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1 Allgemeine didaktische und methodische Grundlagen
1.1 Zum Jugendbuch
Der Jugendroman „Nur einer kehrt zurück“ des mittlerweile recht bekannten Schweizer
Schriftstellers Werner J. Egli1 handelt im Januar 1949. Er beginnt und endet auf der Insel
„King Island“, die in der Sprache der Eskimos „Ugiuvak“ heißt und sich im Beringmeer,
südöstlich der Beringstraße zwischen Alaska und Sibirien befindet. Drei junge Eskimos und
ein amerikanisches Mädchen begeben sich auf die Jagd nach einem Eisbären und verfolgen
ihn hinaus auf das Eis, das die Insel umgibt. Die Eisdecke bricht jedoch ab und die vier
treiben während einer tagelangen Odyssee mehrere hundert Meilen Richtung Norden und in
einem Bogen zurück nach Alaska. Zwei der Eskimos lassen unterwegs bedingt durch
Krankheit, Verletzung und Kälte ihr Leben, nur der Eskimo Vincent und Angie, das
amerikanische Mädchen, erreichen schließlich das Festland. Doch auch dort finden sie
zunächst keine Hilfe, erst nach weiteren Tagen unter lebensbedrohlichen klimatischen
Bedingungen werden die beiden durch Zufall gefunden und schließlich gerettet. Im Laufe der
Irrfahrt entwickelt sich zwischen der eigenwilligen Angie und dem eher verschlossenen
Vincent eine zarte Liebesgeschichte, die jedoch im Buch keinem glücklichen Ende zugeführt
wird. Tage vor ihrer Rettung sehen sie sich zum letzten Mal, es bleibt am Schluss die
Hoffnung auf eine Rückkehr Angies nach Ugiuvak im darauf folgenden Sommer.
1.2 Bezug zu den Fachlehrplänen der siebten Jahrgangsstufe
Der Bayerische Lehrplan für das Fach Deutsch sieht in der siebten Klasse die
„Auseinandersetzung mit altersgemäßer Literatur verschiedener Zeiten und Kulturkreise“2
vor, damit die Schüler „emotionale Bezüge und Werthaltungen“3 entwickeln und artikulieren
lernen. Es fällt den 13- bis 14jährigen Schülern recht leicht, sich mit den Figuren im Roman
allein aufgrund ihres Alters (Hauptpersonen etwa 15-16 Jahre) zu identifizieren. Freundschaft
und Liebe sind zudem Themen, mit denen sie sich im jugendlichen Alter zwangsläufig sehr
intensiv auseinandersetzen müssen. Das Geschehen spielt sich kurz nach dem Zweiten
Weltkrieg ab, also in einer Zeit, die sich dem persönlichen Erfahrungsbereich der Schüler
entzieht. Aus ihr erklären sich aber zum Teil die Lebensumstände des Mädchens Angie,
dessen Vater im Krieg gefallen ist. Mit dem Leben der Eskimos werden die Schüler mit einer
1 Egli wurde unter anderem mit dem Friedrich-Gerstäcker-Preis und dem Preis der Leseratten des ZDF ausgezeichnet. 2 Fachlehrplan für Deutsch, S. 318. 3 ebd.
Lebensweise konfrontiert, die der ihren völlig fremd ist, was zum einen auf die örtlichen
Gegebenheiten, zum Teil auf die Jahrtausende alten Traditionen einer Kultur, die bis ins 19.
Jahrhundert vor den meisten Einflüssen der „Zivilisation“ verschont blieb, zurückzuführen ist.
Dies betrifft nicht nur materielle Güter wie Geräte, Fahrzeuge, Häuser, sondern schlägt sich
auch im Bereich der Religion nieder, in der heute noch heidnische Götter ihren Platz haben.
Der Religion der Eskimos wird eine Unterrichtsstunde gewidmet, sodass sich an dieser Stelle
Überschneidungen mit dem Lehrplan für Katholische Religionslehre finden, dessen
Fachprofil in allen Jahrgangsstufen „die Befähigung zur Auseinandersetzung mit Religionen
und Weltanschauung in Achtung und Toleranz“ zum Ziel hat.4 Im weiteren Sinne bestehen
auch Bezüge zum Fachlehrplan für Evangelische Religionslehre, nach dem in der siebten
Jahrgangsstufe auf christliche Missionstätigkeit und Aberglauben eingegangen werden soll.5
Es wird innerhalb der Unterrichtssequenz unter anderem intensiv auf die Personengestaltung6
eingegangen, wobei das Hauptaugenmerk auf der Figur des Mädchens Angie liegt. Aus der
Konfrontation zweier Zivilisationen und speziell aus der Konfrontation Angies mit den drei
Eskimos erwachsen Konflikte, die im Laufe des Jugendromans teilweise überwunden werden.
Zum besseren Verständnis des Lebens der Eskimos werden „ergänzende Texte zum
Problemkreis“7 dargeboten, überwiegend Sachtexte auf Basis von Informationen aus dem
Internet. Den Aspekten „Aufbau, Handlungsführung, (…) Erzählweise,
Motivzusammenhänge“8 wird während der Unterrichtseinheit gebührende Beachtung
geschenkt.
Daneben finden sich auch Bezüge des Jugendbuches zum Fachlehrplan Erdkunde: Es soll in
der siebten Jahrgangsstufe ausdrücklich auf die Begriffe „Polarkreis, Polartag/-nacht“9
eingegangen werden, was bei der Beschäftigung mit den räumlichen Gegebenheiten, in denen
sich die Handlung abspielt, geschehen kann.
4 Fachlehrplan für Katholische Religionslehre, S. 4. Ähnliches gilt auch für das Fach Ethik, das explizit „die Pluralität der Bekenntnisse und Weltanschauungen“ berücksichtigt (Fachlehrplan für Ethik, S. 575). 5 vgl. Fachlehrplan für Evangelische Religionslehre, S. 13ff 6 vgl. Fachlehrplan für Deutsch, S. 319. 7 ebd. 8 ebd. 9 Fachlehrplan für Erdkunde, S. 1339
Werner J. Eglis Jugendroman „Nur einer kehrt zurück“ erschien erstmals 1994, es handelt
sich also um ein relativ junges Buch. Unterrichtsmaterialien dazu gibt es bisher nicht, es war
daher vonnöten, sich vollkommen eigenständig damit auseinanderzusetzen. Als Grundlage für
die Lebensumstände der Eskimos diente in erster Linie das Medium Internet (zu den
entsprechenden Seiten s. Literaturverzeichnis).
1.4 methodischer Ansatz
Die Klasse liest den Jugendroman, der gut 220 Seiten umfasst, nicht im Voraus, sondern
parallel zur laufenden Unterrichtssequenz. So bleiben die Inhalte überschaubar und selbst
ungeübte Leser werden von der zu bewältigenden Lesemenge nicht abgeschreckt. Es ist
darauf zu achten, die Sequenz in der vorletzten Stunde vor einem Wochenende zu beginnen,
sodass bei vier Unterrichtsstunden pro Woche alle umfangreicheren Leseaufträge (von Stunde
2 auf Stunde 3 und von Stunde 6 auf Stunde 7) am Wochenende erledigt werden können. Die
Unterrichtsstunden bauen jeweils auf dem zu Hause Gelesenen, das noch frisch im Gedächtnis
der Schüler vorhanden ist, auf, indem die Schüler „im Unterricht über einen inversen Weg mit
dem ihnen inhaltlich Bekannten konfrontiert werden. Das Wiedererkennen des Erarbeiteten
und dessen Anwendbarkeit heben die Motivationsträchtigkeit auf natürliche Weise und
brauchen nicht durch Lehrerimpulse und gelenkte Fragen […] herbeigezerrt werden.“10
Die Lehrkraft spielt in den meisten Unterrichtsstunden der Sequenz eine führende Rolle,
dennoch wird darauf Wert gelegt, den Schülern in vielen Fällen Handlungsspielraum zu
geben. Ziel der Handlungsorientierung ist nach Wellenhofer, Handlungsfähigkeit zu erlangen
in Gestalt von Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Fachkompetenz,11 wobei das
Vermitteln von Fachkompetenz als Ziel jedes Unterrichts wohl keiner Erläuterungen bedarf.
Hinsichtlich der Methodenkompetenz soll den Schülern der Umgang mit einem längeren
literarischen Text beigebracht werden. Sie lernen, ausgehend vom Primärtext zunächst
kleinschrittig und später immer übergreifender über Personen, Vorgänge, Handlungen zu
reflektieren und zu urteilen. Dabei gehen sie mit dem Text, mit Arbeitsblättern, Folien, dem
Medium Internet um, recherchieren, diskutieren, halten Ergebnisse fest und präsentieren sie
vor der Klasse.12 Zugleich ist das rezeptive Lesen mit einer eigenständigen Produktion von
Texten im weiteren Sinne gekoppelt. Das Hauptziel ist hierbei „die Herstellung eines engen,
intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives 10 Hahn 1982, S. 26. 11 Wellenhofer 1996, S. 64. 12 vgl. ebd., S. 67.
Agieren mit ihm – nicht aber primär eine bestimmte Erkenntnis oder Einsicht (die der
Lehrende natürlich schon besitzt und als Ziel vorgibt).“13 So können die Schüler „ihre
Subjektivität, ihre Interessen und Bedürfnisse in den Literaturunterricht einbringen“,
außerdem wird die „in jedem Menschen angelegte Fähigkeit und Lust, sich produktiv-kreativ
zu betätigen, auch im Unterricht entwickelt und mit Nahrung versehen“14. Als Beispiel nennt
Haas „Für handelnde Personen zusätzliche Äußerungen erfinden“, was in Form eines Briefes
oder Tagebucheintrags erfolgen kann.15 Beides findet in der Lektüresequenz zu Eglis „Nur
einer kehrt zurück“ Berücksichtigung und ermöglicht eine sehr starke Identifizierung mit den
betreffenden schreibenden Figuren. Besondere Bedeutung kommt dem literarischen
Rollenspiel zu, das in Stunde 6 als eine Art Stegreiftheater eingesetzt wird. Das literarische
Rollenspiel „ermöglicht sinnliche ästhetische Erfahrung und bedeutet ganzheitliches Lernen
in dem Sinn, dass sowohl kognitiver Erkenntniszuwachs stattfindet als auch Schulung
pragmatischer und sozialer Fähigkeiten sowie nicht zuletzt instrumenteller Fertigkeiten“16.
Um diese Funktion zu erfüllen, muss es allerdings rezeptionsbegleitend stattfinden, nicht erst
nach der Lektüre.17 Das Rollenspiel in Stunde 6, das einen fiktiven Dialog zwischen an der
Handlung nicht unmittelbar beteiligten Figuren beinhalten soll,18 ist verknüpft mit einem
Perspektivwechsel von den handelnden Personen weg hin zu den Personen, die untätig auf
den Ausgang warten müssen.19
Sozialkompetenz als dritte Säule der Handlungsorientierung sollen die Schüler mit Hilfe von
Gruppen- und Partnerarbeiten erlangen, die ein hohes Maß an Kommunikations- und
Kooperationsfähigkeit erfordern. Schwierig wird die Durchführung von Partner- und
Gruppenarbeiten in Klassen, in denen ein geringes Gemeinschaftsgefühl vorhanden ist oder
die einzelnen Schüler nicht über die nötigen Arbeitstechniken und genügend Arbeitsdisziplin
verfügen.20 In vorliegender Sequenz kommen folgende Arten der Partner- und Gruppenarbeit
vor, wobei sich vor allem bei der Partnerarbeit die Schüler auch selbstständig und spontan für
die eine oder andere Form entscheiden können: koaktive Partnerarbeit (nur zeitweise und
aufgrund eines spontanen Bedürfnisses), arbeitsteilige Partnerarbeit (Aufteilung der Aufgabe
innerhalb des Gespanns), interaktive Partnerarbeit (gemeinsame und gleichzeitige Arbeit an
13 Haas 1997, S. 44. 14 Haas 1997, S. 45. 15 ebd. S. 173ff. 16 Abraham u. a. 2000, S. 177. 17 ebd., S. 176. 18 Damit entspricht diese Form des Rollenspiels einer Mischung aus den ersten beiden der bei Abraham u. a. genannten methodischen Varianten (S. 177). 19 Es wird somit eine Art Paralleltext im Sinne von Haas 1997, S. 170ff geschaffen. 20 vgl. Wellenhofer 1996, S. 145f.
der gleichen Aufgabe), arbeitsgleiche Gruppenarbeit (Bearbeitung eines einzigen Auftrages
durch alle Gruppen) und arbeitsteilige Gruppenarbeit (Bearbeitung verschiedener Aufträge
durch verschiedene Gruppen).21
Gruppenarbeit verwirklicht nach Wellenhofer zumindest „ansatzweise die Umsetzung der
Leistungs- und Interessendifferenzierung“22, also eine individuelle Abstimmung des zu
behandelnden Unterrichtsstoffes auf die Leistungsfähigkeit und die Interessen des einzelnen
Schülers. Dem Prinzip der Differenzierung wird ebenfalls Rechnung getragen durch das
häusliche Lesen der Lektüre, wohingegen beim schulischen Lesen von Texten „die
notwendige Zeitlimitierung nie voll auf die individuelle Lesefähigkeit des einzelnen
abgestimmt werden kann.“23 Thematische Differenzierung24 findet dann statt, wenn die
Schüler sich beispielsweise im Brief oder Tagebucheintrag inhaltlich und quantitativ relativ
frei äußern dürfen. Differenzierung dient immer der „Förderung individueller
Leistungsfähigkeit und Interessen“ und der „Ermöglichung häufiger Erfolgserlebnisse
aufgrund dosierter Lernaufgaben“.25
Wie bereits in Punkt 2 (Bezug zu den Fachlehrplänen der siebten Jahrgangsstufe) angedeutet
wurde, finden sich in der Unterrichtssequenz Bezüge zu den Fächern Religion/ Ethik und
Erdkunde. Da die Unterrichtsinhalte trotzdem von der Lehrkraft des Faches Deutsch
vermittelt werden, liegt hier kein Fächer übergreifendes, sondern Fächer integrierendes
Lernen vor: „Unter fächerintegrierendem Lernen sollen die Lernprozesse gemeint sein, die
ein/e LehrerIn selbst durch einen unterrichtlichen Prozeß initiieren kann, bei dem er/ sie und
die SchülerInnen Inhalte anderer Fächer hinzuziehen und ohne Kontaktaufnahme zu anderen
LehrerInnen selbstständig (sic!) Fächergrenzen überschreiten.“26 Ziel des auch
„interdisziplinär“ genannten Arbeitens ist es, „ein Problem, eine Aufgabe in ihrem komplexen
Lebenszusammenhang zu begreifen und sie sich im Schnittpunkt verschiedener
Fachdisziplinen vorzustellen. […] Entscheidend ist, dass die verschiedenen Fächer und die
Wissenschaften befragt werden, was sie zur Lösung eines Problems jeweils beitragen
können.“27
21 vgl. Wellenhofer 1996, S. 145f. 22 ebd., S. 146. 23 Hahn 1992, S. 26. 24 Wellenhofer 1995, S. 99. 25 vgl. ebd., S. 98. 26 Moegling 1998, S. 66. 27 Gudjons 1997, S. 83.
bildet, der, da die Geschichte relativ handlungsarm ist, vor allem von der Psychologie und
vom Miteinander der beteiligten, sehr unterschiedlichen Charaktere lebt.
Die Stunde beginnt mit einer Rechenschaftsablage zum Sachtext „Die Eskimos“ und zur Insel
Ugiuvak, die in der Einleitung des Romans vorgestellt wird. Dabei werden Fragen zum
Namen, zu Lebensraum und Lebensart der Eskimos gestellt, außerdem soll vom Schüler auf
dem Globus die Insel Ugiuvak in etwa situiert werden können.
Der Textabschnitt S. 42, vorletzter Absatz bis Ende des Kapitels wird von einem Schüler laut
vorgelesen. Es treten darin alle Hauptpersonen auf, zudem wird die Hoffnungslosigkeit der
Situation, in der sich die im Meer treibende Gruppe befindet, deutlich. Ausgehend von dem
Textabschnitt fassen die Schüler mündlich zusammen, wie die vier Personen in diese
Situation geraten sind, wobei sie dazu angehalten werden, sich auf zum Verständnis
notwendige Informationen zu beschränken.29 Sie erhalten nun ein Arbeitsblatt (s. Anhang 4
und 5), auf dem zunächst die in Kapitel 1 verwendeten Ausdrücke der Eskimosprache
erläutert werden sollen. Es handelt sich dabei um die Begriffe „Mukluks“ (Schuhe aus
Rentierfell, S. 21), „Kagri“ (Gemeinschaftshäuser, S. 28) und „Umiak“ (Kajak, S. 25f).
Auf dem Arbeitsblatt sind außerdem vier Kästen abgedruckt, in denen Informationen, die sich
im ersten Kapitel zu den Hauptpersonen finden, notiert werden sollen. Ausschlag gebende
Seiten und Untersuchungskriterien sind jeweils angegeben. Aus Gründen der Zeitersparnis
und um Monotonie vorzubeugen, werden vier Gruppen gebildet, die sich mit je einer der vier
Hauptpersonen näher beschäftigen. Dazu erhält jede Gruppe von der Lehrkraft eine Folie und
ggf. einen Folienstift. Auf der Folie soll jeweils der Name der untersuchten Person notiert
werden, ebenso die Untersuchungskriterien und die dazu gefundenen Informationen. Am
Ende der Arbeitsphase bestimmt die Gruppe einen Sprecher, der die Ergebnisse mit Hilfe des
Tageslichtprojektors den übrigen Schülern vorstellt.30 Diese notieren die Informationen auf
ihrem Arbeitsblatt, im Unterrichtsgespräch können Ergänzungen oder Korrekturen
vorgenommen werden.
Folgende Informationen können entweder direkt aus dem Text gezogen oder aus dem Text
gefolgert werden:
Vincent Mayac ist etwa 16 Jahre alt und in der gegenwärtigen Situation der Anführer der
Gruppe, denn er besitzt sowohl das Gewehr seines Vaters als auch – zumindest nach Meinung
29 Dies ist als Vorarbeit zur in der Regel zu einem späteren Zeitpunkt zu schreibenden Aufsatzart „Textzusammenfassung“ zu betrachten. 30 Dem Präsentieren von Ergebnissen vor der Klasse kommt bereits in der siebten Jahrgangsstufe eine wichtige Bedeutung zu. Durch das häufige Sprechen vor Publikum tritt ein Gewöhnungseffekt und dadurch eine größere Souveränität in diesem Bereich ein, was für die Schüler wiederum einen großen Vorteil für die Zukunft mit sich bringt.
2. Rechenschaftsablage über die vorhergehende Stunde (Sachtext „Die Eskimos“, Lektüreeinleitung)
LSG 4 Min.
3. Kapitel 1 3.1 Motivation Lesen des Textabschnitts S. 42, vorletzter Absatz, bis Ende des Kapitels 3.2 Inhaltszusammenfassung ausgehend von der Schlusssituation
3.3 Klärung unbekannter Begriffe LSG AB (Anhang 4) 3 Min.
3.4 Hauptpersonen Arbeitsphase Lesen der angegebenen Seiten und Fixieren der Informationen zur jeweiligen Hauptperson Auswertungsphase • Vortrag der Ergebnisse durch einen
Gruppensprecher • gegebenenfalls Diskussion und Korrektur der
Ergebnisse • Fixieren der Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt Abstraktionsphase Diskussion: Welche der Personen ist dir am sympathischsten, welche am unsympathischsten? Gib eine Begründung!
GA
SV
LSG
LSG / SSG
Lektüre / Folie
OHP
AB
10 Min.
17 Min.
4 Min.
4. Stellung der Hausaufgabe Wiederholung der Stundeninhalte, Weiterlesen bis einschließlich S. 103
LV
1 Min.
2.3 Stunde 3 – Angie und Paul
Die dritte Stunde beginnt mit einer Rechenschaftsablage zu den Hauptpersonen des
Jugendromans, die in die Frage mündet, welches die beiden gegensätzlichsten Charaktere
sind. Die Schüler sollen erkennen, dass Angie und Paul sich nicht nur vom Wesen her
Angie aufopferungsvoll um den leidenden Paul. Es werden weitere Textstellen auf den Seiten
67f, 74ff, 84ff und 87 herangezogen, die die Schüler im Hinblick auf Pauls und Angies
Umgang mit Pauls Schwäche und seinem nahenden Tod in Partnerarbeit untersuchen. Die
Ergebnisse werden erneut fixiert und es wird eine Diskussion zur Frage angestoßen, warum
die beiden Personen jeweils auf ihre Weise handeln. Die Klasse soll zum Ergebnis kommen,
dass Angie unvernünftig handelt, dabei aber Menschlichkeit zeigt, Pauls Verhalten zwar
vernünftig, aber unmenschlich scheint. Den Schülern wird dabei der Zusammenhang der
Verhaltensweisen mit dem jeweiligen Kulturkreis der beiden Romanfiguren bewusst gemacht.
Interessant ist an dieser Stelle auch eine Untersuchung der Abhängigkeitsverhältnisse: War zu
Beginn des Jagdausflugs Angie angewiesen auf das Wissen und Können ihrer Begleiter, so
kehrt sich dies in der Beziehung Angie – Paul später um: Pauls Überleben liegt – zumindest
zeitweilig – in Angies Hand.
Kurz vor seinem Tod schenkt Paul Angie ein Amulett aus Walrosselfenbein, ein deutliches
Zeichen für seine starke Zuneigung zu ihr. Die Schüler überlegen gemeinsam, was der Grund
für seinen Gesinnungswandel sein könnte und wann Paul seine Meinung Angie gegenüber
wohl geändert hat.
Da der Tod Pauls für Angie einen starken Einschnitt bedeutet, kann davon ausgegangen
werden, dass das Ereignis wohl in ihr Tagebuch Eingang findet. Die Schüler bekommen ein
Arbeitsblatt, auf dem ein geöffnetes Buch – Angies Tagebuch – abgebildet ist. Sie sollen für
den 9. Januar, also den vierten Tag im Packeis, einen Eintrag anfertigen, der im Unterricht
noch begonnen werden kann und als Hausaufgabe fertig gemacht wird.31 Bis zum
übernächsten Tag muss der Roman bis einschließlich S. 148 gelesen werden.
2.4 Stunde 4 – Die Religion der Eskimos
Die vierte Stunde der Unterrichtssequenz ist der Beschäftigung mit der Religion und dem
damit zusammenhängenden Zwiespalt der Eskimos gewidmet. Auf die Ausarbeitung dieser
Stunde wurde besonderer Wert gelegt, da sich in der betreffenden siebten Klasse auch zwei
Moslems befanden, die den Konflikt der Religionen wohl besonders gut nachempfinden
konnten. Auch der übrigen Klasse sollte auf diese Weise begreiflich gemacht werden, dass es
den richtigen Glauben so nicht gibt, wie schwierig die Abgrenzung zwischen Glauben und
31 Natürlich könnte der Tagebucheintrag auch im Hausheft vorgenommen werden. Ein Tagebuchvordruck wirkt jedoch realistischer und dadurch motivierender, sodass die Aufgabe in der Regel sorgfältiger erledigt wird als im Hausheft. Zudem ist die Länge des Eintrags durch die Größe des Tagebuchs und die gezogenen Zeilen in etwa vorgegeben.
Aberglauben zu ziehen ist und dass Toleranz vor allem in Glaubensangelegenheiten in vielen
Lebenslagen angebracht ist.
Auf eine punktuelle Rechenschaftsablage zu Beginn der Stunde wird ausnahmsweise aus
Zeitgründen verzichtet, die Tagebucheinträge (vgl. Anhang 7), werden eingesammelt und von
der Lehrkraft auf Rechtschreibfehler korrigiert.32
Nun sollen sich die Schüler, ausgehend von der Notsituation, in der sich die Eskimos
befinden, dazu äußern, was sie persönlich als Notsituation empfinden, beispielsweise eine
drohende schwierige Prüfung, einen Zahnarztbesuch, eine Krankheit des Haustiers und
ähnliches. Die Lehrkraft stellt die Frage in den Raum, wie man in einer solchen Situation
versuchen kann, Kraft zu schöpfen und sich für Bevorstehendes zu wappnen. Erwartet werden
Antworten wie „Buch unters Kopfkissen legen“, „Glücksbringer mitnehmen“, „Daumen
drücken“, „Kerze anzünden“, „beten“ etc., die ungeordnet an der Tafel notiert werden. Im
Unterrichtsgespräch unterteilen die Schüler nun die Antworten in die Kategorien „Glauben“
und „Aberglauben“. Zur Klärung des letzten Begriffs wird ein auf Folie kopierter Auszug aus
einem Wörterbuch (s. Anhang 8) herangezogen, der besagt, dass beim Aberglauben einer
Person oder einer Sache übernatürliche Kräfte zugeschrieben werden, wobei diese Annahme
aber allgemein als falsch angesehen wird. Schließlich liest ein Schüler laut den Abschnitt S.
81, ab Absatz bis Kapitelende vor. Die Schüler verstehen, dass die Eskimos in der
hoffnungslosen Notsituation, in der sie sich befinden, als letzten Ausweg das Gebet zu Gott
sehen und ihr Schicksal in seine Hand legen. Die provokante Feststellung der Lehrkraft,
Simon, Paul und Vincent seien überzeugte Christen, soll zur kritischen Reflexion und zum
Erkennen von Widersprüchen führen, z. B. darin, dass Vincent zu Beginn des Romans den
Geistern als Dank für die Jagdbeute ein Stück Robbenfleisch opfert. Die Klasse erhält
daraufhin ein Arbeitsblatt, mit dessen Hilfe sie den Text auf Belege für den Glauben der
Eskimos an den Christengott und an die traditionellen Eskimogötter untersuchen sollen (s.
Anhang 9 und 10). Die entsprechenden Seitenzahlen sind jeweils angegeben. Die Klasse wird
in zwei Gruppen eingeteilt, wobei sich ein Teil mit dem Christentum, der andere Teil mit dem
Glauben an die Eskimogötter beschäftigt. Es folgt eine längere Arbeitsphase, während der die
Schüler je nach Sitzordnung zu zweit oder zu dritt ihren Teil des Arbeitsblattes ausfüllen.33 Im
Anschluss daran wird das Arbeitsblatt gemeinsam mit Hilfe einer von der Lehrkraft
vorgefertigten Folie ausgefüllt. 32 Weitere Korrekturen finden nicht statt, da die kreative Eigenleistung der Schüler gewürdigt werden muss. Die Rechtschreibfehler müssen in einem von Schuljahresbeginn an geführten Rechtschreibheft nach bekannten Vorgaben verbessert werden. 33 Dies kann bereits mit Kugelschreiber oder Füller geschehen, die Gefahr des Irrtums, die die Verwendung eines Bleistifts rechtfertigen würde, ist gering.
Weg sie einschlagen soll, den zu Gott oder den zu Sedna. Es ist davon auszugehen, dass es
den übrigen Eskimos ähnlich geht.
An dieser Stelle kann ein vorsichtiges Gespräch mit Schülern, die dem muslimischen Glauben
angehören, zu ihren persönlichen Erfahrungen zum Leben mit zwei verschiedenen
Glaubensrichtungen geknüpft werden.34
Als Hausaufgabe wird die Wiederholung der Stundeninhalte gestellt und nochmals darauf
hingewiesen, bis S. 148 weiterzulesen.
Stundenskizze Stunde 4
Unterrichtsinhalte UV Medien Zeit
1. Stundeneröffnung Begrüßung, Anwesenheitskontrolle, Einsammeln der Tagebucheinträge
LSG
2 Min.
2. Die Religion der Eskimos 2.1 Motivation • Nennen von persönlichen „Notsituationen“ • Möglichkeiten der Bewältigung, Fixierung an
der Tafel • Einteilung in Kategorien „Glauben“ und
„Aberglauben“ • Klärung des Begriffs „Aberglaube“
LSG LSG
LSG
SV / LSG
TA
TA
Folie (Anhang
8)
2 Min. 3 Min.
3 Min.
2 Min.
2.2 Überleitung zur Lektüre • Lesen S. 81, Absatz bis Kapitelende: Gebet als
Möglichkeit der Bewältigung von Notsituationen
• Neben christlichem Glauben auch Zeichen für Glauben an heidnische Götter
SV
LSG
Lektüre
Lektüre
2 Min.
1 Min.
2.3 Gegenüberstellung Christentum – Glaube an Eskimogötter Arbeitsphase Lesen der angegebenen Seiten und Fixieren der Belege zur jeweiligen Glaubensrichtung
Auswertungsphase • Vortrag der Ergebnisse • gegebenenfalls Diskussion und Korrektur der
Ergebnisse
GA / PA
SV
LSG
AB (Anhang 9) / Lektüre
Folie (Anhang 10) /AB
12 Min.
1035 Min.
34 Es erscheint jedoch nicht im Stundenbild, da die Schüler sich meiner Erfahrung nach zu dieser Problematik nicht gerne vor der Klasse äußern. 35 Die Auswertungsphase sollte relativ schnell vonstatten gehen, da jeder Schüler bereits eine Hälfte der Aufgabenstellung erledigt hat.
• Fixieren der Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt Abstraktionsphase Diskussion: „Ist der Eskimoglaube als Aberglaube einzustufen?“ Vertiefungsphase Diskussion der Textstelle S. 97 auf dem AB Erkennen des Zwiespaltes, in dem sich Vincent befindet
LSG
LSG
AB / Folie
4 Min.
3 Min.
4. Stellung der Hausaufgabe Wiederholung der Stundeninhalte, Weiterlesen bis einschließlich S. 148
LV
1 Min.
2.5 Stunde 5 – Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld
Die Schüler erhalten zunächst ihre auf Rechtschreibfehler korrigierten Tagebucheinträge
zurück, einige gelungene Beiträge werden von der Lehrkraft oder den entsprechenden
Schülern vorgelesen. Die Stunde wird mit einer punktuellen Rechenschaftsablage zu den
Inhalten der letzten Unterrichtsstunde fortgesetzt. Bei der anschließenden mündlichen
Zusammenfassung der Tage fünf bis sieben erläutern die Schüler die doppelte Bedeutung des
Eisbären: Er ist positiv, weil er als Nahrungsquelle dient, sein Fell kann als Wärmespender
verwendet werden (im Roman auch als Transporthilfe), zudem erringt ein Jäger, der einen
Eisbären erlegt, auf diese Weise Ruhm und Ehre bei seinem Volk. Doch ist der Bär auch der
Grund dafür, dass die vier Jugendlichen sich aufs Packeis gewagt haben und so in ihre
missliche Lage geraten sind. Er verletzt Simon so schwer, dass für diesen der Jagdausflug mit
dem Tod endet.
Am Ende der Zusammenfassung wird erneut darauf eingegangen, dass Vincent sich in einem
religiösen Zwiespalt befindet, wenn er die Nordlichter als Werk der Geister betrachtet, die die
Menschen damit in ihre Gewalt locken wollen (S. 118ff). Angie hingegen betrachtet das
Phänomen als rational erklärbares Naturschauspiel, wodurch sie sich den Zorn Vincents und
Simons zuzieht. Ihr gesteigertes Interesse daran erklärt sich daraus, dass sie ähnliches nie
zuvor gesehen hat, in ihrer Heimat gibt es das Nordlicht nicht. Damit wird zum eigentlichen
Stundenthema übergeleitet, nämlich zur Gegenüberstellung der Lebensräume und familiären
Verhältnisse Vincents und Angies.
Aus den Seiten 46 und 95 arbeiten die Schüler zunächst Informationen zu Klima und
Vegetation von Kansas und Ugiuvak heraus, die in einem Tafelbild festgehalten und als
Hefteintrag übernommen werden (s. Anhang 11).36 Anschließend beschäftigt sich ein Teil der
Klasse mit den Seiten 145f und 147f, die andere mit den Seiten 70ff und notiert Informationen
zu den Familienverhältnissen der beiden Personen. Dies wird ebenfalls als Tafelanschrift und
Hefteintrag fixiert. Die Klasse kommt schließlich zur Erkenntnis, dass Angie zwar in einem
warmen, fruchtbaren und einladenden Land zuhause ist, sich bei ihrer Mutter und ihrem
Stiefvater aber nicht geborgen fühlt und ihren im Krieg gefallenen Vater sehr vermisst,
wohingegen Vincent zwar unter äußerst abweisenden klimatischen Bedingungen leben muss,
dafür aber Geborgenheit und Wärme im Schoß der Großfamilie findet. Es schließt sich eine
Diskussion zu den Vor- und Nachteilen der Großfamilie an, im Zuge derer auch auf die Rolle
der Familie bei den Eskimos und in den Industrieländern eingegangen wird.
Als Hausaufgabe sollen die Schüler sich schriftlich dazu äußern, weshalb Angie sich
überhaupt auf Ugiuvak aufhält.
2.6 Stunde 6 – Das Unglück aus Sicht der Angehörigen und Freunde
In dieser Stunde werden sich die Schüler bewusst, dass die hoffnungslose Lage, in der sich
Paul, Simon, Vincent und Angie befinden, nicht nur sie allein betrifft, sondern dass ihr
Verschwinden das Leid vieler anderer Personen, die sich Sorgen um sie machen und nicht
wissen, was aus ihnen geworden ist, mit sich bringt.
Am Anfang der Stunde wird kontrolliert, ob jeder Schüler die Rechtschreibfehler der
vorhergehenden Hausaufgabe in der üblichen Weise verbessert hat. Über eine punktuelle
Rechenschaftsablage zu den Inhalten der letzten Unterrichtsstunde wird zu Angies Herkunft
und ihrer Familiensituation hingeleitet. Einige Schüler lesen im Anschluss daran vor der
Klasse ihre Vermutungen vor, weshalb Angie sich auf Ugiuvak aufhält. Es werden sämtliche
Haushefte eingesammelt und wiederum auf Rechtschreibfehler korrigiert (einige Beispiele s.
Anhang 12).
Die Schüler lesen leise im Roman von Seite 149 bis 150, Absatz, weiter. Nach einer knappen
Inhaltszusammenfassung wird laut bis S. 152, Absatz, vorgelesen. Es schließt sich ein Lehrer-
Schüler-Gespräch über die Person des Mr. Ross an, der kein Eskimo ist, aber trotzdem an die
Bewegung der Mukluks als Indikator für Tod oder Leben glaubt. Die Schüler stellen
Vermutungen darüber an, weshalb Mr. Ross diesen Brauch nicht als Aberglauben abtut, und
erkennen, dass die letzte Bemerkung des Einsatzleiters („Falls die Mukluks demnächst still
36 Auch an dieser Stelle kann wieder ein Globus oder ein Atlas herangezogen werden, um den Schülern die Lage und die daraus resultierenden unterschiedlichen klimatischen Verhältnisse zu verdeutlichen.
hängen, lassen Sie es mich bitte umgehend wissen.“ S. 152) voller Ungläubigkeit, Hohn und
Spott ist. Der Ausdruck „Sarkasmus“ kann eingeführt werden.
Die Lehrkraft macht die Klasse darauf aufmerksam, dass hier ein Perspektivwechsel eintritt:
Die Zeit des Unglücks wird aus Sicht eines Dorfbewohners geschildert. Die Schüler nennen
Personen des Romans, denen der Verlust der Eskimos und Angies wohl besonders nahe geht.
Daraufhin werden Gruppen von zwei bis vier Schülern gebildet, die selbst Personen
auswählen und Szenen gestalten sollen, in denen die Situation der Angehörigen oder Freunde
unter den gegebenen Umständen deutlich wird. Als Beispiele werden vorgeschlagen: ein
Interview mit einem Reporter aus Nome, ein Gespräch zwischen mehreren Personen im
Kagri, o. ä.. Die Gruppen bekommen etwa sieben Minuten Zeit, um sich auf Personen und
Situationen zu einigen und Stichworte dazu zu notieren.37 Anschließend sollen sie in Form
einer Art Spontantheater diese Situationen, die wohl von Ungewissheit, Hoffnung, aber auch
Trauer und Wut geprägt sein werden, vor der Klasse spielen. Der Rest der Klasse darf sich
nach jeder dargebrachten Szene positiv oder auch negativ dazu äußern.
Bis zur nächsten Stunde soll bis einschließlich S. 192 (Tag 14) weiter gelesen werden.
2.7 Stunde 7 – „Dickschädel“ Angie
Die Schüler erhalten ihre korrigierten Hefte mit der Aufforderung, die Rechtschreibfehler zu
verbessern, zurück. Eine Rechenschaftsablage zur letzten Unterrichtsstunde bietet sich nicht
an, daher wird von den Schülern sofort der Inhalt des Romans von Tag 8 bis einschließlich
Tag 14 zusammengefasst. Am Ende des 14. Tages verlässt Vincent Angie, um sich zum Dorf
am Fuße des vermeintlichen Cape Mountain aufzumachen, er sieht sie innerhalb der im
Roman geschilderten Handlung zum letzten Mal. Daher bietet es sich nun an, eine
Gesamtschau auf das Mädchen Angie zu halten, über das schon früh der Stab als
„Dickschädel“ (S. 17) gebrochen wird. Im Laufe der Stunde soll den Schülern die
Problematik dieser Bezeichnung für Angie bewusst werden.
Zunächst lesen sie für sich noch einmal S. 17 und stoßen so auf den Begriff des Dickschädels.
In Partnerarbeit versuchen sie eine Definition dieses Begriffes unter Zuhilfenahme treffender
Adjektive (bspw. widerspenstig, störrisch, starrsinnig, trotzig…) zu erstellen. Auf einem an
die Schüler verteilten Arbeitsblatt (s. Anhang 13) wird eine Definition notiert,38 in der
37 Die Zeit ist absichtlich knapp bemessen, um zu verhindern, dass die Schüler ganze Dialoge ausformulieren. Ganz ohne Vorbereitungszeit kann man aber keine ergiebigen und abwechslungsreichen Szenen von den Schülern erwarten. 38 Die Lehrkraft füllt das Arbeitsblatt aufgrund der geringen Schriftgröße nicht auf dem Overheadprojektor aus, sondern erstellt ein entsprechendes Tafelbild.
Schließlich wird noch auf die Briefe eingegangen, die Vincent von Angie erhält, und die auf
S. 222 sehr knapp zusammengefasst sind. Die Klasse überlegt, was Angie wohl noch alles
schreiben könnte, und umgekehrt, was Vincent wohl Angie in einem Antwortbrief zu sagen
hätte. An die Schüler wird nun ein Blatt verteilt, auf dem ein Briefvordruck abgebildet ist.
Genau die Hälfte der Klasse erhält den Auftrag, einen Brief von Angie an Vincent zu
schreiben, die andere Hälfte der Klasse soll einen Brief von Vincent an Angie schreiben.39
Die Schüler beginnen im Unterricht, der Brief wird zuhause fertig geschrieben.
2.9 Stunde 9 – Leben der Eskimos heute
Die neunte und letzte Stunde der Sequenz, die einem Ausblick auf das Leben der Eskimos in
unserer Zeit dient, findet im Computerraum40 statt, wobei sich maximal zwei Schüler einen
Computer teilen.41 Auf eine Rechenschaftsablage wird verzichtet, stattdessen tauscht die
Gruppe, die einen Brief von Angie an Vincent geschrieben hat, ihre Briefe mit der anderen
Gruppe. Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt, jeder Schüler liest den Brief, den er
erhalten hat, den anderen Gruppenteilnehmern vor. Die Gruppe entscheidet darüber, welches
der beste Brief ist, dieser wird im Anschluss vor der Klasse vorgetragen. Alle Briefe werden
von der Lehrkraft eingesammelt und erneut auf Rechtschreibfehler korrigiert (einige
Exemplare s. Anhang 15)
Die Klasse erhält nun ein Arbeitsblatt mit einer Internetrallye zum Thema „Leben der Inuit
heute“ (s. Anhang 16), auf der eine Internetadresse angegeben42 und verschiedene Fragen
dazu gestellt sind. (Dabei wurde die Tatsache berücksichtigt, dass die Zivilisation den
Eskimos nicht nur genützt, sondern auch geschadet hat.) Allein oder zu zweit bearbeiten die
Schüler diese Fragen, anschließend werden die Antworten mit Hilfe einer Folie (s. Anhang
17) ausgewertet und gegebenenfalls korrigiert. Höhepunkt der Stunde dürfte das Anhören von
echten Eskimoliedern sein, deren Adresse ebenfalls auf dem Arbeitsblatt angegeben ist.
Sollten nicht alle Schüler dies während der Arbeitsphase schaffen, so kann es zum Abschluss
der Stunde gemeinsam geschehen.
39 Für den Briefvordruck gilt das gleiche wie für das Arbeitsblatt mit dem Tagebuch (vgl. Fußnote 32). 40 Die Computer sollten mit dem RealPlayer ausgestattet sein, um die Musikbeispiele anhören zu können. 41 In der Regel sind die Schüler der 7. Jahrgangsstufe im Umgang mit Computer und Internet schon recht geschickt, sodass auf einführende Erklärungen zur Arbeit im Internet verzichtet werden kann. 42 Abgesehen von eigener Erfahrung wird auch in einschlägiger Literatur darauf hingewiesen, dass es nicht sinnvoll ist, die Schüler einfach lossurfen zu lassen. Statt dessen muss die Lehrkraft „entweder eine Vorauswahl von relevanten Websites treffen, die im Unterricht besucht und deren Inhalte gemeinsam durchgesehen und besprochen werden sollen, oder den SchülerInnen Aufgaben stellen, die im Sinne eines kleinen Projekts zu erfüllen sind.“ (Bruck, 2000, S. 227).
Egli, Werner J., Nur einer kehrt zurück. 3. Aufl., München 2000.
Sekundärliteratur:
• Abraham, U. u. a., Praxis des Deutschunterrichts – Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. 2. Aufl., Donauwörth 2000.
• Bruck, P. A. u. a., Schulen auf dem Weg in die Informationsgesellschaft. Innsbruck,
Wien, München 2000. • Dudenverlag (Hrsg.), Deutsches Universalwörterbuch A-Z, 3., neu bearb. Aufl.,
Mannheim u. a. 1996 • Gudjons, H., Handlungsorientiert lehren und lernen; Schüleraktivierung –
Selbständigkeit – Projektarbeit. 5. Aufl., Bad Heilbrunn/Obb. 1997. • Haas, G., Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und
Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 1997.
• Hahn, M., Operativer Umgang mit Literatur in den Jahrgangsstufen 7 mit 9. Donauwörth
1982. • Moegling, K., Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der
Schule. Bad Heilbrunn/Obb. 1998. • Wellenhofer, W., Unterricht heute: Grundsätze der Unterrichtsgestaltung – ein Studien-
und Lehrbuch in Schaubildern (Bd. 1). Ainring 1995. • Wellenhofer, W., Unterricht heute: Grundfragen des Lehrens und Lernens – ein Studien-
und Lehrbuch in Schaubildern (Bd. 3). Ainring 1996. Lehrpläne:
• Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.), Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Deutsch, KWMBl I 1992 So.-Nr. 7.
• Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.),
Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Erdkunde, KWMBl I 1991 So.-Nr. 10.
• Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.),
Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Ethik. KWMBl I 1992 So.-Nr. 12.
Als Esquimantsik („Rohfleischfresser“) bezeichneten die Athabaska-Indianer geringschätzig ihre nördlichen Nachbarn. Die Europäer übernahmen die beleidigende Bezeichnung und verkürzten sie zu "Eskimo". Die Menschen der Arktis nennen sich jedoch Inuit, in der Einzahl Inuk, was schlicht "der Mensch" bzw. "das Volk" bedeutet. Der Lebensraum der Inuit ist die Arktis, d.h. Alaska, der Norden Kanadas, Sibirien und Grönland. In Grönland leben ca. 45.000 Inuit, in Alaska und Kanada je 32.000 und einige Tausend in Sibirien (Eigenname: Yuit). Obwohl die Entfernungen zwischen den Gebieten teilweise mehr als 5.000 km Luftlinie betragen, weisen die Inuit überall eine ähnliche Sprache und Kultur auf. Der arktische Lebensraum erscheint den meisten Europäern unwirtlich: Stürme, unerbittlicher Dauerfrost (Durchschnittstemperatur: -10° C) und lange Wintermonate im Dunkeln. Es gibt drei Schichten von Eis in der Eiswüste: 1. Salzwassereis 2. Packeis 3. Treibeis Das Salzwassereis ist bis zu drei Meter dick und zerbricht allmählich zu übereinandergeschobenen Schollen, Packeis. Nach einiger Zeit sind es nur noch frei schwimmende Eisschollen. Diese werden auch Treibeis genannt. Die Inuit haben sich an diese Herausforderung angepasst. Entbehrungen und das Bewusstsein der Abhängigkeit von der Natur prägen ihre Kultur und ihr Sozialsystem. Sie ließen sich vorwiegend an der Küste nieder, weil das Meer ihr Hauptnahrungslieferant war (Robben, Seehunde, Walrosse, Wale und Fische). Als ständige Unterkunft diente nicht das bekannte Iglu, es wurde wahrscheinlich nur vorübergehend als Schutzbehausung errichtet und von den Inuit aus ausgeschnittenen, verharschten Schneeblöcken gebaut. Die festen Winter- und Sommerbehausungen wurden aus verschieden Materialien, wie Treibholz, Walknochen, Weiden oder Rentierfellen gefertigt. Alle Inuit jagten traditionell Seesäuger und betrieben Fischfang. Mit Kajaks fuhren sie zur Jagd, erlegten Robben, Walrösser und auch Wale. Das Töten der Tiere und das Zerlegen der Beute erfolgte nach strengen Riten. Jagen gingen die Männer. Um Kleidung und Weiterverarbeitung der Jagdbeute kümmerten sich die Frauen. Großes Geschick bewiesen die Inuitfrauen im Flechten von Körben und im Nähen, dabei verzierten sie ihre Kleidungstücke mit teilweise komplizierten Mustern. Auch Waffen und Haushaltsgeräte wurden kunstvoll verziert. Erwähnenswert sind auch die sehr ästhetischen Masken, die bei rituellen Feiern oder als Totenmasken verwendet wurden.
Neben diesen Masken benutzten die Inuit Musik und den Tanz um ihre Geister und Gespenster zu beschwören. Sie glaubten, nur mit der Anrufung übernatürlicher Helfer die Härte ihrer Existenz überstehen zu können. In den rituellen Zeremonien steckte aber auch die Absicht, etwas Abwechslung in die Eintönigkeit der langen Wintermonate zu bringen. Seit über 5000 Jahren leben Inuit in der Arktis. Sie kamen von Sibirien und breiteten sich über das heutige Alaska und Kanada bis nach Grönland aus. Ihre traditionelle Kultur war bis ins 20. Jahrhundert hinein gänzlich von der Jagd bestimmt. An der wildreichen Westküste der Hudson Bay jagten die Inuit hauptsächlich Karibus (nordamerikanische Rentiere), aber auch Moschusochsen und Ptarmigan (eine Art Rebhühner). Der überwiegende Teil der Inuit aber lebte ausschließlich von Meeressäugetieren und Fischen . Hauptjagdgebiet ist das Packeis. Meeresströmungen und Wind teilen die ein bis zwei Meter dicken Eisflächen oder türmen sie aufeinander. Wo Risse entstehen, sind auch die Wanderwege der Polarwale, die zum Atmen an die Wasseroberfläche kommen müssen. Robben und Walrösser brauchen sowohl die Eisfläche zum Ausruhen als auch das Meer, um Nahrung aufzunehmen. Auch den Eisbären trifft man hier. Nanuk, den großen Wanderer, nennen ihn die Inuit. Zur Nahrungssuche legt er oft viele Hundert Kilometer zurück. Er besitzt einen ausgezeichneten Orientierungssinn und kann mehr als 300 Kilogramm schwer werden. Mit seiner Pranke erlegt er sogar den Beluga-Wal und zieht ihn auf das Eis. Für die Jagd nach Robben, seiner Hauptnahrungsquelle, hat er unterschiedliche Techniken entwickelt. Entweder wartet er stundenlang bewegungslos am Eisloch, bis eine Robbe nach Luft schnappt, und erledigt sie dann mit einem Prankenhieb. Oder er schleicht sich sehr geschickt an auf dem Eis ruhende Robben heran. Um dabei nicht entdeckt zu werden, soll er Berichten zufolge sogar seine verräterische schwarze Nase mit der Vorderpranke verdecken. Die Inuit jagten den Eisbären hauptsächlich wegen seines Pelzes. Das Fleisch ist nicht sehr schmackhaft und wurde nur im Notfall gegessen. Es war sehr mühsam, den Bären mit Hundeschlitten durch das Packeis zu verfolgen, und gefährlich, ihn mit der Harpune zu stellen. Robben, Wale und Walrösser lieferten den Inuit nicht nur das Fleisch, das aufgrund des Brennstoffmangels fast immer roh gegessen wurde, sondern auch Fett und Talg für die Lampen, Häute für Kleidung und Kajaks, Knochen für Werkzeuge und Waffen, und Sehnen als Schnüre. Die Robben werden von den Inuit das ganze Jahr über gejagt. Wenn sie unter dem Eis tauchen, kommen sie an speziellen Atemlöchern zum Luftholen an die Oberfläche. Da jede Robbe mehrere Atemlöcher nutzt und zudem äußerst misstrauisch ist, wartet ein Jäger oft mehrere Stunden völlig regungslos an einem Atemloch, bevor er sie mit der Harpune erlegen kann. Die Jagd auf Walrösser war dagegen - zumindest in der Zeit als es noch keine Gewehre gab - auch für den Jäger nicht ungefährlich. Inuit-Überlieferungen berichten, dass Jäger von den mehrere hundert Kilogramm schweren Walrössern unter Wasser gezogen wurden. Ihre säbelartig gebogenen Eckzähne werden bis zu einem Meter lang. Mit ihnen können die Walrösser Eisschichten von einem halben Meter Dicke durchstoßen, um an Atemluft zu kommen. Ebenfalls nicht ganz ungefährlich war auch die Jagd auf die großen Wale. Sie wurden früher von größeren Booten mit der Harpune aus gejagt. Nachdem die bis zu zwanzig Meter langen Grönlandwale im 19. Jahrhundert von englischen, holländischen und amerikanischen Walfängern beinahe ausgerottet waren, ist die Waljagd heute bis auf wenige Ausnahmen zur Selbstversorgung der Inuit verboten.
Die Eskimos Herkunft des Namens: „Esquimantsik“ (=Rohfleischfresser), wurde abgekürzt zu „Eskimo“, nennen sich selbst „Inuit“ = Mensch / Volk Lebensraum: Alaska
Norden Kanadas Arktis Sibirien Grönland
è Küstengebiete (Nahrungsquelle) Unterkünfte: keine Iglus, sondern feste Winter- und Sommerbehausungen aus Treibholz, Walknochen, Weiden oder Rentierfellen
Aufgabenverteilung: Männer: Jagd auf Robben, Walrösser, Wale, Karibus, Moschusochsen, Ptarmigan,
Fische, Eisbären (dienten der Ernährung, der Herstellung von Kleidung, Häusern, Kajaks, Werkzeugen…)
Frauen: Herstellung von Kleidung, Weiterverarbeitung der Jagdbeute, Flechten, Nähen, Herstellung von Masken …
Paul Angie ruhig, erfahren, besonnen (18) verheiratet, Frau erwartet erstes Kind è geht aus Verantwortungsbewusstsein und Notwendigkeit auf die Jagd (18)
stur, dickköpfig, widerspenstiges Wesen (17) betrachtet die Jagd als willkommene Abwechslung, hat keinen Grund mitzugehen, verstößt gegen die Regeln ( 16)
Paul: „Wir hätten sie nicht mitgehen lassen sollen. Sie bringt Unglück.“ (36) è Abneigung gegen Angie
will wegen Bauchkrämpfen zurückbleiben und sterben (67/68, 74, 84ff) VERNUNFT – UNMENSCHLICHKEIT
„Dann bleiben wir alle hier.“ (68) lässt Paul nicht zurück, gibt ihm zu trinken, stützt ihn, trägt ihn (74ff) UNVERNUNFT - MENSCHLICHKEIT
Paul schenkt Angie sein Amulett (87) è starke Zuneigung
A|ber|glau|be, der; -ns. (selten:) A|ber|glau|ben, der; -s [zu ↑aber in der veralteten Bed. „falsch, schlecht“; vgl. Aberwitz, Abersinn] (abwertend): als irrig angesehener Glaube an die Wirksamkeit übernatürlicher Kräfte in bestimmten Menschen u. Dingen: das ist ein dummer, törichter A.; aus –n;
(aus Duden, Deutsches Universalwörterbuch A-Z, 3., neu bearb. Aufl., Mannheim u. a. 1996)
Tafelbild zu Stunde 5 (Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld):
Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld
Angie Vindent Klima / Landschaft in Kansas: S. 46: kaum Schnee und Kälte S. 95: „… wo der meiste Weizen wuchs“
Klima / Landschaft auf Ugiuvak: S. 46: bis zu -70°C S. 95: kein Wild, kaum Pflanzen, sehr steinig
Familie: S. 145f: Vater im Krieg gefallen, Angie wahrscheinlich Einzelkind, vermisst Vater sehr S. 148: Mutter hat neuen Mann, mit dem sich Angie wohl nicht sehr gut versteht.
Familie: S. 70ff: „Großfamilie“ im Kagri, eigene Familie bestehend aus fürsorglicher Mutter, Vater, Bruder George, Schwester Amy, außerdem Hunde
Ein „Dickschädel“ oder „Dickkopf“ ist ___________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Handeln Angies Beurteilung ihres Handelns
1. Ihr Dickschädel brachte Angie bereits in Kansas in Schwierigkeiten.
Ein „Dickschädel“ oder „Dickkopf“ ist eine widerspenstige, störrische, starrsinnige, trotzige, … Person, die immer ihren Willen durchsetzen will.
Handeln Angies Beurteilung ihres Handelns
6. Ihr Dickschädel brachte Angie bereits in Kansas in Schwierigkeiten.
7. Angie und die drei Jäger (1. Tag)
Angie will unbedingt mit auf die Jagd, lässt sich davon nicht abbringen. 8. Angie und Paul (2.–4. Tag)
Angie lässt Paul trotz seines Todeswunsches nicht zurück, will ihn
retten.
9. Angie und Simon (6.–9. Tag)
Angie lässt Simon nicht sterben, will ihn aufs Festland bringen.
10. Angie und Vincent (11.–14. Tag)
172f: Der verletzte Vincent bittet die Geister um den Tod, Angie lässt es nicht zu. 176f: Vincent bricht zusammen, will liegen bleiben, Angie zerrt ihn hoch und schleppt ihn weiter. 191: Angie überzeugt Vincent von der Notwendigkeit aufzubrechen und das Dorf am Fuße des Cape Mountain zu suchen. Grund für Angies Handeln vom 2.-14. Tag:
Was hältst du von der Bezeichnung „Dickschädel“ für Angie? Sie ist zu negativ, passender wäre das Adjektiv „willensstark“, da Angies Beweggründe für ihr Handeln positiv sind.
Zum Abschluss unserer Lektüre wollen wir uns über die heutige Lebensweise der Inuit informieren. Gebt dazu folgende Internetadresse ein und beantwortet die Fragen: http://www.lbs.bw.schule.de/schularten/grundschule/kinderseiten/inuit/leben_heute.htm 1. Ab wann wuchs das Interesse anderer Völker an den Lebensräumen der Inuit? Warum?
7. Ab wann wuchs das Interesse anderer Völker an den Lebensräumen der Inuit? Warum?
[bereits vor dem 2. Weltkrieg: Forscher, Walfänger, Tauschhändler (Pelze)] nach dem 2. Weltkrieg: erhöhtes Interesse der USA und der Sowjetunion è Flugplätze und Radarstationen zur Spionage nach 1950: Interesse an Erdöl- und Erdgasvorkommen, außerdem Wetterbeobachtungs- und Forschungsstationen
8. Womit verdienen die Inuit heute ihren Lebensunterhalt?
mit normalen Berufen, aber auch noch als Jäger, außerdem als Künstler und Kunsthandwerker (v. a. Speckstein und Walrossknochen), als Arbeiter auf Ölbohrinseln
9. Welche Fortbewegungsmittel benutzen die Inuit heute?
[Es gibt zwar noch viele Schlittenhunde, sie werden aber kaum noch zur Fortbewegungszwecken genutzt.] Schneemobil, Auto, vierrädrige Motorräder Motorboote, Flugzeug
10. Welche Probleme hat die „Zivilisation“ zu den Inuit gebracht? Loch in der Ozonschicht über der Arktis è Schädigung des Planktons (Nahrung für große Meeressäuger) Schadstoffe aus Europa in Robben und Walen des Arktischen Ozeans