1
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE ECONOMIE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Suport de curs
Didactica domeniului si extinderi in didactica
specialitatii (1)
Domeniul : Economic
Conf. univ. dr. Maria Liana Lăcătuş
2
Cunoştinţele economice în curriculumul şcolar
În mod tradiţional, curriculum-ul şcolar este secţionat în discipline sau materii de
învăţământ care sunt predate una câte una. În ultimii ani, a fost susţinută ideea de curriculum
integrat. Aceasta este o idee pe care profesorii de Economie ar trebui să o pună în practică.
Cuvântul „integrare” are mai multe înţelesuri. Pentru unii profesori, integrare
înseamnă corelarea programelor şcolare (Fogarty, 1991). Aceasta înseamnă că programele
şcolare ar trebui concepute astfel încât conţinuturile similare să fie predate în acelaşi timp la
diferite discipline. Un alt înţeles este acela de a preda un concept sau de a forma o deprindere
prin lecţii în cadrul unor discipline diferite. De exemplu, deprinderile de a colecta date, de a
reprezenta grafic şi de a interpreta diagrame pot fi dezvoltate în orele de Matematică, Fizică,
Chimie sau Ştiinţe sociale. Un alt mod de a realiza integrarea este cel tematic. Aceasta
implică faptul că, de-a lungul unei zile, elevii studiază o singură temă. Tema este prezentă în
diferite discipline astfel încât se predau concepte, probleme şi idei corelate. În acest material,
integrarea este înţeleasă în sens larg ca un proces de corelare intra şi interdisciplinară a
conţinutului, deprinderilor şi aplicaţiilor într-un mod coerent din punctul de vedere al
elevului (Heath, 1989).
Integrarea prezintă multe avantaje. Curriculumul integrat contribuie la creşterea
învăţării. Deseori, elementele cheie ale unei discipline sunt învăţate mai eficient în relaţie cu
cele ale altei discipline. În plus, un demers integrat răspunde temerilor privind lipsa de
relevanţă a unei disciplime şi a fragmentării curriculumului (Torp, 1994).
Economia si integrarea
Economia poate este predată ca o disciplină separată la nivel de liceu. Educaţia
economică poate fi o disciplină opţională, de sine stătătoare, în şcoala primară şi în
gimnaziu. După cum, atât Economia, cât şi Educaţia economică pot fi integrate. Deseori, în
şcoala primară, la gimnaziu şi chiar la liceu, cunoştinţele economice se predau integrat.
Integrarea Economiei în curriculum contribuie la predarea Economiei fără să fie nevoie de a
avea o disciplină suplimentară. De exemplu, oferta şi cererea pot fi predate la Matematică,
3
atunci când elevii învaţă să reprezinte grafic şi aplică această deprindere. Folosind o
abordare diferită, profesorii pot concepe lecţii care cer elevilor să folosească cconţinutul şi
raţionamentul economic pentru a rezolva probleme sau pentru a înţelege cauzele
evenimentelor, atât a celor trecute, cît şi a celor prezente.
În gimnaziu, integrarea implică predarea Economiei ca parte a unei alte discipline –
poate Istorie, Cultură civică sau Geografie. Utilizarea raţionamentului economic împreună cu
instrumentele unei discipline diferite ajută elevii să răspundă la întrebări tip „de ce” la care
altfel este greu de răspuns. Interogaţii de acest fel ar implica utilizarea a două componente de
bază ale raţionamentului economic. Prima este un set de presupoziţii privind
comportamentul uman. A doua este un raţionament deductiv care îi ajută pe elevi să
folosească presupoziţiile pentru a da sens unor comportamente care la prima vedere par a nu
avea sens (Wentworth, 1987).
Curriculum-ul pentru şcoala primară, cel pentru gimnaziu si cel pentru liceu sunt
încărcate. Integrarea Economiei la Ştiinţele sociale, Limba şi literatura, Matematica, Ştiinţe
şi alte discipline uşurează presiunea asupra curriculumului şi aşa încărcat. Mai mult,
studierea Economiei se poate realiza cu rezultate bune în cadrul altor discipline. Un profesor
care predă la clasa a IX-a care vrea să îi înveţe pe elevi mai multe lucruri despre Criza
economică din 1929-1933 ar putea cere elevilor să citească un roman a carui actiune se
desfasoara in perioada crizei. O discuţie despre stimulentele economice ale unui personaj,
despre deprinderile sale de a adopta decizii şi costurile de oportunitate pe care le plăteşte îi
poate ajuta pe elevi să facă conexiuni cu experienţa lor de viaţă şi să înţeleagă mai bine
economia, să manifeste empatie pentru personaj şi să înţeleagă fenomenul de criză
economică.
Studierea Economiei oferă elevilor posibilitatea de a scrie şi citi şi de a reflecta la
conţinutul economic. Elevii pot utiliza deprinderi diferite, de exemplu cele de cercetare şi de
interogare, de a analiza hărţi, diagrame şi tabele pentru a colecta informaţii necesare atunci
când în comunitate se pun probleme precum creşterea unor taxe. De asemenea, pot aplica
raţionamentul economic pentru a determina două sau mai multe alternative posibile,
cântărind costurile şi beneficiile estimate ale fiecărei alternative, identificând tranzacţii,
adoptând decizii şi anticipând consecinţele imediate şi pe termen lung ale acestor decizii.
Odată adoptată decizia, elevii pot scrie o scrisoare de justificare sau un articol pentru ziar sau
să compună un discurs în care este sprijinită decizia luată. Integrarea economiei în
curriculum în acest mod îi ajută pe elevi să facă legătura între chestiunile materiale şi viaţa
4
lor personală.
Exemplu de abordare integrata a conceptului de productivitate:
Concepte predate de sine stătător versus curriculum integrat
Curriculumul oferă multe posibilităţi de a preda un concept economic important,
precum cel de resurse umane. Elevii pot identifica resursele umane despre care citesc sau
care apar în ilustraţiile din cărţile de Istorie. În orele de Limbă şi literatură, ei pot ţine un
jurnal al resurselor umane, pot nota oamenii pe care îi văd zilnic lucrând şi pot descrie
munca acestora. De asemenea, şi la Matematică pot învăţa despre resursele umane, atunci
când analizează cuvintele folosite în textele problemelor pe le au de rezolvat. Există
numeroase nuvele si romane care pot incita la discuţii. Iar valoarea educativă a discuţiilor va
fi mai mare dacă, printre problemele analizate in cadrul lectiilor de literatura, este inclusă şi
cea a resurselor umane. Dacă elevii scriu un poem, ei pot scrie despre oameni, în calitate de
resurse umane de producţie. Dacă lucrează cu harta, ei pot realiza o hartă a resurselor umane
din şcoala lor. Dacă au de realizat un proiect artistic, de exemplu să confecţioneze păpuşi,
elevii pot confecţiona resurse umane păpuşi şi apoi pot realiza cu acestea un spectacol. Toate
CREŞTEREA
PRODUCTIVITĂŢII
MATEMATICĂ
Fracţii
Împărţire
Calcul aritmetic
ŞTIINŢE
Invenţie
Inventatori
Maşini
ŞTIINŢE
SOCIALE
Productivitate
Cooperare
Revoluţie
industrială
LIMBĂ ŞI
COMUNICARE
Scris-citit
Comparaţii
Cercetare
Raţionament
Biografii
5
aceste idei pot îmbogăţi curriculumul prin integrare şi pot ajuta elevii să realizeze conexiuni
între conceptul de resurse umane şi experienţele trăite în viaţa reală.
Probleme precum creşterea productivităţii şi investiţiile în bunuri de capital pot fi
predate într-o singură lecţie de Economie. Cu excepţia cazului în care lecţia este bogată din
punct de vedere al conţinutului, elevii ar putea rămâne cu o imagine fragmentată. Le-ar putea
lipsi conexiunile cu Istoria, Matematica, Ştiinţele şi Literatura. Rezultatul ar fi că elevii nu
învaţă la fel de bine deoarece nu sunt capabili să facă conexiuni între cunoştinţele noi şi cele
dobândite anterior.
Aceleaşi probleme pot fi predate cros-curricular prin evidenţierea lor în cadrul
diferitelor discipline. Demersul integrat oferă elevilor mult mai multe posibilităţi de a
determina unde şi cum se conectează conţinutul nou cu ceea ce ei au învăţat deja.
Există o mare varietate de modalităţi de integrare a economiei în curriculumul şcolar.
Pentru profesorii care se confruntă cu problema curriculumului şcolar încărcat, a
fragmentării şi relevanţei lui, este important să ia în considerare posibile moduri de integrare
a lecţiilor lor. Conceperea unor lecţii care au legătură cu Matematica, Ştiinţele, Literatura
Geografia sau Istoria îi ajută pe profesori să înţeleagă relevanţa Economiei şi îi încurajează
să predea Economie în lecţiile lor.
6
Metode şi strategii de educaţie economică
eficientă
Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în
procesul de predare-învăţare. Probabil că astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele
didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi provocări
specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume:
- volum mare de informaţii de transmis;
- numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
- capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie
dezvoltate;
- atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate;
- resurse limitate disponibile pentru instruire;
- aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale.
Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns
convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni
şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De
aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să
motiveze elevul şi să-i suscite interesul.
Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil
de muncă, atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. „Inspiraţia” elevului este,
putem spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare, profesorul
dă şi elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai
bine, şi, în acelaşi timp, cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare.
Despre această chestiune s-a spus şi s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere
exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre frământările
actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându-l
pe Fr. Nietzsche, am putea încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem
distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor.
În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă
susţinută în prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă,
7
un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în prezent, al
vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune
respect, are ţinută şi prestanţă, oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este
asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează.
Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un
economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca
persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor
preda în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de
personaj dionisiac nu li se potriveşte. Dar aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de
Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de
predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie
dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea de a preda Economie.
De partea celalaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propiru de
învăţare. Este un fapt că Economia este o disciplină abstractă, care, pe măsură ce s-a
maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a
realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de
altfel, o şi consideră astfel. Profesorul trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu
simplist, şi să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de învăţare
ale elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească
modalităţi de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie să utilizeze metode diverse şi să
asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.
Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie economică
Profesorul este un strateg care combină metodele de predare-învăţare pentru
atingerea obiectivelor de instruire pe care şi le-a propus. Practic, el propune un program de
instruire în cadrul căruia îşi asumă rolul de dirijor.
Instruirea directă
Este o metodă de predare-învăţare centrată pe profesor. Principalul său scop este
explicarea în mod logic, raţional, a conceptelor şi principiilor specifice Economiei. Aceasta
8
implică stabilirea de relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care elevii le-au dobândit
anterior, precum şi utilizarea lor în situaţii noi.
Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi
despre un model de instruire directă utilizat, în principal, pentru predarea-învăţarea unui
conţinut bine definit şi dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al.,
1997). Acesta constă într-o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în paşi mici, de
alternare a explicaţiilor cu exerciţii în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi aplicării
cunoştinţelor în situaţii noi.
Instruirea directă se aplică cu succes în predarea-învăţarea Economiei, în primul
rând, pentru că aceasta implică deseori definiţii explicite şi exemple. Se recomandă mai ales
în cazul unor conţinuturi noi şi cu un grad mai mare de dificultate.
Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze
pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au un rol pasiv în condiţii de instruire directă.
Ei sunt solicitaţi în permanenţă de către profesor, sunt puşi să folosească explicaţiile, să dea
exemple, să rezolve probleme şi exerciţii. Prin toate acestea, elevii sunt implicaţi activ în
procese de învăţare. Elevii pot însă deveni pasivi dacă instruirea directă nu este organizată şi
condusă în mod corespunzător.
Instruirea directă presupune:
o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecţiei,
formularea unei probleme care reprezintă tema lecţiei,
prezentarea informaţiilor şi materialelor noi.
Captarea atenţiei şi recapitularea cunoştinţelor dobândite anterior
Primele momente ale unei lecţii care este realizată prin instruire directă constau în
recapitularea unor cunoştinţe anterioare şi pregătirea pentru noile activităţi de învăţare care
vor urma. În această fază pot fi conduse discuţii pe bază de întrebări, referitoare la concepte
discutate în lecţiile anterioare, sau pot fi organizate activităţi de grup. Pregătirea pentru noile
activităţi de învăţare poate consta în anunţarea obiectivelor lecţiei.
Prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi
Informaţiile şi materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura
eficienţa învăţării, se recomandă ca, după ce a fost prezentat un anumit conţinut, să se ofere
exemple prin care să se asigure înţelegerea şi fixarea celor enunţate. De asemenea,
profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciţiu pentru formarea
de deprinderi noi.
Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei
9
înşişi ceea ce li s-a demonstrat. Numai în acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul
va avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înţeles şi dacă sunt capabili să rezolve o
anumită problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele
conţinuturi discutate în cadrul lecţiei sau să prezinte principalele caracteristici ale unui
concept cheie are le-a fost explicat.
Exersarea
După ce a fost prezentat şi explicat un anumit concept, este necesar ca elevii să fie
puşi să rezolve exerciţii referitoare la acesta, folosind idei şi explicaţii care le-au fost date.
Cu cât conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciţii sau durata exersării trebuie să
fie mai mare.
De exemplu, în cadrul unei lecţii despre factorii non-preţ ai cererii, profesorul va
explica acţiunea fiecărui factor în parte şi va demonstra cum se reprezintă grafic situaţiile de
creştere sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după caz.
Apoi, va prezenta diferite situaţii şi va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să
le analizeze, să identifice factorii care acţionează, să explice consecinţa acţiunii lor şi să
reprezinte grafic fiecare situaţie în parte. În timp ce elevii lucrează, profesorul are
posibilitatea să verifice modul în care aceştia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă
este cazul şi acolo unde este cazul, şi chiar să ofere explicaţii suplimentare acelor elevi care
au neclarităţi.
Reluare şi încheiere
Nici o lecţie nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se
referă la ceea ce face sau gândeşte profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului.
Reluarea principalelor conţinuturi discutate în lecţie sau desfăşurarea altor activităţi de
încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învăţate. De asemenea, profesorul
poate avea ocazia să verifice dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă
presupune şi munca independentă, fie acasă, fie în clasă.
Simularea
Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înţeleagă faptul
că şi cele mai abstracte concepte economice au aplicaţii în realitate. Simularea este
considerată o activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstrează un
anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezintă conceptele şi nu
10
explică problemele, ci dirijează descoperirea lor prin discuţii.
Simulările implică explicaţii pentru profesori şi reguli pentru elevii care
interpretează diferite roluri. Pentru a asigura buna desfăşurarea unei simulări, activităţile
trebuie să fie foarte clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii interpretează
roluri din lumea reală: consilieri locali, cumpărători-consumatori, vânzători-producători,
membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de
atins: să obţină o anumită satisfacţie sau profit, să fie realeşi în funcţia respectivă etc. Pentru
a-şi realiza obiectivele, elevii dispun de resurse şi trebuie să adopte decizii privind modul în
care le vor utiliza.
Deoarece este posibil ca, în desăşurarea unei simulări, să intervină şi neînţelegeri,
este necesar să existe şi momente în care să fie posibilă clarificarea lor şi obţinerea unui
feedback de către elevi.
Simulările au un grad mare de atractivitate şi asigură participarea efectivă a
elevilor, care sunt puşi în situaţii asemănătoare celor existente în realitate. Totuşi, aceasta nu
este suficient pentru ca să se producă învăţarea. Este nevoie şi de o discuţie despre activitatea
desfăşurată, prin care să se analizeze şi să se explice situaţiile intervenite, factorii care au
acţionat, consecinţele acţiunii acestora. Analiza activităţii este absolut necesară pentru
învăţare. Numai aşa elevii ajung la explicaţii, la relaţii cauzale, după cum numai prin discuţii
profesorul îşi poate da seama dacă s-au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul
cărora este condusă discuţia de analiză trebuie să orienteze elevii către identificarea
conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cântărirea
beneficiilor şi a costurilor şi compararea situaţiei simulate cu cazuri din lumea reală.
Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienţă de
învăţare care dă elevilor posibilitatea să participe la o reprezentare simplificată a unor
procese economice şi/sau sociale. Simularea îi ajută să înţeleagă procesul respectiv sau un
anumit comportament, datorită faptului că au participat la acel proces sau au experimentat
acel comportament. Jocul didactic presupune activităţi care angajează elevii în competiţii
diferite, precum concursurile.
Simularea este o activitate de învăţare complexă. Succesul ei depinde de
atitudinea profesorului şi de capacitatea lui de a ajuta clasa să acţioneze în mod
corespunzător. Referitor la simulare, există unele îndoieli privind eficienţa învăţării pe care o
asigură. Cercetările au demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca şi metodele
tradiţionale de predare utilizate la clasă. Marele avantaj al simulării constă în influenţa
benefică asupra atitudinii elevilor faţă de participarea la lecţiile de Economie. În plus,
conduce la o mai bună participare la activităţile de învăţare şi, implicit, la o învăţare mai
11
eficientă.
Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuţi de participarea la
activităţi şi încântaţi de ceea ce au reuşit să înveţe. Chiar şi observatorii obişnuiţi sunt
obligaţi să recunoască faptul că activităţile de simulare reuşesc să implice marea majoritate a
elevilor. Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a
deciziilor şi să devină mai încrezători în ei înşişi. În cazul simulării unor activităţi de
producţie, elevii pot fi puşi în situaţia de a decide la ce preţ să vândă pe piaţă. Ei pot
experimenta riscurile asumate de producător şi pot vedea consecinţele unor decizii pe care
le-au adoptat.
În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele
tradiţionale, aduce mai multă realism în activităţile de învăţare. Distanţa dintre elev şi
profesor se reduce şi, cu cât întrebările şi problemele aduse în discuţie sunt mai aproape de
realitate, cu atât mai mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunţe
la rolul central în procesul de instruire. El devine un îndrumător, un facilitator sau
moderator.
Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de
instruire special, diferit în mare măsură de cele utilizate în alte metode, mai convenţionale.
Ea poate oferi atât elevilor, cât şi profesorilor o schimbare importantă de procedură, care,
fără îndoială, îi va atrage şi îi va motiva pentru predarea-învăţarea Economiei. Totodată, va
întări capacitatea profesorului de a utiliza metode variate de instruire.
Profesorii de Economie ştiu că simularea trebuie să aibă şi dezavantaje. Printre altele,
pe acela că simplifică fenomenele reale şi, uneori, devine prea simplistă. De aceea,
profesorul trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o activitate de simulare la
clasă, urmărind ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă şi,
totodată, suficient de realistă încât să reprezinte o experienţă de învăţare valoroasă.
În acelaşi timp, trebuie menţionat şi faptul că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale,
simularea presupune mai multă muncă de pregătire din partea profesorului, precum şi un
consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă şi să se
sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziţie. În ultimă
instanţă, credem că este o problemă de opţiuni şi priorităţi.
Eficienţa simulării depinde şi de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar
putea descoperi, cu surprindere, că le face tot atât de multă plăcere ca şi elevilor să participe
la activităţi de simulare, în timp ce alţii sunt mai eficienţi dacă îşi păstrează rolul tradiţional.
În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat şi un alt aspect. Este adevărat că
12
simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare atât de
puternică, încât, într-o simulare de piaţă, de exemplu, elevii să îşi dorească să câştige cu
orice preţ. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiţi dacă nu „câştigă” în rolul pe care îl
intrepretează. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentaţi să trişeze sau să încalce regulile stabilite.
De acea, este necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că,
prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul educaţional.
Investigarea
Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea-învăţarea Economiei, datorită
eficienţei sale. Are la bază raţionamentul de tip inductiv şi constă în a cere elevilor să
identifice probleme dintr-un domeniu oarecare şi de a găsi modalităţi de soluţionare.
Cunoaşterea apare ca rezultat al întregului proces de investigare.
Pentru mulţi profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii
au pus întrebări în legătură cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caută
răspunsuri la întrebări, prin cercetarea unor surse de dcumentare. Această metodă îi apropie
pe elevi de demersul de tip ştiinţific, care presupune elaborarea de ipoteze şi apoi verificarea
lor prin supunerea la probe. Elevii dobândesc independenţă intelectuală şi învaţă să îşi
autodisciplineze demersurile. Ei învaţă să-şi controleze emoţiile şi să tindă spre
obiectivitatea omului de ştiinţă, care identifică probleme şi analizează datele într-un mod
nepărtinitor. Deasemenea, elevii ajung să înţeleagă faptul că orice cunoştinţă este supusă
verificării şi schimbării, fiind adevărată până la proba contrară. Investigarea este o metodă
care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de
algoritmi de lucru şi rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt
mai bine informaţi în legătură cu diferitele probleme pe care le cercetează şi, în plus, îşi
dezvoltă capacităţile de analiză. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta în
lecturarea unui text şi identificarea problemelor şi a soluţiilor prezentate.
Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate
prezenta un eveniment necunoscut, „un mister”. După prezentarea acestuia, li se cere să
imagineze „dezlegări” posibile şi să pună întrebări. Lecţiile pot fi mai „libere” sau mai mai
„structurate”. La finalul unei lecţii „libere”, elevii identifică surse de informare şi încep să
colecteze date şi informaţii utile pentru înţelegerea şi explicarea problemei. Unii profesori
recomandă elevilor să studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la baze de
13
date. În cadrul unei lecţii „structurate”, profesorul poate oferi date şi cere elevilor să le
analizeze şi să îşi verifice ipotezele.
Pentru a realiza o lecţie eficientă, este necesar ca problema pusă în discuţie să fie de
interes pentru elevi. Atunci când sunt interesaţi, elevii pun întrebări în mod firesc şi sunt în
căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării problemei, elevilor li se
cere să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicaţii pentru problema respectivă.
Apoi, ei adună date şi informaţii din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărţi.
Pe baza acestor informaţii, formulează concluzii în legătură cu problema respectivă şi îşi
verifică ipotezele.
Analiza marginală
Analiza marginală are multe aplicaţii şi este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât
a celor de interes personal, cât şi a celor de interes social. De exemplu, aplicând analiza
marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator
raţional care urmăreşte să-şi maximizeze satisfacţia în condiţii de venit date? Sau: ce trebuie
să producă o firmă care urmăreşte să-şi maximizeze profitul? Câţi lucrători ar trebui să
angajeze acea firmă?
Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condiţiile în care se
înregistrează creşteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată
şi cu descreşteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creşteri la nivelul unei
variabile, în condiţiile în care există un factor de producţie constant (legea descreşterii
productivităţii marginale în condiţiile în care capitalul este un factor constant, iar numărul de
lucrători creşte; sau legea descreşterii utilităţii marginale pe măsură ce creşte cantitatea în
care este consumat un bun oarecare).
Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003).
Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raţionament
economic şi conduce către adoptarea unor decizii raţionale la nivel de consumator,
producător, lucrător sau autorităţi publice. Raţional, din punct de vedere economic, este ca
atunci când beneficiile marginale ale unei acţiuni sunt mai mari decât costurile marginale
implicate de aceasta, respectiva acţiune să fie realizată şi, invers, atunci când beneficiile
marginale sunt mai mici decât costurile marginale, să se renunţe la ea. Condiţia de
maximizare a rezultatelor unei acţiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale şi
14
costurile marginale.
Învăţarea prin cooperare
Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţare în grupuri mici, care
presupune un grad ridicat de responsabilitate a elevilor faţă de învăţare. La fel ca şi
simularea, este o metodă de predare-învăţare centrată pe elev. Cooperarea se realizează
atunci când membrii grupului lucrează împreună, interacţionând în mod eficient, astfel încât
toţi membrii grupului ajung la rezultate maxime în procesul de învăţare.
Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însuşirea, în echipă, a
unor informaţii teoretice. Ei pot primi un text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la
care să răspundă. Echipele sunt alcătuite atât din elevi capabili de performanţă, cât şi din
elevi cu performanţe de nivel mediu şi sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate şi în
ceea ce priveşte compoziţia etnică şi de gen. Pentru rezultatele obţinute, se acordă
recompense atât indivizilor, cât şi grupurilor.
Rezultatele obţinute în urma învăţării prin cooperare sunt semnificativ mai mari
decât prin alte metodele de tip tradiţional. Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor
performanţi, cât şi în cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de şcoală elementară,
gimnaziu sau liceu.
Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri
lucrează împreună. Cooperarea apare şi dă rezultate atunci când grupul este recompensat, iar
responsabilitatea este individuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină pe elevi
să se ajute unii pe alţii. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului
nu vor acorda atenţie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dacă există implicare şi
responsabilitate individuală, atunci membrii grupului devin conştienţi de modul în care
fiecare beneficiază de performanţele celorlalţi. Dacă recompensele individuale nu sunt
puternice, atunci unii membrii ai grupului ar putea să nu fie interesaţi să înveţe, preferând în
schimb să mizeze pe contribuţia colegilor lor.
Învăţarea prin cooperare prezintă avantajul de a-i face pe elevi responsabili
pentru propria învăţare. Aceasta conduce la o învăţare mai eficientă şi, totodată, la relaţii
pozitive între elevi.
Profesorii şi-au exprimat însă şi o serie de îndoieli. În primul rând, cele
referitoare la recompensarea grupului. Elevii capabili de performanţe superioare ar putea în
15
acest caz fi dezavantajaţi, deoarece cooperarea cu elevi mai puţin performanţi le diminuează
rezultatele şi, deci, şi recompensele; în ce-i priveşte, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut
fi dacă nu ar fi trebuit să lucreze cu elevi mai puţin performanţi. Acest fapt creează stări de
insatisfacţie atât elevilor performanţi, cât şi părinţilor lor.
De asemenea, faptul că unii elevi îi învaţă pe alţii conduce la stres pentru cei care
au rolul de a-i tutela pe colegii lor. În plus, probabil că nu vor reuşi să acopere întregul
conţinut şi aceasta va fi în dauna calităţii învăţării. Nu în ultimul rând, există tendinţa de a
reduce învăţarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va
conduce la eficienţa aşteptată.
În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică
această metodă de instruire trebuie să organizeze foarte bine activitatea de instruire, să
explice clar elevilor modul în care trebuie să lucreze şi cum vor fi recompensaţi şi, nu în
ultimul rând, să combine activităţile de învăţare prin cooperare cu cele de lucru individual
pentru a putea, în ultimă instanţă, diferenţia elevii în funcţie de performanţele lor
individuale.
Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raţional
Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în
legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să cântărească atât
costurile, cât şi beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de economişti este
următoarea:
Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei
marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.
Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei
marginale, atunci ea nu trebuie să fie aplicată.
Comparând metodele de instruire analizate mai sus, constatăm beneficii distincte în
cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al
elevului.
Instruirea directă:
Este centrată pe conţinuturi.
Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conţinuturile ce trebuie să
fie transmise şi deprinderile ce trebuie să fie formate sunt clar definite.
Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învăţării.
16
Timpul este gestionat în mod eficient.
Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului.
Simularea:
Învăţarea activă poate favoriza reţinerea unor informaţii suplimentare.
Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.
Dă posibilitatea unui feedback prompt.
Activităţile de învăţare devin mai variate şi mai atractive.
Elevii sunt puternic motivaţi să participe la activităţile de învăţare.
Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităţilor de
învăţare.
Problematizarea/investigarea:
Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent.
Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.
Formează o atitudine deschisă faţă de cunoaştere, care este înţeleasă ca fiind supusă
schimbării.
Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.
Manifestă îndoială faţă de răspunsurile simple.
Dezvoltă gândirea creatoare şi capacitatea de a rezolva probleme.
Învăţarea prin cooperare:
Performanţe mai mari.
Mai multă informaţie asimilată.
Deprinderi de socializare mai solide.
Motivaţii mai puternice, încredere în sine.
Atitudine pozitivă în ceea ce priveşte învăţarea şi şcoala.
Capacitate sporită de a înţelege situaţiile din mai multe perspective.
Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică
totodată şi o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute în contul elevului.
17
Instruirea directă:
Poate favoriza pasivitatea elevilor.
O lecţie controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.
Simularea:
Reprezintă o simplificare, posibil într-o măsură prea mare, a realităţii.
Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într-un mod adecvat.
Elevii sunt mai greu de controlat.
Investigarea:
Profesorii trebuie să dispună de capacităţi bine dezvoltate de gândire creatoare,
rezolvare de probleme şi planificare.
Necesită mai mult timp.
Profesorul nu mai oferă informaţii, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către
concluzii raţionale, logice.
Învăţarea prin cooperare:
Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere al
conţinutului, se diminuează considerabil.
Elevii buni pot fi traşi înapoi de elevii mai slabi. Performanţa elevilor buni se poate
diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi.
Ce metodă trebuie, în aceste condiţii, să aleagă profesorul raţional? Pentru alegerea
metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent
utilizat în educaţia economică. Acesta este un model în cinci paşi:
1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea mai potrivită de utilizat?
2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode şi strategii de educaţie
economică.
3. Stabilirea şi ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde în funcţie de care sunt
evaluate alternativele. De regulă, alternativele sunt evaluate în funcţie de scopurile
urmărite, de convingerile profesorului despre predare şi învăţare, de deprinderile pe
care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcţie de criteriile
stabilite.
18
5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel
mai bine criteriilor.
Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situaţie particulară (o anumită lecţie, la
o anumită clasă). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de câte ori se schimbă
datele situaţiei de învăţare.
19
Proiectarea lectiilor de economie
Existe diferite variante de proiectare a lectiilor, profesorul avand libertatea de a opta
pentru alternativa care i se pare cea mai potrivita in activitate sa. Stim ca in practica s-a
impus un model de proiectare didactica, recomandat de multi teoreticieni pedagogi si
acceptat de profesori fie pentru ca nu ii pun la indoiala valoarea de instrument, fie pentru ca
le este mai comod sa opereze cu un model cunoscut, verificat si la indemana. Cu toate
acestea, subliniem faptul ca nu exista un model unic de proiectare a lectiei.
Modelul de proeictare didactica despre care credem ca are o mare raspandire in
scoala romaneasca este cel „tabelar”. Dupa stabilirea obiectivelor instructionale, enumerarea
metodelor posibil de utilizat in lectie si identificarea princincipalelor resurse educationale
folosite de elevi/profesori (de cele mai multe ori este vorba despre manualul scolar) sunt
puse fata in fata, intr-un tabel cu doua coloane de baza, activitatea profesorului si activitatea
elevilor. Lectia este vazuta ca o succesiune de momente (ex. organizatoric, de reluare a unor
cunostinte predate anterior, de predare-invatare a unor continuturi noi, de evaluare etc.), cu
diferite durate, vizand atingerea anumitor obiective. Rezultatul este „un proiect” de lectie,
termenul de ”proiect” avand uneori si sensul de descriere a momentelor si activitatilor pe
care le desfasoara profesorii, respectiv elevii in mod sumar/schematizat/nedetaliat.
Din acest motiv, pentru unii profesori, mai ales pentru cei debutanti care au nevoie sa
isi proiecteze lectia pentru a avea mai multa siguranta in performanta la clasa, un astfel de
proiect ar putea fi prea putin. Chiar daca multi profesori cu experienta vor considera ca un
asemnea proiect de lectie le este suficient, atragem atentia ca efortul de proiectare a lectie ar
trebui sa se concentreze pe activitati de predare-invatare-evaluare care sa solicite elevii sa
participe la lectii nu doar „ascultand, notand in caiete si/sau raspunzand la intrebarile
adresate de profesori”, asa cum se poate constata din analiza multor proiecte de lectii oferite
drept modele inclusiv pe site-uri specializate pentru profesori. Ascularea, notarea si oferirea
de raspunsuri la intrebari nu presupun implicare in lectii la un nivel pe care sa il putem
considera acceptabil in zilele noastre. Ar putea fi descris in termeni de participare pasiva, in
cel mai bun caz reactiva, dar in nici un caz pro-activa cum ne-am dori sa fie implicarea
elevilor.
Da aceea, fara a propune un model anume de proiectare didactica, preferam sa
atragem atentia asupra unei structuri minimale de proiect de lectie, respectiv asupra unor
elemente pe care orice proiect de lectie ar trebui sa le contina. Indiferent de ordine in care
sunt prezentate, elementele proiectului de lectie ar trebui sa fie:
1. Descrierea lecţiei. Recomandam o prezentare succinta a activitatilor de
predare-invatare-evaluare care sunt gandite pentru lectie. Cateva propozitii
sunt suficiente, daca acestea redau activitatile in care vor fi implicati elevii.
20
De exemplu, participarea la o dezbatere sau rezolvarea de probleme sau
lucru in grup.Unii ar spune ca, de fapt, desrierea lectiei este echivalentul
enumerarii metodelor pe care profesorul s-a gandit sa le utilizeze la clasa.
Poate fi si acesta un punct de vedere, dar ni se pare de preferat sa descriem
lectia in termeni de activitati de invatare-evaluare pentru a evidentia efortul
de centrare pe elev, decat in termeni de metode la care se gandeste
profesorul.
2. Standardele de conţinut şi nivelurile de performanţă. Proiectul lectiei
nu este un „rezumat” al lectiei din manual, respectiv o insiruire de „idei
principale” din lectie. Profesorii care simt nevoia de a-si organiza
continutul lectie pot sa o fac intr-o anexa la proiectul de lectie fie sub
forma unei fise a profesorului, fie sub forma unei scheme a lectiei, fie sub
forma unei prezentari PPT. Standardizarea continutului lectiei pe unitari de
continut si niveluri de performanta usureaza si predarea, dar si invatarea,
respectiv evaluarea elevilor: profesorul va avea clar in minte ce preda, iar
elevii vor sti, la fel de clar, ce se asteapta de la ei sa stie si sa poata
demonstra ca stiu.
3. Conceptele economice. In multe manuale sunt prezentate drept concepte
cheie ale lectiei. Evidentierea lor are, in opinia noastra, nu doar un caracter
de sinteza, ci si unul de verificare a standardizarii corecte a continutului.
4. Aspecte interdisciplinare. Asa cum spuneam, intr-un alt capitol al acestui
material, prin integrare cu alte discipline de invatamant, predarea-invatarea
economiei devine mai prezenta in activitatea elevilor si mai aplicata.
5. Obiectivele lecţiei. Nevoia de a clarifica inca de la inceput ce vrem sa
invete elevii in lectia noastra este, pentru profesori, un lucru de la sine
inteles. Atragem atentia doar asupra unor aspecte legate de stabilirea
obiectivelor:
- Daca ne propunem prea mult intr-o lectie, probabilitatea de a realiza prea
putin este mare. Prin urmare, nu avem prea multe obiective intr-o lectie.
- Nu putem reduce invatarea doar la dobandire de cunostinte. Cu alte
cuvinte, obiectivele propuse nu trebuie sa fie doar de cunoastere aflate la
21
baza taxonomiei obiectivelor lui Bloom. Profesorul trebuie sa conduca
invatarea elevilor dincolo de incepututrile ei, spre obiective de nivel
superior, precum aplicarea si evaluarea. Cunosterea trebuie sa se bazeze
pe intelegere, sa permita analize si sinteze, comparatii, aplicare si
judecata de valoare referitoare la situatii din viata reala. Atragem atentia
ca proiectand lectii numai la nivel de cunostinte, profesorul mentine
invatarea la niveluri inferioare, sub cerintele existente si, de mult eori, si
sub capacitatile elevilor.
- Intre obiectivele lectiei si activitatile de invatare organizate la clasa
trebuie sa existe o corelatie. Oricum, profesorul trebuie sa se asigure ca
pentru atingerea obiectivelor stabilite a proiectat suficiente activitati.
6. Timpul necesar. Este un fapt cunoscut de toata lumea ca timpul nu este
niciodata suficient. Cu toate acestea, el trebuie tinut sub control si
profesorul trebuie sa seasigure ca a alocat timp suficient derularii
activitatilor de invatare proiectate astfel incat elevii sa poata efectiv invata
prin participarea la respectivele activitati.
7. Materialele necesare. Recomandam calduros ca in anexe la proiectul de
lectie sa se regaseasca materialele care vor fi utilizate in lectii: fisele de
lucru (cu rezolvarea corecta de catre profesor a sarcinilor de lucru), fisele
de evaluare, prezentarile PPT si, cum spuneam la inceputul acestui capitol,
schema lectiei).
8. Procedurile/activitatile de predare-invatare-evaluare. Unii profesori se
multumesc cu o descriere sumara a lectiei sau, in lipsa acesteia, cu
prezentarea succinta a momentelor lectiei. Pentru profesorii la inceput de
cariera sau care predau o disciplina noua, aceasta parte a proiectului de
lectie ar trebui sa fie un adevarat scenariu didactic. Recomandam sa fie
dovada unei reflectii temeinice asupra activitatilor si situatiilor de invatare
construite la clasa, in care sa existe atat „momentul profesorului”
(explicatii, demonstratii, conducere de discutii, stabilire de concluzii etc.),
cat si „momentul elevului” (lucru in grup sau individual, rezolvari de
exercitii, interpretare de roluri, participare la simulari, colectare si
interpretare de date, studii de caz etc.). De asemenea, alternarea acestor
22
momente, permanenta schimbare a centrului de greutate in lectie, de la
profesor la elev si inapoi la profesor (intr-un demers didactic deductiv) sau,
invers de la elev la profesor si apoi la elev (intr-un demers didactic
inductiv, bazat pe descoperire). Indiferent de tipul de demers didactic,
deductiv sau inductiv, profesorul trebuie sa controleze procesul de invatare,
verificand, corectand, daca este cazul, si completand rezultatele la care au
ajuns elevii. Profesorul este cel care valideaza ceea ce au invatat elevii.
9. Încheierea. De regula, lectia se incheie inainte de sfarsitul orei si, in nici
un caz, in pauza. Probabilitatea ca explicatiile pe care le mai dau profesorii
in pauza sa ajunga la elevi este mica. Chiar daca intentia este generoasa -
sa se asigure, inca o data, ca au spus tot ce trebuia spus, rezultatele nu sunt
justifica retinerea elevilor in pauza. Lectia ar trebui sa se incheie prin
fixarea conceptelor invatate, reluarea problemelor puse in discutie,
eventual, stabilirea temei pentru acasa.
10. Evaluarea. Se poate realiza ca activitate separata, mai exact ca un moment
distinct al lectiei, sau integrata intr-o activitate de predare-invatare-
evaluare. Infdiferent de forma in care se realizeaza, este necesara si
presupune raportarea la obiectivele lectiei. La inceputul lectiei, ne-am
stabilit obiectivele; la sfarsitul ei, trebuie sa ne asiguram ca le-am realizat.
Dupa ce lectia a fost proiectata, recomandam verificare ei, cu ajutorul unor intrebari:
Verificarea proiectului de lecţie
1. Descrierea lecţiei prezintă, în mod clar, obiectivele şi scopurile urmărite? Îi oferă
profesorului o prezentare clară a activităţilor propuse în lecţie şi îl motivează să le
realizeze?
2. Sunt prezentate standardele de conţinut, nivelurile de performanţă şi conceptele
economice care sunt predate în mod explicit şi analizate pe larg în lecţie?
3. Trimiterile la alte discipline corelate au fost incluse corespunzător în lecţie?
4. Obiectivele lecţiei sunt centrate pe elev? Sunt observabile? Sunt clare şi lipsite de
ambiguitate? Descriu rezultatele învăţării?
23
5. Timpul necesar este estimat în mod realist?
6. Sunt menţionate materialele didactice necesare? Fişele de lucru şi prezentarile sunt
incluse în proiectul lecţiei?
7. Procedurile sunt explicate în mod clar, pas cu pas?
8. Activităţile propuse sunt interesante?
9. Activităţile propuse sunt variate?
10. Conţinutul lecţiei este corect din punct de vedere economic? Problemele sunt complet
explicate?
11. Întrebările cu ajutorul cărora sunt discutate problemele vizează diferitele niveluri de
gândire descrise de taxonomia lui Bloom? Sunt date şi răspunsurile la întrebări?
12. Activităţile propuse conduc spre atingerea obiectivelor lecţiei?
13. Elevii vor putea finaliza lecţia?
14. Profesorii vor putea evalua dacă elevii au atins obiectivele propuse?
15. Sunt prevăzute modalităţi de fixare sau îmbogăţire a cunoştinţelor?
24
Evaluarea pregatirii economice
Există câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele şi dezavantajele
sale. Un item obiectiv are un singur răspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana
care răspunde la întrebarea pusă trebuie fie să selcteze răspunsul corect sau cel mai potrivit,
fie să îl formuleze. Testele cu itemi obiectivi conţin întrebări cu mai multe variante de
răspuns (cu alegere multiplă), întrebări la care se răspunde cu “adevărat” sau “fals” (cu
alegere duală), întrebări cu itemi pereche, întrebări care solicită completarea unor spaţii
libere şi întrebări la care se răspunde pe scurt.
Testul cu itemi obiectivi oferă mai multe avantaje. Sunt uşor de corectat şi pentru a
determina dacă răspunsul este corect sau greşit nu trebuie efectuată nici o judecată de
valoare. Există un singur răspuns corect şi toată lumea este este de acord cu el. Doi profesori
calificaţi care corectează un proiect sau răspunsul la o întrebare deschisă tip eseu ar putea
ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va întâmpla niciodată în cazul unui test cu itemi
obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru măsurarea
gradului în care sunt atinse obiective care vizează dobândirea de cunoştinţe sau înţelegerea.
De exemplu, ele reprezintă o modalitate uşoară prin care verificăm dacă elevii şi-au făcut,
într-adevăr, tema.
Testul cu itemi obiectivi are şi o serie de dezavantaje. Deşi sunt uşor de corectat, sunt
dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere,
redactare şi corectare. Multe teste obiective de slabă calitate rămân doar la nivel de
informaţii banale pe care elevii le memorează. Uneori, elevii pot ghici răspunsul corect sau îl
pot deduce din formularea întrebării. Într-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea
ce ştiu despre o problemă anume, dar nu se pot exprima ei înşişi în legătură cu o temă
generală.
Itemii tip eseu compensează multe deficienţe ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu
sunt simplu de scris, permit elevilor să aleagă diferite răspunsuri şi testează deprinderi de
gândire de nivel superior. Pe de altă parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare
eficientă implică elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieşte
analizând răspunsurile elevilor şi îi ajută pe aceştia să înţeleagă cum le-au fost notate
lucrările.Un barem bun este util şi autorilor de lecţii, mai ales celor care au cunoştinţe
limitate în domeniul economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.
25
Ultimul trend în domeniul evaluarii este evaluarea performanţelor realizate sau
evaluarea autentică. Aceasta presupune ca elevii să fie notaţi în funcţie de cât de bine
realizează o sarcină dată sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecţie de economie despre
piaţa de capital, fiecare elev ar putea primi o sumă ipotetică de bani – să zicem 100.000 $ -
pe care să îi investească. Notele elevilor vor fi în funcţie de mărimea câştigurilor relative
realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere şi să reprezinte grafic evoluţia cursurilor
sau să analizeze, în scris, o anumită acţiune. În acest caz, notele vor fi în funcţie de
corectitudinea graficelor şi analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcină şi să
realizeze afişe care să ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.
Afişele vor fi notate în funcţie de originalitate, conţinut, acurateţe şi formă. Un alt exemplu
de evaluare a performanţei ar putea porni de la organizarea, în clasă, a unei economii, cu
bănci şi întreprinderi care produc buni şi servicii. Elevii ar trebui notaţi în funcţie de nivelul
profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse şi de acurateţea cu care au înregistrat
rezultatele.
Datorită faptului că evaluarea performanţei sau evaluarea autentică, cum mai este
numită, măsoară performanţa efectivă în realizarea unei sarcini sau finalizare aunui proiect,
ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menţionat faptul că aceste
deprinderi ar putea fi greu de clasificat şi de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un
barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu diferenţiază munca
unui elev de a altuia.
Un program de evaluare bun presupune utilizarea a trei tipuri de evaluare. În cele ce
urmează, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii de lecţii pot
îmbunătăţi calitatea fiecărui tip de tehnică de evaluare.
Redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă)
Mai jos sunt prezentate recomandări pentru redactarea întrebărilor cu mai multe
variante de răspuns (cu alegere multiplă). Întrebările cu mai multe variante de răspuns (cu
alegere multiplă) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare-învăţare. Ele sunt
clare şi concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante
de răspuns ar fibine să fie o propoziţie sau o frază. Ar trebui evitate enunţurile negative (care
conţin negaţia „nu”) sau cele care conţin expresii de genul „cel puţin”, „cu excepţia”. De
exemplu, o întrebare precum
26
În majoritatea ţărilor există economie de piaţă. Care dintre următoarele
caracteristici nu sunt esenţiale într-o economie de piaţă?
ar trebui reformulată astfel: „Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă
într-o economie de piaţă?”
Recomandări pentru redactarea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu
alegere multiplă)
Trunchiul de bază
1. Adresaţi o întrebare specifică sau formulaţi un enunţ incomplet care să continue cu
variantele de răspuns.
2. Formulaţi enunţul clar şi concis. Să fie suficient de lung încât întrebarea să fie clară,
dar să nu fie o descriere a problemei prin care se predă conceptul.
3. Evitaţi enunţurile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel puţin”, „cu
excepţia”.
Variantele de răspuns
1. Trebuie să conţină numai un singur răspuns corect.
2. Poziţia răspunsului corect printre variantele de răspuns posibile trebuie să fie diferită.
3. Evitaţi situaţiile în care răspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de
natură gramaticală.
4. Toate variantele de răspuns să aibă aproximativ aceeaşi lungime.
5. Evitaţi schemele în care, de regulă, răspunsul corect este variante cea mai lungă sau
cea mai scurtă.
6. Evitaţi capcanele sau răspunsurile confuze.
7. Toate variantele de răspuns să fie plauzibile.
8. Evitaţi folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” şi „nici una dintre
variantele de mai sus”.
9. Formulaţi variante clare şi concise.
10. Redactaţi răspunsurile în ordine crescătoare sau descrescătoare.
În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar
trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fără sens. In exemplele oferite (a se vedea
pagina urmatoare), la Întrebarea nr. 3, o variantă neportivită ar suna cam aşa „Cum să se
servească mai multă pizza la cantina şcolii.”Nu er trebui să existe nici indicii de natură
27
gramaticală care să sugereze răspunsul. În întrebările din Tabelul nr. 5.3, se respectă acordul
dintre subiect şi predicat; cu alte cuvinte, dacă în enunţul întrebării se foloseşte pluralul, şi în
variantele de răspuns subiectul va fi tot la plural. Variantele de răspuns ar trebui să aibă toate
aproximativ aceeaşi lungime. Dacă una dintre variante este mai scurtă, ca în Întrebarea nr. 4,
aceasta ar trebui să conţină un răspuns incorect.
Alte recoamndări pentru redactarea întrebărilor cu variante de răspuns se referă la
faptul că răspunsul corect nu trebuie plasat mereu în aceeaşi poziţie şi că răspunsurile trebuie
date în ordine crescătoare sau descrescătoare (ca în cazul Întrebării nr. 5). Se recomandă, de
asemenea, evitarea unor răspunsuri de genul „toate variantele de mai sus” sau „nici una
dintre variantele de mai sus”. Dacă există vreo greşeală în varianta care conţine răspunsul
corect, un elev poate răspunde „nici una dintre variantele de mai sus” şi îşi poate argumenta
punctul de vedere în clasă.
Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă)
1. Când S.U.A. face comerţ cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:
A. ambele ţări câştigă
B. ambele ţări pierd
C. S.U.A. câştigă, Arabia Saudită pierde
D. Arabia Saudită câştigă, S.U.A. pierde
2. Costul de oportunitate plătit pentru a avea o şcoală nouă constă în:
A. cheltuielile cu salariile profesorilor
B. costul plătit pentru a construi şcoala la o dată ulterioară
C. modificările intervenite în cota de impozitare anuală din care este finanţată construirea
şcolii
D. alte bunuri şi servicii la care trebuie să se renunţe pentru a construi şcoala
3. Cu ce problemă se confruntă oamenii în orice sistem economic?
A. Cum să echilibreze importurile cu exporturile
B. Cum să asigure echilibrul bugetului de stat
C. Cum să dea cea mai bună întrebuinţare resurselor lor rare
D. Cum să realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar
28
4. Când la nivelul unei ţări resursele umane şi materiale sunt deplin ocupate, creşterea
producţiei:
A. se poate realiza numai dacă în acest sens acţionează întreprinderile proprietate privată nu
cele proprietate publică
B. se poate realiza numai dacă se produce o cantitate mai mică dintr-un alt produs
C. se poate realiza numai dacă se înregistrează o scădere în nivelul preţurilor
D. nu se poate realiza
5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu sr putea să se angajeze cu un salariu de 320 lei pe lună
sau ar putea merge la facultate, unde ar plăti taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de
oportunitate, în expresie monetară, plăteşte Sanda Popescu pentru a-şi continua studiile în
anul următor?
A. 0 lei
B. 2.320 lei
C. 3.840 lei
D. 6.160 lei
6. Ca urmare a specializării muncii:
A. creşte nivelul preţurilor
B. scade producţia pe unitatea de timp
C. cresc interdependenţele economice
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil
7. Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă:
A. sindicate eficiente
B. reglementări guvernamentale corespunzătoare
C. acţiuni responsabile ale oamenilor de afaceri
D. concurenţă susţinută pe piaţă
Redactarea întrebărilor tip Adevărat-Fals
Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevărat” sau „Fals” sunt uşor de
redactat şi de notat. În realitate, redactarea unor întrebări eficiente de acest tip este dificl de
realizat deoarece, cu excepţia cazului în care enunţul este complet adevărat, el este fals. De
exemplu, evitaţi enunţuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb şi o resursă economică”.
29
Prima parte a acestui enunţ este adevărată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip
Adevărat-Fals nu ar trebui să includă negaţia „nu”. De exemplu, „specializarea nu este o
caracteristică a economiei de piaţă” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o
caracteristică a economiei de piaţă”. De asemenea, ar trebui evitate şi cuvintele
„întotdeauna” şi „niciodată”. Dacă un elev poate găsi o excepţie la răspuns, fie şi numai una
singură, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârşit, ar trebui să fie un număr
aproximativ egal de itemi adevăraţi şi falşi. Elevii vor intui repede răspunsul dacă
majoritatea enunţurilor sunt fie false, fie adevărate, iar şansele unui răspuns corect, în
condiţiile în care elevii nu ştiu nimic, sunt de 50%. Tabelul nr. 5.4 prezintă recomandări
pentru redactarea unor întrebărilor tip Adevărat-Fals.
Recomandări pentru redactarea unor întrebărilor tip Adevărat-Fals
1. Redactaţi enunţuri evident adevărate sau false.
2. Redactaţi enunţuri clare şi concis.
3. Redactaţi un număr aproximativ egal de enunţuri adevărate şi false.
4. Evitaţi enunţurile complexe şi compuse.
5. Evitaţi folosirea în enunţuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.
6. Evitaţi calificarea propoziţiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de
obicei”.
7. Testaţi obiective cheie şi evitaţi detaliile, capcanele şi enunţurile triviale.
Redactarea întrebărilor deschise tip eseu
Întrebările deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor
intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui să îi înveţe pe
elevi cum să răspundă la asemenea întrebări. În caz contrar, cunoştinţele elevilor vor fi
măsurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.
O întrebare tip eseu prost concepută prezintă marele dezavantaj de a nu defini în
mod corespunzător sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct
slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, eelvilor nu le va fi clar ce li se cere să facă. Un
exemplu de întrebare care nu ar trebui pusă este următoarea: „Ce efecte va avea o lege nouă
30
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?” În locul acesteia ar trebui pusă, mai
degrabă, o întrebare de genul celei prezentate în Tabelul 5.6, care solicită informaţii specifice
atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung şi cere elevilor să reprezinte grafic. De asemenea,
Întrebarea nr. 1 este bună în sensul că solicită deprinderi intelectuale superioare. Un elev
care, de cele mai multe ori, a învăţat mecanic, memorând de exemplu efectele introducerii
unui preţ maximal, probabil că nu va răspunde foarte bne la această înrtebare. De asemenea,
Întrebările nr.2 şi 3 nu vor implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degrabă,
definiţia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3 presupune nu atât
memorarea formulei multiplicatorului, cât înţelegerea procesului de multiplicare.
Întrebările deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau
de număr de pagini în care să fie redactat răspunsul. Întrebările care lasă elevilor sarcina de a
determina ei înşişi complexitatea şi lungimea răspunsului ar trebui date temă pentru acasă.
Uneori, profesorii dau elevilor o listă de întrebări deschise şi le permit acestora să
aleagă una sau două. Studiile au arătat că această practică diminuează validitatea testului. Pe
elevi îi ajută să primească, în avans, o listă de întrebări care să îi ajute să se pregătească
pentru test, însă profesorul va trebui să selecteze întrebările din listă la care vor răspunde
efectiv elevii. Chiar şi aşa, utilizarea listelor de întrebări prezintă dezavantajul că unii elevi
vor încerca să memoreze răspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului
urmărit de profesor şi anume, testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.
Mai jos prezentam o lista de recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip
eseu.
Recomandări prentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu
1. Adresaţi întrebări care verifică obiective importante.
2. Sarcina dată elevilor să fie clar şi precis formulată.
3. Utilizaţi întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel
superioar cum sunt deprinderile de analiză, sinteză şi evaluare.
4. Pentru fiecare itme, precizaţi limita de timp şi/sau numărul maxim de pagini.
5. Evitaţi subiecte în care elevii au de ales întrebările la care să răspundă dintr-o
listă mai mare.
6. Pentru fiecare întrebare, elaboraţi un barem specific de corectare.
31
Exemple de întrebări deschise
1. Sunteţi consilier local şi vă gândiţi la o măsură de control a chiriilor, astfel încât
acestea să coboare sub nivelul chiriilor practicate pe piaţă.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi
asupra numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi
asupra numărului de apartemente oferite spre închiriere? De ce?
Nu uitaţi să explicaţi de ce credeţi că se vor apărea aceste efecte. Explicaţi cu
ajutorul graficelor.
2. Pe o piaţă oarecare, există un singur vânzător şi bariere seminificative care
împiedică intrarea pe piaţă.
A. Cum stabileşte această firmă preţul şi cantitatea de echilibru?
B. Explicaţi dacă această firmă se situează sau nu la nivelul optim de
producţie. Asiguraţi-vă că răspunsul dvs. conţine şi definiţia eficienţei
economice.
3. Cea mai mare firmă din localitate inenţionează să investească 50 milioane u.m.
pentru a-şi lărgi capacitatea de producţie. Fără să apelaţi la formule, explicaţi care
va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei oraşului ca urmare a efectului
de multiplicare.
Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt uşor de redactat, răspunsurile la
aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu excepţia cazurilor în care există un barem specific
de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puţin, subiectivă. Un barem este o scară
specifică de corectare. Profesorii pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să
evalueze mai obiectiv, aceasta dă posibilitatea elevilor să înţeleagă cum a fost corectat testul
şi de ce au primit nota pe care au primit-o. Mai jos este prezentat un barem de corectare
pentru o întrebare cu răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansaţi
(Advanced Palcement Macroeconomics Test, 1996). Baremul standard este specific. Mai
multţi profesori de economie care corectează răspunsul al această întrebare ar trebui să
ajungă la aceeaşi concluzie sau notă.
Un exemplu de barem de corectare
32
Macroeconomie, 1996, Întrebarea nr. 2
Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marcă
1 1 350 4,0 1,8
2 1 350 5,8 2,3
(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al
doilea în raport cu situaţia din primul an. Descrieţi efectul aceastei modificăria
asupra turismului extern al S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate şi ofertei agregate, explicaţi impactul pe care
modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preţurilor şi producţiei
(PIB) în S.U.A.
Baremul de corectare pentru Întrebarea nr. 2 , Macroeconomie, 1996
Alocarea punctelor
Distribuţia punctelor de bază: 1 punct pentru răspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru
răspunsul al punctul (b) şi 2 puncte pentru răspunsul la punctul (c).
Răspunsul corect:
(a) 1 punct
Tursimul extern al S.U.A. va creşte [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu
marca şi francul.]
Punctul se acordă dacă răspunsul conţine concluzia privind turismul, aşa cum
pretinde întrebarea.
(b) 2 puncte
Creşterea valorii dolarului va determina creşterea importului şi scăderea exportului. Prin
urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stânga; în aceste condiţii, nivelul
preţurilor şi cantitatea produsă (PIB) vor scădea.
1 punct – Reprezentarea grafică corectă a CA-OA şi evidenţierea pe grafic a scăderii
nivelului preţurilor şi a cantităţii (PIB) [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este
suficientă; a se vedea precizarea de mai jos.]
33
1 punct – Relaţia dintre modificarea valorii dolarului, scăderea exporturilor şi creşterea
importurilor, precum şi relaţia dintre exportul net şi cererea agregată.
(c) 2 puncte
Creşterea valorii dolarului va determina ca bunurile străine să fie mai puţin scumpe
pentru consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creşte, iar exporturile vor
scădea. Creşterea importurilor şi scăderea exporturilor va determina creşterea deficitului
balanţei comerciale.
1 punct – Modificarea relativă a preţurilor determină creşterea importurilor şi scăderea
exporturilor.
1 punct – Creşterea deficitului sau reducerea excedentului balanţei comerciale, adică
înrăutăţirea situaţiei balanţei comerciale.
Reţineţi: Afirmaţia după care aprecierea dolarului face ca produsele străine să fie mai
puţin scumpe şi că, în aceste condiţii, curba ofertei agregate se deplasează spre dreapta
este valabilă numai conjugată cu afimaţia că cererea agregată scade. Cererea agregată va
scădea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare
măsură, de alţi factori.
Portofoliul
Una dintre cele mai controversate forme de evaluare presupune atingerea unor
performanţe. Evaluarea performanţei nu este o metodă cu totul nouă. Să nu uităm că
sportivii, muzicienii şi artiştii au fost evaluaţi întotdeauna în funcţie de performanţele lor.
Nouă este însă ideea de a aplica această metodă la clasă, de exemplu, cerând elevilor să
realizeze portofolii pe o temă dată. Pe măsură ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii
pot constata şi evalua progresul realizat, iar profesorii beneficiază de perspective noi asupra
rezultatelor învăţării.
Recomandări pentru redactarea probelor de evaluare a performanţei
1. Începeţi cu un proiect sau cu o activitate pe care le-aţi derulat şi faceţi din ea proba
de evaluare.
34
2. Stabiliţi un obiectiv clar de evaluat. Asiguraţi-vă că toate compomentele sunt
compatibile. Asiguraţi-vă că elevii îşi amintesc, în egală măsură, şi ce au învăţat, şi
activitatea prin care au învăţat.
3. Descompuneţi proiectul sau activitatea în compomente simple. Construiţi părţile
evaluării, una câte una, pe rând. Adăugaţi o nouă parte atunci când aveţi timp.
4. Permiteţi elevilor să vă ajute să decideţi în legătură cu sarcina care ar trebui notată. Ei
pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare şi la conceperea baremului.
5. Revedeţi bareme existente pentru a selecta criterii de notare adecvate conţinutului
predat.
6. Nu căutaţi perfecţiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteţi reveni şi modifica
proba în decursul timpului. Cereţi elevilor să vă ajute să îmbunătăţiţi proba de
evaluare.
7. Nu notaţi prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singură activitate. Trei sunt
suficiente. Nu trebuie să evaluaţi toate lucrurile care se întâmplă. Concentrarea
atenţiei elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o muncă de calitate mai bună.
Evaluarea performanţei este dificilă. În primul rând, sarcina trebuie să fie valoroasă şi
interesantă din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie să aibă un obiectiv clar. Apoi
trebuie descompusă în piese simple, astfel încât fiecare piesă să poată fi evaluată. Apoi,
elevul şi profesorul trebuie să cadă împreună de acord asupra modului în care ar trebui
evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, trebuie detaliate criteriile de
evaluare şi standardele care vor fi folosite la evaluare.
De ce ar trebui să facă profesorul toată această muncă? Adepţii evaluării bazate pe
portofoliu cred că, în acest mod, evaluarea este mai realistă şi concentrează responsabilitatea
învăţării pe elev. Pe măsură ce elevii realizează portofoliile, ei pot vedea progresul pe care îl
fac. Viaţa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viaţă,
ne confruntăm cu o serie de sarcini care evoluează în timp. Profesorii şi elevii care folosesc
evaluarea pe bază de portofoliu continuă să înveţe şi după ce au luat o notă sau au dat un test.
Portofoliul la Economie
Un elev care studiază Economia ar putea realiza un portofoliu despre creşterea
salariului minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din
reviste şi ziare despre salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu în care
să aducă argumente în favoarea creşterii salariului minim pe economie şi un alt eseu în care
35
să contra-argumenteze ideea creşterii salariului minim pe economie. O altă parte a
portofoliului ar putea fi corelată cu teoria economică a salariului minim. Ar putea fi incluse
şi grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o
piaţă a muncii mai competitivă şi pe o piaţă a muncii mai puţin competitivă. Elevul ar putea
lua un interviu pe această temă unui deputat care a candidat în localitatea/judeţul lor şi ar
putea analiza poziţia acestuia. În sfârşit, elevul ar putea scrie un eseu depre poziţia sa despre
salariul minim pe economie sau în care să redea o discuţie din clasă pe această temă.
Desigur, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului va trebui stabilit de elev la
sfatul profesorului. În acest proces, profesorul îndrumă şi oferă feed-back. Sunt concepute
criteriile de evaluare şi, la final, elevul primeşte o notă.
Se poate constata cu uşurinţă că realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai
valoroasă decât să răspunzi la o întrebare obiectivă sau la una deschisă tip eseu pe tema
salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie şi de mai mult timp pentru a
planifica şi corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebui să selecteze
lucrurile semnificative pentru tema dată, lăsându-le la o parte pe cele nesemnificative.
Concluzie
Evaluarea este o componentă importantă a oricărei lecţii. Evaluarea comprehensivă
ar trebui să vizeze toate nivelurile de învăţare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu
mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) şi cele tip Adevărat-Fals, sunt, în
principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe bază de portofolii şi testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă
evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la
itemii din această categorie este mai dificilă şi mai subiectivă decât a răspunsurilor la itemi
obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei
combinaţii între itemii obiectivi şi itemi de performanţă şi tip eseu.
36
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte
formative: structura şi dezvoltarea competenţelor,Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002
2. Anderson, Curt, Meszaros, Bonnie T., et al., Economia în geografia lumii, CREE,
2005
3. Anderton, A., Economics for GCSE, Collins Educational, 1993
4. Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007
5. Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economică, Ed. ALL,
Bucureşti, 1994
6. Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire
specială la educaţie, Editura All, Bucuresti, 1997
7. Becker, Gary S., The Economic Way of Looking at Life, Nobel Lecture,
December 9, 1992, la
http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/1992/becker-lecture.html,
accesat în 20 aprilie 2008
8. Brock , John R.,Lopus, Jane S., Activity-based Economics as Experimental
Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social
Science Association, San Diego CA January 3-5, 2004., la
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=512742#PaperDownload,
9. Blaug, Mark, Teoria economică în retrospectivă, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1992
10. Cameron, Beverly, Active and Cooperative Learning Strategies for the
Economics Classroom, în Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for
Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998
11. Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and
Policies, McGraw – Hill, New York, 2002,1996
12. Călin-Dinga, Emil, Conspecte şi soluţii la studiile de caz propuse în lucrarea
„Modul economic de gândire” de P.Heyne, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1994
13. Ciobanu, Olga, Educaţia economică în România: prezent şi perspectivă, Editura
ASE, Bucureşti, 2003
14. Ciobanu, Olga, Didactica specialităţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003
37
15. Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6, NCEE, 1994
16. Druţă, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed.
ASE, Bucureşti, 2008
17. Elzinga, Kenneth G., Teaching Economics: Inspiration and Perspiration, în
Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors,
Irwin/McGraw-Hill, 1998
18. Friedman, Milton, Capitalism şi libertate, Editura enciclopedică, Bucureşti, 1995
19. Greenspan, Alan, The Importance of Financial and Economic Education and
Literacy, Social Education, Vol. 67, 2003, la
http://www.federalreserve.gov/boarddocs/testimony/2004/20040311/default.htm,
accesat 13 martie 2008
20. Hausman Daniel, O introducere în ştiinţa economică, în Filosofia ştiinţei
economice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993
21. Hausman, D., Filosofia ştiinţei economice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997
22. Hazlet H, Lecţia de Economie, ASE, World-Enterprise, Amercart SRL, Business
Tech Internetional Press SRL, Bucureşti, 1999
23. Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained, Prentice-Hall, 1992
24. Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor
economişti, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
25. Heyne, Paul, Modul economic de gândire. Mersul economiei de piaţă liberă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
26. Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of
Thinking, Prentice Hall Publisher, 2006
27. Jinga, I., Educaţia ca investiţie în om, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
1981
28. Lacatus, Maria Liana, Invatamantul preuniversitar si educatia economica,
Editura ASE, 2009
29. Lopus, Jane S., Brock, John R., Activity-based Economics as Experimental
Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social
Science Association, San Diego CA, January 3-5, 2004, la
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=943039, accesat in 29 aprilie
2008
30. Lopus, Jane S., Lăcătuş Maria Liana, Economic Education in the High Schools:
Post-comunist Romania and United States, in The Journal of Private Enterprise,
vol. XVII, No.2, Spring 2002
38
31. Lopus, Jane S., Stoicescu, Dan Christian, 2001, Economic Education Reform in
Romania. Forthcoming in Reforming Economics and Economics Teaching in
Transition Economies: From Marx to Markets in the Classroom. Cheltenham,
UK and Northamptom, MA,: Edward Elgar Publishers
32. Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003
33. Lopus, Jane S., Owen, Marna, Economics, Globe Fearon Publisher, A Division
Simon & Schuster, 1995
34. Marinescu, Cosmin, Educaţia: perspectivă economică, Editura Economică,
Bucureşti, 2001
35. McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces:
Building a Better Economics Lesson, NCEE, 1997
36. Morton, John S., Goodman, Rae Jean B., Advanced Placement Economics,
NCEE, 2003
37. Morton, J, The Essence of the Economic Way of Thinking, Midwest Conference
on Student Learning in Economics, November 4, 2004, la
www3.uakron.edu/econ/MidwestConference/2004/index.html, accesat în 25 martie 2008
38. National Council on Economic Education, 2000, Voluntary National Content
Standards in Economics, New York, NY
39. O'Driscoll, Gerald Junior, Holmes, Kim R., Kierkpatrick, Melanie, 2001. Index of
Economic Freedom. The Heritage Foundation, Washington, DC and The Wall
Street Journal, New York, NY.
40. Saunders Phillip, Learning Theory and Instructional Objectives, în Teaching
Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors, Irwin/McGraw-Hill,
1998
41. Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service
Inc., Bloomington, Indiana, 1997
42. Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing
Service Inc., Bloomington, Indiana, 1998
43. Sen, Amaryta, The Importance of Basic Education, The Guardian, 28 octombrie
2003
44. Siegfried, J. J., and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content
Standards for Pre-college Economics Education, in American Economic Review
87, 247-53.
45. Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics,
Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning, ed. J. Shaver
NY: Macmillan, 1991
39
46. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A
Guide to Teaching Economic Reasoning, Grades 4-8, NCEE, 2005
47. Suciu, Marta Christina, Investiţia în educaţie, Editura Economică, Bucureşti,
2000
48. Walstad, William B., Larsen, M., A National Survey of American Economic
Literacy. Lincoln, NE: The Gallup Organization, 1992.
49. Walstad, William B., The Effects of Economic Knowledge on Public Opinion of
Economic Issues, Journal of Economic Education, 28:3, 1997
50. Walstad, William B., Saunders Phillip, Teaching Economics: an Introduction, în
Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors,
Irwin/McGraw-Hill, 1998
51. Watts, Michael, McCorckle, Sarapage, et al., Focus. High School Economics,
NCEE, New York, 1998
52. Wight, Johnatan B., Morton John S., et al., Teaching the Ethical Foundations of
Economics, NCEE, 2007
*
* *
53. Cele Mai Bune Lecţii de Economie, CREE, 2004, 2005, 2006
54. Economie, Fundamentele economiei, Seminarul A, CREE, 2004
55. Economie, Microeconomie, Seminarul B, CREE, 2006
56. Economie, Macroeconomie, Seminarul C, CREE, 2007
57. Economie 1, Curriculum pentru învăţământul liceal, CREE, 2003
58. Economie 2, Curriculum pentru învăţământul liceal, CREE, 2004
59. Economie, Curriculum pentru învăţământul gimnazial, CREE, 2003
60. Educaţia economică, Ghid MEC, Ed. Aramis, 2001
61. Proiectarea lecţiilor de Economie, Ghidul profesorului, CREE, 2007