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UNIVERSITE DU MAINE
IUFM LE MANS
Mmoire Master 2 MEEF spcialit EPD
Par Claire Zanni
Sous la direction de : Jolle Aden, Isabelle Audras, Karine
Benali et Catherine
BarthomeufAnne universitaire: 2011-2012
Dvelopper une comptence plurilingue en classe de langue
vivante trangre l'cole lmentaire:
Le lexique, au service de la promotion du plurilinguisme.
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Celui qui ne connat pas les langues trangres
ne connat rien de sa propre langue Johann Wolfgang von
Goethe
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Remerciements
Je tiens exprimer mes remerciements mes directeurs de recherche,
Jolle
Aden, Isabelle Audras, Karine Benali et Catherine Barthomeuf,
dont le soutien
et les conseils m'ont aid la concrtisation de cette
recherche.
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Sommaire
Introduction:..............................................................................................................................6
Premire partie: Cadre
thorique...........................................................................................9
I/ Dfinition des termes du
sujet.............................................................................................9
A. Langue
maternelle........................................................................................................9
B. Langue de
l'cole........................................................................................................10
C. Langue
trangre........................................................................................................12
D. Le
lexique..................................................................................................................12
E. La comptence
plurilingue.........................................................................................13
II/ Le voyage des mots, rsultat de dynamiques
interactionnelles.......................................13A. Les
contacts entre les langues: constat et
origine.......................................................13B.
Les phnomnes occasionns par ces contacts: impact sur le
lexique........................14C. Le dveloppement du langage en
langue maternelle: le rle de l'cole dans l'enrichissement du
lexique et l'impact des contacts entre les
langues............................16
III/ Les rpertoires plurilingues en contexte scolaire: quelle
place pour le lexique ?..........18 A. Une cole ouverte la diversit
linguistique?...........................................................18
B. Le lexique, au service d'une didactique intgre des
langues....................................20 C. Le rpertoire
plurilingue, vecteur de rflexions
mtalinguistiques............................21
IV/ La place du lexique dans l'enseignement d'une Langue Vivante
trangre l'cole
primaire................................................................................................................................22
A. L'volution des approches de l'enseignement de l'anglais
l'Ecole...........................22B. La situation actuelle: le
lexique, au cur d'un enseignement par tche.....................25C.
L'enseignement des langues vivantes l'cole primaire: quelle(s)
formation(s) pour les
enseignants?...............................................................................................................27
V/ La place de la langue maternelle en classe de
LVE.........................................................29A.
Rpertoire plurilingue et effets de
langues.................................................................29B.
Plurilinguisme et enfants non francophones, un avantage pour
l'enseignement d'une nouvelle langue trangre en contexte
scolaire?.............................................................31
VI/ Des outils au service du dveloppement d'une comptence
plurilingue en contexte
scolaire..................................................................................................................................32
A. Le CECRL et ses rpercussions dans l'enseignement des langues
en France.............32B. L'veil aux langues, une innovation pour
la mise en synergie des langues................34C. Le portfolio
des langues, un document
d'auto-positionnement..................................35
Deuxime partie: La dmarche et le
terrain.........................................................................36
I/ Problmatique et
hypothses.............................................................................................36
A. Du contexte la
problmatique.................................................................................36
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B. De la problmatique aux
hypothses.........................................................................37
II/ Mthodologie de la
recherche..........................................................................................39
A. Une observation
participante.....................................................................................39
B. Le choix d'une squence pdagogique.
.....................................................................39
C. Le contexte: l'cole et la classe o s'est droule
l'exprimentation..........................40
Troisime partie: Exprimentation et analyse de
l'exprimentation..................................41
I/ Le dtail des sances et leur
analyse.................................................................................41
A. Sance 1: Cration d'une autobiographie
langagire.................................................41 B.
Sance 2: Dcouvrir des mots
transparents................................................................44
C. Sance 3: Dcouvrir des mots qui
voyagent..............................................................46
D. Sance 4: Percevoir des ressemblances entre les
langues..........................................48 E. Sance 5:
Tche
finale................................................................................................49
II/ Bilan de
l'exprimentation...............................................................................................51
A. Rsultat de
l'exprimentation.....................................................................................51
B. Les freins au dveloppement d'une comptence plurilingue en classe
d'anglais.......55
Conclusion:..............................................................................................................................56Bibliographie:..........................................................................................................................58Sitographie:..............................................................................................................................60
ANNEXES................................................................................................................................62
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Introduction:
La promotion du plurilinguisme est aujourd'hui une priorit pour
le dveloppement
de l'Europe 1.
Lcole2 est incite valoriser la diversit des langues et des
cultures et doit renforcer son
offre en matire d'enseignement des langues 3.
tre professeur des coles, c'est tre capable de promouvoir cette
richesse langagire et
culturelle. Cette prise de conscience permet de s'interroger sur
la place relle qu'occupe cette
diversit linguistique l'cole en France. Ainsi, il me semble
qu'on ne peut entreprendre
l'enseignement d'une langue trangre sans s'intresser aux
contacts existants avec la langue
maternelle des apprenants :
Quel rle joue la langue maternelle en classe de langue? La
langue maternelle fait-elle partie
intgrante du processus d'apprentissage d'une langue trangre? Que
se passe-t-il lorsque la
langue maternelle est diffrente du franais standard, la langue
de l'cole?
Disposant d'une licence d'espagnol et d'un master 1 DIL-FLE, je
suis aujourd'hui en master
MEEF, spcialit enseignement du premier degr l'IUFM du Mans. J'ai
donc eu, plusieurs
fois, l'occasion de m'interroger sur la place qu'occupait la
diversit linguistique en contexte
scolaire, et plus prcisment en situation d'apprentissage d'une
langue trangre.
L'apprentissage rflexif d'une langue inconnue, le hongrois, m'a
permis de me placer en tant
qu'apprenant-observateur et m'a donn les moyens de mesurer quel
point les liens entre
langue maternelle et langue(s) trangre(s) taient la fois
omniprsents et troits pour des
apprenants francophones ou non. Nous sommes donc frquemment
amens faire appel
notre langue maternelle ou d'autres langues connues au cours de
l'apprentissage d'une langue
trangre.
Si certains utilisent leur rpertoire plurilingue, c'est dire
leurs ressources en langues, de
faon cloisonne selon les contextes de communication dans
lesquels ils se trouvent (au
travail, l'cole, en famille, dans la rue...), d'autres
tablissent frquemment des passerelles
1 D'aprs la dlgation la communication du ministre de l'ducation
Nationale. Le 18 avril 2002
http://media.education.gouv.fr/file/26/2/262.pdf
2 cole avec un E majuscule dsigne toutes les institutions
scolaires. Pour notre dossier de recherche, nous nous intresserons
principalement l'cole lmentaire.
3 Daniel Coste, la notion de comptence plurilingue. Actes des
sminaires et universit
d't.http://www.eduscol.education.fr/cid46534/la-notion-de-competence-plurilingue.html
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entre les langues de manire implicite. Les contacts qu'un
individu peut faire merger entre
plusieurs langues, qu'elles soient partiellement ou parfaitement
matrises, sont subjectifs. De
ce point de vue, certains individus rejettent leur langue
maternelle parce qu'elle
drangerait l'appropriation d'une nouvelle langue. D'autres ne
l'utilisent pas, par discrtion, ou
parce qu'ils peuvent avoir honte d'tre diffrents. Cette prise de
conscience permet d'attribuer
une dimension sociale aux contacts possibles entre les langues.
En effet, ces contacts
dpendent du statut des langues, de l'importance, du prestige et
des reprsentations qu'une
personne ou une socit accorde chacune d'entre elles. A cela peut
venir s'ajouter un autre
facteur: lorsque des langues sont proches entre elles,
c'est--dire qu'elles appartiennent une
mme famille de langues, les contacts que l'on peut faire merger
sont plus habituels.
Il convient de prciser que des liens entre les langues peuvent
souvent ne pas tre perceptibles
par autrui. Effectivement, si certains contacts sont
identifiables en situation de
communication, beaucoup peuvent tre le rsultat d'un raisonnement
personnel d'un individu.
La socit franaise s'est appropri des lments linguistiques de
nombreuses langues.
L'exemple le plus concret des contacts entre les langues sont
les emprunts lexicaux, c'est--
dire le fait d'intgrer dans son lexique un terme d'une autre
langue. Notre socit a adopt une
srie de termes d'origine anglaise : week-end, sandwich,
fast-food ... Mais le franais a
emprunt aussi d'autres langues comme l'italien piano , la langue
arabe bazar, au turc
divan , etc. A l'inverse, d'autres langues intgrent des termes
franais dans leur systme
linguistique.
Les emprunts peuvent tre adapts plusieurs niveaux4 :
lexical : Il s'agit d'insrer dans son lexique un mot ou une
expression provenant d'une
autre langue. Exemple : un chewing-gum
phonologique : Dans ce cas, des degrs diffrents, on adapte la
prononciation du
mot emprunt en fonction de sa langue maternelle. Par exemple, le
mot sweat-shirt
est frquemment prononc [swit t] au lieu de [sw t t].
Morphologique : On adapte grammaticalement les termes emprunts.
La pluralisation
des mots emprunts en est un exemple frquent. En italien, le
pluriel de spagetto
est spagetti . En franais, nous avons emprunt ce terme l'Italien
sous la forme
des spaghettis .
4 Karine Benali UE 77 Les interactions entre l'anglais et le
franais.
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smantique : Les mots emprunts sont parfois modifis au niveau du
sens. Ils sont
souvent hrits de l'histoire et sont adapts au niveau d'un sens
spcifique. C'est le cas
du mot journey , provenant du franais journe , qui dsigne un
voyage durant
une journe. En ce sens, les emprunts peuvent entraner une perte
de la polysmie des
termes emprunts.
graphique : Soit la langue emprunteuse conserve l'orthographe du
mot emprunt, soit
elle adapte graphiquement ce mot pour respecter ses habitudes
phonologiques. C'est le
cas du mot football . Si en franais, l'orthographe du mot reste
inchange en
espagnol, football devient ftbol .
En outre, il existe un autre type d'emprunt appel xnisme . Le
xnisme est dfinit comme
un type d'emprunt lexical. Il s'agit de l'introduction de mots
trangers dans une langue
donne, sans altration de la graphie, sans les marques du genre
et du nombre de la langue-
hte.5 Des expressions telles que Peace and love , the end sont
des xnismes.
Ainsi, des phnomnes comme le tourisme, la mondialisation, les
changes linguistiques, ou
encore l'immigration favorisent les emprunts. De ce fait, ces
phnomnes attestent d'une
vritable ouverture aux langues et aux cultures, et occasionnent
de nombreux contacts entre
les langues.
A partir de ces constatations, nous avons choisi d'orienter ce
travail de recherche sur les
contacts et les articulations entre la langue maternelle, la
langue de l'cole et/ou d'autres
langues trangres, lors de l'apprentissage/enseignement de
l'anglais l'cole primaire. Plus
prcisment, nous souhaiterions cibler ces recherches et analyses
du point de vue du
professeur des coles.
Pour notre dossier de recherche, nous nous consacrerons
l'enseignement de l'anglais l'cole
lmentaire, puisque, actuellement, il s'agit de la langue vivante
trangre la plus enseigne en
contexte scolaire.
De cette manire, il peut tre intressant de s'interroger sur les
rflexions suivantes:
Dans le cas de l'enseignement de l'anglais l'lmentaire, comment
le professeur des coles
articule-t-il l'enseignement de la langue trangre avec la langue
maternelle des apprenants,
puisque celle-ci est diffrente de la langue de l'cole?
Autrement dit, puisque la promotion du plurilinguisme est une
priorit europenne, comment
5 Dfinition propose par le dictionnaire Trsor de la langue
franaise.
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l'enseignant peut-il concrtement dvelopper une comptence
plurilingue chez les lves lors
de l'enseignement d'une langue vivante trangre?
Plus prcisment, notre recherche s'orientera autour de
l'acquisition du lexique, puisque celui-
ci est au cur de l'apprentissage et de l'enseignement des
connaissances premires d'une
langue vivante: Comment le professeur des coles peut-il faire le
lien, de faon explicite,
entre la diversit linguistique des lves et les comptences
lexicales acqurir en anglais la
fin du cycle 3?
Pour dbuter ce travail de recherche, nous tenterons d'apporter,
dans une premire partie, des
informations thoriques d'un point de vue lexical concernant les
contacts entre les langues, le
plurilinguisme l'cole, et l'enseignement d'une langue vivante
trangre en contexte scolaire.
Puis, nous prsenterons, dans une deuxime partie, les dmarches
mthodologiques
ncessaires cette recherche. Et pour terminer, nous analyserons
notre exprimentation.
Premire partie: Cadre thorique.
I/ Dfinition des termes du sujet.
Afin d'viter toute ambigut concernant les diffrentes expressions
utilises dans
l'introduction, il convient de dfinir avec prcision les termes
suivants: langue maternelle,
langue trangre, langue de l'cole, lexique et comptence
plurilingue.
A. Langue maternelle.
Dfinir l'expression langue maternelle est un acte assez
complexe. Il n'existe pas
une dfinition proprement parler de cette notion, puisque les
lments qui permettent de la
dfinir peuvent varier selon les expriences d'un individu. Dfinir
langue maternelle
revient s'interroger sur la reprsentation qu'en ont les
individus. C'est le cas de Louise
Dabne qui, aprs avoir men une enqute en Touraine, prtend qu'un
grand nombre de
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personnes interroges ont rencontr des difficults dfinir cette
expression.6 De ce point de
vue, expliquer cette notion mrite de s'attarder sur plusieurs
critres.
Louise Dabne et Danile Moore proposent, dans un premier temps,
de rflchir sur
l'tymologie de cette expression. En ce sens, la langue
maternelle serait lie la langue de
la mre. Mais dans certaines familles, la mre s'adresse l'enfant
dans une autre langue
(langue du pre, langue de lieu de rsidence...). Ainsi, la langue
maternelle renvoie, d'une
manire plus gnrale, la langue de la sphre familiale.
Ce premier critre de rflexion peut tre mis en correspondance
avec l'ordre d'acquisition de
la langue maternelle. Ainsi, il est lgitime d'associer galement
la langue maternelle avec la
langue acquise en premier. Jean-Pierre Cuq parle de langue
premire . De ce fait, la langue
maternelle serait donc la langue acquise naturellement et celle
que l'on matriserait le mieux.
Toutefois, il n'est pas rare de rencontrer des individus pour
qui la langue premire n'est pas
celle qu'ils utilisent le plus souvent, et donc celle qu'ils
parlent couramment. La langue
premire est certes la langue apprise la premire, mais n'est pas
assurment la mieux
matrise.
De cette faon, la langue maternelle pourrait tre aussi considre
comme la langue de
rfrence 7, c'est dire la langue laquelle un individu
s'identifiera le plus et, la plupart du
temps, celle qu'il utilisera le plus souvent.
Pour notre travail de recherche, nous envisagerons la langue
maternelle comme la L1, la
langue acquise en premier par les lves.
B. Langue de l'cole.
L'expression langue de l'cole est apparue dans les annes 19708.
Elle est le fruit
d'une prise de conscience concernant les diffrentes varits du
franais au sein d'une socit.
Ainsi, la langue de l'cole correspond une langue part entire. Il
serait donc inexact de
confondre la langue maternelle des lves avec la langue de
l'cole. Le registre de langue9
6 La langue maternelle en classe de langue trangre. p:20
Vronique Castellotti.7 Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique
du franais langue trangre et seconde. p:1498 Michle Verdelhan.
Enseigner le Franais langue de scolarisation: principes et
consquences. p:39 On entend par registre de langue, les variations
que prsente un mme message au niveau de la
prononciation, de la grammaire et du vocabulaire, selon la
situation de communication. Une langue varie en fonction de la
personne qui nous nous adressons, du sujet de notre conversation et
du lieu o nous nous trouvons. On distingue schmatiquement trois
grands registres aux frontires assez floues: familier, courant et
soutenu .
http://www.grainesdepolyglottes.fr/rep-lexique/ido-5/registres_de_langue.html
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utilis l'Ecole et par l'Ecole est particulier et rpond un
certain nombre de normes. De plus,
aujourd'hui, il est de plus en plus courant d'accueillir des
enfants, issus de l'immigration ou
non, dont la langue maternelle est diffrente de la langue de
l'cole.
Le franais, langue de l'cole, a un double statut: le franais
comme langue de communication
o tous les apprentissages s'effectuent en franais, et le franais
comme discipline enseigne.
Le franais est donc une langue apprise au sein des classes,
visant l'acquisition de
comptences phonologiques, graphiques, syntaxiques,
orthographiques et lexicales. Ces
comptences sont d'ailleurs rparties de faon progressive dans les
nouveaux programmes de
2008 de l'cole primaire. Le franais est ainsi peru comme une
langue d'intgration et de
socialisation dans un contexte scolaire. De cette faon, la
langue apprise l'cole peut
concerner:
Des lves dont la langue d'origine est diffrente de celle de
l'cole: parler de
certains milieux sociaux.
Des lves en situation d'apprentissage du franais, langue
seconde.
Des lves trangers scolariss en France 10.
Mais quelle varit du franais s'agit-il rellement
d'enseigner?
A l'cole lmentaire, il s'agit de faire dcouvrir aux lves les
divers registres du franais
travers des textes crits, mais galement par le biais de
diffrentes situations de
communication. Toutefois, la varit du franais utilise l'cole, en
tant que langue de
l'cole, tend donner les moyens aux lves de prendre connaissance
et de respecter, l'crit
comme l'oral, les normes du franais dit standard .
L'apprentissage de la langue de l'cole
est un processus continu et progressif pour les lves qui dbute
ds l'cole maternelle.
Michle Verdelhan prcise que grce la langue de l'cole, les lves
vont s'approprier :
Des connaissances sur le monde.
Des connaissances sur la/les langue(s).
Des modes de raisonnement, de pense et des mthodes.
Des attitudes, des comportements, des points de vue .11
En ce sens la langue de l'cole constitue non seulement une
discipline part entire, mais
celle-ci est le support d'apprentissage et d'assimilation de
grands domaines d'apprentissages
10 Michle Verdelhan. Enseigner le Franais Langue de
Scolarisation: principes et consquences. p:311 D'aprs l'UE 73.
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scolaires. La langue de l'cole est la fois objet et outil
d'apprentissage.
C. Langue trangre
Selon J.P. Cuq, une langue trangre pourrait se dfinir, de faon
relative, comme
toute langue qui n'est pas maternelle . Contrairement la langue
maternelle, il semble que
l'apprentissage d'une langue trangre ncessite un apprentissage
dit conscient et n'est, en
aucun cas, la langue acquise la premire. Une langue trangre peut
tre acquise, tout
moment de la vie, en contexte homoglotte12 ou htroglotte13, et
peut s'adresser un public
captif ou non captif.
Une langue est dite trangre pour diffrentes raisons: les
diffrences linguistiques,
l'loignement gographique, l'cart culturel, le niveau de matrise,
etc.
Pour ce travail de recherche, nous nous intresserons plus
particulirement aux langues
vivantes trangres enseignes l'cole lmentaire. Depuis les
programmes de langues
trangres ou rgionales l'cole primaire de 200214, l'enseignement
d'une langue vivante
trangre est non seulement une langue, mais aussi une discipline
enseigne part entire.
D. Le lexique
Le terme lexique auquel nous nous intresserons pour notre
recherche peut se
dfinir comme l'ensemble des units constituant le vocabulaire
d'une langue, d'une
communaut linguistique d'un groupe social (profession, classe
d'ge, milieu, etc.) ou d'un
individu.15.
Pour notre sujet de recherche, nous nous concentrerons sur le
lexique en anglais pour des
lves de cycle 3. Nous visons donc l'acquisition de comptences
lexicales en anglais en nous
basant sur le niveau A1 du Cadre Europen Commun de Rfrences pour
les Langues.16.
Autrement dit, il s'agit d'amener les apprenants comprendre et
utiliser, aussi bien l'oral
qu' l'crit, des mots qu'ils rencontreront dans des situations de
communication dans leur
12 Homoglotte: la langue est apprise dans son milieu
linguistique. Ex: L'anglais en Angleterre13 Htroglotte: la langue
est apprise dans un milieu linguistique d'une autre langue. Ex:
l'anglais en France.14 Bulletin officiel n 4 du 29 aot 2002.15
Jean-Pierre Cuq. Dictionnaire de didactique du Franais Langue
trangre et Seconde p:15516 Une sous-partie est destine au CECRL. Cf
la partie: les outils au service du dveloppement d'une
comptence plurilingue en contexte scolaire .
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environnement proche. Ainsi, l'acquisition du lexique passe par
des activits en contexte et se
rfre des besoins quotidiens et familiers.
E. La comptence plurilingue.
Le CECRL dfinit la comptence plurilingue comme la comptence
communiquer
langagirement et interagir culturellement d'un acteur social qui
possde, des degrs
divers, la matrise de plusieurs langues et l'exprience de
plusieurs cultures 17. Le Cadre de
Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des Culture
ajoute que cette comptence ne consiste pas en une collection de
comptences communiquer distinctes et
spares suivant les langues, mais bien en une comptence
plurilingue et pluriculturelle qui
englobe lensemble du rpertoire langagier disposition. 18
En ce sens, la comptence plurilingue rassemble des connaissances
et des capacits qui
permettent un individu de communiquer en puisant dans son
capital langagier et culturel.
D'autre part, la comptence plurilingue peut-tre envisage comme
un processus dynamique,
global et volutif.
Il convient de prciser qu'on parle de comptence plurilingue au
singulier. En effet, il s'agit
d'avoir une vision globale de cette comptence. Celle-ci englobe
plusieurs autres comptences
htrognes et dissymtriques. Ainsi, la comptence plurilingue
n'exige pas d'avoir le mme
niveau de comptences dans toutes les langues. Il est question de
mettre profit la
transversalit de ces comptences partielles pour, par exemple,
dbuter l'apprentissage d'une
langue trangre.
L'intrt de la comptence plurilingue est qu'elle n'est pas fixe
et limite. Elle peut tre
dveloppe tout au long d'une vie.
17 CECRL p 12918 CARAP p 9
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II/ Le voyage des mots, rsultat de dynamiques
interactionnelles.
A. Les contacts entre les langues: constat et origine.
Des contacts entre les langues apparaissent lorsque deux ou
plusieurs langues sont en
interactions. Ces interactions trouvent leurs origines dans de
nombreux bouleversements
mondiaux: mutations politiques, changements sociaux, mouvements
conomiques,
rvolutions technologiques, etc. Parmi ces bouleversements, la
cration des tats-Nations, les
conqutes militaires, les flux migratoires, la Mondialisation
ainsi que les rvolutions des
Technologies de l'Information et de la Communication sont les
principaux facteurs de la
cohabitation et des contacts entre les langues19.
Les langues se sont ctoyes et se ctoieront dans diverses socits
mais galement dans
l'esprit des locuteurs20. En ce sens, ce sont les locuteurs, de
par leurs interactions, qui sont
acteurs des contacts entre les langues. En effet, lorsque des
locuteurs de langue premire
diffrente communiquent ensemble, il est typique que leurs
langues s'influencent
mutuellement. D'aprs l'observatoire des pratiques
linguistiques21, ltude des pratiques
montre (...) que les langues se mlangent dans les noncs produits
(pratique de lalternance
codique ou code switching ) et sinfluencent les unes les
autres.
Ainsi, les contacts entre les langues rsultent d'changes
rciproques provoquant des
modifications linguistiques dans diffrentes aires temporelles et
gographiques. Cette
situation permet la coexistence, et plus long terme, la
variation et l'volution de diverses
langues dans la plupart des pays du monde.
B. Les phnomnes occasionns par ces contacts: impact sur le
lexique.
Les contacts entre les langues peuvent occasionner de nombreux
phnomnes
langagiers.
19 D'aprs les causes du multilinguisme , Jacques Leclerc,
linguiste.http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/langues/3cohabitation_causes_multilng.htm
20 Langues et cit, bulletin de l'observatoire des pratiques
linguistiques, langues en contact . Mars 2010 numro 16.
http://www.dglf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC16.pdf
21 Langues et cit, bulletin de l'observatoire des pratiques
linguistiques, langues en contact . Mars 2010 numro 16.
http://www.dglf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC16.pdf
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Ils provoquent la mutation de multiples termes et expressions
propres au lexique de
nombreuses langues. Henriette Walter parle de voyage des mots
22. En effet, les mots
circulent entre les pays et les continents. Henriette Walter
considre les mots comme de
grands voyageurs puisqu'ils migrent et passent les frontires des
pays.
Le voyage des mots donne lieu des variations linguistiques
significatives:
Le bilinguisme.
Le bilinguisme se dfinit comme la capacit produire des noncs
significatifs dans deux
langues, la matrise d'au moins une comptence linguistique (lire,
crire, parler, couter)
dans d'autres langues, l'usage altern de plusieurs langues, etc.
23. Il est le rsultat de la
mobilit des individus, des migrations politiques, conomiques et
religieuses ainsi que de la
richesse linguistique au sein d'une mme zone gographique.
Le Pidgin .
Ce phnomne linguistique dsigne le mlange de plusieurs mots issus
de langues diffrentes
utiliss lors d'une interaction entre deux ou plusieurs personnes
n'ayant pas la mme langue
maternelle.
La cration et la disparition de certaines langues.
Les contacts entre les langues peuvent entraner le dveloppement
d'une nouvelle langue
lorsque des individus pratiquent le pidgin pour communiquer.
Cette situation peut
favoriser la cration d'une langue part entire. C'est le cas par
exemple des langues croles24.
Nanmoins, les contacts entre les langues peuvent aussi engendrer
la substitution d'une langue
par une autre. C'est le cas lorsqu'une langue est plus reconnue
socialement qu'une autre.
L'UNESCO prvoit dans les prochaines dcennies l'extinction
d'environ 50 % de langues
autochtones25.
22 Henriette Walter compte-rendu de la confrence Le voyage des
mots du 24 octobre 2007 lIUFM du Limousin.
http://www.cndp.fr/crdp-limoges/Le-voyage-des-mots.html
23 D'aprs Le bilinguisme, aujourd'hui et demain Madame Gorouben
et Benot Virole.24 D'aprs les amnagements linguistiques dans le
monde Jacques Leclerc.
http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/amsudant/creole.htm25
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002125/212500f.pdf
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Les emprunts.
C'est le plus commun des phnomnes linguistiques influencs par
les contacts entre les
langues. Bien que la plupart des emprunts viennent de l'anglais,
il n'est plus rare d'importer
des mots d'autres langues moins dominantes. C'est pourquoi,
d'aprs l'observatoire des
pratiques linguistiques26, le franais parl intgre des lments
provenant des langues
indignes, de celles de limmigration ou de diffrentes langues de
diffusion internationale.
Les autres langues, quant elles, intgrent des lments provenant
du franais.
C. Le dveloppement du langage en langue maternelle: le rle de
l'cole dans
l'enrichissement du lexique et l'impact des contacts entre les
langues.
L'acquisition du langage par un individu est un processus en
constante volution. En
effet, tout au long de sa vie, en fonction de son parcours
personnel, un individu va construire
ses propres capacits langagires tant au niveau de la syntaxe que
du lexique. En ce qui
concerne le lexique, le dveloppement du langage, d'un point de
vue quantitatif, est quotidien
et trs important durant l'enfance. D'un point de vue qualitatif,
le perfectionnement du lexique
est un processus plus progressif. Une tude sur l'apprentissage
du lexique l'cole primaire
affirme que ds quatre ans, un enfant matrise la structure
fondamentale de sa langue
maternelle : il parle de manire peu prs intelligible et comprend
la fonction rfrentielle
du langage (il associe un objet et un mot : ceci est un lit,
ceci est un nounours); il corrigera
ensuite assez vite les approximations morphologiques et les
inexactitudes syntaxiques,
donnera la langue dautres enjeux pragmatiques mais le processus
denrichissement de son
vocabulaire durera toute sa vie car lhomme ne cesse jamais
dapprendre et de comprendre
des mots nouveaux. Son stock lexical se modifie et se renouvelle
sans cesse. 27 En ce sens, le
lexique tient une place importante dans le dveloppement du
langage en langue maternelle.
L'cole joue un rle dcisif dans le dveloppement du langage de
chaque enfant, pour lui
permettre de s'panouir, et d'assurer sa russite scolaire et
professionnelle. C'est pourquoi, ds
l'cole maternelle, le dveloppement du langage et donc le
dveloppement du capital lexical
sont au cur des apprentissages et des programmes de l'cole
primaire: L'objectif essentiel
26 Langues et cit, bulletin de l'observatoire des pratiques
linguistiques, langues en contact . Mars 2010 numro 16.
http://www.dglf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC16.pdf
27 Inspection acadmique du Gard. L'apprentissage du vocabulaire
l'cole primaire Groupe dpartemental de matrise de la langue.
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de l'cole maternelle est l'acquisition d'un langage oral riche,
organis et comprhensible par
l'autre (). L'enfant acquire quotidiennement de nouveaux mots
dont le sens est prcis.28
A partir du CP, il est question de faire acqurir aux lves
quotidiennement de nouveaux
mots 29. L'largissement du lexique permet chaque lve d'accrotre
sa capacit se
reprer dans le monde qui l'entoure, mettre des mots sur ses
expriences, ses opinions et ses
sentiments, comprendre ce qu'il coute et ce qu'il lit,
s'exprimer de faon prcise l'oral
comme l'crit. 30
Au cycle 3, il s'agit de consolider les comptences acquises au
cycle 2. Pour cela,
l'extension et la structuration du vocabulaire des lves font
l'objet de sances et d'activits
spcifiques notamment partir de supports textuels
intentionnellement choisis; la dcouverte,
la mmorisation et l'utilisation de mots nouveaux s'accompagnent
de l'tude des relations de
sens entre les mots 31.
En outre, l'cole est un lieu propice aux contacts entre les
langues. C'est en effet l'cole que
les lves peuvent verbaliser et partager leurs connaissances en
langues. Cette diversit
linguistique participe aux contacts entre les langues. En ce
sens, les contacts entre les langues
contribuent au dveloppement du langage. Ils permettent aux
individus de s'approprier, entre
autres, de nouveaux mots et de nouvelles expressions. Ces
derniers pourront-tre rinvestis
dans diffrentes situations de communication. De ce point de vue,
les contacts entre les
langues vont donner les moyens chaque individu d'laborer son
propre rpertoire de langues.
Ils permettent donc d'largir le rpertoire langagier de chaque
individu et de contribuer la
construction d'une comptence plurilingue.
Ainsi, dans notre socit actuelle, une majorit d'individus
dispose d'une comptence
plurilingue sans forcment en avoir conscience. Celle-ci peut tre
d'avantage dveloppe en
milieu scolaire, puisque l'cole est vraisemblablement, un lieu
privilgi de contacts
linguistiques.
28 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre
de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur
et de la recherche. P 12
29 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre
de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur
et de la recherche. P 17
30 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre
de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur
et de la recherche. P 17
31 D'aprs le BO du 19 juin 2008. Bulletin Officiel du ministre
de l'ducation Nationale et du ministre de l'enseignement suprieur
et de la recherche. P 22
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III/ Les rpertoires plurilingues en contexte scolaire: quelle
place pour le
lexique ?
Avant de s'interroger sur la place du rpertoire plurilingue
lcole primaire, il
convient de dfinir cette notion. Pour notre recherche, nous
ferons rfrence la dfinition de
Jean Claude Beacco, docteur en linguistique et Conseiller Spcial
de la Division des
Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Ainsi dans son
tude, Langues et rpertoire
de langues : Le plurilinguisme comme manire d'tre en Europe ,
Jean Claude Beacco
dfinit le rpertoire plurilingue de la manire suivante: Le
rpertoire plurilingue de chacun
est donc constitu par des langues diffrentes qu'il s'est
appropries selon des modalits
diverses (langue apprise ds la naissance, apprise par suite d'un
enseignement, de manire
autonome...) et pour lesquelles il a acquis des comptences
diffrentes (conversation, lecture,
coute...), des niveaux de matrise eux-mmes diffrents. Ces
langues du rpertoire peuvent
se voir assigner des fonctions diffrentes plus ou moins
spcialises comme communiquer en
famille, socialiser avec les voisins, travailler () et ainsi
servir de matriau pour exprimer
son appartenance un groupe qui se reconnat dans des traits
culturels partags et une
langue d'auto identification32.
Jean Claude Beacco voque toutefois la slection d'une langue
symbole par des individus
ayant un rpertoire linguistique semblable: si les rpertoires
linguistiques sont diffrents
entre eux, on peut estimer que certains groupes ont un rpertoire
structur de manire
partiellement identique, pour des raisons historiques ou
gopolitiques, et qu'en tout tat de
cause, ces locuteurs se constituent en communaut par la slection
qu'ils oprent, au sein de
leur rpertoire, d'une langue symbole 33. De cette faon, certains
individus ne considrent
pas ce rpertoire plurilingue comme une richesse et slectionnent
ainsi leur identit
linguistique.
A. Une cole ouverte la diversit linguistique?
La promotion du plurilinguisme l'cole est une priorit de Conseil
de l'Europe.
32 Jean Claude Beacco. Langues et rpertoire de langues : Le
plurilinguisme comme manire d'tre en
Europe
33 Jean Claude Beacco. Langues et rpertoire de langues : Le
plurilinguisme comme manire d'tre en Europe
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Qu'entend-on rellement par le terme plurilinguisme ?
Le plurilinguisme est un terme polysmique qui compte diverses
interprtations. Nous
retiendrons la dfinition propose par le Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les
Langues.
Ainsi, le CECRL distingue le multilinguisme, la coexistence de
langues diffrentes dans
une socit donne 34 du plurilinguisme. Le CECRL dfinit le
plurilinguisme comme la
facult d'un individu se construire une comptence communicative
laquelle contribuent
toute connaissance et toute exprience des langues et dans
laquelle les langues sont en
corrlation et interagissent. Dans des situations diffrentes, un
locuteur peur faire appel avec
souplesse aux diffrentes parties de cette comptence pour entrer
efficacement en
communication avec un interlocuteur donn.35
De ce point de vue, l'cole, pour assurer cette mission, doit
reconsidrer l'enseignement des
langues l'cole. Prendre en compte la diversit linguistique en
contexte scolaire ncessite de
mettre en synergie les langues prsentes dans l'environnement
scolaire et de les mettre profit
pour l'enseignement d'une langue vivante trangre.
Gardons l'esprit que les langues sont en contacts entre elles
quotidiennement. Celles-ci
s'influencent mutuellement, particulirement par les emprunts.
Les lves s'influencent
rciproquement par leur faon de communiquer. En ce sens, la
diversit linguistique en
contexte scolaire permet de participer l'enrichissement du
bagage lexical des lves.
D'aprs Marie Madeleine Bertucci dans politiques li
nguistiques-ducatives: propositions
pour une didactique du plurilinguisme , cette mission
consisterait en la mise en place d'un
enseignement des langues rorganis qui envisage diffremment la
relation entre le franais
et les autres langues . 36
Autrement dit, il est question de valoriser la diversit
linguistique et culturelle pour donner les
moyens chaque lve d'acqurir une comptence plurilingue et
pluriculturelle .
Ainsi, cette comptence plurilingue et pluriculturelle donne accs
des comptences ingales
au niveau du degr de matrise des langues, du type de comptences
(Comprhension/
Production; Phonologie/lexique/grammaire/orthographe;
crit/oral), et de la connaissance de
la culture. Ce dsquilibre n'est cependant pas ngatif. Il donne
la possibilit chaque
34 Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Conseil de
l'Europe p :1135 Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues.
Conseil de l'Europe p :1136 Corblin Colette et Sauvage Jrmi.
L'enseignement des langues vivantes trangres l'cole. Impact sur le
dveloppement de la langue trangre. p 145
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apprenant d'utiliser ces comptences de faon coordonne et
complmentaire.
Aujourd'hui, l'Ecole est-elle totalement ouverte au
plurilinguisme?
D'un point de vue historique, mme si lcole est un lieu o les
langues et les cultures ont
l'occasion de se rencontrer, cette institution ne s'est pas
montre rellement ouverte la
diversit culturelle et linguistique. Cet intrt pour les langues
et les cultures en contexte
d'apprentissage, ne s'est pas encore gnralis. La pluralit des
cultures et des langues effraie,
aujourd'hui encore, beaucoup trop d'enseignants. Cette diversit
se prsente aussi, pour
certains professeurs des coles, comme un vritable frein
l'enseignement et l'apprentissage
des disciplines scolaires.
Toutefois, il est important de prciser que certains professeurs
des coles sont conscients de
cet intrt, et essaient de le mettre en pratique sans aide
particulire, ni pdagogique, ni
institutionnelle.
Daniel Coste, dans comptence plurilingue et pluriculturell e,
ver s un cadre europen
commun de rfrence pour l'enseignement et l'apprentissage des
langues, accentue cette
ralit en affirmant que lcole est capable de rejet, niant une
ralit culturelle et
linguistique non conforme la politique linguistique nationale
37.
Dans cette situation, comment reconsidrer l'enseignement des
langues l'cole si la diversit
linguistique n'y est pas valorise?
B. Le lexique, au service d'une didactique intgre des
langues.
L'enseignement des langues lcole reste encore aujourd'hui
distinct et cloisonn.
Chaque langue enseigne lcole, qu'il s'agisse de la langue de
l'cole ou d'une langue
vivante trangre, admet un programme propre avec une progression
et des objectifs
particuliers.
Pourtant, l'cole est un lieu privilgi pour favoriser les
contacts entre les langues. En effet,
c'est dans ce lieu institutionnel que peuvent tre mis en
relation la langue maternelle des
lves avec la langue de l'cole et la langue vivante enseigne.
Pour envisager d'intgrer cette
diversit linguistique, il convient de dcloisonner les
enseignements des langues l'cole et de
prendre en compte le rpertoire plurilingue des lves dans cet
enseignement. Pour cela,
l'enseignant doit tre capable d'accepter qu'un lve puisse faire
intervenir une autre langue
37 Coste Daniel. Comptence plurilingue et pluriculturelle, vers
un cadre europen commun de rfrence pour l'enseignement et
l'apprentissage des langues. p:23
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que celle de l'cole lors de l'enseignement d'une langue trangre.
Il serait question en fait de
proposer une didactique intgre des langues. D'aprs Michel
Candelier, il s'agit de
ltablissement de liens entre un nombre limit de langues (et de
cultures), celles dont on vise
lapprentissage dans un cursus scolaire classique, ou mme dans un
cursus visant pour les
quelques langues enseignes des comptences diffrentes 38. La
didactique intgre des
langues enseignes pour but d'aider les apprenants faire des
liens entre les langues.
L'objectif est pour eux de s'appuyer sur leur langue maternelle
et sur la langue de l'cole afin
de s'approprier plus facilement une langue vivante trangre. Il
est question en fait, pour
l'enseignant, d'assurer un enseignement coordonn des langues par
la valorisation de l'hritage
linguistique de ses lves. Ainsi, la diversit linguistique
existante au sein d'une cole serait
considre comme un vritable outil pour l'enseignement et
l'apprentissage d'une langue
vivante trangre. La diversit linguistique en contexte scolaire
rpondrait pleinement aux
enjeux de la didactique intgre, savoir : rendre cohrent les
divers enseignements
linguistiques 39. De ce point de vue, le lexique est l'occasion
idale pour faire le lien de
manire cohrente entre les diffrents univers linguistiques des
lves, la langue de l'cole et
la langue vivante trangre enseigne. En didactique intgre, le
lexique peut servir
d'accroche la mise en synergie des langues. Il permet de
visualiser concrtement les
similitudes entre les langues, notamment en ce qui concerne le
lexique international 40.
Cela permet de fusionner les diffrents enseignements
linguistiques tout en enrichissant le
bagage lexical des lves.
C. Le rpertoire plurilingue, vecteur de rflexions
mtalinguistiques.
En contexte scolaire, les enfants ont pris l'habitude de mener
des activits de
manipulation et de rflexion sur le fonctionnement du systme de
la langue de l'cole. Ces
activits leur confrent donc des comptences dites
mtalinguistiques . Les Instructions
Officielles de 2002 et 2007 favorisent le rinvestissement de ces
comptences dans
l'acquisition d'une langue vivante trangre. De ce point de vue,
ces comptences servent
d'appui pour acqurir de nouvelles comptences en langue. Le but
n'est pas d'appliquer le
fonctionnement de la langue de l'cole sur celui de la langue
trangre, mais plutt de
38 Michel Candelier UE 47 : Lintgration curriculaire des
didactiques du plurilinguisme39 D'aprs Marisa Cavalli. La
didactique intgre des langues 2008 p 1640 Ici, on dfinit le lexique
international comme un lexique commun entre les nations.
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transfrer des savoir-faire d'ordre mthodologique 41. Il
semblerait, d'aprs Vronique
Castelloti, que les rflexions mtalinguistiques encourageraient
les lves reconsidrer leurs
reprsentations de la langue trangre et, long terme, conduiraient
les lves amliorer
leurs comptences en langues: langue maternelle, langue de l'cole
et langues trangres.
Ainsi, l'enseignant, en classe de langue trangre, peut
volontairement prparer des activits
propices aux comparaisons entre la langue maternelle des lves,
la langue de l'cole et la
langue trangre enseigne. Les lves peuvent alors tablir une srie
de constats. En ce qui
concerne le lexique, l'enseignant peut mettre en place des
activits mtalinguistiques destines
faire remarquer que:
Des mots s'crivent de la mme faon dans plusieurs langues, mais
ils se prononcent
diffremment. Certains ont le mme sens.
Des mots s'crivent de la mme faon dans plusieurs langues mais
ils ont des sens
diffrents.
On peut peut dire presque le mme mot dans diffrentes langues, en
employant des
phrases diffrentes 42.
IV/ La place du lexique dans l'enseignement d'une Langue Vivante
trangre l'cole primaire.
A. L'volution des approches de l'enseignement de l'anglais
l'Ecole.
La mise en place d'un enseignement d'une langue trangre l'cole
primaire s'est
droule en trois temps43:
Un temps d'exprimentations .
Un temps d'enseignement d'initiation .
Un temps d'enseignement des langues trangres .
Le projet d'enseignement d'une langue trangre l'cole primaire
date des annes 1960. Plus
prcisment, l'exprimentation de l'enseignement prcoce des langues
, l'EPVL, fut mis en
place par Ren Haby, directeur de la pdagogie au ministre de
l'ducation nationale, en 1965.
41 Vronique Castellotti. La langue maternelle en classe de
langue trangre. p 80
42 Frdric Bablon. Enseigner une langue trangre l'cole. P: 63 43
milie Richard. UE 217C
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Lors de cette premire exprimentation, aucun cadre prcis n'tait
dfini et seulement
quelques coles choisies par les recteurs y participaient. Malgr
la fragilit de ce projet
l'objectif tait de poursuivre cette exprimentation long
terme.
En 1989, une nouvelle exprimentation est mene l'exprimentation
nationale contrle 44,
aussi appele ENC. Cette dernire est mene sur trois ans, au
niveau national, raison de 2
3 heures hebdomadaires. Elle concerne les lves de CM2. Selon la
circulaire du 6 mars 1989,
l'objectif tait de prparer sur les plans linguistiques,
psychologiques et culturels les
enfants tirer le meilleur profit de l'apprentissage des langues
au collge .
En 1990, l'enseignement prcoce des langues devient
l'Enseignement d'Initiation des
Langues trangres 45. L 'EILE concerne alors des lves de CM1 et
CM2 mais n'est pas
gnralis sur le plan national. Ce dispositif prconise la
clarification des finalits et
mthodologies de l'enseignement et de l'apprentissage d'une
langue trangre en contexte
scolaire. En ce sens, la circulaire du 6 septembre 1991
recommande un enseignement
d'initiation et rejette donc tout enseignement de
sensibilisation , qui exclurait l'efficacit
des apprentissages: La notion de sensibilisation exclut ce qui
fait l'efficacit de
l'apprentissage : sa structuration en fonction d'objectifs
terminaux vers lesquels on entend
faire progresser les lves par le biais d'activits convergentes
bien rparties dans le temps,
c'est--dire grce une stratgie comportant des tapes et des
objectifs intermdiaires .
A partir de 1995, la circulaire du 3 mai, envisage
l'enseignement des langues l'cole comme
un apprentissage disciplinaire . Le choix des langues enseigner
est plus large: anglais,
allemand, arabe, espagnol, portugais et italien. Cet
enseignement pourrait dbuter ds le CE1.
La circulaire du 3 mai favorise des sances de 15 minutes par
jours et recommande
l'utilisation de supports vido tels que les cassettes vido Sans
frontire . L'objectif est de
faire progresser, tous les niveaux, la comptence en langue
trangre et prparer les
jeunes leur vie de citoyen europen en leur donnant les outils
ncessaires la
communication 46.
Le BO du 2 juin 1998 rorganise l'enseignement des langues l'cole
primaire. Ainsi, il est
44 Circulaire n 89-065 du 6 mars 1989.
45 Circulaire n 90-070 du 26 mars 1990.46 Circulaire n 95- 104
du 3 mai 1995.
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question de gnraliser l'enseignement d'une LVE l'cole en CM2
raison d'une heure trente
hebdomadaires. Le but est de participer la formation globale de
l'apprenant en lui proposant
des situations qui suscitent une dynamique d'apprentissage chez
l'lve : essais,
exprimentations, hypothses, reformulations sont encourags
47.
De cette faon, partir de 1998-1999, on parle d'enseignement des
langues vivantes en tant
que discipline o l'apprentissage est reconnu comme un processus
continu, progressif et
perfectible. Celui-ci ncessite donc une progression adapte au
niveau des apprenants.
Le BO du 29 aot 2002 redfinit le programme d'enseignement d'une
langue vivante l'cole.
A la fin du CM2, les apprenants devront avoir acquis le niveau
A1 du CECRL. Pour cela, il
est question de faire acqurir aux lves, de cycles 2 et 3, des
comptences langagires et
culturelles afin de leur permettre de communiquer dans diffrents
contextes. De ce point de
vue, les activits de comprhension et d'expression orale sont
privilgies.
Les programmes actuels se rfrent aux BO du 12 avril 2007 et du
19 juin 2008.
Ainsi, ce retour sur la mise en place de l'enseignement des LVE
l'cole primaire est
indispensable pour prendre conscience de la complexit du projet
et, fortiori, de la
gnralisation un peu tardive de l'enseignement d'une langue
vivante l'cole lmentaire.
Des changements de point de vue en ce qui concerne les
objectifs, les finalits et
l'organisation de ce projet ont quelque peu fragilis la mise en
place et la propagation de la
discipline langue vivante l'cole. A cela s'ajoute les diffrentes
approches didactiques de
l'enseignement des langues. En effet, depuis la mise en place de
l'enseignement des langues
l'cole primaire, des mthodes didactiques se sont succd:
Une approche communicative en articulation avec une approche
notionnelle-
fonctionnelle: l'enseignement d'une LVE permet aux apprenants,
grce des jeux de
rle, d'acqurir des fonctions langagires (se prsenter, donner son
avis...) et des
notions langagires (comparaison, temps, etc.). Cette approche
tente de proposer un
enseignement cohrent qui englobe aussi bien la grammaire, la
culture que le lexique.
Le lexique n'est pas abord de faon thmatique. Les listes de
fonctions et de notions
langagires se substituent aux listes de mots. Cependant,
l'enseignement du lexique
reste cloisonn dans les diffrentes notions et fonctions abordes.
Le lexique a donc un
47 Circulaire n 98-135 du 2 juin 1998.
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rle secondaire et sa place est limite.
Une perspective actionnelle: Ils s'agit d'entraner les
apprenants la ralisation de
tches langagires. Les apprenants ralisent des actes de paroles
afin d'envisager la
LVE dans plusieurs situations. Ici, le lexique a une importance
qualitative plus que
quantitative. L'enseignement du lexique a lieu en fonction de
besoins immdiats des
lves se rapportant une situation de communication. Les mots
nouveaux sont
dcouverts travers diffrents types de supports: visuels, sonores,
textuels et
audiovisuels. L'objectif est de permettre aux lves de rinvestir
continuellement le
lexique appris.
L'ide d'aborder les contenus linguistiques et culturels, en
rpondant des besoins de
communication des apprenants, domine aujourd'hui. Nanmoins, en
vrit, ces situations de
communication, se rapprochant le plus possible de la ralit, sont
souvent difficile mettre en
place.
B. La situation actuelle: le lexique, au cur d'un enseignement
par tche.
Depuis la rentre scolaire 2008, les langues vivantes sont
enseignes ds le CP. Le
temps consacr cet enseignement est de 54 heures annualises
raison d'une heure trente par
semaine. Les sances doivent tre courtes et frquentes. Elles
peuvent tre rparties en trois
sances de 30 minutes, deux sances de 45 minutes, ou bien une
sance de 45 minutes et trois
sances de 15 minutes tous les matins en rituels efficaces, avec
la notion d'entranement
comme pour le calcul mental, les rgles de grammaire/orthographe.
La ractivation des
savoirs est ncessaire pour valoriser leurs acquis, entraner leur
prononciation et viter les
oublis.
Les contenus enseigns se rapportent au niveau A1 du CECRL.
L'cole a aujourd'hui trois objectifs prioritaires48 en matire
d'enseignement d'une langue
vivante:
Dvelopper chez l'lve les comportements et attitudes
indispensables pour
48 Programmes de langues trangres pour l'cole primaire. Prambule
commun 2007
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l'apprentissage des langues vivantes et faciliter ainsi la
matrise de la langue .
duquer l'oreille des lves des ralits mlodiques et accentuelles
d'une langue
nouvelle .
Lui faire acqurir dans cette langue des connaissances et des
capacits,
prioritairement l'oral .
Pour mener bien l'enseignement d'une langue vivante l'cole
lmentaire, il est
recommand de proposer des activits ludiques et attrayantes afin
de mettre en
correspondance apprentissage et motivation. Des activits
langagires privilgiant la
comprhension et l'expression orale visent dvelopper chez les
apprenants certaines
capacits et connaissances, notamment en termes de contenus
culturels et lexicaux, de
contenus syntaxiques et de contenus phonologiques. Une attention
toute particulire est
accorde la perception des rythmes, de l'accentuation et de
l'intonation de diffrents types
d'noncs. Il s'agit avant tout de permettre aux lves de se
familiariser avec la langue,
d'apprendre la comprendre et, plus long terme, d'apprendre
l'utiliser. D'aprs le BO du 20
aot 2007, c'est en exposant l'lve la langue orale et en
privilgiant la communication
orale, qu'on tablira les bases d'un apprentissage. Un
entranement systmatique et rgulier
s'impose si l'on veut habituer l'oreille des jeunes enfants
entendre des sons, des rythmes et
des accents nouveaux et varis . Une initiation l'anglais ds le
CP, de par des rituels, des
activits cratives et varies pratiques rgulirement, permet aux
lves de se familiariser
avec cette langue trangre. Ainsi, en s'appuyant sur des textes
de rfrence49, les professeurs
des coles assurent un apprentissage suivi50, continu et
progressif de l'anglais pour les lves.
De cette manire, les apprentissages mens l'cole primaire
prparent de manire
progressive et continue l'entre au collge et donc l'acquisition
du niveau A2.
Pour mieux cerner les connaissances et capacits attendues en fin
de cycle 3, nous pouvons
nous rfrer au tableau issu du prambule commun des programmes de
langues trangres
pour l'cole primaire de 2007.51
Pour notre dossier de recherche, nous avons jug pertinent de
cibler notre rflexion sur
l'acquisition du lexique puisque celui-ci illustre
particulirement bien les contacts entre les
49 Programmes d'enseignement de l'cole primaire du 18 juin 2008;
CECRL; Portfolio des langues.50 Document bilan des acquisitions
issu des documents d'accompagnement des programmes de 2002. Cf
annexes.51 Cf en annexes p 58
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langues.
De plus, les lves auront tendance retenir en premier des mots ou
des expressions courtes.
Au fur et mesure des apprentissages, les apprenants vont
enrichir leur rpertoire lexical et
vont s'en servir pour construire des phrases. En ce sens,
l'acquisition du lexique est au cur de
l'apprentissage d'une langue trangre: c'est en grande partie
grce au lexique que les
apprenants de l'cole primaire vont comprendre et utiliser une
langue trangre. Une
exposition frquente au lexique permet aux apprenants de reprer,
reconnatre et remployer
des mots avec lesquels ils se sont dj familiariss.
A l'cole primaire, il est question de transmettre aux lves un
bagage lexical52 concernant son
environnement proche: famille, animaux, vtements, couleurs,
maison, corps, cole, sport,
mtiers, nourriture, etc. Le CECRL prconise de mettre en relation
l'acquisition du lexique
avec des situations de communication particulires: se prsenter,
prsenter quelqu'un,
rpondre des questions, s'excuser, comprendre les consignes de la
classe,... Une telle
dmarche d'apprentissage donne aux apprenants les moyens de
parler de soi, de parler avec
les autres ainsi que de parler des autres et de son
environnement.
De ce point de vue, le lexique constitue le noyau de
l'apprentissage et de l'enseignement d'une
langue. Il est au service de la production et de la comprhension
d'une langue. C'est en effet
partir du lexique que peuvent se construire toutes situations de
communication. I. Courtillon,
en 1989 affirme que Le lexique est le pivot de lacquisition
partir duquel sorganise la
syntaxe et, plus tard, la morpho-syntaxe. Cela sexplique aisment
par le fait que le lexique,
haut porteur dinformation, contribue, avec lintonation, donner
rapidement aux lves
laccs la communication 53 Il convient toutefois d'ajouter que le
rythme, la prosodie de
langue constitue galement le socle de la communication dans une
langue.
C. L'enseignement des langues vivantes l'cole primaire:
quelle(s) formation(s)
pour les enseignants?
Si auparavant les textes officiels de l'ducation Nationale
invitent, sur la base du
volontariat, diffrents types de personnels (professeurs du
second degr, assistants trangers et
52 Le Bulletin Officiel du 30 Aot 2007 prsente de manire prcise
et complte les capacits, les formulations et connaissances requises
en fin de cycle 3.
53 I. Courtillon dans l'enseignement lexical en classe de langue
trangre
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intervenants extrieurs) intervenir dans les coles maternelles et
lmentaires, aujourd'hui
l'ducation Nationale mise sur la polyvalence des professeurs des
coles et tend donc
supprimer graduellement la prsence de personnels extrieurs dans
les classes. En effet, le but
est de donner l'occasion au PE d'enseigner une langue vivante
trangre comme toute autre
discipline scolaire.
Avec la mastrisation, la formation en langue, tout comme la
formation initiale des
enseignants, s'est trouve largement modifie. Un certificat de
comptences en langue de
l'enseignement suprieur de niveau 2 (CLES 2) substitue
l'habilitation en langue.
Les professeurs des coles avaient la possibilit, en fin de
formation initiale ou auprs des
inspections acadmiques pour les PE dj en poste, de passer une
habilitation en langue. Elle
leur permettait d'tre en conformit avec les textes officiels de
l'ducation Nationale et de
bnficier de conseils et d'outils didactiques et pdagogiques.
Rforme en 2001, l'habilitation se droulait en deux temps:
Un premier temps de vrification des comptences linguistiques,
culturelles et des
connaissances des textes officiels.
Un second temps d'observation d'une sance de langue en classe
poursuivi par un
entretien avec le candidat pour mesurer ses aptitudes
pdagogiques.
A terme, le CLES 2 devrait remplacer l'habilitation en langue
des professeurs des coles.
Celui-ci donnerait aux tudiants une certification reconnue
officiellement. Le CLES 2
s'appuie sur les comptences du CECRL. Cette certification
quivaut au niveau B2 du
CECRL, c'est dire le niveau d'un utilisateur indpendant .
Cependant, il est ncessaire de souligner le dcalage entre
formation et pratique. Les futurs
professeurs des coles auront des comptences en langues, mais
qu'en est-il sur le plan
didactique? Et pour ce qui est des PE dj en poste? En effet, si
les jeunes professeurs des
coles ont dj reu une formation en langue, ce n'est pas le cas de
tout les PE.
De cette faon, de nombreux PE se sont retrouvs et se
retrouveront dcourags et dmunis
face l'enseignement d'une langue vivante trangre dans leur
classe. Dans cette situation,
comment les PE peuvent se montrer volontaires et efficaces pour
enseigner une langue
vivante dans leur classe? Enseigner une langue vivante trangre
l'cole n'exige pas
uniquement des comptences langagires. Pour susciter
l'investissement des PE dans
l'enseignement d'une langue vivante trangre, il faut renforcer
la formation en langue au
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niveau didactique et pdagogique.
En outre, il faut galement se positionner du ct des apprenants.
Comment pourront-ils
acqurir le niveau A1 en fin de CM2 si les PE ne matrisent pas
l'esprit du CECRL et les
comportements didactiques et pdagogiques qu'il implique? Plus
prcisment, comment les
PE pourront-ils mettre en relation l'enseignement du lexique
avec les situations de
communication prconises par le CECRL? Comment faire en sorte que
les PE ne limitent
pas l'enseignement du lexique enseigner des listes de mots aux
lves? Comment enseigner
le lexique en LVE d'un point de vue qualitatif?
V/ La place de la langue maternelle en classe de LVE.
A. Rpertoire plurilingue et effets de langues.
Lors de l'apprentissage d'une langue trangre, il est vident et
lgitime que les
apprenants auront tendance comparer celle-ci avec d'autres
langues connues. Ce
phnomne est d'autant plus prsent au dbut de l'apprentissage
d'une langue. En effet, d'aprs
l'analyse contrastive des linguistes Fries et Lado54, les
apprenants tabliront des transferts
de structures linguistiques de leur langue maternelle ou
d'autres langues connues, ds le dbut
de l'apprentissage d'une langue trangre. Autrement dit, les
apprenants auront l'occasion de
transfrer des comptences acquises en langues pour faciliter
l'appropriation d'une langue
trangre. Ces transferts s'illustrent frquemment par des erreurs
de syntaxe, de vocabulaire,
de prononciation, etc. La plupart du temps, ces erreurs, aussi
appeles interfrences , ne
perturbent pas les interactions d'un point de vue global, mais
peuvent provoquer des
difficults de comprhension. Ainsi, ces transferts peuvent avoir
une influence positive ou
ngative puisqu'ils peuvent faciliter ou bien nuire l'acquisition
d'une langue trangre. Ces
influences varient en fonction du degr de proximit des langues
entre-elles.
En effet, il est frquent de constater que certains apprenants
dbutants, lorsqu'ils ne
connaissent pas un terme en langue trangre, utilisent des mots
invents qui sont mi
chemin entre leur langue maternelle et le strotype qu'ils ont
d'une langue trangre. Par
exemple, en espagnol, il est courant d'entendre des apprenants
ajouter un a ou un o la fin
d'un mot franais: folla pour folle au lieu de loca . Ce type
d'erreur pourrait tre mis en
54 Vronique Castelloti. La langue en classe de langue trangre.
p:68
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valeur, quelque soit la langue trangre concerne, pour mener avec
des lves une rflexion
mtalinguistique centre sur le lexique: Est-ce que tous les mots
d'une mme famille de
langues se ressemblent?
D'autre part, il existe un autre type d'erreur qui peut tre
commise par les apprenants au cours
de l'apprentissage d'une langue trangre. Il s'agit des erreurs
intralinguales . N. ztokat
les dfinit comme des erreurs qui concernent directement
l'acquisition d'une langue
trangre 55. Elles ne sont pas dues aux transferts et aux
comparaisons avec les langues
connues. Elles rsultent d'une mconnaissance du fonctionnement de
la langue (exemple: la
conjugaison).
Ces erreurs peuvent d'ailleurs tre mal interprtes par les
apprenants. Ils peuvent alors se
dvaloriser, se dcourager et mme rejeter tout apprentissage d'une
langue trangre. Le rle
de l'enseignant est de les rassurer, de leur expliquer que ces
erreurs sont lgitimes et qu'elles
sont constructives. En effet, l'interlangue , un terme introduit
par Henri Selinker en 1972,
pourrait se caractriser comme un grammaire provisoire que
l'apprenant construit, modifie
et complte tout au long du processus d'apprentissage d'une
langue. En ce sens, prendre
conscience de l'existence de l'interlangue chez tout individu
permet donc de relativiser les
erreurs des apprenants.
Cette prise de conscience nous amne nous interroger sur la
raction des enseignants face
aux erreurs des apprenants: les enseignants doivent-ils
systmatiquement corriger les lves ?
Que doivent-ils corriger ? A quel moment ? De quelle manire ?
Rpondre ces
interrogations est assez dlicat, mais il semble que les
enseignants doivent adapter leur
mthode de correction en fonction de la personnalit et du niveau
de leurs apprenants. Toute
correction ne doit pas dcourager les apprenants. L'objectif pour
l'enseignant est de montrer
que les corrections qu'il apportera ne sont pas faites pour
dvaloriser les lves, mais au
contraire pour les faire progresser. La correction s'inscrit
dans une logique de consolidation
des acquis.
Afin d'aider les enseignants organiser leur enseignement,
dvelopper une comptence
plurilingue chez les lves et se questionner sur la pertinence de
leur correction, les
professeurs des coles peuvent se rfrer un certain nombre
d'outils comme le CECRL, le
55 Fsun avl Interfrences lexicales entre deux langues trangres:
franais et anglais. p:182
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portfolio des langues, et les activits d'veil aux langues.
B. Plurilinguisme et enfants non francophones, un avantage pour
l'enseignement
d'une nouvelle langue trangre en contexte scolaire?
Les contacts entre la langue maternelle d'enfants non
francophones56 et la langue de
l'cole reste, aujourd'hui encore, fragiles et troits l'cole
primaire, et plus particulirement
l'cole lmentaire. En effet, au fur et mesure qu'un enfant
grandit, et encore plus lorsqu'il
s'agit d'un enfant immigr, il aura tendance dissimuler sa langue
maternelle. Ces derniers
souffrent souvent de la dprciation de leur langue maternelle ou
familiale parce qu'elle serait
un frein l'apprentissage du franais, la langue de russite
scolaire.
D'autre part, selon l'tude PISA de 2009, on constate que les
enfants non francophones issus
de l'immigration ont gnralement un niveau scolaire en-dessous de
la moyenne par rapport
aux enfants autochtones. La France a un taux d'immigration
relativement faible par rapport
aux autres pays de le l'OCDE, 13%. Notre pays prsente cependant
un des carts les plus
levs en terme de niveau scolaire entre lves issus de
l'immigration et lves autochtones,
notamment au niveau de la lecture: Ces lves ont globalement plus
de mal que les autres
en comprhension de l'crit. Les nouveaux arrivants (issus de la
premire gnration) ont
deux fois plus de risques de compter parmi les lves peu
performants. Cette ingalit est
commune aux autres pays tudis, comme la Sude par exemple, mais
il semble qu'elle soit
particulirement forte en France. L'cart entre les lves immigrs
de la premire gnration
et les autres est de 79 points soit lquivalent de plus dune anne
dtudes contre 52
points en moyenne dans l'OCDE 57
Toutefois, les difficults scolaires que peuvent rencontrer les
enfants non francophones issus
de l'immigration ne sont pas gnralisables tous les enfants
bilingues. On comprend par
bilinguisme, la coexistence au sein d'une mme personne ou socit
de deux varits
linguistiques () o les deux varits sont considres comme des
langues indpendantes, et
o ni l'une ni l'autre n'est langue standard 58.
Effectivement, il convient d'associer le bilinguisme et les
difficults scolaires un autre
56 Enfants qui ne parlent pas le franais.
57 Bonal Cordlia et Piquemal Marie. L'cole franaise plus
ingalitaire que les autres. Libration.07/12/201058 Jean-Pierre Cuq.
Dictionnaire de didactique du Franais langue trangre et seconde. P:
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facteur dterminant : le milieu socio-conomique.
Dans un tel contexte, l'apprentissage d'une langue trangre
l'cole donnerait les moyens
aux lves issus de l'immigration de se servir de ce rpertoire
langagier59 pour exprimer et
faire connatre leurs comptences en langue. En ce sens, cette
situation peut devenir source de
motivation et leur permettre de s'investir nouveau dans les
apprentissages.
D'une manire gnrale, les enfants plurilingues, tout comme les
enfants issus de
l'immigration, ont dj acquis un rpertoire de comptences
linguistiques dans leur langue
maternelle et dans la langue de l'cole. Cette situation
reprsente un vritable potentiel pour
l'apprentissage d'une langue trangre en contexte scolaire
puisqu'elle leur permet de
comparer des systmes linguistiques, tant au niveau syntaxique
que lexical, plus ou moins
proches et surtout d'en comprendre le fonctionnement.
VI/ Des outils au service du dveloppement d'une comptence
plurilingue en contexte scolaire.
A. Le CECRL et ses rpercussions dans l'enseignement des langues
en France.
Publi en 2001 par le Conseil de l'Europe, le Cadre Europen
Commun de Rfrence
en Langue offre une srie de comptences linguistiques et
culturelles acqurir au cours de
l'apprentissage d'une langue trangre. Ce document de rfrence est
valable au niveau
europen et concerne huit langues: anglais, allemand, espagnol,
italien, portugais, italien,
russe et chinois.
Parmi les comptences acqurir, on retrouve:
Des comptences gnrales : savoirs, savoir-faire, savoir-tre et
savoir-apprendre.
Des comptences communicatives et langagires: comptences
grammaticales,
lexicales, smantiques, phonologiques et orthographiques.
Celles-ci sont organises de faon progressive et continue. En
effet, elles sont rparties en
diffrents niveaux allant de A1 C2. Chaque niveau est divis en
deux sous-niveaux.
Le niveau A, compos du niveau introductif (A1) et intermdiaire
(A2), concerne des
59 Un rpertoire langagier correspond lensemble des varits
linguistiques () matrises par un mme locuteur, quelque degr et pour
quelque usage que ce soit. D'aprs le Glossaire du Centre Europen
pour les Langues Vivantes.
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utilisateurs lmentaires . Grce diverses situations langagires,
les apprenants
mobilisent des moyens linguistiques simples pour
communiquer.
Le niveau B regroupe le niveau seuil et le niveau indpendant. Il
s'adresse des utilisateurs
dits indpendants . Ces derniers sont alors capables de
s'impliquer dans une discussion en
utilisant leurs connaissances et leurs savoir-faire.
Le niveau C est destin aux utilisateurs expriments . Avec le
niveau C1, autonomes, les
apprenants sont capables de s'adapter tout type de situation
langagire. Le niveau C2
numre les comptences langagires dignes d'un locuteur natif.
Le CECRL met en vidence trois verbes, qui lui servent de
mots-cls: apprendre, enseigner,
et valuer .
Apprendre , puisque ce sont les apprenants qui sont acteurs de
leur propre apprentissage.
Enseigner , parce que les enseignants accompagnent les
apprenants tout au long cet
apprentissage. valuer les apprenants pour eux-mmes, pour les
enseignants, pour
l'institution, afin de mesurer les acquis et de remdier aux
difficults observes.
En outre, le CECRL s'articule autour de la perspective
actionnelle. Plus prcisment, les
apprenants, acteurs de leur apprentissage, ralisent des tches en
rapport avec des
situations authentiques. Ils sont donc amens mobiliser des
comptences bien dfinies pour
parvenir communiquer. Cette approche permet donc aux apprenants
de donner du sens
leurs apprentissages et favorise leur motivation.
De plus, en s'inscrivant dans un contexte europen, le CECRL
promeut la diversit
linguistique et culturelle. Il est donc au service du
plurilinguisme.
Dans cette configuration, le CECRL est, comme son nom l'indique,
un outil de rfrence pour
tous les acteurs de l'enseignement et de l'apprentissage d'une
langue trangre: ce dernier sert
de guide et de base tous les enseignants et apprenants d'une
langue trangre. Il donne les
moyens aux enseignants de centrer l'apprentissage sur les lves
et d'organiser les contenus
enseigner de manire rflchie et efficace. De cette manire, les
apprenants ont la possibilit
d'articuler leur apprentissage avec leur rpertoire plurilingue.
En ce sens, le CECRL est un
outil qui participe l'laboration d'une comptence plurilingue
chez les apprenants.
En outre, le CECRL dtermine les objectifs atteindre en langue
trangre en fin de cycle 3
depuis 2002. A la fin du cours moyen, les lves doivent avoir
acquis le niveau introductif du
CECRL. Autrement dit, la fin du CM2, les lves devront tre
capables de mobiliser des
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comptences de communications lmentaires 60.
Du point de vue du lexique, la priorit est de dvelopper chez les
lves non seulement des
connaissances lexicales qu'ils pourront utiliser dans des
situations de communications
lmentaires, mais il est galement question de les amener acqurir
les attitudes et les
capacits ncessaires l'utilisation de ce bagage lexical.
B. L'veil aux langues, une innovation pour la mise en synergie
des langues.
L'approche d'veil aux langues a vu le jour en Grande Bretagne au
dbut des annes
1980 par Eric Hawkins pour lutter contre les difficults
scolaires rencontres par les lves,
l'crit et en langues trangres. En 1998, le projet Evlang,
coordonn par Michel Candelier, a
t conduit dans quelques pays d'Europe pendant deux ans. Pour
notre travail de recherche,
nous retiendrons donc la dfinition de l'expression veil aux
langues labore par les
partenaires europens du projet Evlang: Il y a veil aux langues
lorsquune part des
activits porte sur des langues que lcole na pas lambition
denseigner (qui peuvent tre ou
non des langues maternelles de certains lves)61.
L'veil aux langues ne consiste pas enseigner des langues mais
plutt favoriser un travail
dit comparatif sur les langues: langue de l'cole, langues
trangres et autres langues
connues.
Les activits d'veil aux langues contribueraient donc prparer
l'apprentissage des langues.
En suscitant l'intrt et la curiosit des apprenants, ce type
d'activits considre la dcouverte
du fonctionnement de plusieurs langues d'une manire gnrale.
D'aprs Michel Candelier,
Avec lveil aux langues, on quitte donc (pour mieux y revenir) le
terrain de
lenseignement/apprentissage dune langue particulire et on entre,
cette fois de plein pied,
dans le domaine dune ducation langagire globale62.
Le but est de faire travailler les lves sur plusieurs langues et
de dvelopper chez les lves
diffrents types des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre et
des savoirs-apprendre.
Ainsi, l'veil aux langues a pour but de favoriser chez les lves
les effets suivants:
Le dveloppement des reprsentations et attitudes positives.
Le dveloppement d'aptitudes d'ordre mtalinguistique et
mtacommunicatif60 Programmes des langues trangres pour l'cole
primaire. Prambule commun 200761 Michel Candelier UE 47 :
Lintgration curriculaire des didactiques du plurilinguisme62 Michel
Candelier UE 47 : Lintgration curriculaire des didactiques du
plurilinguisme
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Le dveloppement d'une culture linguistique 63.
L'veil aux langues donne la possibilit aux professeurs des coles
de tolrer et de valoriser
concrtement la diversit linguistique au sein des classes. Les
lves allophones ont alors
l'occasion de faire reconnatre leur comptence plurilingue et
pluriculturelle. D'autant plus que
cette innovation donne accs la comprhension du monde dans lequel
les lves vont
voluer: familles de langues, systmes d'criture, numration,
emprunts, proverbes... En effet,
la socit, dans laquelle vivent et vivront les lves, est
plurielle d'un point de vue linguistique
et culturelle de par la mondialisation et les flux
migratoires.
De ce point de vue, lors d'activits d'veil aux langues, le
travail sur le lexique peut tre
l'opportunit de travailler sur les mots transparents64 et sur
les emprunts. Ces derniers sont
facilement reconnaissables d'une langue l'autre malgr, parfois,
quelques modifications
graphiques ou phoniques. Cela permet aux lves d'accder
rapidement au sens d'un message
oral ou crit. A plus long terme, les lves auront alors les
moyens de prendre conscience des
zones de contacts entre les langues.
C. Le portfolio des langues, un document
d'auto-positionnement.
Le portfolio europen des langues est un document passerelle et
d'auto-positionnement
mis en place par le conseil de l'Europe en 1998. Il est
disponible dans tous les pays de
l'Europe. Le PEL se base sur les comptences en langues voques
dans le CECRL et
s'adresse tout type de public: captif et non captif. D'ailleurs,
il existe galement un document
d'auto-positionnement adapt aux jeunes apprenants: Mon premier
portfolio . Son objectif
gnral est de promouvoir le plurilinguisme et le
pluriculturalisme en donnant la possibilit
aux apprenants d'y noter leurs comptences et expriences d'ordre
communicatif, linguistique
et/ou culturel.
D'aprs le Conseil de l'Europe, le PEL cherche prcisment :
motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour
tendre et diversifier
leurs capacits langagires tous les niveaux .
63 Michel Candelier Sminaire L'enseignement des langues
vivantes, perspectives Les dmarches d'veil la diversit linguistique
et culturelle dans l'enseignement primaire.
64 On considre comme mots transparents des termes immdiatement
identifiables parce qu'ils sont identiques ou ressemblent des mots
connus en langue maternelle D'aprs Primlangues,
http://www.primlangues.education.fr/activite/mots-transparents
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fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu'ils ont
acquises .65
De ce point de vue, le PEL permet non seulement aux apprenants
de faire l'tat des lieux de
leurs comptences en langues, mais galement de prendre du recul
par rapport leurs
expriences linguistiques et culturelles. En ce qui concerne le
lexique, le portfolio des langues
donne l'occasion aux lves de structurer et valider leurs
apprentissages lexicaux.
Pour cela, le PEL se compose de trois parties:
Le passeport des langues . Il s'agit pour l'apprenant de
complter progressivement
une grille de comptences linguistiques.
La biographie langagire . L'apprenant voque ses expriences en
langues quelque
soit s