknak (szerző: Fazekasné Dr.
Fenyvesi M.)
DIFER - Szocialitás fejlesztése 4-8 éves életkorban (Dr. Nagy József, Dr. Zsolnai
Anikó)
DIFER - Számolás fejlesztése 4-8 éves életkorban (Dr. Józsa Krisztián)
TUDORKA 1. - Képességfejlesztő munkafüzet óvodásoknak (Hepp Attiláné)
TUDORKA 2. - Képességfejlesztő munkafüzet óvodásoknak (Hepp Attiláné)
DIFER Fejlesztő füzetek - Írás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)
DIFER Fejlesztő füzetek - Számolás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)
51
DIFER Fejlesztő füzetek - Tájékozódás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)
DIFER fejlesztő füzetek - Betűtanulás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)
DIFER - Fejlesztés mesékkel - Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése
mesékkel 4-8 éves életkorban (Dr. Nagy József, Szombathelyiné Dr. Nyitrai Ágnes,
Dr. Vidákovich Tibor)
5.6. Negyedik osztályos országos készség- és képességmérés
A 4. osztályosok mérése a 2012/2013. tanévtől nem kötelező. Az alapkészségek és
képességek mérésére alkalmas tesztanyagokat az Oktatási Hivatal a honlapján
közzéteszi, azok szabadon felhasználhatók és az eredmények az interneten
hozzáférhető szoftver alkalmazásával értékelhetők.
A mérés bármikor elvégezhető.
A 4. évfolyamos mérés a tanulás, az értelmi fejlődés szempontjából alapvető
jelentőségű készségek és képességek diagnosztikus, kritériumorientált
fejlesztését szolgálja. Az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási
kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiakra terjed ki: olvasáskészség,
íráskészség, számolási készség, rendszerező képesség és kombinatív képesség. A
mérés eredményei azt mutatják meg, hogy a tanuló hol tart ezeknek a készségeknek,
képességeknek az elsajátításában. A tesztek a gyermekek fejlettségét az optimális
használhatóság kritériumához viszonyítva adják meg, öt fejlettségi szint
valamelyikébe sorolják be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum.
A felmérés során vizsgált készségek, képességek
A szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan használható
olvasáskészség (olvasástechnika). Komplexitás szerint kétféle olvasáskészség
létezik: betűző és gyakorlott olvasáskészség. A betűző olvasáskészség csak nagyon
lassú, a kibetűzésre koncentráló olvasást tesz lehetővé, terjedelmesebb
szövegolvasására, megértésére, élményszerzésre alkalmatlan. A gyakorlott
olvasáskészség kifejlődése éveket igényel. Amíg a betűző olvasáskészséget nem
tudjuk gyakorlott olvasáskészséggé fejleszteni, addig a szövegértés sem sajátítható
el.
Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele.
Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A
rajzoló íráskészség csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz
lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már egyre
hosszabb szövegeket kell írni, a gyakorlatlan betűrajzolás alig olvashatóvá esik
szét. A kiírt (gyakorlott) íráskészség kifejlődése (amellyel nyolcszor-tízszer többet
lehet írni, mint a rajzoló íráskészséggel) sok évet igényel. Hiánya miatt túlságosan
sok időt igényel az iskolai és az otthoni írásbeli feladatok elvégzése. A tempó
fokozatos gyorsításával célszerű az esztétikus, kiírt íráskészséget fejleszteni.
52
Az „elemi számolási készség” összefoglaló megnevezés alatt a teszt a számírás
készségét, a mértékegységváltást és a négy alapművelet 100-as számkörbeli
készségeit méri (ezek a konvertáló képesség sokféle készségének változatai, a
konvertáló képesség pedig a gondolkodási kulcskompetencia egyik képessége). A
felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási
szintjének értékelését. Ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és
optimális gyakorlottsága nélkül homokra épül a matematika és sok más tantárgy
tanítása.
A gondolkodási kulcskompetencia négy alapképessége közül a rendszerező
képességet (a Piaget-féle gondolkodási műveletrendszer írásbeli szintjét) és a
kombinatív képességet (annak elemi írásbeli szintjét) mérhetjük fel. E két képesség
fejlettségének eredményeiből összevont mutatót is képezhetünk, amit „elemi
gondolkodási képességnek” nevezünk.
A mérőeszközök és a mérés folyamata
A tesztfüzetek és javítókulcsok az Oktatási Hivatal honlapjáról www.oktatas.hu a
Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/Országos készség- és
képességmérés/Tesztfüzetek és javítókulcsok menüsorról érhetők el, a 2012/2013-
as tanévtől használható tesztfüzetek és javítókulcsok címsorra kattintva, vagy
közvetlenül az alábbi linkről:
http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/keszseg_kepessegmeres/tesztfuzetek_j
avitokulcsok/uj_tesztfuzetek_2013tol
A 4. évfolyamos készség- és képességméréshez 20 tesztfüzetváltozat készült,
ezeken belül négy (egy 5 perces és három 40 perces) tesztbe rendezve találhatók az
íráskészséget, az olvasáskészséget, a számolási készséget és az elemi gondolkodási
készséget mérő feladatok.
Egy tanuló egy mérés alkalmával egy tesztfüzetet tölt ki. Fontos! A gyakorlottság
kimutathatósága érdekében mind a négy tesztrésznél külön-külön mérni kell a
tanuló által a megoldásra felhasznált időt (hány percig dolgozott rajta) és ezt rá
kell írni az adott tesztre.
Javasolt időbeosztás:
időigény Javasolt beosztás
Tájékoztatás, tesztfüzetek kiosztása 20 perc 8.00 – 8.20
Az íráskészség teszt megoldása 5 perc 8.20 – 8.25
Az olvasásértés teszt megoldása 40 perc 8.25 – 9.05
SZÜNET 15 perc 9.05 – 9.20
A számolási készség teszt megoldása 40 perc 9.20 – 10.00
SZÜNET 30 perc 10.00 – 10.30
A gondolkodási képesség teszt megoldása 40 perc 10.30 – 11.10
A tesztfüzetek összegyűjtése 5 perc 11.10 – 11.15
A kezdési időpontokat minden tesztrésznél minden tanulónak be kell tartani.
Ha egy résszel hamarább elkészül, a felhasznált percek feljegyzését követően
53
olvasson, vagy rajzoljon, de nem kezdheti meg a következő részt csak a többiekkel
egyszerre.
A tesztek megoldásához semmilyen segédeszköz nem használható.
Az íráskészség mérése nyomtatott szöveg másolását jelenti pontosan 5 perc alatt.
Az olvasáskészséget mérő feladatok a formai hasonlóság ellenére nem
feleletválasztóak, nem a jó megoldást kell kiválasztani és bekarikázni, hanem
valamennyi elemről külön-külön kell dönteni, és a döntésnek megfelelően be kell
karikázni vagy át kell húzni a számjelüket.
A számolási készséget mérő feladatok nyílt végűek, amelyek rövid válaszokat
igényelnek.
A gondolkodási képességet mérő feladatok többsége nyílt végű, de az
olvasáskészséget mérő feladatokhoz hasonló, zárt feladatok is vannak.
A 20 tesztváltozat bármelyike használható, érdemes az egymás mellett ülő
tanulóknak eltérő változatot írni. A kiválasztott tesztfüzeteket a honlapról le kell
tölteni és ki kell nyomtatni a tanulók számának megfelelő példányban.
Adatrögzítő és adatelemző szoftver
A 4. évfolyamos mérés eredményeinek feldolgozását továbbra is az Országos
készség- és képességmérés adatrögzítő és -elemző program segíti. Amennyiben a
kiértékeléshez ezt szeretnék használni, a tanulók azonosítására szolgáló mérési
azonosítóra is szükség lesz. Ez a KIR Hivatali ügyek/Mérési azonosító generátor
program segítségével állítható elő (használatához jogosultságot kell adni az
Intézményvezetői mesterjelszó-kezelő rendszerben).
A program a www.oktatas.hu Köznevelés/Országos és nemzetközi
mérések/Országos készség- és képességmérés/Eredmények menüsorról érhető el,
vagy közvetlenül az alábbi linkről:
http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/#
Az oldal a 4. évfolyamos Országos készség- és képességmérés eredményinek
feldolgozását segítő adatbeviteli és adatelemző szoftver online használatát teszi
lehetővé. A programban a korábbi évekhez képest több változás is történt, ezért
célszerű tanulmányozni a felhasználási útmutatót, ami a belépést követően a
Tájékoztató menüpontból érhető el.
Az eredmények rögzítéséhez az aktuális tanévhez tartozó belépési felületet kell
választani.
A programfelületre az intézmény OM azonosítójával és a www.oktatas.hu KIR
hivatali ügyek menüpontban található Intézményvezetői mesterjelszó-kezelő
rendszerben megadott felhasználónévvel és jelszóval lehet belépni. Telephelyi
belépés esetén van mód az adatrögzítésre.
Felhasználási
útmutató:http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/_utmutato_/felhasznaloi_utmutato.pd
f
54
A felmérés eredményeinek értelmezése
A szoftver által készített összesítések valamennyi vizsgált készségre vonatkozóan
tartalmazzák a tanulók százalékos eloszlása az öt elsajátítási szint (előkészítő,
kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint. A százalékos eloszlás a vizsgált csoport
fejlesztésének feladataira utal.
Például azoknak a tanulóknak, akiknek az olvasáskészsége még előkészítő szinten
van, problémáik vannak egyes betűk felismerésével, összeolvasásával. A kezdő és
a haladó szintet elért tanulóknak sem megfelelő az olvasáskészsége, nem képesek
az olvasás eszközszerű használatára. Viszont a befejező szintet elérők már közel
jutottak az optimális szinthez, az alapszókincs legalább 90 százalékát ismerik,
illetve gyakorlott olvasóvá fejlődtek. A tanulók adatainak ismeretében
megtervezhetők a személyre szabott fejlesztés feladatai.
A táblázatokban és az ábrákon k%p és k% jelölések szerepelnek. A k%p az
aktuálisan elért eredményt az alapkészség, alapképesség optimális kiépüléséhez,
optimális elsajátításához viszonyítva mutatja. A k% pedig a gyakorlottság
aktuálisan elért szintjét fejezi ki az optimális gyakorlottsághoz viszonyítva.
Amennyiben a tesztek javítása és az eredmények összesítése nem a szoftver
segítségével, hanem manuálisan történik, az eredmények elemzéséhez jól
használható az elsajátítási szintek összefoglaló táblázata:
http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2008/download/elsajatitasi_szintek.pdf
5.7. Országos kompetenciamérés (OKM)
Az Országos kompetenciamérésnek „központi eleme a boldogulni képes
állampolgár víziója”11. Ennek szellemében két meghatározó alapképességet
vizsgál: a szövegértést mint az önálló ismeretszerzés elemi feltételét és a
matematikai eszköztudást, ami a problémamegoldás alapját képezi. Azt méri,
hogy a diákok hogyan tudják a tanultakat a napi gyakorlatban, valós problémák,
helyzetek megoldásában alkalmazni. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban
megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyeknek megoldásához szükséges
ismeretekkel elvileg már rendelkeznek. A szövegértés méréséhez többféle
szövegtípust (élményszerző, magyarázó, adatközlő) használnak.
Az OKM tesztjeit, a javítókulcsokat és a kérdőíveket az OH Köznevelési Mérési
Értékelési Osztályának munkatársai állítják össze több mint két évtizedes mérési
tapasztalat birtokában, a legkorszerűbb tesztelméleti és mérési tendenciák
figyelembevételével. A mérőeszközök részletesen kidolgozott tartalmi keretre12
11Ostorics László: A tanulói teljesítménymérések jellemzői, jövőbeni irányvonalai, kritikái 12 Az Országos kompetenciamérés Tartalmi keretét A nevelési-oktatási intézmények működéséről
és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 3.
melléklete tartalmazza, illetve részletes, példákkal is kiegészített változata külön tanulmánykötetben
is megjelent: Balázsi I.- Balkányi P.- Ostorics L.- Palincsár I.- Rábainé Sz. A.- Szepesi I.- Szipőcsné
K. J.- Vadász Cs.: Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei: Szövegértés, matematika,
háttérkérdőívek. Oktatási Hivatal, Budapest, 2014.
55
épülnek. Ezekben rögzítik, hogy a tesztfüzetekben milyen tartalmi elemeket és
gondolkodási műveleteket milyen feladattípusok alkalmazásával mérnek.
Az Oktatási Hivatal honlapján közvetlenül a mérés után elérhetők a feladatsorok
és a megoldókulcsok, majd a mérési eredmények feldolgozását követően (a
jelentések közreadásakor) itt teszik közzé a feladatok jellemzőit is.13
A felmérésről
Az országos kompetenciamérés időpontját az adott tanév rendje írja elő. A 6., 8. és
10. évfolyamos tanulók az ország összes iskolájának valamennyi telephelyén
ugyanabban az időpontban és azonos körülmények között írják meg a felmérést.
Ennek során egy kétszer 45 perc hosszúságú matematikai és egy kétszer 45 perc
hosszúságú szövegértési tesztet oldanak meg. (Segédeszközként vonalzót és
számológépet használhatnak a matematika teszt megoldásához.) Annak érdekében,
hogy az eredmények összehasonlíthatók, érvényesek és megbízhatók legyenek, a
felmérés minden lépése előre eltervezett, és dokumentumokkal, eljárásrendekkel
szabályozott.
A diákok a feladatok megoldásán kívül – a megfelelő adatvédelmi szabályok
betartásával – a Tanulói kérdőív kérdéseire is válaszolnak, amelyben családi
hátterükkel, eddigi iskolai pályafutásukkal kapcsolatos kérdések szerepelnek. A
tanulók a kérdőívet otthon, a szüleikkel együtt töltik ki önkéntes alapon. Az
intézmények és a telephelyek vezetői szintén kérdőíves formában szolgáltatnak
információkat az iskolával, illetve a telephelyekkel kapcsolatban.
Minden tanuló az első mérésekor egy 8 karakterből álló egyedi mérési azonosítót
kap14, amely valamennyi méréshez használható, végigkíséri tanulmányainak
befejezéséig. A mérési azonosító biztosítja, hogy a kiértékelést végzők előtt a
diákok személyes adatai rejtve maradjanak, ugyanakkor az iskolai évek alatt
elvégzett országos mérések eredményeiből a diákok fejlődése nyomon követhető,
elemezhető legyen. A mérési azonosítót a személyazonosításra alkalmas adatokkal
csak az iskola, illetve a szülő kapcsolhatja össze.
Az eredményekről
A tanulók által kitöltött tesztek javítása, értékelése és az adatok feldolgozása
központilag történik. 2008-tól az adatfeldolgozás gyakorlatilag teljes körű, a
sajátos nevelési igényű tanulók bizonyos csoportjait, a sérülés (pl. kéztörés) miatt
mentesített, valamint a magyar nyelven rövid ideje tanuló nem magyar anyanyelvű
diákokat leszámítva.
A kompetenciamérés eredményeit képességpontban fejezik ki: a mérésben
nyújtott teljesítményük alapján a tanulókhoz a képességskála szerint pontszámot
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMtartalmikeretei.pd
f 13 Az alábbi linken megtalálhatók az OKM méréseken alkalmazott feladatlapok és a javítókulcsok,
feladat-jellemzők évenkénti bontásban:
http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/feladatsorok 14 A mérési azonosítóra vonatkozó jogszabályi előírásokról bővebben az Oktatási hivatal honlapján
tájékozódhatunk:
http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/jogszabalyok?itemNo=4
56
rendelnek. A jelenleg használt skála 2008-tól került bevezetésre egy
valószínűségelméleti modell alkalmazásával, amely mindhárom évfolyam
feladatait és mindhárom évfolyam tanulóinak válaszait figyelembe veszi.
A skála standardizálásához a 2008. évi 6. évfolyamos tanulók átlageredményét
1500, szórását pedig 200 pontra állították be. Minden más évfolyam és minden
későbbi mérés eredményét ugyanerre a skálára helyezve a tanulók, tanulócsoportok
eredménye egyszerűen összehasonlítható, a fejlődés mértéke is akár egy-egy
tanulóra, akár tanulócsoportokra kimutatható.
Annak érdekében, hogy az eredmények könnyebben értelmezhetők legyenek,
szakmai és pszichometriai szempontok figyelembevételével a tanulói képességskálát
felosztva 7 képességszinteket alakítottak ki, majd az egyes szintek feladatainak
megoldásához szükséges műveleteket összesítve és általánosítva elkészültek az adott
szintre jellemző tudáselemeket tartalmazó szintleírások.15Minden tanuló az általa
helyesen megoldott feladatok szintjeit figyelembe véve kerül besorolásra valamelyik
képességszintbe.
A szakemberek 6. évfolyamon a 3. szintet, 8. és 10. évfolyamon a 4. szintet tekintik
a további ismeretszerzéshez és a mindennapi életben való boldoguláshoz
szükséges alapszintnek16 az adott korosztály sajátosságait is figyelembe véve.
Elvárás, hogy az alapszintre minden tanuló eljusson.
Az Oktatási Hivatal a mérést követő év február végéig országos, fenntartói,
intézményi és telephelyi szintű elemzéseket, jelentéseket készít, melyek
nyilvánosak, mindenki által megtekinthetők a www.kir.hu/okmfit oldalon. A
jelentések ábráinak értelmezését útmutatók is segítik, melyek ugyanezen az
oldalon, a segítség szóra kattintva érhetők el.
A jelentésekben közölt adatok lehetővé teszik, hogy a pedagógusok elemezzék
saját intézményük eredményeit, összevessék azokat az országos- és szűkebb
körű rétegstandardokkal, hasonló vagy éppen lényegesen különböző más
iskolák eredményeivel.
A teljesítményeket nemcsak abszolút skálán mutatják be, hanem a tanulók
szociokulturális hátterét megjelenítő családi háttérindex segítségével azon iskolák
rendkívül értékes pedagógiai teljesítményét is láthatóvá teszik, amelyek nem a
legjobb körülmények között élő, legtehetségesebb tanulókkal foglalkoznak.
15 A szintleírások a Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei című
kötetben olvashatók.
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMtartalmikeretei.pd
f 16Az alapszint meghatározását lásd: OKM 2014 FIT-jelentés - Útmutató a Telephelyi jelentés
ábráinak értelmezéséhez
https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2014_Utmutato_a_Telephelyi_jelentes_abrainak_ertelmezes
ehez.pdf
Az alapszinttől eggyel alacsonyabb szintet (tehát 6. évfolyamon a 2. szintet, 8. és 10. évfolyamon a
3. szintet) szokás jogszabályi minimum szintnek nevezni, mivel a 20/2012. (VIII: 31.) EMMI
rendelet 80.§-a ezekhez kapcsolja az intézmények és fenntartók intézkedési terv készítésére való
felhívását tartalmazó rendelkezést.
57
Az Oktatási Hivatal tanulói jelentéseket is készít, részletesen bemutatva minden
egyes – mérésben részt vett – tanuló eredményeit. Ezt természetesen a diákok és a
szülők is megtekinthetik. A 2010. évi mérés óta követni lehet az egyes tanulók
fejlődését, az adott mérési év eredményeinek a korábbiakkal való összekapcsolása
révén.
A diákok tanulmányaik során és a mindennapokban is rendszeresen találkoznak a
kompetencia-mérésben szereplőkhöz hasonló szövegekkel, de tartalmuk
feldolgozásának szintjéről keveset tudunk. Gyakran a tanuló és a pedagógus is csak
globálisan érzékeli a problémát (nem érti, mit olvas), nem kerül sor arra, hogy az
okok mélyére ássunk (ahol a bajok orvoslását lehetne/kellene megtenni). Hasonló
a helyzet a matematikai gyökerű problémáknak, helyzeteknek a megoldásával is. A
tanulói jelentések tanulmányozása – bár időigényes munka – már csak azért is
megéri a fáradozást, mert segít felismerni a részleteket: Hol a hiba? Melyik
láncszem hiányzik? - erre alapozható a további fejlesztés.
5.8. A Tanulói jelentés elemzése lépésről lépésre
https://www.kir.hu/okmfit
Tanulói jelentés menüpont választása
A mérési azonosító beírását követően nyomjuk meg a keresés gombot. A
megjelenő jelentésekből válasszuk a 8. évfolyamot, kattintsunk a jelre. Máris
megjelenik az adott év tanulói jelentése (ami akár ki is nyomtatható vagy lementhető
pdf formátumban).
A jelentésben először a Matematikai eszköztudás mérési területen elért
eredmények láthatók, lejjebb pedig a Szövegértés mérési területeredményei.
58
1. blokk:
Az első adatok: hány képességpontot ért el a tanuló és az eredménye hányadik
képességszintnek felel meg. (A százalékos megoldottság nem a teljesítményének
szintjét, csak azt mutatja, hogy az összes feladat hány %-át oldotta meg.)
Ezekre a számokra rákattintva (bármelyikre) egy új dokumentum jelenik meg: az
első részében egy összefoglaló táblázat van a 3 mérésben szereplő évfolyam
különböző mérési években elért országos átlageredményeiről – ehhez
viszonyíthatjuk Tanulónk elért képességpontját.
A dokumentum következő része nagyon fontos: itt láthatjuk a képességszintek
tartalmi leírását. Mit tud, mire képes az adott szinten lévő tanuló (pl. a 3.
képességszinten lévő a 3. szint leírásában szereplő tudáselemeket és az alatta lévő
szintek mindegyikét. Amit nem tud: az a felette lévő (4-7.) szintek leírásából derül
ki: ezek tehát az adott gyerek esetében a fejlesztendő területek.)
[A képességszintek – lévén a képességskála közös - évfolyamtól függetlenül
érvényesek.]
Ez után következnek a helyesen, illetve a hibásan vagy nem megoldott feladatok.
Válasszuk a hibásan megoldott feladatok bármelyikét és kattintsunk rá! Egy
kis ablakban megjelenik az adott feladat országos megoldottsági szintje, valamint
2 link: egyikről magát a feladatot, a másikról a megoldást ismerhetjük meg.
Ha még többet szeretnénk megtudni az adott feladatról (pl. a tartalmi keret
szerinti besorolását), erre is van mód! A mérési eredmények feldolgozását követően,
a jelentések közreadásakor a feladatsorokat tartalmazó oldalon közzéteszik a
feladatok jellemzőit is. Az oldal a következő linken elérhető el:
http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/feladatsorok
59
2. blokk:
A tanuló elhelyezkedése a matematikai eszköztudás képességskálán a teszten
elért eredménye alapján: (A tanuló elért eredményét a függőleges fekete vonal jelzi)
Országos viszonyításban:
A tanuló iskolája (telephelye) tanulóihoz képest:
60
A tanuló saját osztályához képest
(A példában szereplő tanuló országos szinten
átlagközeli, a
telephelyen és
az osztályban
a leggyengébbek
között van.)
3. blokk:
A tanuló fejlődése az előző méréshez (10. évfolyam esetén mérésekhez) képest.
A vizsgált diák előző mérésben nyújtott teljesítménye, valamint az országos átlagos
fejlődés, illetve a családi és intézményi háttértényezők alapján kiszámítják (egy
valószínűségi modell segítségével), hogy milyen eredmény várható az adott
tanulótól ebben a mérésben.
Ez a blokk nagyon lényeges abból a szempontból, hogy a tanuló tényleges
eredménye jobb vagy gyengébb, mint a fentiek szerint számított várható
érték? Ha a fejlődése elmarad a várttól (alacsonyabb szintet ért el) fontos, hogy a
pedagógus megvizsgálja ennek lehetséges okait!
Az országosátlagos fejlődéshezképest:
61
(A fekete vonal (vagy görbe) az országos átlagos fejlődést mutatja, a szürke
pontfelhő a mérésben részt vett összes diák, a piros pontok a tanulóosztálytársai,
akik közül sárga karika jelzi magáta tanulót.)
Hasonló osztályba járók és hasonló hátterű tanulókhoz képest:
Fekete nyíl: a vizsgált tanuló fejlődése
Kék nyíl: várható fejlődés az országoshoz képest
Pink nyíl: várható fejlődés a hasonló osztályba járókhoz képest
Zöld nyíl: várható fejlődés a hasonló hátterű tanulókhoz képest
(Előfordul, hogy egyes ábrákon nem látszik minden nyíl, ennek oka, hogy éppen fedi
valamelyik a másikat)
A tanulói jelentésben ezek után következik a szövegértés mérés eredményeinek a
bemutatása, amit az előzőeknek megfelelő ábrasoron követhetünk nyomon.
Érdekes és izgalmas megvizsgálni, hogy mennyire hasonló vagy különböző a két
mérési terület eredménye. Vannak ugyan hasonlóan teljesítők, de a legtöbb
tanulónál lényeges különbség mutatkozik a két mérési terület eredményei között.
Ebben az esetben rögtön megdől az a sztereotip válasz, hogy azért romlott pl.
matematikából a teljesítménye, mert 8. évf. év végén már semmi nem érdekli – ha
szövegértésből javított, ez nyilván nem igaz. Hasonló a helyzet, ha a családi
háttérre akarja a pedagógus szűkíteni a gyenge eredmény okát: ha az egyik mérési
területen tudott jelentősen fejlődni, valószínű nem (csak) a családi háttéren múlott,
hogy a másik területen nem!
62
5.9. Idegen nyelvi mérések
Az idegen nyelvi mérést 2015-től minden tanévben az Oktatási Hivatal szervezi
meg az iskolák 6. és 8. évfolyamán angol vagy német nyelvet első idegen
nyelvként tanulók körében a két tanítási nyelvű általános iskolai képzésben részt
vevők kivételével.
Az idegen nyelvi mérés tartalmi követelményeit a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,
bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet és A
kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjét módosító 34/2014. (IV. 29.)
EMMI rendelet 3. melléklete határozza meg.
A nemzeti alaptanterv az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának
célrendszerében hangsúlyozza a kommunikatív kompetencia kialakítását. Az
Idegen nyelvek műveltségterület „Fejlesztési feladatok, nyelvi szintek” című
fejezetében meghatározza a tanulók számára a tanulmányaik során elérendő
minimum szintet, amit a nemzetközi gyakorlatban és az érettségi
követelményekben is mérceként használt Közös Európai Referenciakeret
(KER)17 szintjeihez kapcsol: 6. évfolyamon A1, 8. évfolyamon A2, 10. évfolyamon
B1 szint. (Az emelt szintű képzésben részt vevőkre és a második idegen nyelvre
vonatkozó szintelvárások ettől eltérőek.)
Az idegen nyelvi mérések mérőeszközei a fentieknek megfelelően az alábbi
szintekre készültek:
6. évfolyamon A1
8. évfolyamon A2
Szintleírások a KER szerint:
A1 – minimumszint
Ezen a szinten a diák megérti és használja a mindennapok gyakoribb kifejezéseit
és alapvető fordulatait, amelyek célja a mindennapi szükségletek konkrét
kielégítése. Be tud mutatkozni, be tud mutatni másokat; képes válaszolni
személyes jellegű (például hol lakik), valamint ismerős emberekre, dolgokra
vonatkozó kérdésekre, és fel is tud tenni ilyen jellegű kérdéseket. Képes egyszerű
interakcióra, ha a másik személy lassan, világosan beszél és segítőkész.
A2 – alapszint
Ezen a szinten a diák megért olyan mondatokat és gyakrabban használt
kifejezéseket, amelyek az őt közvetlenül érintő területekhez kapcsolódnak (pl.
nagyon alapvető személyes és családdal kapcsolatos információk, vásárlás,
helyismeret, iskola, állás). Az egyszerű és begyakorolt nyelvi helyzetekben képes
úgy kommunikálni, hogy egyszerű és direkt módon cserél információt családi
vagy mindennapi dolgokról. Tud egyszerű nyelvi eszközöket használva beszélni
saját hátteréről, szűkebb környezetéről és a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos
dolgokról.
17http://www.nyak.hu/nyat/doc/ker_2002.asp
63
A mérésben alkalmazott feladatok témakörei mindkét évfolyamon igazodnak a
Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv ajánlásaihoz. A mindennapi élethez
kapcsolódnak, személyes és oktatási vonatkozásúak, valamint figyelembe veszik a
korosztály életkori sajátosságait. A feladatok megoldása során semmilyen
segédeszköz (pl. szótár) nem használható. A 6. osztályos mérésben az utasítások
nyelve magyar, 8. évfolyamon az utasítások nyelve a tanult idegen nyelv.
Az idegen nyelvi mérés tartalmával kapcsolatos további részletekről a méréshez
készült Tartami keret18 tájékoztat.
A mérés időtartama 2x30 perc. A mérés a következő részekből áll:
hallott szöveg értése
olvasott szöveg értése.
Mindkét feladatrészben 15-15 pontot lehet elérni, minimum szintnek az
összpontszám 60%-át tekintik.
Megjegyzés: A Közös Európai Referenciakeret minden szinten 6 nyelvi készségre
vonatkozóan határozza meg az elvárásokat: olvasott szöveg értése, hallott szöveg
értése, beszédkészség, interakció, íráskészség és nyelvhelyesség. Ezek közül a
mérésben csak az első két készség vizsgálata szerepel, tehát az eredményekből nem
általánosíthatunk a teljes nyelvtudás szintjére.
A mérés időpontját a mindenkori Tanév rendjében határozzák meg.
Az idegen nyelvi mérés mérőeszközeinek fejlesztését a Hivatal végzi. A
mérőeszközöket és a méréshez szükséges egyéb szakmai anyagokat – az intézmény
által rögzített tanulólétszámnak megfelelő darabszámban közvetlenül juttatják el a
mérésben érintett feladatellátási helyekre.
A mérés során az iskolák gondoskodnak a nem szakos tanári felügyeletről.
A mérés során alkalmazott feladatsorokat és javítókulcsokat valamint a
hanganyagot az Oktatási Hivatal a honlapján19a mérést követően közzéteszi.
Az iskola igazgatója által kijelölt nyelvtanárok a hivatalos útmutató alapján
javítják, értékelik a tanulók teljesítményét, majd megküldik a Hivatalnak. Az
eredményeket az iskolák a honlapjukon is közzéteszik (személyazonosításra nem
alkalmas módon).
A tanulók és a szülők az iskola által meghatározott időben és módon ismerhetik
meg az eredményeket.
A tanév rendje szerint az iskola a vizsgálatot saját döntése alapján kiegészítheti az
idegen nyelvi szóbeli tudásfelméréssel is az érintett tanulóknál. Ez intézményi
döntés alapján bármikor lebonyolítható, akár az írásbeli idegen nyelvi mérés napján
is.
18http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/Idegen_nyelvi_meres_tartalmi_keret_
angol_nemet.pdf 19http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/idegen_nyelvi_meres/feladatsorok
64
Az Idegen nyelvi mérés üzenetei, hasznosításának lehetőségei
Az idegen nyelvi mérés kritériumorientált, vagyis a minden tanuló számára
elérendő minimális szint egyértelműen meghatározott.
E mérés esetében is nagy hangsúlyt kell fektetni a visszacsatolásra, az eredmények
megbeszélésére a tanulókkal. Ez alatt természetesen elsősorban érdemi, tartalmi
visszajelzést értünk, hiszen annak, hogy Te 86%-ot, Te pedig csak 50%-ot értél el,
vajmi csekély a mondanivalója. Elsősorban a tanulóktól érdemes megkérdezni: Mi
az, amit tudtál, ami könnyen ment, és mi az, ami fennakadást okozott? Miért? Mi
lehet a teendő a továbbiakban? (Erre a kérdésre persze a pedagógus szakmaiságával
lehet érdemi választ adni.)
Hasznos lehet a továbbiak szempontjából, ha a mérőeszközökről, a feladatokról is
beszélgetünk diákokkal. Ha ezek lényegesen eltértek a korábban alkalmazottaktól,
önmagában is nehezíthette a megoldást. A nyolcadikosok a mérés utasításait a tanult
nyelven kapták. Megértették-e? Okozott-e nehézséget a hallott szöveg értésében az
autentikus beszélő? Az ilyen kérdések megválaszolása is hozzájárulhat a következő
évek eredményeinek javításához.
A kommunikatív nyelvtanítás szempontjából meghatározó jelentőségű, hogy
mennyit beszélnek a tanulók. A kooperatív módszerekkel, csoportban, párban
végezhető feladatok sokszorosára növelik a megszólalási lehetőséget. S bár a
szabatos megfogalmazásra minden nyelvtanár nagy súlyt fektet, a lassabban,
nehezebben nyelvet tanuló diák számára elsődlegesen az a fontos, hogy (ha kisebb-
nagyobb hibákkal is) merjen megszólalni. Ehhez elfogadó, bizalmat sugárzó
légkört kell teremteni.
A nyelvtanulás eredményességét igen hatékonyan támogatják az idegen nyelv
oktatásához bőségesen rendelkezésre álló IKT eszközök, internet adta lehetőségek
is. Egy eredeti nyelven megnézett filmrészlet, távoli országok diákjaival való
elektronikus kapcsolattartás, egy célországi utazási tájékoztató értelmet ad az
idegen nyelv tanulásának, élménnyé, örömtelivé varázsolja azt.
Nagyon fontos, hogy tanítványaink megismerésére, attitűdjük, a nyelvtanulással
összefüggő motivációjuk feltérképezésére kellő figyelmet és időt szenteljünk.
Egyéni szükségleteik, beállítódásuk nagymértékben meghatározza, hogy milyen
módszerekkel, eszközökkel tudunk nekik leghatékonyabban segíteni. A
nyelvtanuláshoz szükséges adottságok, képességstruktúra, motívumrendszer
annyira sokrétű, hogy szinte minden egyes diák sajátos utat kell, hogy bejárjon.
Az idegen nyelvi mérés és az ennek kapcsán felszínre kerülő kérdések jó alkalmat
kínálnak arra, hogy az eddig kevésbé sikeres tanítványunk nyelvtanulás iránti
motivációját erősítsük. Fontos, hogy megértse: az életben való boldogulásának,
jövőbeni munkavállalási esélyeinek, társas kapcsolatainak, szórakozási, utazási
lehetőségeinek jelentős bővülését kínálja az idegen nyelv birtoklása, a
nyelvhasználói szint elérése. A mérési eredmények megmutatják: most ilyen
szinten vagy. Elég ez? Hová szeretnél eljutni? Ha ő maga képes megfogalmazni a
célt, nekünk már csak megerősítenünk kell: Képes vagy rá! Jó, ha azt is a tanuló
65
mondja ki: mit tud, mit akar megtenni a cél érdekében. Ebben javaslatokkal
segíthetjük.
A mérést követően is érdemes hasonló, diagnosztikus célú kisebb méréseket
beiktatnunk a tanulás folyamatába. Ezáltal bármely diák számára könnyen
kimutatható, hogy az időközben megszerzett tudása, készségeinek fejlődése révén,
amit korábban még nem tudott megoldani, már sikerült – így számára is
visszaigazolást nyer, hogy az erőfeszítése nem hiába való.
5.10. A tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérése
(NETFIT)
A köznevelési törvény előírása szerint az iskola a tanév rendjében meghatározott
mérési időszakban minden tanévben megszervezi – a felnőttoktatásban és az 1-4.
évfolyamon tanulók kivételével – a tanulók fizikai állapotának és edzettségének
mérését (rövidített neve: Fizikai fittségi mérés), azokon az évfolyamokon, ahol
testnevelés tantárgy tanítása folyik. Az érintett tanulók fizikai állapotának és
edzettségének mérését, vizsgálatát az iskolákban a testnevelés tantárgyat tanító
pedagógusok végzik.
A Magyar Diáksport Szövetség bevonásával kialakításra került a NETFIT
rendszer20, azaz a Nemzeti Egységes Tanulói Fittségi Teszt, amely a 21. század
követelményeihez igazodó, diagnosztikus és oktatási célú pedagógiai értékelő és
visszajelentő eszközt jelent. 2015-től ezt az új mérési rendszert alkalmazzák minden
iskolában. A NETFIT a fizikai fittségi állapotot nemhez és életkorhoz igazodó
külső kritériumértékekhez, úgynevezett egészségsztenderdekhez viszonyítja.
Az egészségsztenderdek olyan teljesítmény-minimum értékeket jelentenek,
amelyeket túlteljesítve a tanuló hosszú távon valószínűbben lesz védett az ülő
életmóddal, fizikai inaktivitással összefüggő megbetegedések rizikófaktoraival
szemben.
A rendszerbe a testnevelők által azonosításra alkalmatlan módon feltöltött tanulói
eredményeket az informatikai alapú diagnosztikus értékelő rendszer automatikusan
kiértékeli. A méréseket követően a gyermekek és szüleik visszajelentést kapnak
az eredményekről.
A szoftveres alkalmazása olyan személyre szabott értékelési lehetőséget kínál
minden tanuló számára, amely vizuálisan is szemlélteti a fittségi állapotot, valamint
konkrét ajánlásokat fogalmaz meg a fejlesztés érdekében. A mérések eredményei
teszttől függően két, illetve három zónába kerülhetnek: egészségzóna, fejlesztési
zóna, fokozott fejlesztési zóna.
A NETFIT szervesen illeszkedik a kormány népegészségügyi programjába,
amely egyre inkább a betegségek megelőzésre helyezi a hangsúlyt. Rendeltetése az,
hogy tisztában legyünk gyermekeink fittségi állapotával, és ha szükséges, segítséget
tudjunk nyújtani nekik egészségük megőrzése és fejlesztése érdekében
20 A méréssel kapcsolatos információk és eredmények a http://www.mdsz.hu/netfit/netfit-attekintes/
oldalon érhetők el.
66
A felmérésnek köszönhetően eddig még soha nem látott adatmennyiség áll
rendelkezésre a korosztály egészségi állapotáról, melyek igazolták a beavatkozások
szükségességét, hiszen míg 10 éves korban a fiúk 77 százaléka, a lányoknak pedig
72 százaléka számít fittnek, addig 18 éves korukra a fiúk csupán 37 százaléka, a
lányoknak esetében pedig csak 21 százalékuk képes megőrizni fittségét.
Összegezve tehát a NETFIT program küldetése, hogy népszerűsítse és tudatosítsa
a fizikai aktivitás jelentőségét és az egészségtudatos életvezetés értékeit az
iskoláskorú diákok, családjaik és a köznevelés szereplői körében.
A Fizikai fittségi mérés tapasztalatai, hasznosításának lehetőségei
Mint az a mérés sajátságainak bemutatásából is kitűnik, ez a vizsgálat elsősorban
az egyes gyermekre, tanulóra fókuszál. Fontos eszköze lehet az önismeret
erősítésének, az önfejlesztésnek. A tényszerű, viszonylag könnyen értelmezhető
adatok, információk egészségtudatosabb cselekvésekre inspirálnak. Új irányokat
jelöl a társakkal való együttműködéshez is. A tudatos, erőfeszítések árán született
eredmények erősítik az önbecsülést, hozzájárulnak a belső igényszint
emelkedéséhez.
A NETFIT program hosszabb távú sikeres működése az érintett fiatalok és a velük
együttműködő felnőttek (szülők, pedagógusok) körében igen pozitív szemléletbeli
változást eredményezhet. Természetessé válhat például, hogy a népszerű, egymás
között megosztott webes tartalmak között helyet kapnak a mozgással, életmód-
tanácsokkal foglalkozó oldalak, a szélsőségek negatív hatásainak elkerülésére
figyelmeztető táplálkozási, egészségmagatartási írások, filmek is.
Szakemberek arra figyelmeztetnek, hogy maguk a tesztek nem lehetnek a gyakorlás
öncélú eszközei. A fejlesztés és az eredmények mérése más módszertant igényel
6. Mérési eredményekre épülő fejlesztés, a fejlesztés hatékonyságának elemzése
Ha egy tanuló, vagy a tanulók bizonyos csoportja esetében egy képesség- vagy
tudásterületen hiányosságokat, elmaradást érzékelünk, a fejlesztés előtt
diagnosztikus mérést végzünk. Ennek eredménye alapján határozzuk meg a
fejlesztés konkrét részterületeit, lépéseit. Ezt követően kezdhető meg a konkrét,
célirányos fejlesztés az egyéni, vagy csoportos fejlesztési terv szerint.
A kitűzött időintervallum végén újabb mérés (kontroll) következik, ugyanazon
mérőeszközzel (az eredmények összehasonlíthatósága érdekében). A kontrollmérés
eredményét célszerű ugyanazon táblázatba rögzíteni. Ha Excel programot
használunk, könnyen, gyorsan elkészíthető egy sugárdiagram, amely szemléletessé,
átláthatóvá teszi a két mérés közötti eredmény-változást.
A következő oldalon egy folyamatábrán mutatjuk be a lépések egymásutániságát,
majd a fejlesztésre, annak tervezésére és nyomon követésére teszünk javaslatot.
Végül egy konkrét példát adunk arra, hogyan lehet a diagnosztikus és kontroll
mérés adatait, eredményeit összesíteni, a fejlesztés hatékonyságát tükröző módon
grafikusan megjeleníteni.
67
A diagnosztikus mérésre épülő fejlesztés folyamata
6.1. Javaslatok a fejlesztéshez
A fejlesztés során tartsuk szem előtt, hogy egyszerre nem lehet mindent! Válasszuk
ki a legsürgősebb elemeket és az első fejlesztő periódusban ezekre fókuszáljunk.
Ha ebben elértük a kívánt szintet, a következő szakaszban folytathatjuk más
területeken a munkát.
A siker egyik előfeltétele, hogy a tanulókat bevonjuk a célok megfogalmazásába.
Tudatosítani kell bennük a célokat, sőt részben éppen nekik kell megfogalmazniuk
saját önfejlesztési céljaikat hosszú távon is, és az egyes konkrét feladatokkal
kapcsolatban is. A fejlesztés nemcsak a szaktárgyi teljesítményre irányul, hanem a
tanulók önértékelését is fejleszteni kívánja. Azt kell támogatnunk, hogy a tanuló fel
tudja tárni, meg tudja fogalmazni a hiányosságait. A figyelem mindig az egyén
fejlődésére, a teljesítmény alakulására irányul. A kérdés mindig az, hogy az egyéni
teljesítmény hogyan viszonyul ahhoz, amire a tanuló képes lenne (ahogy ez
különböző munkáiból és korábbi teljesítményeiből megítélhető).
6.2. A fejlődés nyomon követése
Egyéni fejlődési napló
A fejlődés naplózása rendkívül munkaigényes feladat, így a formáját úgy kell
megválasztani, hogy a megvalósítás lehetséges legyen. A pedagógus megteheti azt,
hogy időről időre részletesen összefoglalja a tanuló teljesítményét. A szöveges
értékelés nagyon jó lehetőséget kínál.
A tanodai diákok fejlődését nyomon követő dokumentáció tartalmazza:
a diák anamnézisét,
a diák fejlődésének mutatóit (érzelmi-szociális, értelmi, beszéd,
mozgásfejlődés), valamint a tanoda pedagógiai programjában
meghatározott tevékenységekkel kapcsolatos egyéb megfigyeléseket,
a diák fejlődését elősegítő megállapításokat, intézkedéseket, az elért
eredményt,
amennyiben a gyermeket szakértői bizottság vizsgálta, a vizsgálat
megállapításait, a fejlesztést végző pedagógus fejlődést szolgáló
intézkedéseire tett javaslatait,
a szakértői bizottság felülvizsgálatának megállapításait,
a szülő tájékoztatásáról szóló feljegyzéseket.
68
Táblázatos megoldások
Minden tanulónak saját táblázata van. A legegyszerűbb formában a sorok a
fejlesztendő kompetenciáknak felelnek meg. Az oszlopok konkrét értékelési
helyzeteket jelölnek, havi, vagy félévnyi terjedelemben. Ebben lehetnek
csoportfeladatok, egyéni munkák, tudáspróbák, mérések stb. (Természetesen a
táblázat más, ettől eltérő formában, tartalommal is készülhet.)
A táblázat értelmezését nagymértékben segíti portfólió alkalmazása. Nem szabad
azonban elfeledni, hogy a portfolió és a fejlődési táblázat nem ugyanaz, és a kettő
nem helyettesítheti egymást.
A tendenciák összefoglaló kiértékelését a tanulóval közösen érdemes elvégezni. Az
értékelés zárásaként célkitűzéseket célszerű meghatározni az elkövetkező
időszakra. Ha valakinek például egy meghatározott kompetenciaterületen jól
kitapinthatóan gyengébb a teljesítménye, az megfogalmazhatja, hogy milyen
feladatokat lát maga előtt ennek a hiányosságnak a kiküszöbölésére. Ez nemcsak
azt jelenti, hogy például „gyenge vagyok a versek elemzésében, ezen a téren
fejlődnöm kell", hanem az is megfogalmazható, hogy milyen tevékenységekre van
szükség ennek a fejlődésnek az előmozdítására. Az ilyen önértékelő feljegyzések
számára külön füzetet vagy értékelőlapokat lehet rendszeresíteni, amelyek
természetesen a portfólió részét képezik.
Hasonló a helyzet a szülők bevonásával. Az a szülő, aki hajlandó a gyerekét jobb
iskolai teljesítményre sarkallni, előnyösebb, ha ezt nemcsak általában teszi, hanem
„képben van" abban a tekintetben is, hogy elsősorban milyen területen van szükség
a teljesítmények fokozására.
A következő oldalon egy fejlesztési terv mintát mutatunk – ami természetesen
nem kötelező, mindenki a saját elképzelése szerint készítheti el a fejlesztési tervét.
Azt viszont mindenképpen tartalmaznia kell a tervnek, hogy ki végzi, mit, miért,
hogyan, hol, mennyi ideig fejleszti a tanulót és természetesen az eredmények
ismeretében a további teendőket. (A fejlesztési terület oszlop tartalma csak példa).
69
Egyéni fejlesztési terv minta Tanuló neve: Osztálya:
Terület Cél
Milyen szervezeti keretek
között, Ki végzi? Milyen
módon (egyéni, páros,
csoportmunka, kooperatív,
projekt,..)
Eszközök Idő-intervallum Értékelés,
eredmény További cél, feladat
Szövegértés
Matematika
Idegen nyelv
IKT
Szociális
kompetencia
Tanulási
motiváció
Íráskészség
Olvasáskészség
Szókincs,
verbális
kifejezőkészség
Gondolkodási
képesség
Térbeli
tájékozódás
Tanulási
módszerek
70
71
PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS
5. osztályosok diagnosztikus és kontroll mérésének eredményei – összefoglaló
táblázat
Név BE Cs DR GB SK TZs VÁ
Irodalom
osztályzat 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3
Matematika
osztályzat 1 1 2 2 3 2 3 1 1 2 2 2 3
Mennyire tartotta
nehéznek a tesztet? 4 3 5 3 3 3 5 3 3 3 4 3 3 2
% % % % % % % Átlag
% 1. Túra össz. km 60 60 0 40 60 0 40 100 0 60 100 0 60 60 46 46
2. Mozi, nézők
száma 50 100 0 50 100 100 100 75 0 100 75 75 50 100 54 86
3. Térképvázlat 0 0 67 100 67 100 0 0 0 0 0 100 33 33 24 48
4. Lécből maradék 0 0 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 0 100 14 29
5. Kollégiumi
férőhely 0 0 0 75 100 100 50 100 75 0 0 75 100 100 46 64
6. Kerítés festés 0 0 0 0 0 0 0 60 60 0 0 0 80 60 20 17
7. Szőnyegtisztító 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 50 0 7
8. Időkülönbség 0 83 0 100 0 0 100 100 100 83 0 67 0 100 29 76
9. Árkülönbözet 0 0 0 0 100 75 0 0 0 0 0 0 0 0 14 11
10. Az autó útja 0 100 100 0 0 50 0 100 75 0 0 0 0 100 25 50
11. Óvodai
szőnyeg 0 0 75 100 0 75 25 50 0 0 100 75 100 0 43 43
12. Kerékpáros
defekt 0 0 0 0 0 0 0 50 0 0 75 0 0 50 11 14
13. Terítő csipke 57 0 0 0 0 0 0 71 0 71 0 71 71 0 18 20
14. Asztalos
munkadíja 50 75 0 50 0 0 75 75 75 75 0 50 100 0 43 46
15. Autók és
motorok 0 0 75 100 0 0 0 25 0 0 25 25 0 0 14 21
Problémamegoldó
gondolkodás
összesen
16,2 27,9 17,6 38,2 25 27,9 35,3 61,8 26,5 22,1 23,5 35,3 39,7 51,5 26,3 37,8
A. Szöveg
értelmezése 24 29 29 59 35 47 41 65 29 24 24 59 47 59 33 49
B. Átkódolás
műveletekké 33 33 13 47 27 33 40 67 33 27 27 47 53 53 32 44
C. Számítások 11 33 11 28 22 22 39 61 39 28 28 33 33 56 26 37
D. Mértékváltás 0 20 0 20 0 0 40 60 20 20 20 20 0 40 11 26
E. Pontos válasz 0 15 23 23 23 15 15 54 0 8 15 0 38 38 16 22
72
73
Egy tanuló eredményei a diagnosztikus és a kontrollmérésben
74
7. Ajánló: Mérőeszközök, fejlesztő eszközök
7.1. A tanulók mérésére-értékelésére és fejlesztésére
használható online eszközök
eDia
http://www.edia.hu/
A tanítást és a tanulást közvetlenül támogató, az egyéni tanulói igényeket kielégítő,
személyre szóló visszajelzést biztosító diagnosztikus mérési rendszer fejlesztését
valósította meg a Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja a
TÁMOP-3.1.9-08/1-2009-0001 (1. fázis) és a TÁMOP-3.1.9-11/1-2012-0001 (2.
fázis) pályázatok által támogatott "Diagnosztikus mérések fejlesztése" című
program keretében.
A projekt célja az 1-6. évfolyamos diákok készségeit, képességeit mérő, azok
fejlődését egyénileg követő, a tanulási problémákat feltáró online értékelő mérési-
értékelési rendszer kialakítása.
Az eDia rendszer folyamatosan fejlődik, bővül. Végleges formájában lehetővé teszi
a tanulók fejlődésének folyamatos nyomon követését, az esetleges lemaradások
pontos jelzését, a tanítás személyre szólóvá tételét.
A fő hangsúlyt az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudományok
mérésére helyezték. A három fő terület mellett azonban további 14 területekre
(minorokra) is kiterjesztették a fejlesztést: Angolnyelv-tudás, Vizuális képességek,
Szociális készségek és képességek, Állampolgári ismeretek, A tanulási motiváció
fejlődése, Egészségműveltség és egészségmagatartás, A tanulás tanulása, Írás-
fogalmazás, ICT műveltség – digitális írástudás, Gazdasági műveltség, Zenei
képességek, Problémamegoldás, Kombinatív és induktív gondolkodás, Kreativitás.
A fejlesztő munka a rendszer összes lényeges elemére kiterjedt: a mérések
tartalmának meghatározása, tudományosan megalapozott elméleti keretrendszer
kidolgozására, a mérési területeken a feladatírásra, feladatbankok építésére, a hazai
és a nemzetközi felmérések adatainak másodelemzésére, valamint az érintett
pedagógusok, szakemberek felkészítésére.
A mérések tartalmát, keretrendszerét bemutató kötetek a
PUBLIKÁCIÓK/Könyvek menüpontból tölthetők le, vagy közvetlenül erről a
linkről: http://edia.hu/?q=hu/konyvek
75
A fejlesztéshez kapcsolódó továbbképzésekről, az eDia rendszerről
pedagógusok mondanak véleményt a következő linken elérhető
videófelvételen (7 perc):
http://edia.hu/?q=hu/a_kozoktatasi_intezmenyek_fenntartoinak_vezetoinek_pedag
ogusainak_felkeszitese
Az eDia használatához elegendő egy általános böngésző és internetkapcsolat. A
számítógép alapú tesztek a korábbiaknál változatosabb feladatformák alkalmazását
teszik lehetővé, multimédiás elemek és a technológia új lehetőségeit kihasználó
feladattípusok közvetítésére is alkalmasak. A feladatok utasításait nemcsak
elolvashatják, hanem meg is hallgathatják a még olvasni nem tudó diákok. A
hangok mellett képek, animációk, videók teszik még színesebbé, életszerűbbé a
feladatokat. A tesztek megoldása igazi élményt nyújt a diákok számára!
A modern technológiát és a webes alkalmazásokat használó platform új távlatokat
nyit, és hatékonyan segíti a pedagógusok mindennapi oktatómunkáját,
értékelési feladatainak ellátását.
A partneriskolák, tanodák számára a részvétel lehetőséget biztosít arra, hogy
kipróbálják, gyakorolják a számítógép alapú feladatmegoldást, és felkészüljenek a
jövőbeli mérésekre. A partnerhálózathoz a projekt zárását követően is lehet
csatlakozni. ÉRDEMES! Regisztráció szükséges. Regisztráció:http://edu.u-
szeged.hu/urlap/
Érdemes kipróbálni az online tesztek demó verzióját:
http://edia.hu/demo(regisztráció szükséges, a megadott e-mail címre azonosítót
küldenek a belépéshez. Egy regisztrációval minden egyes tesztbe egyszer lehet
belépni. Ismételt megnézéshez egy másik személy más e-mail címről történő
regisztrációja szükséges.)
eMENTOR
http://www.ementor.hu/
Az oldalon mérésre és gyakorlásra szolgáló feladatok közül válogathatunk:
KOMPETENCIAMÉRÉS
Sok évre visszamenőleg, online kitölthető változatban tartalmazza az országos
kompetenciamérés feladatait általános iskola 6., 8. és középiskola 10.
évfolyamára.
Szövegértésből minden feladatot tartalmaz, de a program csak a tesztjellegű
feladatokat értékeli ki.
Matematikából minden feladatot tartalmaz, a program az összes feladat kb. 90%-
át értékeli ki. Piros pipával jelzi a jó megoldásokat. A végén összesít: hány
feladatból mennyit oldott meg helyesen a tanuló.
76
ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOKNAK
Szorzótábla online;
Matematika gyakorló online feladatok alapműveletek, római számok, törtek,
mértékváltás, százalékszámítás, kombinatorika, geometria, logika-szövegértés
témakörökben. (Minden témakörben kiválasztható a feladatok száma és az egy
feladatra jutó maximális idő.);
Magyar nyelvtan gyakorló online feladatok j vagy ly, szóvégi magánhangzók
(hosszú vagy rövid?), magánhangzók a szótőben (hosszú vagy rövid?)
témakörökben;
8. osztályosoknak szóló középiskolai felvételi 2004-2010. közötti időszak
feladatsorai matematikából és anyanyelvből.
KÖZÉPISKOLÁSOKNAK
Matematika érettségi alapozó 25 témakörben tartalmaz online megoldható
gyakorló feladatokat. A megoldásokat kiértékeli, rossz válasz esetén megadja a
helyes megoldást, és a „segítség” gombbal rövid elméleti magyarázat is kérhető.
Online érettségi: az oldalakon a matematika középszintű írásbeli érettségi
vizsga I. részének 2003 - 2009-közötti feladatait lehet gyakorolni. (A feladatok
végeredményét kell megadni, online formában az indoklás természetesen nem
értékelhető).
Általános műveltség címszó alatt 7 témakörbe (Magyarország megyéi, Európa
országai, a világ országai, híres magyarok, magyar versek, görög mitológia,
római mitológia) tartozó online megoldható feladatok segítik az ismeretek
felfrissítését. (Minden témakörben kiválasztható a feladatok száma és az egy
feladatra jutó maximális idő. A válaszok a magyar helyesírás szabályait
követik.).
Szórakoztató matek címen logikai feladatokon, rejtvényeken, humoros
képeken, prezentációkon keresztül igyekeznek a matematikát vonzóbbá tenni.
Egyéb
Pl: Sudoku - online (több nehézségi fokozatban)
Kognitív
http://kognitiv.hu/
Kognitív képességeket (rövidtávú
emlékezetet, munkamemóriát, téri
emlékezetet, rövidtávú vizuális
emlékezetet, általános emlékezetet,
mentális elforgatást, reakcióidőt,
flexibilitást) mérő és fejlesztő online
játékokat tartalmazó oldal. Regisztráció
szükséges!
77
Egyszervolt
http://egyszervolt.hu/
Az oldal sokrétű kalandot kínál
óvodásoknak és
kisiskolásoknak (bár jó néhány
játék, gyakorlat nagyobbakat,
akár felnőtteket is szórakoztat,
fejtörésre késztet): dalok, mesék,
rajzfilmek, versek, animációk, játékok, mérésre és gyakorlásra szolgáló
képességfejlesztő feladatok, műhelyanyagok). Elérhető innen az Okos Doboz is.
Gyakorolj!
http://www.gyakorolj.hu/
Igen hasznos oldal, amiről a szakmai
érdeklődés szerint cikkeket,
dokumentumokat, bevált jó gyakorlatokat, esetleírásokat tölthetünk le.
Az általános iskola valamennyi évfolyamára minden tantárgyhoz találhatunk
tanulást segítő digitális anyagokat, gyakorló feladatokat és teszteket egyaránt.
Kognitív Profil Teszt
http://kognitivprofil.hu/
Ezt az online eszközt regisztrációt és
megfelelő felkészülést követően bármely pedagógus vagy érdeklődő szülő
szabadon használhatja a gyerekek felmérésére. Egyszerre több gyerek felmérése
is lehetséges. Az oldalról letölthető a teszt fejlesztőjének, Dr. Gyarmathy Évának
a részletes ismertetője, útmutatója is, ebből való az alábbi részlet:
„A Kognitív Profil Teszt az iskolai készségek fejlődésében szerepet játszó
leglényegesebb részképességek, képességek és készségek vizsgálatát teszi
lehetővé. Célja, hogy olyan sokoldalú képet adjon az egyén erősségeiről
és gyengéiről, amely alapján hatékony egyéni fejlesztési terv dolgozható
ki. Elsősorban az iskolai oktatásban hátrányba kerülő alacsony
szociokulturális hátterű és a specifikus tanulási és/vagy figyelmi
funkciózavarokkal küzdő diákok kezeléséhez járulhat hozzá hatékonyan
ez a vizsgálati eljárás.”
78
7.2. A Türr István Képző és Kutató Intézet oldaláról elérhető
digitális eszközök
http://www.tkki.hu
Bal oldali függőleges menüsorban válasszuk a Programok menüpontot.
Erre kattintva megnyílik egy új oldal, ahonnan válasszuk ki a TÁMOP-3.3.13
Eötvös József programot. Innen ismét egy új oldalra jutunk, ahol az „Interaktív
elektronikus tananyagok fejlesztése” hírelemet választva (a Bővebben szóra
kattintva) a megnyíló rövid ajánlást követő linkről jutunk az elektronikus
tananyagok oldalára. Itt először a „Felhasználói leírás”-t olvassuk el.
Az oldalon található „csomagok”: Hazai digitális jó gyakorlatok, Külföldi
digitális jó gyakorlatok, Digitális tananyagok – melyekben minden eszközről
részletes leírást olvashatunk, aztán kezdődhet a kipróbálás!
Közvetlen elérhetősége:
https://www.tkki.hu/static/interaktiv_tananyag/HazaiDigitalis/HazaiDigitalisIndex.html
7.3. Hazai digitális jó gyakorlatok
CsibÉSZtúra
Kiadó: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége (MATEHETSZ)
Közvetlen elérhetősége: http://csibesztura.hu/
A CsibÉSZtúra honlap általános és középiskolás diákok számára készült online,
játékos, tehetségazonosító és tehetségfejlesztő felület. Az oldalon emelt szintű
feladatsorok, kognitív képességeket fejlesztő játékok találhatók. A CsibÉSZtúra két
tudományterületen: a matematikában valamint a természettudományokban – alsó
tagozatos gyermekeknek a környezet megismerésében – nyújt élvezetes
gyakorlóterepet. A program nem a tantárgyi vonatkozásokat emeli ki
elsősorban, hanem a játékosságot és a tanterv menetétől való elszakadást helyezi
előtérbe. A tantárgyakhoz kapcsolódó, magasabb gondolkodási műveleteket, a
tanultak alkalmazását igénylő feladatsorokat elsősorban a 9-14 éves korosztálynak
ajánlják. A kognitív képességeket fejlesztő agytornagyakorlatokat korhatár nélkül
bárki kipróbálhatja. Mivel a tehetséggondozásnál a korosztályok közötti éles határ
elmosódik, ezért alapvetően osztálypárokat/korosztályokat érdemes meghatározni.
Így a 3-4. osztály (9-10 év), 5-6. osztály (11-12 év), 7-8. osztály (13-14 év) számára
készülnek feladatok. A CsibÉSZtúra kognitív játékai segítségével elsősorban a nem
verbális gondolkodás, a numerikus gondolkodás, az emlékezet területei, a téri-
vizuális gondolkodás, a gyorsaság és a figyelmi folyamatok kerülnek fejlesztésre.
Javasolt feldolgozási idő nincsen, a tanulók a feladatokat szabadon használhatják,
saját haladási ütemüknek megfelelően. Tanár közvetlen jelenléte nem szükséges.
A portál minden tartalma regisztráció után érhető el, amihez saját e-mail cím
vagy Facebook profil szükséges. A feladatgyűjtemény Gyakorló és Tudáspróba
funkciókban használható.
79
Okos Doboz
Kiadó: 4Kids Meseportál Kft.
Közvetlen elérhetősége: http://www.okosdoboz.hu
Az Okos Doboz digitális taneszköz olyan játékalapú, akkreditált taneszköz, amely
az alsó tagozat négy osztályában, öt műveltségterületen –Magyar nyelv és
irodalom, Ember és természet, Földünk és környezetünk, Művészetek – és hat
tantárgyban – matematika, olvasás-írás, nyelvtan, vizuális kultúra, ének-zene,
környezetismeret – támogatja a köznevelés céljait.
Regisztráció nélkül 48 feladatsor 288 feladatát lehet teljes körűen használni.
Az Okos Doboz feladatállománya összesen 251 feladatsor 1506 feladat, amely
regisztráció után megvásárolható.
Az Okos Doboz pedagógiai ajánlást, instrukciót ad az egyes feladatok
használatához, valamint kitér a fejlesztési fókuszokra. Ezen túlmenően az egyes
gyakorlatokhoz támogató javaslatokat fogalmaz meg, amelyben leírja, hogy a
tanulók különböző fejlettségi szintjéhez képest hova illeszthetőek a fejlesztő
játékok, lehetőséget adva a diákok felzárkóztatására, tehetséggondozására.
Fogódzókat ad, valamint tematikus ötletekkel szolgál ahhoz is, hogy miképpen
lehet az órán a digitális tananyagot offline módon használni.
A digitális feladatgyűjtemény egységes értékelési rendszerre épül, amelynek
középpontjában a pozitív megerősítés és a motiválás áll. A pedagógusok a
Módszertan menüben óravázlatokat is találnak.
Zanza tv
Kiadó: Eduweb Multimédia ZRt.
Közvetlen elérhetősége: http://zanza.tv
Egy olyan oktatóvideókat tartalmazó portál, amely segíti, hogy a diákok egyedül
vagy társakkal együtt eredményesebben tanulhassanak. Hozzáférhetnek több
száz, az iskolai felkészüléshez szükséges oktatóvideóhoz, interaktív tesztekkel
és letölthető feladatlapok segítségével ellenőrizhetik, mélyíthetik tudásukat,
egy tanulástervező rendszer segítségével megtervezhetik a tanulási folyamatukat.
A Zanza tv célja, hogy az egyes témákról rövid, lényegre törő összefoglalót és
áttekintést adjon, alapvetően a 9-12. évfolyamokban tanulók számára. Nyolc
tantárgy 73 témaköréhez kapcsolódóan tartalmaz 550 db videót,
mindegyikhez tesztet és feladatlapot. Része még a leckéknek egy kinyomtatható
vagy letölthető, hosszabb munkát, több kifejtést igénylő feladatlap, megoldó
lapokkal együtt. Nem csak a mindennapi tanulásban, hanem az érettségire való
felkészülésben is nagy segítséget nyújt.
Egy adott témakörön belül minden téma azonos szerkezeti felépítésben található a
portálon. Egy téma egy oktatóvideóból; egy interaktív tesztből; egy letölthető és
kinyomtatható feladatlapból, valamint annak megoldó lapjából épül fel. A Padtárs
funkciót alkalmazva betekintést nyerhetünk a diákok haladásába.
80
A portál minden tartalma elérhető regisztráció nélkül, de nem minden funkciója.
Regisztráció lehetséges egy meglévő Facebook felhasználóval, vagy egy e-mail
címmel.
Geomatech
Kiadó: BKF Kommunikációs Alapítvány, Budapesti Kommunikációs és Üzleti
Főiskola, GeoGebra Nonprofit Kft.
Közvetlen elérhetősége: http://www.geomatech.hu/
A matematika és természettudományos tárgyak oktatására létrehozott, az oktatás
hatékonyságát javító, az órák élményszerűségét növelő digitális tananyagegységek
érhetők el.
Matematikából első osztálytól az érettségiig találunk tananyagokat,
évfolyamonkénti bontásban.
A természettudomány kategória magába foglalja a klasszikus tantárgyak
tekintetében a fizika, kémia, biológia, környezetismeret egyes anyagrészeit. Itt
3 korosztály szerint csoportosítva találhatók a tananyagok: 1-4. (alsó
tagozatosok); 5-8. (felső tagozatosok); valamint 9-12. évfolyamosok
(középiskolások) számára.
Matematikából évfolyamonkénti bontásban összesen 359; a természettudomány
területéről korosztályos bontásban összesen 127 interaktív tananyag érhető el a
felületen, amely fejlesztés alatt áll jelenleg is. A felület lehetőséget biztosít arra,
hogy a szereplő feladatokat más adatokkal, esetleg újabb és újabb értékekkel is meg
lehessen oldani.
A portál szöveges tartalma a ikonra kattintva gyengén látók számára is elérhető.
Minden tartalom ingyenesen és regisztráció nélkül használható.
Videotanár és Tanulizátor
Kiadó: Videotanar.hu Kft.
Közvetlen elérhetősége: http://tanulizator.hu és http://videotanar.hu
A Videotanar.hu kezdeményezés célja, hogy a magyar Nemzeti Alaptanterv
általános iskolai felső tagozatos tananyagának egészét digitalizálja
oktatóvideók formájában. Tartalmát tekintve az oldalakon a felső tagozatos
általános iskolások, 5-8.osztályosok számára készült oktatóvideókat és teszteket
találunk, 12 tantárgy egyes anyagrészeihez. A Tanulizátoron a Videotanar.hu
videói jelennek meg, feladatsorral kiegészülve. A kínálat folyamatosan bővül.
A tananyagokhoz egy tesztsor is tartozik, amely változatos típusú kérdéseket
tartalmaz.
A Videotanar.hu teljes tartalma regisztráció nélkül elérhető. A Tanulizátor tartalma
regisztráció után érhető el, a regisztráció ingyenes. Regisztrációhoz személyes
adatokat, felhasználónevet és egy jelszót is meg kell adni.
81
7.4. Külföldi digitális jó gyakorlatok
Careers New Zealand (Pályaorientáció, pályaválasztás Új-Zélandon)
Kiadó:Careers New Zealand
Közvetlen elérhetősége: http://www.careers.govt.nz
Angol nyelvű honlap, de a TKKI honlapon (az 1. oldalon ismertetett „útvonalon”)
részletes magyar nyelvű ismertető is megtalálható.
A Careers New Zealand célja egy előmeneteli rendszer létrehozása, mely
hatékonyan kapcsolódik az oktatáshoz, képzéshez és a foglalkoztatáshoz. A portál
széles eszköztárat nyújt ahhoz – kvízeken, letölthető feladatlapokon keresztül,
az önéletrajz készítését támogató alkalmazásig –, hogy megismerjük
magunkat, megvizsgáljuk érdeklődési körünket, mindezt annak érdekében, hogy
ennek ismeretében olyan szakmát tudjunk választani, amely hozzánk a legközelebb
állhat. Középiskolásoknak, 7-8. osztályos diákoknak szól, de alapvetően
mindenki használhatja, aki pályaválasztás, pályamódosítás előtt áll, vagy
egyszerűen csak tudni szeretné, hogy az érdeklődési köréhez milyen típusú karriert
volna célszerű választani, így felnőttek is bátran kipróbálhatják.
A portál tartalma alapvetően regisztráció nélkül is elérhető. Regisztráció után
személyre szabhatjuk karrier portfóliónkat. A regisztrációhoz saját e-mail cím
megadása szükséges.
Napo
Kiadó: A szerzői jogok tulajdonosa a ViaStoria. A Napo Konzorcium bizonyos
társproduceri jogokat élvez.
Közvetlen elérhetősége: http://www.napofilm.net
A honlap a következő nyelveken jeleníthető meg: angol, katalán, dán, német,
spanyol, francia, horvát, olasz, litván, magyar, holland, norvég, lengyel, portugál,
román, szlovák, szlovén, finn, török, izlandi, cseh, görög, bulgár, orosz.
A Napo rajzfilmsorozat epizódjai számítógépes grafika alkalmazásával
készülnek. A munka világában mozgó szereplői biztonsággal kapcsolatos
problémákkal szembesülnek. Napo, a főszereplő és társai szavak nélküli nyelven
fejezik ki magukat. Kulturálisan „semlegesek”, így helyzetükbe nyelvtől,
származási országtól, kultúrától függetlenül bárki képes beleélni magát.
Munkavédelmi oktatási eszközként is használható, a Napo-klipek és kreatív
feladatok segítségével tanítva, mégis szórakoztató módon ismerteti a munkahelyi
biztonság és egészségvédelem témaköreit. A portálon 18 db 10-15 perces film
érhető el, melyek akár kisebb egységekben is feldolgozhatók. Mellettük tartalmi
ismertető is elérhető. Az összes Napo-film hosszabb verziója, és a belőlük készített
1-2 perces verziók is letölthetők többféle formátumban, így a teljes tananyag és a
segédletek is használhatók offline környezetben is.
A Türr István Képző és Kutató Intézet (TKKI) által megvalósított TÁMOP
3.3.13/1-2013-0001Eötvös József Program keretében megvalósult fejlesztések:
82
Kincsem a szókincsem
A mindennapok során rendkívül fontos, hogy az élőbeszédet és az olvasottakat
megértsük, gondolatainkat érthetően tudjuk tolmácsolni. Mindennek alapfeltétele,
hogy a beszéd és írás elemeit, a szavak tartalmát ismerjük és megértsük, azokat jól
használjuk, azaz a fejlett szókincs.
A szókincsfejlesztést a feladatgyűjtemény változatos, sokszínű
gyakorlóanyagon igyekszik megvalósítani, az egyes feladattípusokon belül is
kellő mennyiségű feladatot biztosítva a gyakorlásra.
A feladatokat a számítógép képernyőjén, akár önálló munkában is el tudják végezni
a tanulók. A 3. évfolyamtól bármelyik felsőbb évfolyamon is alkalmazható.
A program eredményes feldolgozásának alapfeltétele, hogy valamennyi tanuló
önálló számítógépen dolgozzon. A teremnek – mobil székekkel és asztalokkal –
alkalmasnak kell lennie a kis csoportos és a frontális munkához egyaránt. Az
alkalmazáshoz MozillaFirefox böngésző ajánlott.
Tiéd a pálya
Téma: Pályaorientáció és a munka világa
Szakiskolásoknak ajánlott
A tananyag fő célja az érzékenyítés. annak felfedeztetése, hogy sokat tehetünk
magunkért, nem kell, hogy kiszolgáltatottak legyünk a körülményeknek, sodorjon
minket az ár.
Nem recepteket kínál, hanem segítséget, szempontokat, ötleteket, fogódzókat
a tanulóknak, ami támogatja őket a tájékozódásban. Felhívja a figyelmet a
kockázatokra, veszélyekre. Mindezt sok példával, esettel szemléltetve, nem riadva
vissza a kínos témáktól sem.
A tananyagot apró lépésekben, minden egyes kérdést, feladatot előkészítve és
megbeszélve kell elvégezni. A digitális munka ne legyen több a tanóra
egyharmadánál. Az előkészítést kövesse 15 perces feladatmegoldás a
számítógépen, majd a feladat megbeszélése.
A számítógépes feladatmegoldást, amennyiben a gyerekek körülményei erre módot
adnak – házi feladatként vagy szakköri munkaként is kijelölhetjük, de az előkészítő,
megbeszélő-értékelő, visszacsatoló elem nem maradhat ki az eredményes
megvalósításból.
Az alkalmazáshoz MozillaFirefox böngésző ajánlott.
Családi kisokos
A tananyag célja a család témakörén keresztül a hátrányos helyzetű tanulók
szociális kompetenciáinak fejlesztése, hogy segítse a diákokat a mindennapi
életükben való tájékozódásban, konkrétan a családi életben, tágabban a
társadalomban való együttélésben.
A tanulók először saját családjuk történetével ismerkednek meg, majd egy általuk
készített családmodell segítségével megtervezik a család, életmódjának megfelelő
életterét, megismerkednek a családi idő- és pénzgazdálkodás, a tudatos vásárlás, a
83
munkamegosztás jelentésével, mikéntjével, valamint a tipikus családi
konfliktusokkal és megoldási lehetőségeikkel.
A tananyagtartalmak teljesen illeszkednek a szakiskolai kerettanterv 9. és 10.
évfolyam társadalomismeret és osztályközösség-építés tantárgyainak
témaköreihez.
A tanulás szervezése néhány modul esetében blended típusú feldolgozással, egy
esetben projektmódszerrel történik.
Az alkalmazáshoz MozillaFirefox böngésző ajánlott.
Kognitív játékok
Az online játék a http://jatekok.tkki.hu/oldalon érhető el. Regisztráció szükséges!
Mivel a kognitív képességek kihatnak az élet szinte minden területére, ezért azok
fejlesztése jótékony hatással van a tanulásban elért eredményekre is.
A „Kicsiknek és nagyoknak” szóló, kognitív képességeket fejlesztő digitális
játékot 8-16 éves korosztálynak ajánlunk, de hasznos és szórakoztató időtöltés
lehet minden más korosztályba tartozó gyermek és felnőtt számára.
Fontos eleme a célcsoport képességeinek felmérése, nagy hangsúlyt fektetve a
kognitív képességek – mint az emlékezet, a logika, a téri gondolkodás, a
reakcióidő, a figyelem és a számolási képességek – fejlesztésére. Iskolai
környezetben a tanórákon, illetve önállóan, tanórán kívüli tevékenységként is
egyaránt használható.
A fejlesztés szakmailag az ELTE Pszichológiai Tanszékére és a SOTE Pszichiátriai
Intézetére támaszkodik. A játékot használva megismerhetővé válik az, hogy a
felhasználó képességei alapján miben a legjobb, milyen képességeket érdemes
még további feladatokkal fejlesztenie, mennyit fejlődik a játék során, és milyen
szinten van a vele hasonló korúakhoz viszonyítva.
Az alkalmazáshoz MozillaFirefox böngésző ajánlott.
7.5. Nemzeti köznevelési portál
https://portal.nkp.hu/
Ezen a portálon a digitális tanagyagok, tanári segédanyagok, tanulói gyakorlatok,
tudásellenőrzésre is alkalmas tesztek, feladatsorok széles repertoárját találjuk.
Pedagógusként belépve ajánlást olvashatunk:
„Tanítsa meg tanulni osztályát! Fejlessze diákjai digitális kompetenciáját!
A diákjai mindennapjainak része a tablet, az okostelefon és a számítógép.
Mutassa meg nekik, hogy ezekkel az eszközökkel (is) élvezetes az
ismeretszerzés, a tanulás. Ismertesse meg őket a tanulás új módjaival!
Keressen érdekes tananyagokat, vagy állítson össze saját feladatsorokat!
Kövesse nyomon diákjai egyéni fejlődését!
Válogasson folyamatosan bővülő tartalmaink között! Hozzon létre új tanulási
útvonalat vagy rendezze át a már meglévőt! Ossza meg osztályával a
leghasznosabb tartalmakat! Itt még az ellenőrzés is gyorsabb!
Próbálja ki mások jó gyakorlatait!
84
Nézze meg mások jól bevált ötletes megoldásait, és mondja el kollégáinak,
hogy Ön hogyan old meg mindennapi pedagógiai problémákat, tanítási
helyzeteket!”
Továbblépve minden évfolyamra vonatkozóan, valamennyi műveltségterülethez,
tantárgyhoz igen gazdag kínálatból válogathatunk. Érdemes időt szánni az oldal
részletes megismerésére.
7.6. Kompetencia alapú programcsomagok
A „21. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében 2008-
2010 között fejlesztették ki az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.-ben
Európai Uniós támogatással azt az eszközrendszert, amely hat kompetenciaterület
fejlesztését szolgálja 1-12. évfolyamon. A fejlesztés a NAT kulcskompetenciákkal
szoros összefüggésben, az alábbi területeken valósult meg:
Óvodai nevelés kompetenciaterület
Szövegértési-szövegalkotási kompetencia
Matematikai kompetencia
Idegen nyelvi kompetencia
Életpálya-építési kompetencia
Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák
A felsorolt kompetenciaterületeken olyan oktatási programcsomagokat hoztak létre,
amelyek teljes eszközrendszert nyújtanak a kompetenciaalapú oktatás bevezetéséhez.
A következőket tartalmazzák:
pedagógiai koncepciót;
programtantervet (a koncepcióban szereplő alapelvek gyakorlati irányú
kifejtését);
modulokat, azaz tanulási-tanítási egységeket, amelyek tartalmaznak
o rövid leírást a modul felhasználásának lehetőségeiről és feltételeiről;
o modulleírást, mely lépésről lépésre írja le az egymást követő
tevékenységeket, az ajánlott munkaformákat és módszereket,
differenciálási lehetőségeket, a felhasznált eszközöket és egyéb
mellékleteket;
tanulói eszközrendszert, amely tartalmazza a hagyományos vagy digitális
segédleteket;
értékelési eszköztárat, amely fejleszti a tanulók önértékelését, motiválja
részvételüket a tanulásban, és segítségével mérhető és ellenőrizhető az
egyéni fejlődés.
A fentieken kívül készült még egy Digitális kompetencia csomag is, amelynek
tartalma eltér az előzőektől, de szintén jól hasznosítható:
A pedagógus számára készült eszközkészlet hatékony támogatást ad ahhoz is, hogy
újszerű tanulásszervezési keretekben, pl. projektoktatásban, epochális oktatásban,
témahetek szervezéséhez, műveltségterületi integráció megvalósításához is fel
tudják használni a programcsomagokat.
A programcsomagok három, egymást kiegészítő típusban (A, B, C) készültek.
85
„A” típus: az adott NAT műveltségi területhez tartalmilag szervesen kapcsolódó,
a műveltségi terület (tantárgyak) feldolgozása során hasznosítható, kompetencia-
fejlesztő tananyagot tartalmaz.
„B” típus: az adott kompetenciát több műveltségi terület tanításának keretében,
kereszttantervi módon támogatja, a szaktárgyi tanórák témáinak feldolgozásával.
„C” típus: a tanórán kívüli nevelési-tanítási helyzetekhez kínál modulokat a
kompetenciafejlesztés kereteiben (például a napközi, szakkörök, tehetséggondozás
vagy a kollégiumi nevelés számára).
Elérhetőségük:
A programcsomagok tartalma 5 éven át elérhető volt az Educatio honlapján és a
Sulinet honlapon. Sajnos a 2015. szeptember 04-én közzétett tájékoztatás szerint:
„… a HEFOP 3.1. projekt - amelynek keretén belül az oldalon található oktatási
csomagok keletkeztek - fenntartási időszaka lejárt. Ezzel együtt a felhasználási
jogok, amelyek az Educatio Nkft.-t illeték meg a tartalmakkal összefüggésben,
szintén hatályukat vesztették. Ezen tényekre tekintettel a kompetenciaalapú
programcsomagok Sulinet portálon történő hozzáférhetővé tétele a továbbiakban
nem lehetséges.”
A 209/2015. (VII. 23.) kormányrendelet alapján az Educatio Társadalmi
Szolgáltató Nonprofit Kft. 2015. december 31. napján megszűnt. A Társaság
feladatait 2016. január 1. napjától az Oktatási Hivatal látja el.
A programcsomagok elérhetősége jelenleg bizonytalan, de kis utánajárással nem
lehetetlen. Számos iskola használta, így ők nagy valószínűséggel letöltötték saját
gépeikre – érdeklődhetünk tehát az intézményeknél. Továbbá megjelent egy 6
DVD-ből álló kiadványkötetként is az Educatio NKft. kiadásában. Kereskedelmi
forgalomban nem, de szakkönyvtárakban vagy pl. pedagógiai szakmai
szolgáltatóknál ez a változat is elérhető lehet.
7.7. KOMP eszközrendszer
A kulcskompetenciák méréséhez és fejlesztéséhez összeállított eszközcsomag
2007-ben készült a Nógrád Megyei Pedagógiai Intézetben. Három
kompetenciaterületre, 3 korcsoport számára kínál helyi szakértők és gyakorló
pedagógusok bevonásával fejlesztett – azóta is az ország számos intézményében
eredményesen alkalmazott – teszteket és gyakorló, fejlesztő feladatsorokat.
Tartalma:
Szövegértési képesség 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam
9-10. évfolyam
Matematikai eszköztudás 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam
9-10. évfolyam
Szociális kompetenciák 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam
9-10. évfolyam
A CD lemezen kiadott eszközrendszerhez fűződő szerzői és kiadói jogok az
időközben megszűnt pedagógiai intézettől a szakmai szolgáltatásokat jelenleg
86
ellátó Oktatási Hivatal Salgótarjáni Pedagógiai Oktatási Központhoz kerültek. Az
eszközcsomag, illetve annak felhasználása e szervezettől igényelhető:
7.8. Egyéb, interneten elérhető segédanyagok
A gyermek fejlődésének követéséhez portfólió készítése
Tanulói személyiségfejlődési portfólió 5-8.osztály
https://edokumentumok.hu/tanuloi-szemelyisegfejlodesi-portfolio
NKI Árpád Fejedelem ÁI. Nagyatád 2010.
Készítette: Hegedüsné Süle Etelka, Gyulainé Bukovics Ildikó
TANULNI TANULOK
Tanulásmódszertan 10 - 12 éves tanulók számára
https://edokumentumok.hu/tanulni-tanulok
Írta: Rabi Ferencné Perényi Szilvia
Budapest, 2008.
Csanádi Árpád Általános Iskola Középiskola és Pedagógiai Intézet
Minden jog fenntartva, csak iskolai használatra
Dr. Gyarmathy Éva honlapja
http://www.dislexia.hu
Számos mérő- és fejlesztő eszköz, tanulmány található az oldalon, (pl.:
Kognitív profil teszt, Motivációs profil, érdeklődés térkép +
"Érdeklődés és képesség" tanulmány) elsősorban problémás, valamilyen
tanulási nehézséggel küzdő tanuló fejlesztéséhet nyújt segítséget.
Az oldalon található anyagok ingyenesen letölthetők, használhatók.
Angol-tanulás.hu
http://www.angol-tanulas.hu/tema/angol-tesztek/
Ezen az oldalon az angol tanuláshoz kapcsolódó, igen sok, a nyelvtudás
egy-egy elemét mérő tesztet találunk, melyek online kitölthetők (a
hibákat javítva is mutatja, a helyes megoldások arányát %-ban jeleníti
meg).
Ezenkívül az oldalon szövegértéshez cikkek, dalszövegek, hanganyagok,
nyelvtani ismeretek, nyelvi játékok, gyakorló feladatok is vannak.
AMK Kunszentmiklós
http://altsuli.hu/matf/index.htm
A linkről a FŐMENÜ-re kattintva egy fejlesztés alatt lévő oldalt találunk,
melyet az iskola pedagógusai folyamatosan bővítenek. Az alsó és felső
tagozat több tantárgyához találunk fejlesztésre, gyakorlásra és mérésre
alkalmas, online megoldható feladatsorokat.
87
Hatékony tanulómegismerési technikák
Oktatási programcsomag a pedagógusképzés számára
https://edokumentumok.hu/hatekony-tanulomegismeresi-technikak-pdf-
119-mb-hiszem
Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív
Program2.1 intézkedés „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének
biztosítása az oktatási rendszerben” központi program „A” komponense
keretében (2008)
Szakmai vezető: Kovács Gábor
Kiadó:Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság
Érdeklődés Térképe a tehetséggondozásban
http://erdeklodesterkepe.tehetseg.hu/
Online értékelést is adó program diákok számára
Kérdőívszerkesztés a Google Drive alkalmazásával - Videós bemutató
http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/kepessegfejlesztes_az_also_tag
ozaton/72_elektronikus_rlapkszts_google_drive.html
7.9. Térítés ellenében vásárolható mérő és fejlesztő eszközök
Tanulási képesség
követő vizsgálata
Általános iskolában használható eszközrendszer
Az eszközrendszer alkalmazási lehetősége
„A négy felmérési anyagból és három számítógépes feldolgozó programból álló
módszertani segédanyag lehetővé teszi, hogy az iskolába lépéstől a nyolcadik tanév
végéig figyelemmel kísérhessék a tanítók diákjaik tanulást segítő képességeinek
alakulását, ezáltal támpontokat kapjanak az egyéni fejlődés/fejlesztés segítéséhez.
Külső viszonyítási értékekkel való összehasonlítások révén tájékozódhatnak a
pedagógusok arról, hogy osztályuk/tanulóik bemeneti tanulási képességszintjéhez
képest az elvárható fejlődést elérték-e diákjaik, illetve mely területeken igényelnek
egyénileg/csoport szinten különleges figyelmet.”
Az eszközcsomag egyben vagy elemenként is megrendelhető elérhető áron.
Bővebb információ és megrendelési lehetőség a http://www.timarertekeles.eu/
honlapon.
88
Tanulói gyakorlatgyűjtemény a szövegértést, a hatékony tanulást
segítő képességek fejlesztésére
A kiadvány olyan feladatok gyűjteménye, amelyek
„tréningszerű”, mindennapos, célirányos használatával elősegíthetjük az olvasás, és
más – a tanuláshoz szükséges – képességek fejődését.
A tanulói gyakorlatgyűjtemény 175 feladatlapot tartalmaz, melyek öt témakörbe
sorolhatók. A szókincsfejlesztés, a koncentráció, a figyelem tartósságának
növelése, a gondolkodási – logikai és problémamegoldó – képességek
fejlesztése, a lényegkiemelés lépésről, lépésre való elsajátítása mellett a feladatok
próbára teszik a tanulók találékonyságát, kreativitását is. A cél nem a számonkérés,
a tudás ellenőrzése, hanem a fejlődés elősegítése úgy, hogy az tanulók számára
örömöt, sikerélményt jelentsen.
A tanév 35 hetének minden napjára kínál egy-egy feladatsort, érzékeltetve a
folyamatos, rendszeres fejlesztés szükségességét, ugyanakkor biztosítva a
felhasználó szabad választását a témakörök, a mennyiség és az időrend tekintetében
egyaránt. A segédlet előnye, hogy „tantárgysemleges”, sőt életkori, évfolyambeli
kötöttség sincs, azonban a biztos betűismeret a feladatok megoldásához
nélkülözhetetlen.
A tapasztalatok szerint tréningszerű használata 4. évfolyamtól 7. évfolyamig a
leghatékonyabb, ám egyes részképességek fejlesztéséhez a középiskolai
korosztálynál is sikeresen használható. A gyakorlatok megoldása általában 10–15
percet igényel, rövidségük miatt bármilyen foglalkozás részeként alkalmazhatók.
A különböző nehézségű feladatlapok lehetőséget nyújtanak a pedagógusnak a
tanulók egyéni képességéinek megfelelő feladatok kiválasztására, a
differenciálásra.
A „Hogyan? Jobban!”-t hosszú évek óta használó pedagógusok véleménye alapján
elmondható, hogy tanulók igen nagy kedvvel végzik a feladatlapok megoldását, a
leggyengébbek teljesítménye is ugrásszerűen megnő. Személyiségfejlődésüket is
befolyásolja: jobban figyelnek egymásra, önértékelésük is javul.
A gyakorlatgyűjtemény ára: bruttó 2.700 Ft
A részletes leírás, információk, tanári kézikönyv, mintaoldalak elérhetők,
letölthetők a http://www.hogyanjobban.hu/ honlapon. Itt lehet felvenni a
kapcsolatot megrendelés ügyében is.
Több szempontú szociometria vizsgálatára alkalmas
számítógépes szoftver
Az iskolákban vagy más gyermekközösségekben használt több szempontú
szociometria felmérés feldolgozásához nyújt segítséget. A programcsomag által
tartalmazott kinyomtatható felmérőlapokat kitöltetve (18 kérdés) a szoftver
segítségével az adatokat feldolgozva többek között a következő eredményeket
kaphatjuk:
Hogyan?
Jobban!
89
Vizuálisan ábrázolva (gráfok segítségével) láthatóvá válik a csoport tagjainak
kapcsolatrendszere
Megmutatja
- ki vagy kik állnak az osztály középpontjában és kik a periférián;
- Mennyire homogén az osztály szerkezete;
- Milyen jövőbeni problémákra következtethetünk az esetleges
klikkesedésből;
- Milyen mértékű a csoportkohézió.
Sorba rendezhetjük a tanulókat aktivitásuk, szakmai hozzáértésük vagy tehetségük,
intellektusuk, megbízhatóságuk, igazságosságuk, népszerűségük stb. szerint.
A szoftver a feldolgozás idejét maximum 1 órára csökkenti, a kapott adatok pedig
természetesen eltárolhatók, nyomtathatók. Ára: bruttó 27.000 Ft
Bővebb információ kérhető Nagy Károly részére küldött e-mailben:
7.10. Szakkönyvekben publikált mérőeszközök
Csapó Benő (szerk. 2002): Az iskolai tudás. Osiris kiadó, Budapest
A könyv egy 1995-ben végzett, több mint 1000 tanuló bevonásával lebonyolított
méréssorozat eredményein alapuló széleskörű vizsgálatot, kutatást mutat be. Az
iskolai tudásnak egy meghatározó szeletével, a kémiával, fizikával, biológiával és
matematikával foglalkozik.
A vizsgálat bemutatásával a szerzők többféle módon szeretnék az iskolai oktatás
fejlődését segíteni. Egyrészt az eredmények alapján sokféle következtetést
fogalmaznak meg arra vonatkozóan, hogy hogyan lehetne a tanítás gyakorlatát
javítani. Másrészt fontosnak tartják azt is, hogy hasonló vizsgálatokhoz, helyi,
iskolai, városi vagy regionális elemzések lebonyolításához mintát adjanak. Ezért a
függelékben közzéteszik az összes tesztet, feladatlapot, és támogatják azok további
használatát minden olyan esetben, ahol szakszerű alkalmazásuk feltételei adottak.
Tudásszintmérő tesztek:
Biológia 7. és 11. osztály
Fizika 7. és 11. osztály
Kémia 7. és 11. osztály
Matematika 7. és 11. osztály
Természettudományos ismeretek gyakorlati alkalmazása
Természettudományos gondolkodás (Természettudományos tévképzetek)
Matematikai megértés
Korrelatív gondolkodás
Deduktív gondolkodás
Induktív gondolkodás
„A mérőeszközök készítői fenntartják a mérőeszközökhöz, mint szellemi
alkotáshoz fűződő összes szerzői jogaikat. A könyvben közölt feladatlapok a
90
szerzők írásbeli engedélye nélkül semmilyen formában, sem hagyományos
nyomtatott, sem pedig elektronikus hordozón nem tehetők közzé.
A szerzők ugyanakkor átengedik mérőeszközeik felhasználási jogát minden
tudományos, kutatási és oktatási célra. Az e könyvben megjelent
mérőeszközökkel nyert eredmények közlésére, az eszközök forrásának
megjelölésére a szakmai és tudományos publikációk általános normái
vonatkoznak. A szerzők köszönettel fogadnak mérőeszközeik felhasználásával
kapcsolatos minden további tapasztalatról szóló beszámolót és egyéb észrevételt.”
(Csapó, 2002., 322.o)
Az F3. függelékben a szerzők megjegyzéseit olvashatjuk a mérőeszközökről és
további felhasználásukról:
„Tudásszintmérő tesztek. A tesztek az 1994/95-ös tanévben a vizsgálatban részt
vevő osztályok tananyagához készültek, nagy részük az Alapműveltségi
Vizsgaközpontban kidolgozott és kipróbált feladatok felhasználásával. Más
vizsgálatokban annyiban alkalmasak a tanulók tantárgyi tudásának felmérésére,
amennyiben a tesztfeladatok reprezentálják a tananyagot.
Természettudományos ismeretek gyakorlati alkalmazása. A teszt sokszor kipróbált,
jó tesztelméleti paraméterekkel rendelkező mérőeszköz, alkalmas annak
vizsgálatára, milyen mértékben rendelkeznek a tanulók a gyakorlatban is
használható természettudományos ismeretekkel. A tesztben szereplő feladatok
ismertté válása, a feladatokra való közvetlen felkészítés vagy a hasonló témakörök
direkt tanítása nagymértékben leronthatja a teszt diagnosztikai értékét.
Természettudományos gondolkodás (Természettudományos tévképzetek). A
feladatlap e formájában tudományos kutatás céljaira készült összeállítás. Többször
kipróbált, nemzetközi vizsgálatokban is használt feladatokat, illetve azok
analógiájára készített további feladatokat tartalmaz. A vizsgált probléma
természetéből következően a feladatok nem alkotnak egy összefüggő kognitív
terület mérésére használható, tesztelméleti értelemben vett mérőeszközt. A
feladatok ugyanakkor mind egyenként, mind ebben az összeállításban, mind pedig
hasonló feladatokkal kiegészítve alkalmas diagnosztikai eszközként szolgálhatnak
a tanulók konkrét megértésbeli problémáinak felderítésére, fogalmaik,
fogalomrendszereik minőségi tanulmányozására.
Matematikai megértés. A teszt e vizsgálat számára készült, a szükséges ellenőrzés
és kipróbálás fázisain keresztülment, jó tesztelméleti paraméterekkel rendelkező
mérőeszköz. Alkalmas a konkrét tantárgyi kontextuson túlmutató, mélyebb
megértést igénylő matematikai tudás jelzésértékű mérésére, de nem az egyes
területek konkrét megértésbeli problémáinak diagnosztizálására szolgál.
Korrelatív gondolkodás. A feladatsor nemzetközi mintákat követve, korábbi
feladatok továbbfejlesztésével és kiterjesztésével kutatási célokra készült. A
vizsgálatban a feladatok a probléma részletes feltárásának követelményeihez
igazodva többféle formában alkottak feladatlapokat. A feladatok alkalmasak a
korrelatív és valószínűségi gondolkodás egyes konkrét formáinak vizsgálatára, de
egyrészt a tanulók valószínűségi gondolkodásának kialakulatlansága, másrészt a
feladatrendszer által vizsgált sokféle dimenzió miatt a jelenlegi formájukban nem
91
szolgálhatnak a korrelatív gondolkodás tesztelméleti értelemben vett
mérőeszközéül.
Deduktív gondolkodás. A tesztben alkalmazott feladattechnika hosszú fejlesztési
folyamaton keresztülment, sokszorosan kipróbált, jó tesztelmélet paraméterekkel
rendelkező eljárás. A tesztnek többféle változata létezik, így vannak kifejezetten
diagnosztikai célokra használt formái is. Ebbe a vizsgálatba a gondolkodás
kvalitatív különbségeinek a mérésére szolgáló, az alapműveletek és a
legegyszerűbb következtetési sémák értékelésére készített feladatsorok kerültek be.
További vizsgálatokban a tesztnek a konkrét célokra legalkalmasabb változatai
használhatók.
Induktív gondolkodás. A teszt hosszabb fejlesztési folyamat eredménye, más
vizsgálatokban többször felhasznált, jó tesztelméleti paraméterekkel rendelkező
mérőeszköz. Mind az egyes résztesztek, mind pedig a teljes teszt különböző kutatási
és diagnosztikai célokra egyaránt használható.” (Csapó, 2002., 320-321.o)
Kósáné Ormai Vera (2010): A mi iskolánk – Neveléspszichológiai módszerek
az iskola belső értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
A könyv első kiadása 1998-ban jelent meg először. Az eltelt idő alatt a
gyűjteményben lévő vizsgálatokat számos általános és középiskola, tanító és tanár
alkalmazta az iskola, a gyerekek és saját munkája megismerésére. A módszertani
gyűjtemény 2010. évi új kiadása új fejezetekkel, új vizsgálatokkal bővült.
Gyakorlati kézikönyv, amelyben a jelenségek bemutatásához vizsgálati eljárások
kapcsolódnak. A feldolgozás döntő többségben az ún. „lágy” mutatók mentén, az
elemzés-értékelés minőségi szempontjai alapján történik. A bemutatott módszerek
alkalmazása a fejlesztő értékelésre épül.
A szerző mindazoknak ajánlja, akik számára fontos saját munkájuk és a gyerekek
személyiség-fejlődése. Azok is találnak olvasnivalót és vizsgálati módszereket,
akik nem az iskolában, hanem az iskoláért munkálkodnak (szaktanácsadók,
mentorok, fejlesztő pedagógusok).
Néhány kiemelés a könyv fejezeteiből:
TÁRSAS VISZONYOK AZ OSZTÁLYBAN
A társas készségek önértékelése
A hierarchikus szociometria
A TANULÁS
A csoportmunka
Az együttműködés kompetenciájának önértékelése
A gyerekek tanulási szokásai
A MOTIVÁCIÓ
A gyerekek motivált magatartása
A tanulás iránti attitűd
ÉRTÉKELÉS – ÖNÉRTÉKELÉS
Önértékelés – társértékelés
Énkép – szociális kép
92
MAGATARTÁSI ÉS TANULÁSI NEHÉZSÉGEK, DEVIÁNS
VESZÉLYEZTETETTSÉG
A magatartási problémák és tanulási nehézségek előrejelzése
A nehezen nevelhetőség okai
Drog, alkohol, kábítószer
Dr. Tóth László (2005): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók
megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen
A könyv előszavában olvashatjuk:
„Örökérvényű az a megállapítás, miszerint a tanulók alapos megismerése nélkül
nem tudunk eredményes pedagógiai munkát végezni. …
Amikor azonban az kerül szóba, hogy mik ezek a sajátosságok és hogyan lehet
ezeket megismerni, bizony gyakran tanácstalanná válunk. …
Módszertani gyűjteményünk pedagógusok számára készült. Célja, hogy bemutassa
azokat a pszichológiai vizsgáló eljárásokat, amelyeket a pedagógusok szakirányú
(pszichológusi) képzettség nélkül is fel tudnak használni tanítványaik
megismerésében.
A kötetbe válogatott eljárások elsősorban a 10-18 évesek vizsgálatára alkalmasak.
A pszichológia tudományának megismerési eszköztára az itt bemutatására kerülő
módszereknél lényegesen gazdagabb. A pedagógusnak azonban nem arra van
szüksége, hogy a sokszor meglehetősen bonyolult és időigényes
pszichodiagnosztikai eljárások útvesztőiben való kiigazodással töltse az idejét,
hanem olyan vizsgálati módszereket vár a pszichológiától, amelyek révén
viszonylag kis időráfordítással is többé-kevésbé megbízhatóan tudja megragadni a
tanulók egy-egy sajátosságát. Ennek az igénynek igyekszik megfelelni ez a kötet.
Részletek a tartalomból:
I. rész: A tanuló
Tehetség
Jövőkép
Énkép, szociális kép
Önértékelés
II. rész: A tanulás
Teljesítményigény
Tanulás iránti attitűd
Tanulási stílus
Iskolai motiváció
III. rész: A közösség
A közösség iránti beállítódás
A szociometriai felmérés
IV. rész: A család
Családi kérdőív
V. rész: A pályairányulás
Hajlam és kihívás
A munkával kapcsolatos igények
93
Einhorn Ágnes (2012): Feladatkönyv. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Részletek Csík Orsolya recenziójából: http://www.tani-tani.info/feladatkonyv
Einhorn Ágnes Feladatkönyve 215 oldalban foglalja össze mindazt, amit a
feladatokról, azok készítésről és értékeléséről tudni érdemes. Számos
mintafeladatot és gyakorlati példát tartalmaz.
Számos feladatgyűjteménnyel találkozik a gyakorló pedagógus, arról azonban
kevés tájékoztatást kap, hogy ezen feladatokat miképpen illessze a fejlesztési és
mérési céljaihoz, hogyan készítse el, kezelje és értékelje azokat. A Feladatkönyv
elsősorban ezt a hiányosságot igyekszik pótolni.
Tisztán kirajzolódik a mérés három alapelve, miszerint a sikeres méréshez a
következő három kérdést kell feltétlenül átgondolnunk: Miért mérünk? Mit
mérünk? Hogyan mérünk? Az egyes lépések kapcsán felhívja a figyelmet a
feladatkészítés során előforduló tipikus hibákra is.
A szerző minden alkalmat megragad arra, hogy felhívja a figyelmet a fejlesztő
feladatok szükségességére és jelentőségére a tanulási-tanítási folyamatban. A
„Hogyan készítsünk fejlesztő feladatot?” című fejezetben a könyv három minőségi
elemre hívja fel a figyelmet: az első a célokhoz való igazítás, a második a
feladatokon belüli segítségadás (annak minőségi és mennyiségi optimuma), a
harmadik: az eredmények kezelése. Kulcsfontosságú, hogy a fejlesztő feladatok
egymásra épüljenek: csak ebben az esetben érhetik el céljukat, a fejlesztést, ezért
nem állhatnak különálló szigetekként, fontos a kapcsolat és a szoros egymásra
épülés a feladatok között.
A „Miért jók az együttműködésen alapuló feladatok?” c. fejezetben a kooperatív
módszer rövid bemutatása után a kooperatív feladatkészítés céljára, módjára,
készítésére számos példát találunk.
94
7.11. További ajánlott szakirodalom
Bárdossy Ildikó, Dudás Margit (2009): A tanulás tervezése és
értékelése. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.,
Budapest
A pedagógiai értékelés: 4., Pedagógiai értékelés az osztályfőnök
munkájában / Szekszárdi Ferencné. — Bp.: MM Vezetőképző és
Továbbk. Int. ; Veszprém: Veszprém MPI, 1988. – 68 p. —
(Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek; 1.)
A pedagógus új típusú feladatai a modern iskolában: osztályfőnöki
kézikönyv a minőségbiztosítás jegyében / [írta és összeáll.] Fürstné
Kólyi Erzsébet és munkacsoportja. — Budapest: Flaccus, 1999. — 308
p.
Bábosik István: Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói. In: Új
Pedagógiai Szemle, 2000. 4. sz. – p. 3-11.
Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei.
Oktatási Hivatal,
Budapesthttp://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orsz
mer2014/AzOKMtartalmikeretei.pdf
Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó,
Budapest
Brassói Sándor - Hunya Márta - Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai
tanulásminőségének javítása - Új Pedagógiai Szemle 2005/7-8. 4-17. p.
Brassói Sándor: Az oktatásirányítás értékelési politikája - Új Pedagógiai Szemle
2006/1. 48-53. p
Czédliné Bárkányi Éva (2011): Pedagógiai értékelés. Szegedi
Tudományegyetem J. Gy. Pedagógusképző Kar, Szeged
Csapó Benő (1987): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses
módszerei. Veszprém
Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A
pedagógiai kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest
Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A
pedagógiai kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest. (277-
316.oldal)
Csapó Benő, Kárpáti Andrea (2002): Az iskolai műveltség és az oktatás
fejlesztésének feladatai. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség
Osiris kiadó, Budapest. (299-311.oldal)
Cseri Kálmán: A nevelés lehetőségei és korlátai. In: Tíz év tizenöt előadása
a Pápai Református Gimnáziumban / szerk. Kálmán Attila. - [Pápa]: [Pápai
Ref. Koll.], 2001. – p. 45-54.
95
Csíkos Csaba – B. Németh Mária (2002): A tesztekkel mérhető tudás. Az
iskolai tudás. (szerk. Csapó Benő)
Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti
alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógia Szemle 4.
Daniel Goleman (1997): Érzelmi intelligencia Háttér, Budapest.
Derdák-Varga: Iskola nyelve - idegen nyelv (Új pedagógiai szemle 2006/12.)
Domokos Tamás: Magatartás és viselkedéskultúra a 7. osztályban - Miskolc:
Kutatási beszámoló. In: Miskolci Pedagógus, 2000. 7. ksz. – p. 1-42.
Domokos Tamás: Magatartás és viselkedéskultúra a 8. osztályban – kutatási
beszámoló. In: Gyakorlati kutatási módszerek: szöveggyűjtemény / szerk.
Nanszákné Cserfalvi Ilona. – Debrecen: KFRTF, 2005. – p. 141-185.
Erkölcsi és neveltségi szint mérés. In: Miskolci Pedagógus, 2000. 9. ksz. – p. 4-40.
Falus Iván – Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára.
OKKER Kiadó, Budapest
Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika. Comenius Bt., Pécs
Falus Iván (1996): A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései. Falus Iván (szerk.)
Bevezetés a pedagógiai statisztikába. Keraban Kiadó, Budapest
Forgács József (2003): Az érzelmek pszichológiája Kairosz, Budapest.
Füle Sándor: A nevelési eredmények vizsgálata — Bp.: BTF, 1987. — 35 p. —
(Továbbképzési füzetek; 1.
Füle Sándor: A nevelési eredmények vizsgálata: Útmutató. — Bp.: PMPI, 1984. -
35 p.
http://www.jgypk.u-
szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Pedagogiai_ertekeles.docx.
Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola
belső értékelésében. — Bp.: IF Alapítvány, 1998. — 247 p.
Kovácsevicsné T. M. (2008): A követelmény. In: Kőpatakiné M. M. (szek.)
Adaptációs kézikönyv – Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio
Társadalmi Szolgáltató KHT, Budapest
http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumo
k/adaptacios_kezikonyv.pdf
Kozák Sándor: Ifjúságkutatás "99": A Városi Pedagógiai Intézet nevelési
szaktanácsadóinak elemzése. In: Miskolci Pedagógus, 2000. 6. sz. – p. 12-18.
96
Lannert, J. (2004.): Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai
Szemle.
Lénárd Sándor – Rapos Nóra (szerk.): MAGTÁR – Ötletek tanítóknak a fejlesztő
értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez 3. OKI, Budapest, 2006.
Ligeti Csákné: Kísérlet a neveltségi szint mérésére a negyedik évfolyamon. In:
Tanító, 2002. 6. sz. – p. 11-13.
Liptákné Czakó Ildikó: Neveltségi szint mérése Miskolcon, Edelényben és
Szerencsen a 9. évfolyamon tanulók körében. In: Miskolci Pedagógus, 1999. 2. sz.
– p. 9-17.
Magatartás és viselkedéskultúra a 7. osztályban – Miskolc. In: Gyakorlati kutatási
módszerek: szöveggyűjtemény / szerk. NanszáknéCserfalvi Ilona. – Debrecen:
KFRTF, 2005. – p. 105-140.
Majzik Lászlóné: Segédanyag az iskolai nevelési eredményvizsgálat
gyakorlatához. — [Bp.] : BTF, 1990. — 48 p.
Majzik Lászlóné: Tervszerű nevelés – nevelési eredményvizsgálat: Beszámoló
kandidátusi fokozat elnyeréséhez. – Bp.: [s. n.], 1989. – 68 p.
Nagy József (1993): Értékelési kritériumok és módszerek. In: Pedagógiai
Diagnosztika 2. szám, Alapműveltségi Vizsgaközpont, Szeged
Nagy József (2000) XXI. század és nevelés. Osiris kiadó, Budapest
Nanszákné Cserfalvi Ilona: A munkára nevelés lehetősége és eredményei 10-14
éves korban. — [Debrecen]: Nanszákné Cserfalvi I., 1991. — 79 p.
Nanszákné Cserfalvi Ilona: Pedagógiai jelenségek vizsgálata: metodikai
gyűjtemény. — Debrecen: Tóth Könyvkereskedés, [1998]. — 222 p.
Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek / szerk. Szekszárdi Júlia; [írta
Aszmann Anna et al.]. — Bp.: OKI: Dinasztia, 2001. — 447 p.
Neveltségszint-mérés: A Vámos Ilona Egészségügyi Szakiskolában. In:
Szakoktatás, 1989. 10. sz. – p. 29-30.
Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Akadémia Kiadó, Budapest.
Spencer Kagan (2001): Kooperatív tanulás, Önkonet, Budapest.
Száva Eszter (2005): Horizontális tanulás tréningjén alkalmazott anyag. Budapest.
Szekszárdi Ferencné: Megismerni a megismerhetetlent: diagnosztizálás és
folyamatkövetés a nevelés során. — Veszprém: MPI, 1994. — 114 p. —
(Önképzés - továbbképzés; 1994/2.)
97
Szekszárdi Júlia: Nevelési vizsgálatok a pedagógiai gyakorlatban. – Veszprém:
Veszprémi Egyetemi Kiadó, 2001. – 87 p.
Vidákovich Tibor (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok. In:
Csapó Benő, Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Zágon Mária (2004): Kooperatív tanulás tréningjén felhasznált anyag a Lépésről
lépésre program keretében. Kiskőrös.
Zila Péterné: A neveltségi szint vizsgálatának elmélete és gyakorlata. In: Magyar
Református Nevelés, 3. 4. 2001. 4. sz. – p. 3-5.
Zila Péterné: A neveltségi szint. In: Magyar Református Nevelés, 2002. 5. sz. – p.
7-10.
Zárszó helyett:
A pedagógiai folyamatok fontos eleme a mérés, de a fő hangsúly a
fejlesztésen kell, hogy legyen. Ezt a gondolatot jól szimbolizálja a
következő Westhoff-tól származó idézet:
„Ha azt akarjuk tudni, hogy nőtt-e a virág, akkor mérünk, ha pedig
azt szeretnénk, hogy nőjön, akkor trágyázzuk. Attól, hogy mindennap
megmérjük, viszont nem trágyázzuk, nem fog gyorsabban nőni a
virág.” (Einhorn Ágnes: Feladatkönyv)