Základy pedagogicko -psychologického poradenství pro učitele

1

Brno 2002

Elektronické studijní texty

Základy pedagogicko - psychologického

poradenství pro učitele

Bohumíra Lazarová

Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně

edagogických

stav

VVstav

edagogických

ÚÚPP ěděd

2

Obsah

Úvod

1. Pedagogicko – psychologické poradenství jako

forma pomáhání

2. Pojem a cíle pedagogicko – psychologického

poradenství

3. Poradenský proces

3.1 Fáze poradenského procesu

3.1.1 Poradenská smlouva

3.2 Vztah s klientem

4. Pomoc a sociální kontrola

5. Krizová intervence

5.1 Krize a snahy o řešení

5.2 Krizová intervence ve škole

5.3 Vodítka pro krizovou intervenci

6. Spolupráce učitelů s psychology

6.1 Učitel jako zadavatel objednávky

6.2 Psychologická služba škole

6.3 Komunikace učitele s psychologem

Závěr

3

ÚvodUčitelství nebývá řazeno mezi klasické pomáhající profese

a řešit s žáky jejich osobní problémy může být vnímáno spíše jako

okrajová činnost učitelů. Prvořadým posláním lidí ve školách je

vzdělávání a výchova žáků. V důsledku technologických a kulturně

společenských změn se však podstatně zvýšila intenzita lidských

problémů a mladí lidé hledají stále častěji podporu i mimo rámec

rodiny. Učitel se tak v průběhu své profesní dráhy nezřídka dostane

do situace, kdy ho žák požádá o pomoc v osobním problému.

Pomáhání dětem v osobních záležitostech se postupně stává

součástí učitelské profese (srov. např. Fontana, 1997 s. 317).

Pro školní prostředí jsou typické spíše problémy žáků s učením

a nejistota ve volbě dalšího studia a povolání – to jsou případy

typické pro pedagogické poradenství. Nezřídka se však ve škole

řeší i osobní problémy dětí jak v podobě drobných nesnází (např.

problémy se spolužáky, lehká nedorozumění s rodiči apod.), tak

i závažných trápení a traumat s následkem psychického strádání.

V těchto případech má intervence učitele charakter spíše

psychologického poradenství a nezřídka může jít i o tzv. krizovou

intervenci při řešení akutních problémů. Je zřejmé, že

psychologické poradenství je spíše doménou psychologů, i když

určení přesné hranice mezi problémem školním (resp. vztaženým

ke škole a výuce) a problémem osobním - tedy hranice mezi

pedagogickým a psychologickým poradenstvím - je mnohdy velmi

nelehké, ne-li nemožné.

Nebudeme tedy v dalším textu důsledně rozlišovat mezi

pedagogickým a psychologickým poradenstvím. Cílem tohoto

pojednání je seznámit učitele (studenty učitelství) se základy

poradenství a okolnostmi poradenského procesu obecně.

Pozornost zaměříme především na roli a poslání poradce,

naznačíme obecný postup při poskytování pomoci a při krizové

intervenci učitele. Závěr textu věnujeme otázkám komunikace

a spolupráce mezi učiteli a psychology. Našim hlavním záměrem

je podpořit profesionalitu školních poradenských intervencí

(budoucích) učitelů a představit jim práci psychologů tak, aby lépe

porozuměli jejich poslání a dokázali navázat profesionální vztah,

který je nutnou podmínkou užitečné spolupráce.

4

1. Pedagogicko - psychologické poradenstvíjako forma pomáhání

Jen málokterý člověk ve svém životě nepožádal druhého

o pomoc nebo přinejmenším o dobrou radu. A naopak - pomáhat

druhým lidem se snaží každodenně mnohý z nás. Ze všech

možných forem pomáhání věnujeme v našem textu záměrně

největší pozornost poradenství, neboť je nejrozšířenější formou

pomáhání mezi laiky i odborníky.

Poradenství bývá mnohdy příliš jednoznačně vztahováno ke

slovům, ze kterých zřejmě vychází: „radit” či „poradit”. Poskytování

rad (a nezřídka i těch nevyžádaných) je mezi lidmi velmi oblíbeným

způsobem pomoci. Je to jednoduché, nenáročné, nezavazující.

Pro řešení závažných životních otázek druhých lidí přece mnohdy

stačí využít vlastní dobré zkušenosti, a někteří „odvážnější laičtí

poradci” se dokonce neobávají jisté postupy zobecnit a povýšit je

na všemocný lék. Poradenství ve smyslu udělování rad je tedy

staré jako lidstvo samo. Nejvíce kompetentními se k takové formě

pomáhání cítí být patrně ti, kteří mají na své straně poněkud více

zkušeností, vědomostí, avšak někdy také pouze více moci. Rodiče

zpravidla radí dětem, učitelé žákům, lékaři pacientům a šéfové

podřízeným. Věk a zkušenost jsou na straně radících zvláště

v laické formě poradenství, která obvykle v běžném životě

předchází formě profesionální.

Žádá-li klient, žák či rodič o pomoc učitele či psychologa při

řešení osobního nebo školního problému - pak patrně očekává

radu odbornou; laické rady svých přátel a členů rodiny již s velkou

pravděpodobností vyslyšel.

Poradenství je pouze jednou z možností psychologické pomoci.

Ludewig (1994) rozlišuje situace podle cíle hledání a poskytování

pomoci a identifikuje tak čtyři různé způsoby pomáhání: vzdělávání

(návody a poučení), poradenství, doprovázení a terapii.

5

Obr. 1 Základní druhy odborné pomoci

(srov. Ludewig, 1994; s 82).

Cílem klientova1 hledání pomoci (směr vertikální) může být přání

po rozšíření (klient chce mít něčeho více), které směřuje např. ke

zmnožení schopností a možností, jež by mu umožnily lépe

zacházet s vlastním trápením. Jiným cílem klientova hledání může

být přání po zúžení (klient chce mít něčeho méně), které směřuje

k úlevě od trápení.

Vodorovná osa v grafu (obr.1) představuje cíle poskytování

pomoci a podmiňuje způsob, jakým pomáhající uplatňuje své

prostředky. Uplatňuje-li pomáhající ve vztahu pomáhání

jednoznačně a plně sebe sama (svoji strukturu)2 , např. své

poznatky, porozumění a vědomosti (s odkazem na to, jak klientovu

trápení rozumí, mu nabízí přímo svoje zkušenosti a znalosti k řešení

problému), pak je cílem pomáhání sbližování s konvergentní

charakteristikou řešení. Naopak v situaci, kdy pomáhající

podněcuje spíše vlastní procesy klienta, jde o vytváření rozdílů

a tvorbu diferentních řešení.

Při pomáhání formou vzdělávání jde obvykle o klientovu žádost

typu: „Pomozte mi rozšířit mé možnosti!” Chybí mu zpravidla

rozšíření

cíl hledání pomoci

Vzdělávání Poradenství

sbíhánícíl poskytnutí pomoci

tvorba rozdílů

Doprovázení Terapie

zúžení

1

Klient je zde chápán jako každý žadatel pomoci, tedy například i žák neborodič žádající o pomoc, i když takové označení žadatele pomoci není pro

školní prostředí typické.2

Struktura - v pojetí radikálního konstruktivismu - jako determinující podmínkapoznávání a dorozumívání se (srov. Ludewig, 1994).

6

dovednosti či znalosti, které by mu pomohly problém řešit. Pro

poradenství je typická žádost: „Pomozte mi využít mé možnosti!”

Jde spíše o vnitřní zablokování systému. Uplatňování formy

doprovázení je typické u požadavku: „Pomozte mi snášet mou

situaci!” a nezřídka jde o nezměnitelnou problémovou situaci.

Naopak je-li klientova nesnáz změnitelná a žádá-li tento: „Pomozte

mi ukončit mé trápení”, volí pomáhající terapii.

V Ludewigově systemickém modelu je poradenství pojímáno

jako proces pomáhání, ve kterém je kladen důraz na práci klienta

s vlastním problémem a pomáhající (v konstruktivistickém pojetí

„pozorovatel”) zde zaujímá roli podporovatele rozvoje vlastních

možností klienta. To je typické spíše pro zcela neopakovatelné

problémy klienta v osobní a rodinné sféře. Pro názornost uvádíme

příklad poradenského rozhovoru z publikace Ivana Úlehly (1996,

s. 35):

Pracovník: Co by se ještě dalo dělat?

Klient: To je to, co právě nevím. Vyzkoušela jsem už snad všechno

a nic nepomáhá. Potřebuji poradit, co bych ještě mohla

udělat, anebo jestli už není naděje.

Pracovník: Můžeme to spolu hledat. Pojďme si nejdříve udělat seznam

toho, co jste už zkusila. Pak si uděláme jiný seznam toho,

co jste ještě nezkusila, a uvidíme, co nám vyjde, že byste

ještě mohla.

Učitelé ve svém obvyklém prostředí velmi často uplatňují

v procesu pomáhání formu vzdělávání. Tento typ pomoci je

charakteristický právě pro pedagogicko-psychologické

poradenství, a vztahuje se především k tradičně se opakujícím

školským kauzám – poruchám učení. Tyto případy sice také mají

vždy svá specifika, avšak rodiče jsou zde zpravidla informováni

o symptomech a důsledcích poruchy, možnostech léčby a

školských úlev a jsou jim dávány pokyny, jak s takto

postiženým dítětem zacházet.

Příklad vzdělávání:

Pracovník (např. v PPP): V čem vám mohu pomoci?

Klient: Vyšetřete mého syna, jestli náhodou nemá tu dyslexii.

Špatně čte, a paní učitelka říkala, že byste mu mohli

napsat nějaké doporučení, aby měl ve škole úlevy.

Následuje vyšetření.

Pracovník: Váš syn trpí dyslexií.

7

Klient: Co to přesně je ta dyslexie a co máme dělat? Dá se to

vyléčit?

Pracovník: Dyslexie je tedy …., ve vašem případě by mohlo pomoci

například čtení s okénkem…..atd.

Podobné modely o způsobech pomáhání jsou pouhou typologií,

avšak mohou být poradcům k užitku při reflexi vlastní práce.

Hranice mezi jednotlivými způsoby pomoci je mnohdy velmi

nejasná, neboť klient nezřídka teprve postupně specifikuje svá

přání a pomáhající pracovník flexibilně volí způsob pomoci

s ohledem na ně, své vlastní schopnosti, možnosti a vůli.

8

2. Pojem a cíle pedagogicko -psychologického poradenství

Pedagogicko-psychologické poradenství nemůže být zúženo

na pouhé poskytování rad. Má za cíl pomáhat profesionálním

způsobem dětem ve školních a někdy i osobních problémech

profesionálním způsobem. Gabura a Pružinská (1995) vnímají

psychologické poradenství jako proces pomáhání, ve kterém má

poradce snahu podpořit růst, rozvoj, zralost a lepší uplatnění

klienta tak, aby se efektivněji orientoval ve světě a vyrovnával se

s životem. Taková definice výrazně koriguje značně rozšířený

názor, že poradenství je pouhé udělování rad, poskytování

„receptů” a návodů, a že disponuje univerzálními prostředky na

rychlé řešení všech problémů. Klienti nezřídka přicházejí do

poraden s nepřiměřenými očekáváními, že poradce za ně vše

okamžitě vyřeší a oni nebudou muset do řešení vlastního problému

investovat čas, práci a námahu (podle Gabura, Pružinská, 1995).

Podobně tomu může být i v pedagogickém poradenství. I zde jde

především o podporu rozvoje schopností dítěte (adolescenta,

dospělého) a poskytnutí opory, nabídnutí alternativ, vhodných

materiálů, ale také užitečných rad.

Psychologické i pedagogické poradenství může být chápáno

jak ve smyslu prevence, tak i nápravy (srov. Drapela, Hrabal a kol.

1998, s. 7).

Poradenství jako preventivní proces vytváří podmínky pro

osobní růst klientů – psychologicky a sociálně.

Poradenství jako nápravný proces odstraňuje zábrany

osobního rozvoje klientů a pomáhá jim řešit jejich problémy.

Jednou z hlavních podmínek pro profesionální pedagogicko -

psychologické poskytování pomoci (resp. poradenství) je adekvátní

odborná způsobilost pomáhajícího v oboru. Psychologové

a učitelé, kteří se poradenstvím zabývají, by měli být dobře

orientováni ve způsobech vedení poradenské intervence,

v klasických psychologických teoriích osobnosti (při

psychologickém poradenství) a měli by respektovat základní etická

pravidla pro práci s klientem. Mimo požadované úrovně vzdělání

zde neméně významnou roli hrají i požadavky na jejich osobnost.

9

3. Poradenský procesPoradce – psycholog/učitel obvykle nevystačí pouze se znalostí

poradenských teorií a metod, značné nároky jsou kladeny také na

jeho tvořivost a invenci. Poradenství je tvořivé dílo, ne kusová

práce. Problémy klientů a možnosti jejich řešení jsou

neopakovatelné a upadnutí do stereotypu a rutiny je vážným

nebezpečím pro klienta i pomáhajícího (srov. Matějček, 1991).

Jedinečné a smysluplné využití vlastních nápadů k tvorbě

konstruktivních otázek, které vedou klienta k přemýšlení a práci

na svém problému, je opravdovým uměním. Podmínkou pro tvůrčí

činnost je teoretický rámec, který celé pomáhání usměrňuje a stává

se zdrojem mnohých nápadů poradce. Ten se obvykle přiklání

k některé z klasických či eklektických teorií (např. osobnosti),

využívá standardní (i vlastní) diagnostické metody, se kterými má

dobrou zkušenost, a pomáhá si specifickými technikami (např.

dotazování). Některým z těchto pilířů poradenské práce je

věnována pozornost v dalších částech textu.

3.1Fáze poradenského procesu

Práce s klientem prochází několika fázemi. Ani v klasickém

psychologickém pomáhání nebývá zpravidla uplatňován tradiční

lékařský postup vyšetření – diagnóza – zákrok – kontrola, i když

se někdy postupy práce psychologa v poradně mohou uvedenému

řetězci na první pohled značně podobat. Psychologové, jiní

pracovníci v pomáhajících profesích, ale i učitelé nahlížejí své

klienty v jednotlivých pracovních fázích aktivněji, než lékaři

pacienty. Drapela (1998) identifikuje v poradenském procesu čtyři

fáze:

1.fáze: Seznámení, vytvoření kladného vztahu s klientem

2.fáze: Diagnóza klientova problému

3.fáze: Volba cíle a alternativy řešení problému

4.fáze: Klientovo rozhodnutí a zhodnocení výsledku.

Systemický přístup3 rozšiřuje celý proces pomáhání o dobu před

setkáním s klientem. Klade důraz na sebereflexi pracovníka

a vyhrazuje velký prostor úvodnímu „vyjednávání” o cílech

pomáhání. Nabízí pět netradičních fází práce s klientem (srov. např.

Úlehla, 1996):

3

Systemický přístup vycházející z konstruktivistických teorií. Blíže např.v Ludewig (1994), Pecháčková (1993), Úlehla (1996) a jiní.

10

1.fáze: Příprava

Příprava znamená vše, co se děje před rozhovorem

s klientem.Týká se zásadních otázek: kdo je pracovník, co je

jeho posláním, co potřebuje umět, jaké má cíle, zdroje

a východiska, o co se opírá apod.

2. fáze: Otevření

Teprve v této fázi začíná skutečná práce s klientem; zahrnuje

sjednávání schůzky, uvedení klienta do pracovny, první věty,

vymezení času, první rozhovor atd. To vše pro vytvoření bezpečí

pro klienta.

3. fáze: Dojednávání

Cílem fáze dojednávání je ujasnit si, co klient žádá a co mu

může pracovník nabídnout. Systemický přístup používá

terminologie objednávka (co klient žádá), nabídka (co může

pracovník v souladu se svými kompetencemi a možnostmi

nabídnout) a zakázka (dohoda na určité formě spolupráce).

4. fáze: Průběh

Tato fáze je jádrem pomáhání. Jde o spolupráci s klientem na

dosažení dohodnutého cíle. Zpravidla jsou užívány metody

rozhovoru, v poradenství např. i diagnostika.

5. fáze: Ukončení

V této fázi pracovník ověřuje úspěšnost svého počínání a spolu

s klientem hodnotí společnou práci.

Odlišnost uvedených pojetí naznačuje značné rozdíly

v přístupech poradenských pracovníků ke své práci a ke klientům.

Pro efektivitu pomáhání není důležité z jaké teorie pracovník

vychází a jak jednotlivé fáze své práce nazývá, důležitý je jeho

respekt k logice posloupnosti těchto fází a reflexe času, který

jednotlivým fázím věnuje. Nelze efektivně pomáhat bez navázání

adekvátního vztahu s klientem, vyjasnění časových možností,

vyslechnutí a specifikace jeho požadavku, bez domluvy na

metodách práce apod.

3.1.1 Poradenská smlouva

Než pracovník začne klientovi pomáhat, měl by věnovat

dostatečný prostor vyjednávání o tom, jak bude spolupráce vypadat

a co bude jejím předmětem. Jen tak je možné minimalizovat riziko,

že se bude dělat něco, o co klient zrovna nestojí.

Objednávka klienta

Snáze se spolupracuje tomu pomáhajícímu, který je připraven

respektovat nepoznatelnost vnitřního světa klienta a jakékoliv

hodnocení nebo interpretaci příčin jeho chování a problémů

11

považuje pouze za svůj subjektivní pohled více či méně vzdálený

pravdě. Dobrého porozumění klientovi a jeho obtížím lze docílit

pouze za předpokladu prohloubení fáze domlouvání, která je

naplněna především dotazováním na problém, cíle a metody

pomáhání.

Ve stejném duchu upozorňuje Ludewig (1994, str. 89) na to, že

je třeba věnovat dostatek času upřesnění objednávky klienta. Na

začátku pomáhání přicházejí většinou klienti s difúzními žádostmi:

„Udělejte něco s tím naším klukem, ať tak ve škole nezlobí!”

Takové zadání pracovníka nepřekvapí, ale neříká nic o tom komu,

v čem a jak má pomáhat.

Teprve po jasném vymezení objednávky se může pracovník

spolehlivě rozhodnout, zda může být jeho intervence klientovi

k užitku.

Nabídka pracovníka

Specifikace objednávky klienta může odhalit její neslučitelnost

s kompetencemi či posláním pracovníka. Ten v důsledku vyjasnění

zjistí, že není v jeho moci a schopnostech požadavky klienta

naplnit. (Např.: „Zařiďte, aby mu nedali tu pětku ze zeměpisu!”).

Rozhodování pracovníka, do jaké míry se může v takovém případě

angažovat, začíná již ve dříve zmíněné přípravné fázi

poradenského procesu. Pracovník si při formulaci své nabídky

klientovi odpovídá na otázky typu:

� Mám schopnosti a pravomoci pomoci klientovi v jeho

problému?� Mohu (a chci) věnovat požadovaný čas, schopnosti a úsilí

vyjádřenému cíli?� Odpovídají mé pracovní podmínky takové práci?� Jednám v souladu s posláním instituce, které jsem

smluvně zavázán?� Jednám v souladu s etickými normami?� atd.

Teprve po zvážení výše zmíněných otázek mohou pracovník

a klient přistoupit k domluvě na „zakázce”.

12

Poradenská „smlouva” mezi pracovníkem a klientem –

formulace zakázky

Zdá se, že přesné vymezení zakázky má pro účinnost pomáhání

centrální význam. Zpravidla jde o vyjasnění cílů a metod pomáhání

astanovení kritérií pro průběžnou a závěrečnou kontrolu naplnění

cílů.

3.2Vztah s klientem

Od první chvíle setkání s klientem usiluje pracovník4

o navázání vztahu. V pomáhajících povoláních má totiž vztah

pracovníka a klienta prvořadý význam. Humanisticky orientovaní

psychologové (např. Rogers, 1951) vidí ve kvalitě vztahu mezi

pracovníkem a klientem nejdůležitější podmínku úspěšnosti

poradenské intervence/terapie.

Každá pomoc by měla být užitečná, respektující a příjemná

(Úlehla, 1996). Vztah pomoci je založen na spolupráci

rovnocenných a klient je zde respektován a akceptován stejně jako

jeho problém. Je-li pracovník rozhodnut pomáhat, neměla by ho

v jeho snaze o empatii a úctu omezovat ani prapodivnost klienta

nebo jeho problému.

Expertství a vztah s klientem

I když se zdají být ve vztahu psycholog/učitel - klient experty

prvně zmínění, nutnou podmínkou spolupráce je zde respekt ke

klientovým schopnostem spolupodílet se na řešení problému.

Expertství typu „já jsem odborník na tvůj problém a umím ti od

problému pomoci” předpokládá a následně vyžaduje pasivitu

klienta. Důsledkem je navození mocenského nerovnoměrného

vztahu, který se projevuje především zvýšenou direktivitou

pracovníka. Takový přístup je obecně považován za méně efektivní.

Pouze ty změny v postojích klienta, které jsou navozeny

nedirektivně – spoluprací, jsou pokládány za trvalejší a hlubší.

Každý pracovník v pomáhající profesi může, podle svého

zaměření a podle typu případu, volit různou míru direktivity

v komunikaci a zacházení s klientem. Praktickou škálu direktivity

poradce nabízí např. Langmeier (in Matějček, 1991):

4

Pojmem pracovník zde označujeme jakoukoliv profesi (psycholog, učitel,sociální pracovník, …), který je v roli pomáhajícího.

13

Obr. 3.: Škála direktivity podle Langmeiera

(upraveno)

DIREKTIVITA

Sugesce: „Ode dneška začnete synovi kontrolovat žákovskou!”

Příkaz: „Nesmíte děti trestat za špatné známky!”

Pokyn: „Nedejte se odradit a kontrolujte ho dál!”

Pobídka: „Bylo by dobré vše konzultovat s psychologem.”

Rada: „Podle mne by bylo nejvhodnější změnit školu”.

Návrh: „Dalo by se to udělat i tak, že zkusíte doučování”.

Alternativní návrh: „Bylo by možné chodit na doučování nebo

můžete cvičit sami doma.”

Příklad: „Taky jsme tu měli případ, kdy se vše vyřešilo samo”.

Výklad: „Dyslexie je porucha, která se projevuje…”.

Vyslechnutí, Dotazování, Mlčení.

NEDIREKTIVITA

Dobrý profesionál obvykle vycítí, jakou míru direktivity zvolit,

tak, aby bylo pomáhání efektivní. Vyplácí se začít nedirektivním

přístupem, který navozuje u klienta pocit bezpečí a umožňuje mu

spolupracovat s pracovníkem a aktivně se podílet na řešení svého

problému. Není však zcela vyloučeno, že si klient (nebo situace)

přímo vyžádá změnu v chování pracovníka např. slovy: „Vy jste

profesionál, tak mi konečně řekněte, jak to máme dělat!” Být

direktivní, znamená přebírat více zodpovědnosti za řešení klientova

problému, a je zcela na pracovníkovi, jaký přístup zvolí.

Klient jako autonomní bytost?

Cílem snah pracovníka v pomáhající profesi je vést klienta

k samostatnosti podporováním jeho schopnosti vypořádat se

s problémem za využití (nejen) vlastních zdrojů. Někdy jsou však

zdroje klienta natolik nepřístupné (omezené, zablokované atd.)

a tedy i aktuálně nevyužitelné, že je užitečné volit jiný způsob

interakce a přimět klienta k následování direktivnějších pokynů.

Nejednou se do takových situací dostává právě učitel, který je

v rámci svých pracovních povinností přímo vybízen k tomu, aby

přebíral zodpovědnost za svěřené děti, zasahoval, dával jim

rozkazy a zakazoval.

Pro reflexi způsobu interakce s klientem (žákem, rodičem) může

i učiteli v jeho práci dobře posloužit schéma Kurta Ludewiga

„orientace léčení” (Ludewig, 1994; s. 23):

14

Obr. 3. Orientace léčení

Způsob interakce, kterou pracovník volí, závisí také na

charakteru problému. Pokud jde o nastolení normy a dosažení

ideálního stavu, pak jde o tzv. reparaturu, je-li záměrem interakce

pouze dílčí proměna věci, jde spíše o korekturu (vertikální osa).

Důležitou roli zde hraje vnímání klienta pracovníkem – jako

autonomní nebo heteronomní bytost (horizontální osa). Respekt

ke klientově samostatnosti vytváří podmínky pro spolupráci,

naopak zdoláváním se podporuje jeho závislost. Z nákresu (obr.

3) je zřejmá identifikace čtyř různých způsobů interakcí, které se

promítají do vztahu s klientem:

1. Nařizování je způsob práce, který je orientován ke

znovunastolení normy. Pracovník se sám chopí iniciativy

bez ohledu na schopnosti a možnosti klienta. Předpokládá

se, že klient nemůže, nechce nebo neumí participovat

na řešení svého problému.Př.: Aby dítě nebylo již déle týráno, je nařízena ústavní výchova a je umístěno

do dětského domova.

2. Zasahováním koriguje pracovník nevyhovující stav se

záměrem dosáhnout dílčí změny. Klient zde zůstává

v pasivní pozici.Př.: Aby se zlepšila péče rodičů o děti, vykonává v rodině každý týden kontrolu

sociální kurátorka.

ideální stav

norma

cíl

nařizování doporučování

heteronomiezdolávání spolupráce

autonomie

zasahování podněcování

stává se

proces

proměna

reparatura

korektura

15

3. Doporučování je způsob práce, který respektuje kklientovy

schopnosti a jeho autonomii, se záměrem dosáhnout

ideálního stavu, normy. Doporučení je pak výsledkem

„dojednávání” s klientem, v němž se spojují znalost

a zkušenost pracovníka s možnostmi klienta.

Př.: Psycholog/učitel doporučuje doučování doma nebo ve škole, případně

opakování třídy, aby žák učivo zvládl.

4. Při podněcování vstupuje pracovník do dialogu s klientem

a přenechává aktivitu ve volbě i tvorbě alternativ převážně

na něm.

Př.: Co jiného byste ještě mohli zkusit udělat v této situaci? Co myslíte, že

obvykle pomáhá jiným lidem ve vaší situaci?

Uvedené čtyři druhy zaměření pracovníka se v praxi nikdy

nevyskytují v čisté formě. Každá trvalejší interakce mezi klientem

a pracovníkem zahrnuje aspekty všech čtyř forem, jejichž volba

závisí především na orientaci pracovníka, cílech pomáhání nebo

aktuální situaci.

16

4. Pomoc a sociální kontrolaUvnitř každého společenství existuje nějaká kontrola, nezbytná

jako prostředek limitování chování členů v rámci stanoveného řádu,

který má zajišťovat fungování společenství a bezpečí jeho členů.

Někdy však bývá nadbytečně uplatňována, omezuje klienta a brání

rozvoji jeho autonomie. Angažovaný pracovník ji používá v dobré

víře, že jde o blaho klientů.

Zdá se, že velmi srozumitelně vysvětluje rozdíl mezi pomocí

a kontrolou (resp. sociální kontrolou) systemický přístup:

Pomáhat znamená plnit klientovu objednávku. Nedomluví-li

se poradce s klientem na zakázce/spolupráci, nemůže mu

poskytovat službu ve formě pomáhání.

Podle mínění konstruktivistů si totiž každý člověk vytváří svůj

vlastní svět podle toho, jak je schopen jej vnímat a porozumět mu.

Žádnému člověku není umožněno poznat dokonale „svět” toho

druhého a každý člověk tedy sám nejlépe ví, co je pro něj dobré, co

potřebuje. To platí i pro setkání poradce s klientem (Kopřiva, 1997).

Logicky korektní definice pomáhání tedy musí předpokládat hledání

pomoci. Pokud je „pomoc” vykonávána nebo vnucována nezávisle

na žádosti, je nutno hovořit o péči, reparatuře, kontrole, nebo dokonce

zmocňování se či poručníkování (Ludewig, 1994; s. 82).

Zmíněné pohledy na realitu, svět klienta, nereálné možnosti

objektivního poznání a přísné limity pro proces pomáhání, zákonitě

vyvolávají mezi profesionály četné diskuse. Jedno je však všem

odborným pohledům společné:

Participace klienta na formulaci cílů pomáhání je základem

úspěšné práce na řešení jeho problému.

Podle Úlehly (1996) patří cokoliv, co pracovník udělá, do oblasti

pomoci nebo sociální kontroly. Obojí je součástí „technické” výbavy

pracovníka a má v profesionální práci své místo. Kontrola (starost)

je nevyhnutelná, potřebná a účelná.

Profesionalita pracovníka tkví v tom, že dokáže rozlišit mezi

sociální kontrolou a pomocí, a volí z těchto profesionálních

způsobů práce adekvátně k situaci, problému a typu klienta.

Z hlediska klienta je nabízení pomoci přizváním ke spolupráci

rovnocenných, přebírání kontroly je posunutím do podřízené

17

pozice. Z hlediska pracovníka je rozlišení pomoci a kontroly

zásadní tím, že nelze obojí dělat současně. V každé chvíli

pracovník buď kontroluje nebo pomáhá. Nelze pomáhat kontrolou.

Někdy je však pracovník přímo vybízen k uplatnění sociální

kontroly např. za následujících okolností:

a) Akutní situace, typ problému

Pomáhající se snadno uchýlí ke kontrole v časové tísni,

neboť přináší rychlá řešení. Někdy okolnosti přímo donutí

pracovníka sáhnout po striktní kontrole a převzít tak

odpovědnost za celou situaci (požádat o předběžné

opatření, umístit dítě do azylového domu nebo do

nemocnice apod.). Může jít o akutní záležitosti, krizovou

intervenci apod.

b) Charakteristika klienta

Někteří klienti se sami rádi zbavují odpovědnosti za řešení

svého problému a snaží se ji předat druhým a nejlépe

odborníkům. Je pohodlné očekávat předem nezdar

profesionální intervence a pak s úlevou konstatovat: „Ani

odborník si nedokázal poradit s našim problémem, tak

jak by se to mohlo podařit nám?”

Již dříve jsme zmínili, že pracovník někdy bývá přímo vyzýván

ke kontrole pasivním nebo bezradným klientem. Naopak, z pohledu

pracovníka, se může některý klient jevit jako člověk aktuálně

neschopný převzít zodpovědnost za řešení svého problému.

V takových případech přebírá pracovník (například jen dočasně)

kontrolu nad celým procesem a jakmile je klient připravený ke

spolupráci, postupně přechází k pomáhání, aniž by se nechal

vtáhnout do případné manipulativní hry klienta.

18

5. Krizová intervenceNejen psychologové a sociální pracovníci, ale i učitelé se mohou

dostat do situace, která vyžaduje rychlé a neodkladné řešení,

mnohdy bez ohledu na původní objednávku klienta. Obvykle jde

o takové případy, kdy je ohroženo psychické či fyzické zdraví klienta

nebo někoho jiného v jeho okolí.

5.1 Krize a snahy o řešení

V psychologii, psychoterapii a psychiatrii označuje pojem krize

extrémní psychickou zátěž, stav nebezpečí, nějakou rozhodující

životní událost nebo i rozhodný obrat v léčbě (Hartl, 1994). Krize

mohou být různého charakteru a její zdroje mohou být jak vnější

(situace ztráty, změny, rozhodování apod.), tak i vnitřní (krize zrání,

vývojové, pramenící z psychopatologie) s různým stupněm

závažnosti. V závislosti na typu krize se zpravidla liší i způsob

odborně vedené intervence. Zdaleka ne všichni mladí lidé v krizi

se obracejí s žádostío pomoc ihned na odborníky. Někteří pomoc

nevyhledávají a snaží se situaci zvládnout svépomocí, mnozí

vyhledávají laickou pomoc mezi přáteli, příbuznými a také učiteli.

Každý člověk si během života vytváří různé strategie zvládání

zátěžových situací. Při zvládání svépomocí může jít o běžné

vyjádření emocí pláčem či vztekem, využití životní zkušenosti,

zaměření na náhradní aktivitu, změnu prostředí, sport, lázeň, víru,

ale také o únik do denního snění, hledání úlevy v toxických látkách,

nevědomém či vědomém potlačení problému apod. Je zřejmé, že

některé z uvedených prostředků jsou vysoce funkční

a konstruktivní, jiné by však mohly vést k prohloubení krize.

Krize má subjektivní charakter, pro každého znamená něco

jiného a je tedy definována jedincem. Prožití krize znamená

nebezpečí i příležitost, neboť rodina či jedinec v krizové situaci

jsou často velmi přístupni změně. Bývají zvýšeně sugestibilní a tím

se zvyšuje efektivita pomáhání. Proto může být velmi účinná

i laická pomoc, zvláště je-li sycena empatií, důvěrou a fenoménem

zpovědi. Laické pomáhání však v sobě nese zároveň riziko

přehlédnutí vážných signálů (např. hrozby suicidia) a naplnění

touhy postiženého po závislosti (Klimpl, 1994).

5.2Krizová intervence ve škole

Učitel je v poskytování krizových intervencí laikem. Je však velmi

pravděpodobné, že se v průběhu své kariéry s případem dítěte/

dospělého v krizi setká. Účinná intervence učitele - „vyškoleného laika”

může být první užitečnou podporou hledajícímu pomoc a může naplnit

19

alespoň aktuální cíl tj. uklidnit jedince v krizi, stabilizovat jeho stav

a snížit nebezpečí. Perspektivním cílem je jeho nasměrování k dalším

možnostem řešení (např. k vyhledání odborné pomoci).

Reakce učitele na žádost žáka/rodiče o pomoc v osobním

problému je velmi důležitá a může hledajícímu pomoc přidat či

ubrat odvahy k dalšímu postupu. Odborníci z center

specializovaných na krizovou intervenci pokládají za důležité, aby

pomáhající pracovník byl schopen dobře naslouchat, snažit se

o empatii (vcítění) a naladit se na klienta (Knoppová a kol., 1997).

Každý laik může člověku v tíživé situaci pomoci následujícími

způsoby:� trpělivě vyslechnout,� dát najevo porozumění jeho trápení� dopřát prostor pro odeznění emocí (např. netlumit jeho pláč)� ptát se na jeho představu o formě pomoci nebo jeho jiné

aktuální potřeby.

V některých případech je třeba převzít odpovědnost za další

chod věcí a případ oznámit (rodičům, řediteli, orgánům péče o dítě

apod.).

Pokud si dítě přeje pokračovat v hovoru o svých nesnázích

pouze s učitelem a žádá si jeho rady, je na učiteli, aby zvážil své

kompetence a závažnost případu. Způsob vedení rozhovoru a míra

přebírání odpovědnosti je odlišná případ od případu. U menších

dětí mohou velmi účinné i instruktivnější formy intervence jako např.

konkrétní rady, ochrana a přebírání zodpovědnosti za ně. U dětí

starších a dospělých je obvykle užitečnější podporovat jejich

samostatnost a přebírání odpovědnosti za vlastní volbu.

S krizemi se mohou učitelé nezřídka setkat u dospívajících.

Konzultace s nimi vyžaduje zvláštní ostražitost, pochopení

a trpělivost, neboť mnozí jedinci v tomto věkovém období snadno

koketují se smrtí nebo náboženským (filozofickým) vzplanutím.

Provází je touha dosáhnout vrcholného zážitku a navazovat vztahy.

Navíc jsou jejich postoje mnohdy destruktivní a namířené proti

světu dospělých. I když se může pomáhající cítit problémy a postoji

pubescentů a adolescentů popuzen či udiven, je třeba, aby tyto

případy nahlížel neméně vážně. Doma se mladiství obvykle

setkávají s reakcemi, které vyjadřují typicky rodičovské postoje.

(Např. „Ty naděláš, takových kluků ještě v životě bude!”). Od

podobných postojů a vlastních názorů (jako rodiče) by měla být

konzultace pomáhajícího oproštěna. Dospívající klienty také není

třeba strašit, kázat jim a vychovávat je (podle Baštecké, 1997).

20

5.3Vodítka pro krizovou intervenci

Dovednost účinně pomáhat člověku v krizi získává pracovník

v průběhu déledobějšího výcviku zaměřeného na vedení rozhovoru

a zdokonaluje se pod supervizí trenérů a kolegů. Techniky vedení

rozhovoru spočívají obvykle v kladení konstruktivních otázek, které

jsou nasměrovány ke zdrojům řešení zátěžových situací v minulosti

a v současnosti, nebo které otevírají alternativy pohledů na problém

a jeho řešení.

Příklady otázek:� Stalo se ti někdy něco podobného? (Už jsi se někdy takhle

cítil?) A co ti tenkrát nejvíc pomohlo? Co se osvědčilo?� Znáš někoho, kdo byl v podobné situaci jako ty? Co by mu

pomohlo to vyřešit?� Co ti teď pomáhá to zvládat? Co (kdo) ti pomohlo přijít za

mnou?� Jak tvůj problém vidí maminka (přítel…)? Kdyby o tvém

problému věděli, jak by ho řešili oni?� Kdyby za tebou přišel se stejným problémem tvůj kamarád,

co by jsi mu poradil?� Co se obvykle radí lidem ve tvé situaci?

Jen málokterý učitel je absolventem psychoterapeutického či

jiného výcviku ve vedení rozhovoru. Ve školním prostředí navíc

nelze počítat s možností pomocné supervize kolegů, zejména

z důvodu ztráty anonymity klienta. Osamocený učitel, který se snaží

žákovi v nesnázích pomoci, tak může snadno zapochybovat

o „správnosti” svého zásahu. Proto by mohlo přinést všem

pomáhajícím užitek několik hlavních zásad pro vedení

rozhovoru.Tyto zásady nejsou a nemohou být přesným a vždy

fungujícím návodem na to „jak postupovat při konzultaci s jedincem

v krizi”; jejich dodržování by však mohlo zabránit hlavním chybám

v dobře míněné snaze pomáhat (podle Úlehly, 1996; Knoppové,

1997):� Zkuste se dívat očima z pozice klienta (žáka, rodiče…)5.

Člověk v krizi by měl mít pocit, že alespoň pracovník se snaží

porozumět jeho vnímání světa.� Více naslouchejte, nežli mluvte. Dopřejte klientovi příležitost

být vyslyšen.� Ptejte se klienta na upřesnění. Nejste jasnovidci.

5

dále jen klient

21

� Neodvádějte pozornost od toho, o čem chce klient mluvit.

Nechejte klienta domluvit a nevnucujte mu témata. Nemluvte

za něj. Neskákejte klientovi do řeči.� Užívejte takový jazyk, který je klientovi srozumitelný.� Ptejte se přehledným způsobem. Nehromaďte otázky.� Buďte opatrní při užívání otázek typu PROČ? Takové otázky

navozují obvinění. Otázku PROČ lze mnohdy nahradit

opisem: JAK se to stalo, že…?� Nehodnoťte, nesuďte, nekritizujte klienta.� Nesnažte se klienta rozptýlit, rozveselit a říkat banality.� Neslibujte a planě neutěšujte. Např. „To bude dobré, maminka

to určitě pochopí”.� Nediskutujte s klientem a nepřesvědčujte ho. Nemáte šanci

změnit jeho mínění zdůvodňováním. Kdyby to šlo, stalo by

se to už dřív.� Nedávejte rychlé neuvážené rady. Nevnucujte klientovi

vlastní řešení, i když se vám osvědčilo.� Nepoužívejte slova vždy, nikdy, musíte, nesmíte.� Není vhodné mluvit v první osobě množného čísla. Např. „My

ti pomůžeme…”.� Respektujte klientův čas (obvykle předem domluvený). Není

nutné ho popohánět.

Uvedené postupy mohou dobře posloužit jako „první

pomoc”, v dalším plánu se spíše doporučuje nasměrovat jedince

v krizi do odborné péče psychologů či psychiatrů.

22

6. Spolupráce učitelů s psychology.Pokud řešení „školního případu“ zřejmě překračuje kompetence

učitele a hranice pedagogického poradenství, obrací se učitel

s žádostí o pomoc na jiné odborníky, obvykle v oboru psychologie.

6.1Učitel jako zadavatel objednávky

Poradenský/školní psycholog bývá častým partnerem učitele

při řešení problémů žáků nebo problémů s žáky. V prvním případě

je klientem psychologa žák, který se učiteli svěřil s osobním

problémem, a ten mu po zvážení svých kompetencí a okolností

případu doporučil konzultaci s psychologem. Psycholog zde může

od počátku zvolit strategii pomáhání, neboť žák (či jeho rodiče)

přicházejí jako klienti s žádostí o pomoc.

Druhý případ je složitější: učitel má problém se žákem, který

má jisté nedostatky (obvykle v učení nebo chování), a žádá o radu

psychologa. Avšak k psychologickému vyšetření bývá obvykle

i v tomto případě vyslán žák a jeho rodiče, i když primárním

klientem je vlastně učitel - zadavatel objednávky: „Poraďte mi, co

s ním mám dělat”. Nebývá výjimkou, že žák ani jeho rodiče

uvedený problém nepociťují nebo o něm nechtějí hovořit a potlačují

jej. Taková situace je z pohledu psychologa komplikovaná, neboť

na samém počátku není zcela zřejmé, komu má vlastně pomáhat:

Situace není neřešitelná, je však zřejmé, že zvyšuje riziko

neúspěchu intervence. Rutinně pracující psycholog ve snaze plnit

učitelovu objednávku (pomáhat mu), pak manipuluje s žákem

i rodiči a vystavuje je striktní kontrole. Vynucená „spolupráce”

obvykle nepřináší požadovaný efekt a může být příčinou mnohých

nedorozumění mezi psychology, učiteli a rodiči žáků.

Někdy se učiteli vyplatí, pokud s doporučením dítěte do

psychologické péče nějakou dobu vyčká. Zvláště v případech, kdy

dítě a nikdo jiný v jeho okolí nejsou vážně ohroženi. Mertin (1999)

upozorňuje na tzv. období před vyšetřením, ve kterém učitel

učitel psycholog

Ten žák má problém, pomozte mu!

žák Včem ti mohu pomoci? psycholog

Nemám žádný problém!☺

� �

�

23

bezprostředně po zjištění problému upravuje na základě vlastních

znalostí a zkušeností vzdělávací postup pro konkrétní dítě.

Konzultuje přitom případ s ostatními kolegy, výchovným poradcem

a s rodiči. Může se stát, že přijatá opatření výrazně zmírní nebo

odstraní potíže, a tím vymizí důvod intervence psychologa. Zdá

se, že tento postup přináší mnohé výhody (včasná intervence,

nezatěžování přetížených poraden, podpora spolupráce v týmu

učitelů, posílení vlastní zkušenosti apod.).

6.2Psychologická službaškole

Školy obvykle využívají psychologických služeb, které nabízejí

instituce v rámci školského systému k tomuto účelu zřízené.

V České republice jsou to pedagogicko-psychologické poradny,

speciálně pedagogická centra, střediska výchovné péče aj. I když

se tyto instituce svým primárním zaměřením a posláním od sebe

liší, všechny poskytují psychologickou službu škole, resp. učitelům,

žákům a jejich rodičům, především v oblasti výukových

a výchovných problémů dětí.

Učitel obvykle doporučuje vyšetření (konzultaci) v těchto

odborných pracovištích po déledobé úvaze a spolupráci s rodiči.

Přesto se stává, že je rodič onoho „rizikového” dítěte požadavkem

na psychologické vyšetření zaskočen. V přirozené snaze bránit

normalitu svého dítěte může dokonce tento krok považovat za

ponížení a návrh učitele odmítnout. Tomu pak nezbývá, než

respektovat přání rodičů. Zdá se však, že podobným rodičovským

postojům lze do určité míry předcházet. Všichni rodiče by měli být

hned na začátku školní docházky jejich potomků dobře informováni

o primárně preventivním poslání těchto institucí, o práci psychologů

v nich a o charakteristikách spolupráce mezi psychologem

a učitelem. To ovšem předpokládá důkladnou informovanost učitelů

v této oblasti.

Učitel by měl znát práci poradenského psychologa natolik, aby

dokázal zaskočeným rodičům zodpovědět jejich mnohdy

nevyřčené otázky. Jen touto cestou může učitel získat od rodičů

tzv. „informovaný souhlas”, který ho opravňuje objednat dítě

k psychologickému vyšetření6 (Mertin, 1997). Informovaný souhlas

znamená, že je rodič seznámen se všemi okolnostmi, které toto

6

V českém prostředí může být objednavatelem psychologických služebv rámci školského systému i škola resp. učitel (se souhlasem rodiče),obvyklejší a žádanější je však přímá objednávka rodiče.

24

opatření doprovázejí. Měl by tedy znát nejen důvod podnětu

k vyšetření a učitelovo očekávání, ale i to, kde vyšetření proběhne,

jak dlouho může trvat, které jiné možnosti ekvivalentní péče existují

apod. (podle Lazarová, 1998). Uvedený postup resp. snaha

o získání souhlasu rodičů neplatí v případech akutního ohrožení

tělesného nebo duševního zdraví dítěte.

Postupy v péči o klienta se mohou u jednotlivých psychologů

značně lišit. Přesto je třeba upozornit rodiče na to, že vyšetření

může trvat delší dobu (někdy až 2 hodiny), a že není vyloučené,

že bude dítě zváno k dokončení vyšetření opakovaně. Užitečné je

i nabádání k trpělivosti, neboť k očekávaným změnám v chování

nebo učení zpravidla dochází jen velmi pozvolna. Učitel může

informovat rodiče také o metodách, které psycholog používá a měl

by se dohodnout s rodiči na tom, jak bude naloženo se závěry

z vyšetření a k čemu budou využity. Rodič má právo odmítnout

zaslání závěrů z vyšetření škole.

V pedagogicko-psychologických poradnách nebo přímo na

školách se psychologové nejčastěji věnují následujícím typům

případů:

� problémy s učením žáků (vývojové poruchy učení, nízké

nadání, nedostatečné učební návyky apod.)� problémy s chováním žáků ve škole (neklid, provokativní

chování, agresivita, záškoláctví apod.)� rodinné a výchovné problémy� vyšetření profesionální orientace� školní zralost� jiná vyšetření s cílem doporučit určité administrativní kroky

atd.

6.3 Komunikace učitele s psychologem

Spolupráci s psychologem usnadní učiteli předem dobře

zformulovaná objednávka. Není výjimkou, že škola pošle do

psychologické poradny pouze písemný požadavek na vyšetření

a nezbývá již čas na jeho ústní „vyjasnění” a specifikaci. Může se

pak snadno stát, že se k psychologovi skutečná objednávka učitele

nedostane. V poradně pak psycholog zcela přirozeně pracuje

pouze na objednávce přítomných rodičů a neodpovídá na mnohdy

pouze implicitní otázky učitele.

Pokud vyšetření žáka doporučuje učitel, měl by v zájmu úspěšné

spolupráce zřetelně formulovat svá očekávání. Spíše než pokusy

o vysvětlování příčin, interpretace a hodnocení chování žáka ze

25

strany učitele, pomůže psychologovi přesný popis školních

problémů jedince, jeho chování, a také informace o tom, „co už se

zkoušelo” a „kdy je situace lepší/horší”.

Co může učitel od psychologa očekávat? Zklamán bude ten

učitel, který sází na přesné návody a zaručeně fungující „kuchařky”.

Není výjimkou, že většinu z doporučených postupů učitel dobře

zná a obvykle se i snaží o jejich aplikaci. Nelze očekávat ani

přesnou prognózu a okamžitou změnu; k té nemůže dojít během

jednorázové návštěvy psychologa, ale dochází k ní teprve

postupně v přirozeném prostředí žáka – ve škole nebo doma.

Nicméně psycholog obvykle vnáší do celé věci nové pohledy

a nápady, které se vynořily během konzultace s rodiči a žákem,

a nebo jsou logickým vyústěním vyšetření. Je na učiteli, jak těchto

nápadů a stimulů dokáže tvořivě využít v praxi.

Od psychologa lze očekávat také doporučení administrativního

charakteru (využití některých legislativních postupů, změnu třídy

či školy, návrh na integraci dítěte, opakování ročníku atd.). Veškerá

sdělení psychologa mají charakter doporučení a nemohou být

naplněna bez souhlasu rodičů. Pro efektivní uplatnění všech

pokynů a doporučení je důležité, aby učitel písemným

psychologickým nálezům a závěrům dobře rozuměl. Osobní

kontakt a úzká spolupráce psychologa a učitele je tedy

předpokladem úspěšné péče o žáka.

26

ZávěrŠkola je specifické prostředí, které bývá zatíženo mnohými

předsudky. Učitelé v kabinetech nezřídka spekulují o příčinách

nevhodného chování žáků a docházejí k nepodloženým

interpretacím a hodnocením. Bude bezesporu užitečné, inspirují-

li předchozí řádky některé z pedagogických pracovníků

k absolvování výcviku s psychoterapeutickou nebo poradenskou

náplní. Studium pohledů na osobnost člověka a zážitky

z psychoterapie mohou významně ovlivnit učitelovu osobnost,

rozbít jeho strnulá kognitivní schémata a podpořit pozitivní změny

v jeho uvažování o dětech, jejich rodičích a v neposlední řadě

i o sobě sama. Zkušenost se spoluprácí a supervizí se mohou

pozitivně promítnout do vztahů s kolegy. Získanou dovedností

pomáhat a usměrňovat poradenský proces si učitel zvyšuje

kvalifikaci a prohlubuje profesionalitu své práce.

Jen nepatrná část učitelů má možnost získat poradenské/

terapeutické dovednosti. Drtivá většina z nich se však může

s psychologickým poradenstvím, jeho teoriemi a hlavními zásadami

seznámit alespoň v teoretické rovině, aby tak lépe porozuměla

práci psychologů a dokázala s nimi efektivně spolupracovat ku

prospěchu dětí, jejich rodičů a celé školy.

27

LiteraturaBAŠTECKÁ, B. Tranzitorní krize – krize z očekávaných životních

změn. In Knoppová, D. a kol. Telefonická krizová intervence. Praha:

Remedium, 1997, s. 149-165

DRAPELA, J. V. Poradenství jako služba mladým lidem. In DRAPELA,

J.V., HRABAL, V. a kol. Vybrané poradenské směry. Teorie a

strategie. Praha: UK Praha, Karolinum, 1998, s. 7-14

DRAPELA, J.V., HRABAL, V. a kol. Vybrané poradenské směry. Teorie

a strategie. Praha: UK Praha, Karolinum, 1998

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997

GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J. Poradenský proces. Praha: Slon, 1995

HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: J. Budka, 1994

KLIMPL, P. Pomoc v krizi a krizová intervence. Amireport, 7-8, 1994

KNOPPOVÁ, D. A KOL. Telefonická krizová intervence. Praha:

Remedium, 1997

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 1997

LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů.

Poradenské minimum pro učitele. Praha: Strom, 1998

LUDEWIG, K. Systemická terapie. Praha: Pallata, 1994

MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha:

SPN, 1991

MERTIN, V. Školní intervence. Výchovné poradenství. Zpravodaj

IPPP a APPŠ. 20/1999 Praha: IPPP, 1999, s. 65-67

MERTIN, V. Informovaný souhlas. Výchovné poradenství. Zpravodaj

IPPP a APPŠ. 11/1997 Praha: IPPP, 1997, s. 19-21

PECHÁČKOVÁ, S. Zpráva o systemické psychoterapii. Praha: ISZ,

1993

ROGERS, C. R. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin,

1951

Slovník cizích slov. Praha: Encyklopedický dům, 1996

ÚLEHLA, I. Umění pomáhat. Písek: Renesance, 1996