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Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Fostering theory of mind development. Short-and medium-term effects of training false belief understanding / Favorecer el desarrollo de lateoría de la mente. Efectos a corto y medio plazode un entrenamiento en comprensión de la falsacreencia
Carles Rostan, Francesc Sidera, Jèssica Serrano, Anna Amadó, Eduard Vallès-Majoral, Moisès Esteban & Elisabet Serrat
To cite this article: Carles Rostan, Francesc Sidera, Jèssica Serrano, Anna Amadó, EduardVallès-Majoral, Moisès Esteban & Elisabet Serrat (2014) Fostering theory of mind development.
Short- and medium-term effects of training false belief understanding / Favorecer el desarrollode la teoría de la mente. Efectos a corto y medio plazo de un entrenamiento en comprensiónde la falsa creencia, Infancia y Aprendizaje, 37:3, 498-529, DOI: 10.1080/02103702.2014.965464
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Fostering theory of mind development. Short- and medium-termeffects of training false belief understanding / Favorecer el
desarrollo de la teoría de la mente. Efectos a corto y medio plazo
de un entrenamiento en comprensión de la falsa creencia
Carles Rostan, Francesc Sidera, Jèssica Serrano, Anna Amadó,
Eduard Vallès-Majoral, Moisès Esteban and Elisabet Serrat
Universitat de Girona
( Received 3 October 2012; accepted 11 September 2013)
Abstract: This study examines the temporal effect of different trainingsdesigned to favour the development of false belief understanding. A sampleof 78 pre-school children aged between three years, five months andthree years, 11 months was divided into three training conditions. After three training sessions, they were immediately evaluated in post-test 1 andagain a month and a half later in post-test 2. The results showed that theefficiency of the training conditions depended both on the type of linguisticcommunication and on the use of deceptive objects. Also, the effect of thetraining was maintained for at least a month and a half after post-test 1 and it
was transferred from the trained task to other false belief tasks. The results arecommented according to the possibility of using language-based trainings tofoster children’s theory of mind understanding in educational contexts.
Keywords: theory of mind; training study; false belief understanding;educational context; follow-up training
Resumen: Este estudio examina el efecto temporal de distintas formas deentrenamiento diseñadas para facilitar el desarrollo de la comprensión de lafalsa creencia. Se repartió a 78 niños y niñas en edad pre-escolar de entre tresaños y cinco meses y tres años y 11 meses en tres condiciones de entrena-miento. Después de tres sesiones de entrenamiento fueron evaluados en un
post-test 1 y de nuevo un mes y medio más tarde en un post-test 2. Losresultados mostraron que la eficacia de las condiciones de entrenamientodependió tanto del tipo de comunicación lingüística como del uso de objetosengañosos. Además, el efecto del entrenamiento se mantuvo al menos un mesy medio después del post-test 1 y se transfirió de las tareas de entrenamiento aotras tareas de falsa creencia. Los resultados se comentan de acuerdo con la
posibilidad de usar los entrenamientos lingüísticos para facilitar la
English version: pp. 498 – 511 / Versión en español : pp. 512 – 526References / Referencias: pp. 526 – 528Translated from English / Traducción del inglés: Julia Fernández TreviñoAuthors’ Address / Correspondencia con los autores: Carles Rostan, Facultat d’Educaciói Psicologia, Departament de Psicologia, Universitat de Girona, Plaça Sant Domènec,17071 Girona, España. E-mail: [email protected]
Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development , 2014
Vol. 37, No. 3, 498 – 529, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2014.965464
© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje
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comprensión en los niños pequeños de la teoría de la mente en contextoseducativos.
Palabras clave: teoría de la mente; estudio de entrenamiento; comprensión dela falsa creencia; contextos educativos; efecto temporal del entrenamiento
Theory of Mind (ToM) is the term given to the capacity to make inferences
regarding one’s own mental states (thoughts, beliefs, desires, emotions, etc.) and
those of others, which children acquire during development. Young children are
capable of relating to their peers in surprising ways, and at around nine months of
age they take a giant stride in their social competences when they acquire the
ability to share the attention and intentions of others (Tomasello, 1999).
Nonetheless, they do not change from intentional beings to mental beings until
they are three and a half or four years old (Fernyhough, 2008). From this point on,
they pass false belief tests, as they start realizing that other people can be mistaken
regarding things in the real world. The comprehension of false belief is a funda-
mental aspect of social cognition since it implies an understanding that people
construct a subjective world based on their experience and that this may or may
not be shared.
The results of a considerable number of studies indicate that there are indivi-
dual differences in the acquisition of ToM depending on children’s social envir-
onment: maternal discourse and talk about the mental world (Ruffman, Slade, &
Crowe, 2002); the use of strategies that children use to put themselves in the
position of the victim in conflict situations (Ruffman, Perner, & Parkin, 1999); the
presence of siblings (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) and more specificallyhaving siblings with whom to play and converse (McAlister & Peterson, 2007);
and difficulties in accessing conversational interaction as occurs in blind children
(Minter, Hobson, & Bishop, 1998) and in deaf children of hearing parents
(Schick, De Villiers, De Villiers, & Hoffmeister, 2007; Woolfe, Want, & Siegal,
2003).
On the other hand, recent research into the consequences of the acquisition of
ToM in other areas of child development has mainly focused on the relationship
between awareness of false belief and social abilities. The results in this regard are
complex, but on the whole indicate that passing false belief tests is related to
aspects of social functioning such as the quality of communication (Dunn &
Cutting, 1999), group planning and the assigning of roles in simulation games
(Astington & Jenkins, 1995), the ability to solve conflicts and maintain friendly
relationships (Dunn & Herrera, 1997), satisfaction with school (James, Astington,
& Pelletier, 2000), and general social competence (Astington, 2003; Lalonde &
Chandler, 1995). False-belief knowledge has also been related to different aspects
closely linked to academic performance, such as story narration, scientific think-
ing, letter knowledge, mathematics, phonemic awareness, metamemory and
knowledge about mentalist words (Astington & Pelletier, 2005; Blair & Razza,
2007; Schneider, 2008). Furthermore, knowledge about false-belief is also relatedto linguistic competences, executive functions and metacognitive skills, all of
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them related with school readiness (Astington & Pelletier, 2005; Blair, 2002;
Forget-Dubois et al., 2009; Schneider, 2008).
In addition to the research discussed above, which shows some factors that
facilitate the acquisition of ToM, and how ToM might affect the development of
social abilities, other studies can provide information to train children in thecompetences involved in the acquisition of ToM: micro-genetic studies (see
Amsterlaw & Wellman, 2006), those referring to teaching companions (e.g.,
Davis-Unger & Carlson, 2008), and training studies. In the research presented
here we used a training method.
The first attempts to use training methods to foster false beliefs were not
successful and there was no improvement in the execution of the tasks (Flavell,
Green, Flavell, Watson, & Campione, 1986; Taylor & Hort, 1990). One possible
explanation is that the post-test was carried out in the same session as the last
training. According to Kloo and Perner (2008), in order for the training to be
effective, a certain period of time is needed for the children to integrate their
experiences (e.g., Clements, Rustin, & McCallum, 2000). Following these recom-
mendations, Appleton and Reddy (1996) and Slaughter and Gopnik (1996) con-
ducted a false belief training in different sessions over a period of two weeks, and
a post-test after it. They found an improvement in false belief understanding.
Moreover, Appleton and Reddy (1996) carried out a second post-test two or three
weeks later and found no improvement between the post-test and the follow-up
test. Other studies, such as those conducted with autistic children, also showed
positive effects on ToM training (Gómez, López & López, 1996).
Lohmann and Tomasello (2003), Hale and Tager-Flusberg (2003) and Serrat et al. (2013) have used training studies to evaluate not only whether false belief
training has an effect on ToM, but also to investigate which factors, especially
linguistic, are involved in their acquisition. These studies are of interest because
they not only demonstrate the efficiency of linguistic training in the acquisition of
ToM, but also highlight that the level of efficiency of each type of training
depends on the type of language and interaction used. In the three studies
mentioned above, a relative improvement was obtained in the performance of
ToM tasks when: (a) feedback was provided with dialogue about the false belief
tasks, even though mental state verbs were not used (however, see Adrián,
Clemente, & Villanueva, 2007; Ruffman et al., 2002); (b) the appearance andreality of deceptive objects was labelled; and (c) sentential complements were
used. The sentential complement sentences are a type of subordinated sentence
that according to some authors (e.g., De Villiers, 2007) are crucial to the devel-
opment of ToM, because they allow a false subordinated clause despite the main
clause being true. If the subordinate statement is actually true, the sentential
complement has no contrast and, if it is false, it has contrast.
In light of the previous research, the main objective of the present study is to
examine the medium-term effects of different training methods aimed at fostering
false belief understanding, in order to discuss its applicability in preschools. Inorder to do so, three training conditions were used: Labelling (LAB), Sentential
complements with non-deceptive objects (SND), and Sentential complements with
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deceptive objects (SDO). The results of the two first conditions were already
reported in the study by Serrat et al. (2013). In that study children were adminis-
tered a pre-test, a training, and a post-test. In the present research, we have carried
out a second post-test a month and a half after the post-test to study the medium-
term effects of both LAB and SND trainings.Serrat et al. (2013) found that the LAB condition, where the experimenter
labelled the appearance and reality of deceptive objects (e.g., an object that looks
like a tube of pomade but is really a marker), was effective to improve false belief
understanding. On the other side, in the SND condition sentential complement
sentences were used with non-deceptive objects. In this case, children’s false
belief understanding did not improve, because no contradiction existed between
what was said and the real situation.
Lohmann and Tomasello (2003) showed that training children with senten-
tial complement sentences that contrast with reality facilitated the comprehen-
sion of false belief. Therefore, in the present study we created a third condition
(SDO) which uses this type of sentence with deceptive objects. The compar-
ison between the SDO and the SND condition will let us study the effects of
having a contradictory perspective in a false belief training based on sentential
complements. We expect that children in the SDO condition, unlike those in
the SND condition, will improve their false belief understanding after the
training.
In spite of the fact that the SDO condition contains a contradiction between
what is said and reality, only in the LAB condition are both perspectives of the
objects explicitly stated. Therefore, we expect that the results of the LAB condi-tion will be better than those of the SDO condition. Finally, the benefits of the
linguistic trainings involving contradictory perspectives are expected to be main-
tained over time.
Method
Participants
The sample was composed of 78 preschool children (31 boys and 47 girls). They
were selected from urban schools in the Girona area, in Spain. They were
between three years, five months and three years, 11 months old ( M = 3.7;
DT = 1.797) at the time of the pretests. Children were recruited from nine
ordinary public schools, and all of them attended the first course of preschool.
Children were selected according to the age range described above, and were
randomly assigned to one of the three experimental conditions: Labelling
(LAB), Sentential complements with deceptive objects (SDO) and Sentential
complements with non-deceptive objects (SND). Apart from that, all participants
included in the sample met the following criteria: (a) not having acquired a
comprehension of false belief; and (b) having achieved linguistic development within the norm for their age group. These two criteria were assessed through
the pretest.
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Procedure
Each participant attended six individual sessions. A first session was conducted in
which the pretest was given, and then three training sessions were carried out at
intervals of three or four days. Three or four days after the last training session,
the first post-test (post-test 1) was administered. A month and a half later, asecond post-test (post-test 2) was given. The order in which the different tasks in
the post-test were presented was counterbalanced. The training sessions were 5 –
10 minutes long, while the pretest and post-test sessions lasted between 15 and
20 minutes. The tests and training sessions were held at the schools themselves,
without noise or distractions. The parents of the participants were duly informed
of the study and their consent was obtained.
Pretest tasks
In the pretest, three tests were carried out in the following order: false belief
comprehension, vocabulary and sentential complement sentences.
Comprehension of false belief. To find out whether the children had acquired an
understanding of false belief or not, they were administered a version of the
representational change task, or unexpected content task, based on Gopnik and
Astington (1988). In this task, the children were shown a closed, opaque egg-box
with coins inside and were asked what they thought was inside. The researcher
then showed them the actual contents of the box, and closed it again. Next, the
children were asked about their beliefs (What did you think there was inside thebox when you first saw it?) and also about the beliefs of another child who had not
seen the contents of the box ( If we show this box all closed up to a friend of yours,
what will he/she think there is in the box?). These two questions were awarded
one point each. Children who obtained two points were excluded from the sample
group because they had shown that they already understood false belief.
Vocabulary. In order to determine whether the subjects were within the normal
range of linguistic development, they were given the Peabody Picture Vocabulary
Test (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986). This standardized test is administered
individually and measures children’s understanding of receptive vocabulary.
Every child receives a raw score that can be converted to a standard score
according to the age group.
Sentential complement sentences pretest task. Since two of the training conditions
included sentential complement sentences, this pretest was administered to assure
that the three training groups had a similar level of understanding of this kind of
sentence. In the test, two types of sentential complement statements were
employed through six illustrated stories. The first type was based on Hale and
Tager-Flusberg (2003), and consisted of showing three pairs of pictures in whichcharacters say they are doing one thing, while in actual fact they are doing another
(communicative sentential complement sentences task). At the end of each story,
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the children were asked what the characters had said they were doing, and
afterwards what they were actually doing (see Appendix). The second type of
sentential complement sentence was based on Lohmann and Tomasello (2003). In
this case, three stories were told, in which the characters had a false belief about
reality, using the verb ‘think ’. At the end of each story, the children were asked
two questions. In the first, they had to predict the action of the protagonists based
on their false belief, and in the second, their comprehension of the false belief was
evaluated (belief sentential complement sentences task). Each correct answer was
awarded one point, and the maximum score for this task was 12 points.
Training
The training was conducted over three sessions. The material consisted of differ-
ent deceptive and non-deceptive objects. At first sight, the deceptive objects (for
example, a candle in the shape of a tomato) presented a specific appearance (for
example, a tomato), but when inspected more closely, turned out to be another
thing, with a different function (a candle). In total, 12 objects were shown to each
participant, at a rate of four objects per session. In all conditions the training had
two parts. In the first part, the experimenter interacted with the children, showing
them the objects. In the second part of the training, the experimenter showed the
objects to a puppet of Little Red Riding Hood. From the three conditions, only
two of them used deceptive objects. In these two conditions, the first part of the
training was aimed to foster children’s understanding that their own beliefs about
reality could be false. Hence, they were exposed to the appearance and reality of the object. The second part was aimed to train their understanding that other
people might hold false beliefs about reality, so they were asked about the
puppet ’s thoughts. We shall now comment deeper on the three different training
conditions.
Sentential complements with deceptive objects (SDO). Although in this condition
the dual perspective of the deceptive objects was not made clear, in the first part
of the training the researcher spoke about their real characteristics (e.g., shape,
colour, etc.) and uses, employing verbs of mental state and sentential complement sentences. In each session, three objects were deceptive, and one was non-
deceptive. We decided to include a non-deceptive object to prevent the children
from responding automatically to the experimenter ’s questions instead of distin-
guishing between objects that had two perspectives and objects with only one
perspective. The experimenter asked the children the following types of questions:
What do you think this is? and Do you think that this candle is soft or hard?
Depending on the answer, the experimenter responded one way or another
(always including a sentential complement sentence) in order to make the children
focus on the real characteristics of the objects. In the second part of the training, a
Little Red Riding Hood puppet appeared, and the experimenter asked the childrenwhat the puppet had done or said in relation to the real characteristics of the object
(e.g., What has LRRH shown us that she can do?). Using sentential complement
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sentences, the experimenter repeated the children’s answers when they were
correct (e.g. Very good, she showed us that she can hold up the candle) or
provided the right answer when they were incorrect (e.g., She showed us that
she can hold up the candle).
Sentential complements with non-deceptive objects (SND). In this condition, only
non-deceptive objects were used. As in the previous condition, the researcher
spoke about the characteristics and uses of the objects, using mental verbs and
sentential complement sentences. The kind of questions that the experimenter
asked the children was exactly the same as in the previous condition. The main
difference was that here the objects were non-deceptive, so the children would not
focus on the appearance of the objects.
Labelling (LAB). In this condition, first the deceptive and then the real character-istics of the object were shown and mentioned only through labelling, without any
type of verb or sentential complement sentences (e.g., Look X, a tomato; Now
look, a candle!), and using expressions to direct the attention of the participant
(e.g., Look!). In each session, three objects were deceptive and one was non-
deceptive. While in the first part of the training the experimenter provided the
objects’ labels, in the second part the Little Red Riding Hood puppet did so.
Post-tests tasks
In order to evaluate the impact of the training on the participants, three types of
false belief tasks and one with sentential complement sentences were used in each
post-test. The order in which they were administered was counterbalanced
between subjects.
Unexpected content task. One of the tasks administered consisted of a version of
the representational change or unexpected content task of Gopnik and Astington
(1988), already administered in the pretest, but using different containers: a tube
of Lacasitos® (sweets) with stones inside in post-test 1, and a box of chocolates
with coloured pencils inside in post-test 2. The possible score for the task was
between zero and two.
Change of location task. Another task was a version of Wimmer & Perner ’s
classic change of location test (1983). In post-test 1, the researcher placed two
boxes, of different colours, on the table. Two Playmobil® figures guarded a ball
inside one of the boxes and then one of the figures left the scene. In its absence,
the other figure switched the ball to the other box. The figure who had left earlier
then returned, and the subject was asked to predict where this figure would go to
look for the ball (Where will Jordi first look for the ball?). The participants whoanswered correctly were awarded one point. In post-test 2, the same procedure
was carried out, but instead of the ball, a piece of chocolate was used.
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Appearance-reality task. The third test administered consisted of a version of
Flavell’s appearance-reality test (1986), with deceptive objects similar to those
used in the different training sessions. First, the researcher showed the object to
the children so they could see it clearly, and asked: What does it look like?
Afterwards, the researcher showed the real function of the object and asked And now, what is this really and truly? In the second part of the task, Little Red Riding
Hood appeared, and the participant was asked two prediction questions. The first
prediction question was asked before the puppet could see the real function of
each object: If we ask the puppet what it looks like, what will she say? After that,
the real function of the object was shown to Little Red Riding Hood, and the
children were asked: And now, if we ask the puppet what this really and truly is,
what will she say? One point was given for each question answered correctly. The
total score for this test was two points for each object, giving a maximum possible
score of six points. In post-test 2, the same pattern was followed, although
different objects were used.
Results
The results are presented in three parts. In the first, the pretests for the three
conditions shall be compared to ascertain whether these groups are homogenous.
In the second part, the results obtained from the unexpected content task are
compared between the pretest and the two post-tests. Finally, the results obtained
from the change of location test in both post-test 1 and post-test 2 are shown andcompared.
Different statistical analyses were used depending on the nature of the data.
Because the data were not normally distributed, the tests used were always non-
parametric. We compared the three training groups in terms of continuous numer-
ical variables (age, score on the Peabody Picture Vocabulary Test, and compre-
hension of sentential complement sentences) using the Kruskal-Wallis test.
However, when this comparison was made group by group, the Mann-Whitney
U test was used. When we compared the equivalence of the three training groups
in categorical variables (gender and comprehension of false belief), we used the
Chi-square test. And the same test was used to compare these variables group bygroup. Different statistical analyses were also used for the post-tests. In order to
measure the effects of the different training conditions on the children’s perfor-
mance on the unexpected content task, we used the Wilcoxon non-parametric test,
as the data were repeated measures, while the Mann-Whitney U test was used to
compare the children’s improvement across the three groups. For the results of the
change of location task, the Chi-square test was used to compare the effects of the
different trainings group by group, as the dependent variable was nominal (right-
wrong). In the same task, the Wilcoxon test was used to compare the differences
between the post-test 1 and post-test 2 scores. Finally, in order to compare theresults of the appearance-reality task, the Mann-Whitney U test was used for a
group-by-group comparison of the results of the three training conditions in post-
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test 1 and in post-test 2. Again, to compare the scores between the two post-tests,
the Wilcoxon test was used.
Equivalence of the training groupsThe results of the three training groups in terms of the different variables can be
seen in Table 1. The comparison of these variables for the three groups makes it
possible to ensure that they were equivalent in this respect before the training. No
statistically significant difference was found between the groups in terms of age
(χ 22 = 3.344, p = .188), gender (χ 2
2 = 0.428 p = .807), comprehension of false
belief (χ 22 = 1.359, p = .507), comprehension of sentential complement sentences
(χ 22 = 1.585, p = .453) or scoring on the Peabody Picture Vocabulary Test
(χ 22 = 0.707, p = .702). Also, the Mann-Whitney U and the Chi-square tests
showed that there were no significant differences between the training groupswhen the tests were given group by group ( p > .05).
Results of unexpected content task
The results of the pretest and post-test scores for the unexpected content task are
shown in Table 2 and Figure 1. The Wilcoxon test was performed on children’s
Table 1. Age, gender and mean scores (SD) in the pretest tasks according to training
group.SDO SND LAB
Age in months 43.81 (1.74) 42.92 (1.62) 43.19 (1.96)Peabodya 24.67 (3.51) 30.50 (3.54) 28.93 (9.36)Sentential complement sentences Pretest b 5.88 (2.05) 6.15 (1.83) 6.04 (1.99)Gender c .65 .58 .58Unexpected content task d(False belief pretest) .35 .42 .27
Notes: a Children’s scores ranged from 18 to 42 points. bMaximum score = 12.cProportion of girls.dProportion of children with a score of 1.
Table 2. Proportion of children scoring 1 in the in the unexpected content pretest task,and means (SD) in the unexpected content post-test tasks, as a function of the traininggroup.
SDO SND LAB
Unexpected content pretest a .35 .42 .27Unexpected content post-test 1 b 0.62 (0.64) 0.54 (0.71) 1.31 (0.68)
Unexpected content post-test 2 b
0.96 (0.82) 1.04 (0.87) 1.50 (0.65)
Notes: a Proportion of children who obtained 1 point in the false-belief pretest. bRange: 0 – 2.
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scores in the task, which ranged between zero and one in the pretest, and zero and
two in the post-tests. In the SDO group, an improvement close to significance was
observed between the pretest and post-test 1 ( Z = −1.941, p = .052), and there was a
clearly significant improvement between the pretest and post-test 2 ( Z = −2.961,
p = .003), with a considerable increase in the period between the two post-tests
( Z = −1.968, p = .049). In the SND group, no significant differences were observed
between the pretest and post-test 1 ( Z = −0.905, p = .366), but there were significant
differences between the pretest and post-test 2 ( Z = −2.893, p = .004) and in the time
between both post-tests ( Z = −2.586, p = .010). Finally, in the LAB group, the
differences were significant between the pretest and post-test 1 ( Z = −
3.946,
p = .000) and between the pretest and post-test 2 ( Z = −4.053, p = .000), with no
significant differences between post-test 1 and post-test 2 ( Z = −1.387, p = .166).
We also compared the children’s improvement in the unexpected content task
in the three groups, by subtracting their score on pretest from their score on post-
test 2. The results show that the children in the LAB condition increased their
scores more than the children in the other two groups (SDO: Z = −2.499, p = .012;
SND: Z = −2.410, p = .016). No differences were found between the two groups
trained in sentential complements ( p > .05).
Results of the change of location task
In this section, we first provide the results obtained for the change of location task
in post-test 1 and post-test 2, before comparing participants’ evolution on the task
between both post-tests. The results for each group can be observed in Table 3.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
pretest postest 1 postest 2
SDO
SND
LAB
Figure 1. Evolution of results for the unexpected content task for each training group.
Table 3. Proportion of children who passed the change of location task in post-test 1 and post-test 2 for each training group.
SDO SND LAB
Change of location post-test 1 .31 .23 .58Change of location post-test 2 .42 .31 .73
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The scores of the different training groups were compared in pairs. In post-test
1, significant differences were observed between the LAB group and the SND
group (χ 21 = 6.470, p = .011), and the differences between the LAB group and the
SDO group were close to significance (χ 21 = 3.820, p = .051). However, sig-
nificant differences were not detected between the SDO and SND groups
(χ 21 = 0.391, p = .532). In post-test 2, the results were quite similar: significant
differences existed between the LAB group and SND group (χ 21 = 9.321,
p = .002), and between the LAB group and the SDO group (χ 21 = 5.042,
p = .025), but again no significant difference was found between the SDO and
the SND groups (χ 21 = 0.746, p = .388).
When we compared the results between post-test 1 and post-test 2 (see
Figure 2), an improvement was observed in each of the training groups, though
it was not significant in any group ( p > .05).
Results of the appearance-reality task
The results of the appearance-reality task in the two post-tests are shown in
Table 4. The children’s scores in each training condition were compared group
by group. The results of post-test 1 showed significant differences between theLAB group and the other two groups (SDO: Z = −3.74, p = .000; SND:
Z = −3.214, p = .001). There were no differences between the SDO and the
SND groups. In post-test 2, the results were exactly the same: there were
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
postest 1 postest 2
SDO
SND
Labelling
Figure 2. Evolution of the training groups in the change of location task between post-test 1 and post-test 2.
Table 4. Mean scores (SD) in the appearance-reality task in post-test 1 and post-test 2 for each training group.
SDO SND LAB
Appearance-reality post-test 1a
4.54 (1.10) 4.81 (0.89) 5.58 (0.81)Appearance-reality post-test 2a 5.04 (1.22) 5.15 (1.01) 5.85 (0.37)
a Maximum score = 6.
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significant differences between the LAB group and the other two groups (SDO:
Z = −2.891, p = .004; SND: Z = −3.052, p = .002), but not between the SDO and
the SND groups ( p > .05).
The Wilcoxon test was used to compare the results of post-tests 1 and 2. No
improvement was observed between them in any condition ( p > .05).
Discussion and conclusions
First, we compare the pretest-post-test 1 improvement in the unexpected content
task between the SDO condition with the results of the other two conditions1. We
found that the SDO condition, despite being useful for fostering false beliefs (as
found by Lohmann & Tomasello, 2003), was less efficient than the LAB condi-
tion. Both conditions used deceptive objects, but to explain the differences we
may consider that in the LAB condition, which was simple and labelled both theappearance and reality of the deceptive objects, helped the children to focus more
on the two possible perspectives of the objects, which is inherent in false-belief
tasks (see Serrat et al., 2013). Therefore, it is very crucial how language is used to
let children understand the two different perspectives involved in deceptive
objects. As Lohmann and Tomasello (2003) found, only showing deceptive
objects to children, without language, does not help them to understand false
beliefs.
In addition, the SDO condition was more efficient than the SND condition to
improve children’s performance in the unexpected content task between pretest
and post-test 1. The main difference between the two trainings was that the SNDcondition used non-deceptive objects whereas in the SDO conditions they were
deceptive. In spite of this, we observed no differences in the scores between post-
test 1 and 2 in the unexpected content task between the SND and SDO conditions.
Similarly, no differences occurred between these conditions in the change of
location task or in the appearance-reality task (in any post-test). One possible
explanation for this pattern of results is that, despite that the SDO condition
included deceptive objects, the sentential complement sentences only focused on
the real aspect of the objects, but did not make explicit the contrast between
reality and appearance. Future studies should address this issue.When we considered the period of time that happened between post-test 1 and
post-test 2, we observed that children in all conditions improved their perfor-
mance in all tasks. Nevertheless, this increase was only significant in the unex-
pected content task (and only in the SND and SDO conditions). A possible
explanation for these results, which still needs to be confirmed with further
research, may be due to developmental differences between the tasks. Indeed,
other studies have shown differences in the moment of acquisition of different
false belief tasks (see Melot & Komano, 1997).
The results of the present study suggest that the benefits of the language
trainings aimed to foster the comprehension of false beliefs can be maintainedover time. This is consistent with the findings of Appleton and Reddy (1996),
although their study differs from ours in that their sample included children who
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had failed both questions on an unexpected content task, while we also included
children who had responded correctly to one question. Another difference, apart
from the training method (they trained the children through the discussion of
videos involving false beliefs about the location of an object), is that they did not
find a significant improvement in the children’s comprehension of false belief
tasks between the post-test and the follow-up test. Conversely, children from our
study who were trained with sentential complements improved their scores on the
unexpected content task between post-test 1 and post-test 2. One possible expla-
nation is that the amount of time between the two post-tests (two weeks in their
study and a month and half in ours), added to the fact that in our study some
children already had some understanding of the false belief, might have made it
easier for the children to better integrate their experience. Apart from that, we
could explain why this improvement between post-test 1 and post-test 2 does not
occur in the LAB condition by arguing that in this condition there were more
children that passed the unexpected content task in post-test 1, and therefore, there
were fewer children with an opportunity to improve.
There is a need to be cautious about the effects of only three training sessions
on the children’s ToM development. Likewise, the differences between the LAB
and the two other conditions were maintained one and a half months after the
training, but we don’t know about the long-term effects of this kind of training in
ToM development. Like in Melot and Angeard’s (2003) study, our results show
that the effects of training in one type of false belief task are transferred to others
and are not restricted solely to the task in which training has been given. In our
study, the superior medium-term effects of the LAB condition occurred in thetrained task (the appearance-reality task) and also generalized to the unexpected
content task, though perhaps they were not as easily transferred to the change of
location task, because the differences between the LAB condition and the SDO
condition in this task were only close to significance. In that sense, according to
the scaling of theory of mind tasks suggested and tested by Wellman and Liu
(2004), it can be argued that appearance-reality and unexpected content tasks are
easier than change of location tasks, so transfer can easily be expected between
the two first tasks for this reason. From an educational perspective, these results
are important because they suggest that training in a single task may promote the
comprehension of false belief and allow for its transfer to other tasks, bearing inmind that the level of transference might depend on the intrinsic demands that the
tasks share.
Our results suggest that language trainings directed to read the minds of others
are not only effective but also have stability over time. However, the results
discussed previously and those of other studies in this field show that under
normal conditions and without any alterations to development or psychopathol-
ogy, most children will acquire this ability sooner or later (Wellman & Liu, 2004).
We may therefore ask ourselves why we should worry about teaching false beliefs
if children will eventually acquire it. Although under normal conditions childrenwill eventually acquire ToM, other research has shown that differences in the age
when this takes place have significant consequences for other areas of
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development, such as fantasy play, social competence, non-literal language
(Astington & Pelletier, 2005; Keenan, 2003), executive functions (Blair &
Razza, 2007) and metacognitive knowledge (Schneider, 2008), the lack of
which can lead to delayed school readiness. Rimm-Kaufman, Piante, and Cox
(2000) suggest that, on average, 16% of American children enter school without the readiness skills they need to success, a rate that increases in poor children and
that not only affects low achievers throughout elementary school but also social
relationships, early school drop-out, and conduct. We can therefore consider early
training in ToM very relevant to the complete development of children.
In sum, our findings support previous studies proposing that false belief
understanding can be trained, and they also suggest that the improvement
observed in false belief trainings is fairly stable over time. Furthermore, our
results back up the view that the labelling training is more effective in fostering
false belief understanding in preschool children than trainings based on sentential
complement sentences, and not only after the training, but also a month and a half
later. This may be due to the fact that the sentential complement sentences used in
this study did not explicit a contradiction between what is said and reality. Future
studies could test the efficacy of training with labelling contradictory perspectives
in educational contexts, including activities involving the whole class.
Note
1. The results of post-test 1 of the SND and LAB conditions were already reported inSerrat et al. (2013).
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Favorecer el desarrollo de la teoría de la mente. Efectos a corto y
medio plazo de un entrenamiento en comprensión de la falsa
creencia
La Teoría de la Mente (en adelante denominada TM) es el término que designa la
capacidad de hacer inferencias sobre los estados mentales propios (pensamientos,
creencias, deseos, emociones, etc.) y ajenos, que los niños adquieren en el curso
de su desarrollo. Los niños pequeños son capaces de relacionarse con sus iguales
de maneras sorprendentes y sus habilidades sociales experimentan un enormesalto cualitativo alrededor de los nueve meses de edad, cuando adquieren la
capacidad de compartir la atención y las intenciones de otras personas
(Tomasello, 1999). No obstante, sólo a partir de los tres años y medio o cuatro
dejan de ser seres intencionales para convertirse en seres mentales (Fernyhough,
2008). A partir de ese momento, y a medida que comienzan a advertir que otras
personas pueden estar equivocadas respecto de las cosas del mundo real, los niños
son capaces de superar pruebas de falsa creencia. La comprensión de falsas
creencias es un aspecto fundamental de la cognición social puesto que implica
comprender que las personas construyen un mundo subjetivo basado en sus propias experiencias, que puede o no ser compartido.
Los resultados de un número considerable de estudios indican que existen
diferencias individuales en la adquisición de la TM en función del entorno social
del niño: el discurso materno y las conversaciones sobre el mundo mental
(Ruffman, Slade, y Crowe, 2002); el uso de estrategias que emplean los niños
para ponerse en el lugar de la víctima en situaciones conflictivas (Ruffman,
Perner, y Parkin, 1999); la presencia de hermanos (Perner, Ruffman, y Leekam,
1994), más específicamente, tener hermanos con los cuales jugar y conversar
(McAlister y Peterson, 2007); y las dificultades para participar en interacciones
conversacionales como sucede con los niños invidentes (Minter, Hobson, yBishop, 1998) y con los niños sordos de padres oyentes (Schick, de Villiers, de
Villiers, y Hoffmeister, 2007; Woolfe, Want, y Siegal, 2003).
Por otra parte, la investigación reciente sobre las consecuencias de la
adquisición de la TM en otras áreas del desarrollo infantil se ha centrado princi-
palmente en la relación entre la comprensión de la falsa creencia y las habilidades
sociales. Los resultados al respecto son complejos pero, en general, indican que el
hecho de superar las pruebas de falsa creencia está relacionado con algunos
aspectos del funcionamiento social como, por ejemplo, la calidad de la
comunicación (Dunn y Cutting, 1999), la planificación grupal y la asignaciónde roles en juegos de simulación (Astington y Jenkins, 1995), la capacidad para
resolver conflictos y para mantener relaciones de amistad (Dunn y Herrera, 1997),
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la satisfacción con la escuela (James, Astington, y Pelletier, 2000) y las habili-
dades sociales generales (Astington, 2003; Lalonde y Chandler, 1995). El co-
nocimiento de la falsa creencia se ha asociado también con diferentes aspectos
estrechamente vinculados al rendimiento escolar como, por ejemplo, la narración
de cuentos, el pensamiento científico, el conocimiento de las letras, lasmatemáticas, la conciencia fonética, la metamemoria y la comprensión de
términos referidos a estados mentales (Astington y Pelletier, 2005; Blair y
Razza, 2007; Schneider, 2008). Es más, el conocimiento de la falsa creencia
está también relacionado con las habilidades lingüísticas, las funciones ejecutivas
y las habilidades metacognitivas, todas ellas vinculadas a la preparación para la
escuela (Astington y Pelletier, 2005; Blair, 2002; Forget-Dubois et al ., 2009;
Schneider, 2008).
Además de las investigaciones ya mencionadas, que muestran varios factores
que favorecen la adquisición de la TM y cómo la TM puede afectar otras áreas del
desarrollo, existen estudios que ofrecen información para facilitar a los niños las
habilidades implicadas en la adquisición de la TM: estudios microgenéticos
(véase: Amsterlaw y Wellman, 2006), estudios sobre las habilidades de los
niños para enseñar a sus compañeros (por ejemplo, Davis-Unger y Carlson,
2008) y estudios de entrenamiento. En la investigación que presentamos en este
artículo utilizamos un método de entrenamiento.
Los primeros intentos de utilizar métodos de entrenamiento para favorecer la
comprensión de la falsa creencia no tuvieron éxito y no se observó ningún
progreso en la ejecución de las tareas (Flavell, Green, Flavell, Watson, y
Campione, 1986; Taylor y Hort, 1990). Una explicación posible es que el post-test se realizó en la misma sesión que el último entrenamiento. De acuerdo con
Kloo y Perner (2008), para que el entrenamiento sea efectivo se requiere cierto
tiempo durante el cual los niños puedan integrar sus experiencias (por ejemplo,
Clements, Rustin, y McCallum, 2000). Siguiendo estas recomendaciones,
Appleton y Reddy (1996) y Slaughter y Gopnik (1996) llevaron a cabo un
entrenamiento en la comprensión de la falsa creencia que consistió en diferentes
sesiones realizadas durante un periodo de dos semanas y, a continuación, un post-
test. Los investigadores observaron un avance en la comprensión de la falsa
creencia. Además, Appleton y Reddy (1996), utilizando un segundo post-test
entre dos y tres semanas después del primero, no hallaron ningún progreso entreel post-test y la prueba de seguimiento, pero se mantubo la mejora obtenida con el
entrenamiento. Otros estudios, como los realizados con niños autistas, mostraron
también los efectos positivos del entrenamiento de la TM (Gómez, López, y
López, 1996).
Lohmann y Tomasello (2003), Hale y Tager-Flusberg (2003) y Serrat et al .
(2013) han utilizado estudios de entrenamiento para evaluar no solo si el entre-
namiento de la falsa creencia tiene un efecto sobre la TM sino también para
investigar cuáles son los factores, especialmente lingüísticos, que intervienen en
su adquisición. Se trata de estudios de especial interés porque demuestran que elentrenamiento lingüístico es eficaz para la adquisición de la TM y, además,
destacan que el nivel de eficacia de cada método de entrenamiento depende del
Fostering theory of mind development / Favorecer el desarrollo de la teoría de la mente 513
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tipo de lenguaje e interacción utilizados. En los tres estudios mencionados se
obtuvo una relativa mejora en el rendimiento de las tareas de TM cuando:
(a) se proporcionó feedback a través de un diálogo sobre las tareas de falsa
creencia pero no se utilizaron verbos sobre estados mentales* (no obstante, véase:
Adrián, Clemente, y Villanueva, 2007; Ruffman et al ., 2002); (b) se denominaron laapariencia y la realidad de los objetos engañosos; y (c) se utilizaron oraciones
completivas. Las oraciones completivas son un tipo de oraciones subordinadas que,
de acuerdo con algunos autores (por ejemplo, de Villiers, 2007), son cruciales para
el desarrollo de la TM porque permiten utilizar una cláusula subordinada falsa pese
a que la cláusula principal sea verdadera. Si la afirmación subordinada es cierta, el
complemento oracional no muestra ningún contraste; si es falsa, existe contraste.
A la luz de las investigaciones anteriores, el objetivo principal del presente
estudio es analizar los efectos a medio plazo de diferentes métodos de entrena-
miento destinados a favorecer la comprensión de la falsa creencia, con el fin de
estudiar su aplicabilidad en la educación pre-escolar. Con este propósito, se
utilizaron tres condiciones de entrenamiento: denominación (LAB, labelling en
inglés), oraciones completivas con objetos no engañosos (SND, sentential com-
plements with non-deceptive objects) y oraciones completivas con objetos
engañosos (SDO, sentential complements with deceptive objects). Los resultados
de las dos primeras condiciones se presentaron en el estudio de Serrat et al .
(2013). En dicho estudio los niños tuvieron que realizar un pre-test, un entrena-
miento y un post-test. En la presente investigación hicimos un segundo post-test
un mes y medio después del post-test con el propósito de estudiar los efectos a
medio plazo de los entrenamientos de las condiciones LAB y SND.Serrat et al . (2013) encontraron que la condición LAB, en la que el experimen-
tador denominaba la apariencia y la realidad de objetos engañosos (por ejemplo, un
objeto que se parece a un tubo de pomada pero es en realidad un rotulador), había
sido eficaz para mejorar la comprensión de la falsa creencia. En la condición SND
se utilizaron oraciones completivas con objetos no engañosos. En este caso, la
comprensión de los niños de la falsa creencia no mejoró porque, probablemente, no
existía ninguna contradicción entre lo que se afirmaba y la situación real.
Lohmann y Tomasello (2003) mostraron que entrenar a los niños mediante
oraciones completivas que contrastan con la realidad facilita la comprensión de la
falsa creencia. Por tanto, en el presente estudio hemos creado una terceracondición (SDO) que utiliza este tipo de oraciones con objetos engañosos. La
comparación entre las condiciones SDO y SND nos permitirá estudiar los efectos
que produce la inclusión de una perspectiva contradictoria en un entrenamiento de
falsa creencia basado en oraciones completivas. Prevemos que los niños entrena-
dos en la condición SDO mejorarán su comprensión de la falsa creencia una vez
terminado el entrenamiento, a diferencia de los niños que fueron entrenados en la
condición SND.
A pesar del hecho de que la condición SDO contiene una contradicción entre
lo que se dice y la realidad, únicamente en la condición LAB se indican de forma
*N. de la T.: También llamados verbos mentales o mentalistas.
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explícita las dos perspectivas de los objetos. Por lo tanto, prevemos que los
resultados de la condición LAB serán mejores que los de la condición SDO.
Por último, cabe esperar que los beneficios de los entrenamientos lingüísticos que
incluyen perspectivas contradictorias se mantengan con el paso del tiempo.
Método
Participantes
La muestra estaba compuesta por 78 niños en edad pre-escolar (31 niños y 47 niñas)
que fueron seleccionados en colegios urbanos las comarcas de Girona España. En el
momento de realizar los pre-tests los niños tenían edades comprendidas entre los
tres años y cinco meses y los tres años y 11 meses ( M = 3,7; DT = 1,797). Los niños
que intervinieron en el estudio procedían de nueve colegios públicos y todos
asistían al primer curso de pre-escolar. La selección se realizó de acuerdo con lafranja de edad mencionada y se les asignó aleatoriamente a una de las tres con-
diciones experimentales: denominación (LAB), oraciones completivas con objetos
engañosos (SDO) y oraciones completivas con objetos no engañosos (SND).
Aparte de esto, todos los participantes incluidos en la muestra respondían a los
siguientes criterios: (a) no habían adquirido la comprensión de la falsa creencia; y
(b) habían alcanzado el desarrollo lingüístico normal para su grupo de edad. Estos
dos criterios se evaluaron mediante el pre-test.
ProcedimientoCada participante asistió a seis sesiones individuales. En la primera sesión se
administró un pre-test y luego se realizaron tres sesiones de entrenamiento con
intervalos de tres o cuatro días. El primer post-test (post-test 1) se administró tres
o cuatro días después de la última sesión de entrenamiento. Un mes y medio más
tarde se administró un segundo post-test (post-test 2). Se aplicó el contrabalanceo
para compensar el efecto del orden de presentación de las diferentes tareas del
post-test. Las sesiones de entrenamiento duraron entre cinco y 10 minutos, en
tanto que las sesiones del pre-test y del post-test tuvieron entre 15 y 20 minutos de
duración. Las sesiones de las pruebas y las de entrenamiento se realizaron en lamisma escuela, sin ruido ni distracciones. Los padres de los participantes fueron
debidamente informados del estudio y dieron su consentimiento.
Tareas del pre-test
En el pre-test se realizaron tres pruebas en el siguiente orden: comprensión de la
falsa creencia, vocabulario y oraciones completivas.
Comprensión de la falsa creencia. Para comprobar si los niños habían adquirido la
comprensión de la falsa creencia, se les administró una versión de la tarea decambio representacional, o tarea de contenido inesperado, basada en Gopnik y
Astington (1988). En esta tarea se mostró a los niños una huevera opaca y cerrada
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que contenía monedas y se les preguntó qué creían que había en su interior. A
continuación, el investigador abrió la caja para mostrarles su contenido real y
volvió a cerrarla. Luego preguntó a los niños para conocer sus creencias (¿Qué
pensaste que había dentro de la caja al verla por primera vez?) y también las de
otro niño que no había visto el contenido de la caja (Si enseñamos esta cajacerrada a uno de tus amigos, ¿qué, pensaría él o ella que hay en la caja? ). Se
asignó un punto por respuesta correcta a cada una de estas preguntas. Los niños
que consiguieron dos puntos fueron excluidos del grupo de muestra por haber
demostrado que comprendían la falsa creencia.
Vocabulario. Con el fin de determinar si los sujetos habían alcanzado el nivel
normal de desarrollo lingüístico, se utilizó el Test de Vocabulario en Imágenes
Peabody (Dunn, Padilla, Lugo, y Dunn, 1986). Esta prueba estandarizada se
administra individualmente y mide el nivel de comprensión de los niños del
vocabulario receptivo. Cada uno de ellos recibe una puntuación directa que
puede convertirse en una puntuación típica en función del grupo de edad.
Tarea de oraciones completivas. Dado que dos de las condiciones de entrena-
miento incluían oraciones completivas, este pre-test se administró con el fin de
cerciorarse de que los tres grupos de entrenamiento tenían un nivel similar de
comprensión de este tipo de oraciones. En la prueba se emplearon dos tipos de
expresiones con oraciones completivas que se mostraron a través de seis cuentos
ilustrados. El primer tipo estaba basado en el estudio de Hale y Tager-Flusberg
(2003) y consistió en mostrar tres pares de dibujos en los cuales los personajesafirmaban que estaban haciendo una cosa cuando, en realidad, estaban haciendo
otra diferente (tarea de oraciones completivas con verbos de comunicación). Al
final de cada cuento se preguntó a los niños qué habían dicho los personajes que
estaban haciendo y a continuación se les preguntó qué estaban haciendo en
realidad (véase el Apéndice). El segundo tipo de oraciones completivas estaba
basado en el estudio de Lohmann y Tomasello (2003). En este caso se contaron
tres historias utilizando el verbo ‘ pensar ’ en las que los personajes tenían una falsa
creencia sobre la realidad. Al final de cada historia el experimentador formuló dos
preguntas a los niños. Para responder a la primera de ellas, los niños tenían que
predecir la acción de los protagonistas basándose en sus falsas creencias. Por
medio de la segunda pregunta se evaluó su comprensión de la falsa creencia (tarea
de oraciones completivas con verbos de creencia). Se asignó un punto a cada
respuesta correcta y la puntuación máxima para esta tarea fue de 12 puntos.
Entrenamiento
El entrenamiento se llevó a cabo en tres sesiones. El material utilizado consistió
en diferentes objetos engañosos y no engañosos. A primera vista, los objetos
engañosos (por ejemplo, una vela con forma de tomate) presentaban una apa-riencia específica (por ejemplo, un tomate), pero al inspeccionarlos más deteni-
damente resultaban ser otra cosa y tener una función diferente (una vela). Se
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mostró un total de 12 objetos a cada participante, a razón de cuatro objetos por
sesión. El entrenamiento constó de dos partes en todas las condiciones. En la
primera parte, el experimentador interactuó con los niños, mostrándoles los
objetos. En la segunda parte del entrenamiento, el experimentador mostró los
objetos a una marioneta de Caperucita Roja. Solo se utilizaron objetos engañososen dos de las tres condiciones. En esas dos condiciones, el objetivo de la primera
parte del entrenamiento fue favorecer que los niños comprendieran que sus
propias creencias sobre la realidad pueden ser falsas. Por tanto, fueron expuestos
tanto a la apariencia como a la realidad del objeto. El propósito de la segunda
parte fue entrenar a los niños para que comprendieran que otras personas pueden
tener falsas creencias sobre la realidad, de manera que en esta ocasión se les
preguntó sobre los pensamientos de la marioneta. A continuación comentaremos
exhaustivamente las tres condiciones de entrenamiento.
Oraciones completivas con objetos engañosos (SDO). Aunque en esta condición
no se hacía explícita la doble perspectiva de los objetos engañosos, en la primera
parte del entrenamiento el investigador hablaba de sus características reales (por
ejemplo, la forma, el color, etc.) y de sus usos empleando verbos que definen
estados mentales y oraciones completivas. En cada sesión había tres objetos
engañosos y uno que no lo era. Decidimos incluir un objeto no engañoso para
evitar que los niños respondieran automáticamente a las preguntas del experimen-
tador en vez de establecer la diferencia entre los objetos que tenían dos perspecti-
vas y aquellos que tenían solo una. El experimentador formulaba a los niños los
siguientes tipos de preguntas: ¿Qué crees que es esto? y ¿Crees que esta vela es
blanda o dura? El experimentador se expresaba de diferente forma dependiendo
de cuál fuera la respuesta de los niños (aunque siempre se incluía una oración
completiva) con el propósito de que se concentraran en las características reales de
los objetos. En la segunda parte del entrenamiento, aparecía una marioneta de
Caperucita Roja y el experimentador preguntaba a los niños qué había dicho o
hecho la marioneta con respecto a las características reales del objeto (por
ejemplo, ¿Qué nos ha enseñado Caperucita Roja que puede hacer? Cuando las
respuestas de los niños eran correctas, el investigador las repetía usando oraciones
completivas (por ejemplo: Muy bien, nos ha enseñado que puede sujetar la vela).Cuando las respuestas eran incorrectas, el experimentador verbalizaba la respuesta
adecuada (por ejemplo, Nos ha enseñado que puede sujetar la vela).
Oraciones completivas con objetos no engañosos (SND). En esta condición se
utilizaron únicamente objetos no engañosos. Al igual que en la condición anterior,
el investigador hablaba de las características y los usos de los objetos empleando
verbos mentales y oraciones completivas. El tipo de preguntas que el experimen-
tador formulaba a los niños era exactamente el mismo que en la condición
anterior. La diferencia principal residía en que en esta entrenamiento se utilizabanobjetos no engañosos, de modo que los niños no se centraban en la apariencia de
los objetos.
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Denominación (LAB). En esta condición se mostró primero a los niños las
características engañosas del objeto y a continuación se mencionaron y mostraron
las características reales exclusivamente a través de la denominación, sin utilizar
ningún tipo de verbo ni oración completiva (por ejemplo, Mira X, un tomate;
ahora mira, ¡una vela!) y utilizando expresiones destinadas a dirigir la atencióndel participante (por ejemplo, ¡Mira!). En cada sesión había tres objetos
engañosos y uno no engañoso. En la primera parte del entrenamiento el experi-
mentador proporcionaba las etiquetas de los objetos; en la segunda parte esta tarea
estuvo a cargo de la marioneta Caperucita Roja.
Tareas de los post-tests
En cada post-test se utilizaron tres tipos de tareas de falsa creencia y una tarea con
oraciones completivas, con el objetivo de evaluar el efecto del entrenamiento en
los participantes. Se aplicó la técnica del contrabalanceo entre sujetos para
compensar los efectos del orden de administración de las tareas.
Tarea de contenido inesperado. Una de las tareas consistió en una versión de la
tarea del cambio representacional, o tarea de contenido inesperado, de Gopnik
y Astington (1988) que ya se había administrado en el pre-test, aunque en esta
ocasión se utilizaron diferentes recipientes: un tubo de Lacasitos® (golosina)
que contenía piedras en el post-test 1 y una caja de chocolates que contenía
lápices de colores en el post-test 2. La puntuación posible para la tarea era de
entre cero y dos puntos.
Tarea de cambio de localización. Otra tarea fue una versión de la prueba clásica
de cambio de localización de Wimmer y Perner (1983). En el post-test 1, el
investigador colocó sobre la mesa dos cajas de diferentes colores. Dos figuras de
Playmobil® custodiaban una pelota en el interior de una de las cajas.
Seguidamente, una de las figuras abandonó la escena y en su ausencia la otra
figura colocó la pelota en la otra caja. Cuando regresó la figura que se había
marchado, el experimentador solicitó a los sujetos que adivinaran dónde buscaría
la pelota (¿Dónde buscará Jordi primero la pelota?). Los participantes que
respondieron correctamente recibieron un punto. En el post-test 2, se llevó a
cabo el mismo procedimiento pero la pelota se sustituyó por un trozo de
chocolate.
Tareas de apariencia-realidad. La tercera prueba consistió en una versión de la
prueba de apariencia-realidad de Flavell (1986) y se utilizaron objetos engañosos
que eran semejantes a los utilizados en las diferentes sesiones de entrenamiento.
En primer lugar, el investigador mostraba el objeto a los niños para que pudieran
verlo claramente y luego les preguntaba: ¿Qué parece? Después les enseñaba la
función real del objeto y les preguntaba: Y ahora, ¿qué es esto en realidad? En lasegunda parte de la tarea aparecía Caperucita Roja y el investigador formulaba a
los participantes dos preguntas de predicción. La primera de ellas se formulaba
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antes de que la marioneta pudiera ver la función real de cada objeto: Si le
preguntamos a Caperucita Roja qué parece esto ¿qué dirá? A continuación se
mostraba la función real del objeto a Caperucita Roja y se preguntaba a los niños:
Y ahora, si preguntamos a Caperucita Roja qué es realmente, ¿qué dirá? Se
asignó un punto a cada respuesta correcta. La puntuación total para esta pruebafue de dos puntos para cada objeto, y la puntuación máxima posible fue de seis
puntos. En el post-test 2 se siguieron las mismas pautas aunque se utilizaron
objetos diferentes.
Resultados
Los resultados se presentan en tres partes. En la primera, se comparan los pre-tests
de las tres condiciones con el fin de determinar si estos grupos son homogéneos.
En la segunda parte se comparan los resultados obtenidos en la tarea de contenidoinesperado en el pre-test y en los dos post-tests. Por último, se exponen y
comparan los resultados obtenidos en la prueba de cambio de localización en
los post-tests 1 y 2.
Se utilizaron diferentes análisis estadísticos dependiendo de la naturaleza de
los datos. Estos datos no se distribuyen de manera normal, de modo que en
todos los casos se utilizaron pruebas no paramétricas. Comparamos los tres
grupos de entrenamiento según variables numéricas continuas (edad,
puntuación en la prueba de vocabulario con imágenes Peabody y comprensión
de oraciones completivas) usando la prueba de Kruskal-Wallis. No obstante,cuando se realizó esta comparación grupo a grupo, se utilizó la prueba U de
Mann-Whitney. Cuando comparamos la equivalencia de los tres grupos de
entrenamiento en términos de variables categóricas (género y comprensión de
la falsa creencia) utilizamos la prueba Chi-cuadrado. Y la misma prueba se
empleó con el fin de comparar estas variables grupo a grupo. Se utilizaron
también diferentes análisis estadísticos para los post-tests. Recurrimos a la
prueba no paramétrica de Wilcoxon para medir los efectos de las diferentes
condiciones de entrenamiento en el rendimiento de los niños en la tarea de
contenido inesperado porque los datos eran medidas repetidas. Para comparar el
progreso de los niños de cada uno de los tres grupos empleamos la prueba U deMann-Whitney. En cuanto a los resultados de la tarea de cambio de localización,
utilizamos la prueba Chi-cuadrado para comparar los efectos de las diferentes
sesiones de entrenamiento grupo a grupo puesto que la variable dependiente era
nominal (correcto-incorrecto). En la misma tarea se utilizó la prueba de
Wilcoxon para comparar las diferencias de puntuación entre los post-tests 1 y
2. Por último, con el objetivo de cotejar los resultados de la prueba apariencia-
realidad se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para comparar los resultados
de cada uno de los grupos en las tres condiciones de entrenamiento de los post-
tests 1 y 2. Y, una vez más, se utilizó la prueba de Wilcoxon para comparar las puntuaciones obtenidas en los dos post-tests.
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Equivalencia de los grupos de entrenamiento
En la Tabla 1 se muestran los resultados de los tres grupos de entrenamiento de
acuerdo con las diferentes variables. La comparación de estas variables en los tres
grupos permite asegurar que eran equivalentes antes del entrenamiento. No se
encontró ninguna diferencia estadísticamente significativa entre los grupos encuanto a edad (χ 22 = 3,344, p = ,188), género (χ
2
2 = 0,428 p = ,807),
comprensión de la falsa creencia (χ 22 = 1,359, p = ,507), comprensión de
oraciones completivas (χ 22 = 1,585, p = ,453) o puntuación en la prueba de
vocabulario con imágenes Peabody (χ 22 = ,707, p = ,702). Además, las pruebas
U de Mann-Whitney y Chi-Cuadrado mostraron que no había diferencias signifi-
cativas entre los grupos de entrenamiento cuando las pruebas se aplicaron grupo
por grupo ( p > ,05).
Resultados de la tarea de contenido inesperado
En la Tabla 2 y en la Figura 1 se muestran los resultados de las puntuaciones del
pre-test y del post-test para la tarea de contenido inesperado. Para analizar las
puntuaciones en esta tarea, cuyo rango fue de entre cero y uno en el pre-test, y de
entre cero y dos en los post-tests, se utilizó la prueba de Wilcoxon. En el grupo
Tabla 1. Edad, género y puntuaciones medias ( DT ) en las tareas del pre-test según elgrupo de entrenamiento.
SDO SND LABEdad en meses 43,81 (1,74) 42,92 (1,62) 43,19 (1,96)Peabodya 24,67 (3,51) 30,50 (3,54) 28,93 (9,36)Pre-test de oraciones completivas b 5,88 (2,05) 6,15 (1,83) 6,04 (1,99)Géneroc ,65 ,58 ,58Tarea de contenido inesperado d (pre-test de
falsa creencia),35 ,42 ,27
Notas: a El rango de puntuaciones varió de 18 a 42 puntos. bPuntuación máxima = 12.cProporción de niñas.d
Proporción de niños con una puntuación de 1.
Tabla 2. Proporción de niños con una puntuación de 1 en la tarea de contenidoinesperado del pre-test y medias ( DT ) en las tareas de contenido inesperado del post-test en función del grupo de entrenamiento.
SDO SND LAB
Pre-test de contenido inesperadoa ,35 ,42 ,27Post-test de contenido inesperado 1 b 0,62 (0,64) 0,54 (0,71) 1,31 (0,68)
Post-test de contenido inesperado 2 b
0,96 (0,82) 1,04 (0,87) 1,50 (0,65)
Notas: a Proporción de niños que obtuvieron un punto en la tarea de falsa creencia del pre-test. bRango: 0 – 2.
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SDO se observó una mejora entre el pre-test y el post-test 1 próxima a la
significación ( Z = −1,941, p = ,052), y una mejora claramente significativa
entre el pre-test y el post-test 2 ( Z = −2,961, p = ,003), con un incremento
considerable en el periodo de tiempo transcurrido entre los dos post-tests
( Z = −1,968, p = ,049). En el grupo SND no se observaron diferencias significa-
tivas entre el pre-test y el post-test 1 ( Z = −0,905, p = ,366), pero sí se hallaron
entre el pre-test y el post-test 2 ( Z = −2,893, p = ,004) y en el periodo transcurrido
entre ambos post-tests ( Z = −
2,586, p = ,010). Por último, en el grupo LAB seobservaron diferencias significativas entre el pre-test y el post-test 1 ( Z = −3,946,
p = ,000) y entre el pre-test y el post-test 2 ( Z = −4,053, p = ,000), pero no se halló
ninguna diferencia significativa entre el post-test 1 y el post-test 2 ( Z = −1,387,
p = ,166).
También comparamos la mejora de los niños en la tarea de contenido inespe-
rado en los tres grupos, restando la puntuación que habían obtenido en el pre-test
de la puntuación del post-test 2. Los resultados muestran que la puntuación de los
niños de la condición LAB aumentó más que la de los niños de los otros dos
grupos (SDO: Z = −2,499, p = ,012; SND: Z = -2,410, p = ,016). No se hallaron
diferencias entre los dos grupos entrenados con oraciones completivas ( p > ,05).
Resultados de la tarea del cambio de localización
En esta sección, presentamos en primer lugar los resultados obtenidos en la tarea
del cambio de localización de los post-tests 1 y 2 antes de comparar la evolución
de los participantes en esa tarea entre los dos post-tests. Los resultados de cada
grupo se pueden ver en la Tabla 3.
Las puntuaciones de los diferentes grupos de entrenamiento se compararon por
parejas. En el post-test 1 se observaron diferencias significativas entre el grupoLAB y el grupo SND (χ 21 = 6,470, p = ,011) y las diferencias entre los grupos
LAB y SDO estuvieron próximas a la significación (χ 21 = 3,820, p = ,051). No
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
pretest postest 1 postest 2
SDO
SND
LAB
Figura 1. Evolución de los resultados para la tarea de contenido inesperado en cada
grupo de entrenamiento.
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obstante, no se detectaron diferencias significativas entre los grupos SDO y SND
(χ 21 = 0,391, p = ,532). Los resultados del post-test 2 fueron bastante similares: seencontraron diferencias significativas entre los grupos LAB y SND (χ 21 = 9,321,
p = ,002) y entre los grupos LAB y SDO (χ 21 = 5,042, p = ,025), pero no se halló
ninguna diferencia significativa entre los grupos SDO y SND (χ 21 = 0,746,
p = ,388).
Al comparar los resultados entre el post-test 1 y el post-test 2 (véase la
Figura 2) observamos una mejora en cada uno de los grupos de entrenamiento,
aunque no fue significativa en ninguno de ellos ( p > ,05).
Resultados de la tarea de apariencia-realidad
En la Tabla 4 se muestran los resultados de la tarea de apariencia-realidad en los
dos post-tests. Las puntuaciones de los niños en cada una de las condiciones de
entrenamiento se compararon grupo a grupo. Los resultados del post-test 1
evidenciaron diferencias significativas entre el grupo LAB y los otros dos grupos
(SDO: Z = −3,74, p = ,000; SND: Z = −3,214, p = ,001). No se encontraron
diferencias entre los grupos SDO y SND. En el post-test 2 los resultados fueron
exactamente iguales: se hallaron diferencias significativas entre el grupo LAB y
los otros dos grupos (SDO: Z = −
2,891, p = ,004; SND: Z = −
3,052, p = ,02), perono hubo diferencias entre los grupos SDO y SND ( p > ,05).
Tabla 3. Proporción de niños que superaron la tarea de cambio de localización en los post-tests 1 y 2 en cada grupo de entrenamiento.
SDO SND LAB
Post-test de cambio de localización 1 ,31 ,23 ,58Post-test de cambio de localización 2 ,42 ,31 ,73
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
postest 1 postest 2
SDO
SND
LAB
Figura 2. Evolución de los grupos de entrenamiento en la tarea de cambio delocalización entre los post-tests 1 y 2.
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Se utilizó la prueba de Wilcoxon para comparar los resultados de los post-tests
1 y 2. En ninguna de las condiciones se observó una mejora entre los dos post-
tests ( p > ,05).
Discusión y conclusiones
En primer lugar, comparamos la mejora que tuvo lugar en la tarea de contenido
inesperado de la condición SDO entre el pre-test y el post-test 1 con los resultados
de las otras dos condiciones1. Nuestros resultados muestran que la condición SDO
que la condición SDO, a pesar de ser útil para favorecer la comprensión de las
falsas creencias (tal como mostraron Lohmann y Tomasello, 2003), era menos
eficaz que la condición LAB. Aunque, en ambas condiciones se emplearon
objetos engañosos, es probable que las diferencias sean debidas a que la
condición LAB, una tarea simple y en la que se denominaron tanto la apariencia
como la realidad de los objetos engañosos, facilitó que los niños se centraran másen las dos perspectivas posibles de los objetos, lo cual es inherente a las tareas de
falsa creencia (véase Serrat et al ., 2013). Por consiguiente, la forma de utilizar el
lenguaje es fundamental para que los niños comprendan las dos perspectivas
diferentes de los objetos engañosos. Tal como descubrieron Lohmann y
Tomasello (2003), el mero hecho de mostrar objetos engañosos a los niños, sin
utilizar el lenguaje, no les ayuda a comprender las falsas creencias.
Por otra parte, la condición SDO fue más eficaz que la condición SND para
mejorar el rendimiento de los niños en la tarea de contenido inesperado entre el
pre-test y el post-test 1. La diferencia principal entre los dos entrenamientosconsistió en que en la condición SND se utilizaron objetos no engañosos mientras
que en las condiciones SDO se emplearon objetos engañosos. A pesar de ello, al
comparar las condiciones SDO y SND no observamos ninguna diferencia en las
puntuaciones obtenidas entre los post-tests 1 y 2 para la tarea de contenido
inesperado. De modo similar, entre estas dos condiciones no se encontraron
diferencias en la tarea de cambio de localización ni tampoco en la tarea de
apariencia- realidad (en ninguno de los post-tests). Una explicación posible para
este patrón de resultados es que, a pesar de que la condición SDO incluía objetos
engañosos, las oraciones completivas se centraban únicamente en el aspecto real
de los objetos, sin poner explícitamente de manifiesto el contraste existente entrela realidad y la apariencia. Los estudios futuros deberían abordar esta cuestión.
Tabla 4. Puntuaciones medias ( DT ) en la tarea de apariencia-realidad de los post-tests 1y 2 en cada grupo de entrenamiento.
SDO SND LAB
Post-test de apariencia-realidad 1
a
4,54 (1,10) 4,81 (0,89) 5,58 (0,81)Post-test de apariencia-realidad 2a 5,04 (1,22) 5,15 (1,01) 5,85 (0,37)
a Puntuación máxima = 6.
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Al analizar el periodo de tiempo transcurrido entre los post-tests 1 y 2,
observamos que los niños habían mejorado su rendimiento en todas las condi-
ciones y en todas las tareas. No obstante, esa mejora fue significativa únicamente
en la tarea de contenido inesperado (y solo en las condiciones SND y SDO).
Estos resultados, que aún deben ser confirmados por futuras investigaciones, pueden deberse a las diferencias del nivel de desarrollo requerido para superar
las distintas tareas. De hecho, algunos estudios han mostrado diferencias en el
momento de la adquisición de dif