Vliv a dopad pedagogického vedení na formování herecké ...

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ

V BRNĚ

Divadelní fakulta

Ateliér činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové

Činoherní herectví

Vliv a dopad pedagogického vedení

na formování herecké osobnosti

Diplomová práce

Autor práce: Barbora Goldmannová

Vedoucí práce: MgA. Andrea Buršová, Ph.D.

Oponent práce: Prof. PhDr. Václav Cejpek

Brno 2017

BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM:

GOLDMANNOVÁ, Barbora. Vliv a dopad pedagogického vedení na formování herecké

osobnosti (The influence and impact of educational leadership in shaping an actor’s

personality). Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta,

Ateliér činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové, 2017. 166 s. Vedoucí

diplomové práce MgA. Andrea Buršová, Ph.D.

ANOTACE

Diplomová práce se zabývá vlivem a dopadem pedagogického vedení na formování

herecké osobnosti na základě autorčiny zkušenosti ze studia na třech typech divadelních

škol: Konzervatoři Brno, Janáčkově akademii múzických umění v Brně a Rose Bruford

College of Theatre and Performance v Londýně. Reflexe autorky jsou podloženy také

popisy konkrétních hereckých cvičení, z nichž jsou čitelné způsoby práce vybraných

pedagogických osobností. Součástí práce jsou i rozbory jejích hereckých úkolů

založených na textech Williama Shakespeara v souvislostech s pedagogickým vedením.

ANNOTATION

This diploma thesis deals with the influence and impact of educational leadership in

shaping an actor’s personality, based on the author’s experiences from three types of

theatre schools: Brno Conservatory, Janáček Academy of Music and Performing Arts in

Brno and Rose Bruford College of Theatre and Performance in London. The reflection is

supported by examples of pedagogical methods of particular teachers. Part of the thesis

is an analysis of approaches to William Shakespeare's texts during author‘s acting

studies in the context of pedagogical guidance.

KLÍČOVÁ SLOVA

herecká pedagogika, Konzervatoř Brno, Rose Bruford College of Theatre and

Performance, Ensemble Theatre, Ateliér činoherního herectví prof. MgA. Niky

Brettschneiderové, herecké přístupy k Shakespearovým textům

KEY WORDS

acting leadership, Brno Conservatory, Rose Bruford College of Theatre and

Performance, Ensemble Theatre, Ateliér činoherního herectví prof. MgA. Niky

Brettschneiderové, acting approaches to Shakespeare’s texts

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen

uvedené informační zdroje. Současně dávám svolení k tomu, aby tato diplomová

práce byla umístěna v Knihovně JAMU a používána ke studijním účelům.

V Brně dne 1. června 2017 Barbora Goldmannová

Na tomto místě chci poděkovat především vedoucí mé diplomové práce MgA. Andreji

Buršové, Ph.D. Čas, který jsme společně nad tématem strávily, pro mě byl zdrojem

nejen konstruktivních připomínek, ale také velkou inspirací a radostí. Děkuji mým

rodičům a prarodičům, kamarádům a příteli, za jejich obětavou pomoc a neustálou

podporu. V neposlední řadě pak chci poděkovat Rotor Baru, za jehož zdmi vznikla

největší část mé diplomové práce.

OBSAH

ÚVOD ………………………………………………………………………… 7

I. TŘI TYPY HERECKÝCH ŠKOL, CHARAKTERISTIKA, STYL VÝUKY …… 9

1. Konzervatoř Brno, Hudebně dramatický obor …………………… 9

2. Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Ateliér činoherního

herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové ……………………… 11

3. Porovnání stylu výuky Hudebně dramatického oboru na Konzervatoři

Brno a činoherního herectví na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie

Múzických umění v Brně …………………………………………… 16

4. Rose Bruford College of Theatre and Performance,

Ensemble Theatre …………………………………………………… 19

4.1. O historii ………………………………………………… 19

4.2. Moje cesta ke studiu na Rose Bruford College of Theatre and

Performance ……………………………………………… 21

4.3. Stručná charakteristika kurzu Ensemble Theatre

(2015/2016) ……………………………………………………… 25

4.4. Reflektivní metoda výuky, Reflective journal,

Umělec-akademik ………………………………………… 31

II. NEJVÝRAZNĚJŠÍ PEDAGOGICKÉ OSOBNOSTI V PRŮBĚHU MÉHO STUDIA

HERECTVÍ ………………………………………………………………… 44

1. Konzervatoř Brno ………………………………………………… 45

1.1. Věra Zástěrová …………………………………………… 45

1.2. Marianna Štěpitová-Klaučo ……………………………… 52

1.3. Roman Groszmann ……………………………………… 55

2. Janáčkova akademie múzických umění v Brně ………………… 58

2.1. Nika Brettschneiderová a Igor Dostálek ……………… 59

2.2. Andrea Buršová ………………………………………… 66

2.3. Jan Kolařík ……………………………………………… 70

3. Rose Bruford College of Theatre and Performance ……………… 73

3.1. Gabriel Gawin …………………………………………… 74

III. MOJE HERECKÁ SETKÁVÁNÍ S DÍLEM WILLIAMA SHAKESPEARA … 82

1. Konzervatoř Brno – Romeo a Julie, Othello ……………………… 82

Romeo a Julie – Chůva ………………………………………… 83

Othello – Emilie ………………………………………………… 86

2. Janáčkova akademie múzických umění v Brně – Sonety, Večer

Tříkrálový …………………………………………………………… 91

Sonety …………………………………………………………… 91

Večer Tříkrálový ………………………………………………… 92

3. Rose Bruford College of Theatre and Performance – Zimní

pohádka ……………………………………………………… 96

ZÁVĚR ………………………………………………………………………… 101

POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE …………………………………………… 104

REFLEXE ABSOLVENTSKÉ ROLE …………………………………………… 106

Úvod …………………………………………………………………. 108

DĚLOHA – VIKTORIE ……………………………………………. 109

Návštěva představení Die Gebärmutter ve vídeňském divadle

Theater Brett ……………………………………………………….… 109

Začátek práce na inscenaci ………………………………………… 110

Práce na roli ……………………………………………….…………. 111

SEZNAM PŘÍLOH ……………………………………………………………… 121

http://www.polnisches-institut.at/4,3,836,de,Die_Gebarmutter_von_Maria_Wojtyszko

7

ÚVOD

V průběhu studia na hereckých školách jsem často pociťovala, jak se pod různým

pedagogickým vedením mění můj vztah k herectví.

Odmalička mě tato forma umění fascinovala, a když jsem byla v šestnácti

letech přijata na Hudebně dramatický obor Konzervatoře Brno, začal se můj

dosavadní život velkou rychlostí měnit. Objevovala jsem, co je a co není herectví.

Nutno však podotknout, že podstata herecké tvorby mi zůstala utajena.

Vzhledem k tomu, že jsem si na konzervatoři prošla cestou plnou

kontrastních přístupů pedagogického vedení, chtěla jsem ve studiu a poznávání

hereckého světa pokračovat i na vysoké škole. Přijetí na Divadelní fakultu JAMU do

Ateliéru činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové považuji za

zásadní krok na mé cestě k profesionální herecké tvorbě. Styl vedení výuky a také

podporování studentů v zahraničních pobytech vytvořilo v mém případě takřka

ideální prostor pro možný osobnostní a herecký růst a podnítilo ve mně touhu

zkoumat v herectví nové možnosti. Samotný pobyt na Rose Bruford College of

Theatre and Performance v Londýně v rámci programu Erasmus pro mě znamenal

možnost vyzkoušet si i třetí stupeň hereckého vzdělání v postgraduálním kurzu

Ensemble Theatre, jenž je zaměřen na výzkum.

Dnes považuji skutečnost studia na třech typech divadelních škol za

jedinečnou formu zkušenosti, která ve mně probudila zájem reflektovat svou studijní

cestu. Nejprve popisuji tři typy hereckých škol, na nichž jsem měla možnost

studovat, a to především proto, abych vytvořila platformu následující části, ve které

se zabývám konkrétními pedagogy. Dalším důvodem je nejen poukázání na

různorodost těchto škol, ale i na faktory, které rozdílné studium doprovází.

Odlišnost pedagogických metod výuky mě pak vede k otázce, jakými

vlastnostmi by měl disponovat pedagog herectví? Cílem není poukázat na to, kdo byl

„lepším“ či „horším“ pedagogem. Ve druhé části se pokouším na konkrétních

vybraných cvičeních z hereckých hodin pojmenovávat vlastní vnímání problémů a

přínosů jednotlivých pedagogických vedení, které považuji za vodítko k hledání

odpovědi na zmíněnou otázku.

Ve třetí části reflektuji svoje zážitky s hereckou prací na textech Williama

Shakespeara, a to z toho důvodu, že byl autorem, se kterým jsem se setkala na

8

Konzervatoři Brno, na JAMU i na Rose Bruford College of Theatre and

Performance. Tato zkušenost mi dává prostor pro další stupeň možné reflexe v rámci

studia na třech typech hereckých škol.

9

I. TŘI TYPY HERECKÝCH ŠKOL, CHARAKTERISTIKA, STYL VÝUKY

Pokud se zabýváme vlivem pedagogického vedení na formování studenta, je nutno

zohlednit také faktory, které studium doprovází a ze kterých tato výuka plyne. Každé

herecké učiliště se totiž liší nejenom různorodou škálou pedagogů (s o to

různorodější metodikou výuky či profesní minulostí), ale i stylem studia, filozofií

vedení posluchačů a jejich počtem tvořícím jeden herecký ročník, nehledě na další

faktory, jakými mohou být historie jeho vzniku či vzniku daného oboru atp.

Z tohoto důvodu se budu věnovat popisu hereckých škol, které jsem měla

možnost navštěvovat. Zaměřím se nejprve na Konzervatoř Brno a Janáčkovu

akademii múzických umění v Brně, které vzápětí porovnám. Zvlášť pak popíši obor

Ensemble Theatre na londýnské Rose Bruford College of Theatre and Performance, a

to z důvodu, že je oborem postgraduálním a jeho výuka trvá třináct měsíců, což

považuji za příliš specifickou formu studia, která nebude a nutně ani nemusí být

právoplatným konkurentem Konzervatoři Brno a Janáčkově akademii múzických

umění v Brně.

1. Konzervatoř Brno, Hudebně dramatický obor

Historii vzniku Konzervatoře Brno lze hledat již v roce 1881, kdy Leoš Janáček

zakládá Janáčkovu varhanickou školu v Brně. Po osmatřiceti letech jejího působení

se formuje spolu s dalšími dvěma hudebními školami, především díky iniciativě

jejích studentů a pedagogů, ale také samotného Janáčka, nejprve v soukromou, o rok

později (1920) ve Státní hudební a dramatickou konzervatoř.1

Mezi významnými osobnostmi, které působily na brněnské konzervatoři, jsou

uvedena především jména hudebních skladatelů, dirigentů a virtuosů. Jako například

Jan Kunc, Vilém Petrželka, Josef Blatný, Vilém Kurz mladší, Ludvík Kundera,

František Schäfer a další. V kategorii jejích absolventů už však vedle hudebníků

Pavla Haase, Rudolfa Firkušného či Františka Jílka, nalézáme také jména výrazných

hereckých osobností, a sice Ladislava Peška, Karla Högera nebo Vlasty Fialové.2

Konzervatoř Brno je uměleckou školou nabízející čtyřleté středoškolské

1 Dostupné na internetu: <http://www.konzervatorbrno.eu/index.php?m=3> 2 Tamtéž.

https://cs.wikipedia.org/wiki/Ladislav_Pe%C5%A1ek

https://cs.wikipedia.org/wiki/Karel_H%C3%B6ger

10

vzdělání v konkrétním oboru (Hudebním3 či Hudebně dramatickém) s maturitou a

poté možností dvouleté nástavby pro získání titulu Dis (diplomovaný specialista).

Na Hudebně dramatický obor (vzdělávací program denní formou studia

v délce čtyř nebo šesti let) se každoročně hlásí okolo stovky uchazečů, přijímáno je

pak pět až osm jedinců, nejčastěji však jeden ročník tvoří posluchačů šest (tak to bylo

i v mém případě).4 Kapacita oboru v rámci celé školy je třicet žáků. Malý počet

studentů v ročníku pak umožňuje velký prostor pro práci s jednotlivcem, což je

bezpochyby velkým benefitem.

Odbornou přípravu Hudebně dramatického oboru lze charakterizovat

především těmito třemi předměty: Hlavní obor – herectví, Zpěv a šanson a Taneční

výchova. (Přehled obsahu vzdělávání a výčet předmětů viz Příloha č. 1.) Hlavní obor

– herectví je vyučován čtyřmi pedagogy. Každému z nich je přidělen jeden ročník,

který může učit dle nespecifikovaných potřeb školy po dobu jednoho až tří let

(v ojedinělých případech i čtyř). Charakteristickým znakem pro studium herectví na

brněnské konzervatoři je tedy obměna pedagoga herectví. V mém případě jsem si

vyzkoušela vedení tří pedagogů: Věry Zástěrové (první a druhý ročník), Ludmily

Slancové (třetí ročník) a Romana Groszmanna (čtvrtý ročník).

Za další z charakteristik konzervatoře považuji i fakt, že rozvrh zůstává celé

čtyři roky prakticky konstantní. To znamená, že se student v prvním ročníku

seznamuje s novým typem výuky, která je ve specializovaných předmětech (kromě

Hlavního oboru – herectví) dále vyučována bez výrazných změn až do maturity.

Příkladem může být předmět Akrobacie, který měl svůj čtyřletý neměnný model –

úvodní rozcvička, gymnastika, cviky na žíněnce (akrobacie), závěrečné cviky. Takto

probíhala každá hodina. S nabýváním zkušeností jsme sice vylepšovali své

schopnosti, ale tvář předmětu zůstávala stejná. Neobjevovaly se nové podněty, které

by nás mohly ve stereotypu inspirovat.

Nedílnou součástí provázející studium na Konzervatoři Brno jsou takzvané

předváděčky, tedy veřejné výstupy ze všech odborných předmětů: Hlavního oboru –

herectví, Jevištní mluvy, Uměleckého přednesu, Zpěvu a šansonu, Jevištního pohybu,

Taneční výchovy, Akrobacie (případně Stepu), které probíhají na konci každého

pololetí.

3 V současné době Konzervatoř Brno nabízí jednadvacet hudebních oborů. 4 V našem ročníku (2009–2013) kromě mě studovali: Barbora Dobišarová, Jonáš Florián, David Ma-

cháček, Eliška Skálová a Tomáš Žilinský.

11

Vzdělávací program pro Hlavní obor – herectví má svou danou strukturu.

Pedagog si jej tedy nevytváří podle sebe, ale musí dodržovat to, co je pro konkrétní

pololetí na programu výuky.

V prvním ročníku se Herecká výchova zaměřuje na krátké etudy a herecká

cvičení. Některá více vycházejí z improvizací, jiná jsou již předem zadána a po

studentovi je žádáno splnit úkol. Začíná se beze slov, později se přistupuje k etudám

mluveným. Jde o etudy jak pro jednotlivce, tak i partnerské, případně kolektivní (viz

s. 45-50).

Ve druhém ročníku se studenti zabývají českou klasikou. V prvním pololetí

jde o nastudování scén z českých dramat. V mém případě se jednalo o Maryšu a

Strakonického dudáka – viz s. 50-51. Ve druhém pololetí náš ročník nazkoušel celou

hru Zvíkovský rarášek. Pedagogové mohou volit i současnější dramata. Obecně jde o

to, dát studentům možnost vyzkoušet si na konci druhého ročníku práci na celé hře

nebo její větší části.

První pololetí třetího ročníku je věnováno dramatům Williama Shakespeara.

Náš ročník zkoušel scény z Romea a Julie a Othella. (Více viz s. 82-90.) Ve druhém

pololetí se již vybírá jakákoli hra pro celovečerní představení. My jsme nazkoušeli

francouzskou konverzační komedii autorů Agèns Jaoui a Jeana-Pierra Barci z roku

1996 – Rodinný průvan.

Ve čtvrtém ročníku se pracuje na dvou či třech inscenacích, ze kterých by měl

mít každý ze studentů možnost vybrat si maturitní roli. Mojí maturitní volbou se stala

Královna v dramatu Jeana Cocteaua – Dvojhlavý orel (viz s. 56-57).

2. Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Ateliér činoherního herectví

prof. MgA. Niky Brettschneiderové

Janáčkova akademie múzických umění v Brně byla založena v roce 1947, dva roky

poté, co vznikla první česká vysoká umělecká škola – Akademie múzických umění

v Praze. Inspiraci nalezla v osobnosti Leoše Janáčka, který již za svého života

usiloval o vznik hudební akademie v Brně.5

Janáčkovu akademii múzických umění tvoří Divadelní a Hudební fakulta a

5 Dostupné na internetu: < http://www.jamu.cz/o-nas/historie-jamu/>

12

v současné době zde studuje na sedm set posluchačů.6 Obor činoherní herectví tvoří

čtyři ateliéry s odlišnými metodami herecké výuky. Ve většině případů ročník tvoří

deset až dvanáct studentů.

Moje cesta vedla do ateliéru prof. MgA. Niky Brettschneiderové. Vedoucími

dalších ateliérů jsou pak doc. Mgr. Aleš Bergman, Ph.D., doc. Oxana Smilková a

MgA. Lukáš Rieger, Ph.D. Většina z pedagogů vede ročník se svým asistentem,

v případě Niky Brettschneiderové je jím Mgr. Igor Dostálek.

Každý ateliér má odlišný studijní plán, ať už z hlediska předmětů

v jednotlivých semestrech nebo rozvrhu a náplně Herecké výchovy. Ve stručnosti lze

říci, že Shakespearova blankversu se student z jednoho ateliéru může dotknout již ve

druhém semestru, zatímco student vedený jiným pedagogem například v semestru

čtvrtém. Každý vedoucí tímto dává svému ateliéru specifickou tvář a charakter.

Nastoupit na JAMU7 do konkrétního ateliéru znamená vložit čtyři roky

„života“ do rukou jedné pedagogické osobnosti. Nikdo vám dopředu neslíbí, že právě

tento styl výuky vám bude vyhovovat. Čtyři ateliéry na JAMU nabízí čtyři styly

diametrálně odlišného vnímání výuky tohoto tolik subjektivního uměleckého oboru.

Každý vedoucí si pro své studenty vybírá pro určité předměty pedagogy dle svého

uvážení. Nejde tedy pouze o jednu pedagogickou osobnost, která podněcuje

představy mladého umělce, ale spíše o kolektiv pedagogů vedoucích výuku stejným

směrem.

Jednou z velmi důležitých součástí studia (jež je společnou charakteristikou

všech ateliérů) je právě počáteční setkání studentů, které většinou probíhá týden či

dva před začátkem prvního semestru. Jde o jakési soustředění či vstupní kurz, ve

kterém se student seznamuje s tím, čím se poté bude podrobněji zabývat při studiu,

ale především uzavírá nevyřčený pakt se všemi zúčastněnými (spolužáky a

vedoucími) o budoucím společném soužití.8

A stejně tak jako v životě je první dojem jedním z nejsilnějších pocitů, který

v nás setkávání s něčím nebo někým novým vyvolává a následně i přetrvává, je i

vstupní kurz nejen nesmírně důležitým, ale také potřebným základním kamenem, na

němž pak skupina staví dál. Tak intenzivní jádro se nedá vybudovat během pěti hodin

6 Dostupné na internetu: < http://www.jamu.cz/o-nas/historie-jamu/> 7 JAMU = Janáčkova akademie múzických umění v Brně. Dovolím si dále v některých případech tuto

zkratku používat. 8 Náš ročník tvořilo dvanáct posluchačů. Kromě mě to byli: Petr Hanák, Markéta Hausnerová, Taťána

Janevová, Dagmar Kopečková, Ondřej Kraus, Jan Mansfeld, Michaela Rykrová, Marek Šenkyřík,

Jaroslav Tomáš, Dominik Teleky a Tomáš Žilinský.

13

Herecké výchovy ve škole. Pochopit a přijmout nový směr, kterým se život člověka

na tak specifické škole (a v konkrétním specifickém ateliéru) bude ubírat, nutně

vyžaduje nejen profesní, ale i osobnostní převrat.

V průběhu týdne zmíněného vstupního kurzu, který Nika Brettschneiderová

pořádá zásadně mimo prostory Divadelní fakulty JAMU, jsme nejen zahájili studium

dle její metodiky, ale také trávili společné večery. Poznali jsme například, kdo v noci

nejhlasitěji chrápe, kdo se myje jednou za tři dny nebo kdo vypráví nejtrapnější

vtipy. Vybudovali jsme pomyslnou rodinu, složenou z velmi silných a odlišných

osobností, které byly vybrány a zkombinovány především s neobyčejným citem, ale

zároveň se dokázaly navzájem respektovat a inspirovat. Nevím, jestli jsme jen

obrovsky vzácnou výjimkou, nebo za to skutečně může vstupní kurz. Jedno ale vím

jistě. Bez tohoto by vztahy, pochopení, napojení a vnímání, které herec při práci

potřebuje, nikdy nebyly nastoleny tak rychle a efektivně.

Struktura studia Činoherního herectví na JAMU by se velmi zjednodušeně

dala rozdělit do tří fází:

První fází je intenzivní práce vedoucího (případně vedoucího a asistenta) se

skupinou v předmětu zvaném Herecká výchova, v druhém ročníku pak Herecká

tvorba. Prioritou studenta je příprava a práce především na úkolech zadaných

pedagogem tohoto hlavního předmětu. Také samotná dotace předmětu kredity

prozrazuje, že podstata prvních dvou ročníků spočívá právě v usilovné práci

s pedagogem hlavního oboru.9

Druhá fáze přichází ve třetím ročníku, kdy před studentem činoherního

herectví stojí první velká samostatná zkouška. Je jím monodrama, pro něž si musí

vybrat nejen téma a případně i text, ale také zvolit skupinu kolegů napříč obory, kteří

se na tomto projektu podílejí s ním. Ve druhé fázi tedy dochází k prvním krůčkům

k samostatnosti. Pedagog je stále přítomen, ovšem už jen v roli supervizora, nikoli

jako pedagog zadávající úkoly. V tomto období se také nabízí jediná možnost

(vyplývající z povahy výuky, neboť v monodramatu není potřeba přítomnosti celé

skupiny), kdy lze vycestovat do zahraničí prostřednictvím programu Erasmus.10

V tom nás Nika Brettschneiderová velmi podporovala. Z našeho ročníku vyjelo na

9 Předměty Herecká výchova a Herecká tvorba jsou dotovány jedenácti kredity za jeden semestr. Pro

srovnání například předmět Dějiny světového divadla jsou za jeden semestr hodnoceny třemi kredity,

Akrobacie kreditem jedním. 10 Program Erasmus (European Action Scheme for the Mobility of University Students) je program

podporující mobilitu a spolupráci ve vysokoškolském vzdělávání v Evropě. Dostupné na internetu:

<http://www.naep.cz/erasmus>

14

studijní pobyt v rámci programu Erasmus pět studentů.11 Nutno dodat, že někteří

vedoucí jiných ateliérů toto nepovolují vůbec.

První a druhá fáze studia probíhá v prostorách Divadelní fakulty.12 První tři

roky má student v rozvrhu kromě hlavního předmětu také praktické předměty jako

například Herecká interpretace textu, Zpěv, Technika jevištní mluvy apod.,

z teoretických předmětů pak Dějiny světového divadla, Divadelní seminář či cizí

jazyky. (Kompletní přehled všech semestrů a jeho předmětů v období mého studia

v ateliéru Niky Brettschneiderové v letech 2013/2017 viz Příloha č. 2.) Zakončení

semestru probíhá v případě praktických předmětů formou klauzur, v případě

teoreticky zaměřených předmětů ústní či písemnou zkouškou.

Třetí a závěrečnou fází studia činoherního herectví na Divadelní fakultě

JAMU je rok strávený prací na absolventských představeních v Divadelním studiu

Marta.13 Vzhledem k tomu, že státní závěrečné zkoušky student činoherního herectví

skládá na konci druhého a třetího ročníku, je toto období skutečně plnohodnotnou

ochutnávkou chodu jedné sezóny v divadle, bez jakýchkoli dalších teoretických

předmětů či zkoušek (s výjimkou Magisterské diplomové práce a Semináře

k magisterské diplomové práci).

Jak již bylo výše zmíněno, obsah a struktura hlavního předmětu Herecké

výchovy či Herecké tvorby se liší v každém ateliéru v závislosti na jeho vedoucím.

Nika Brettschneiderová s Igorem Dostálkem věnují první semestr prozkoumávání

hercova těla, vnímání partnera a reakcím na podněty v prostoru. Jedná se o

improvizační cvičení jak pro jednotlivce, tak i pro větší skupinu (viz s. 61-63).

Druhý semestr je ve znamení Fixovaných improvizací.14 Na zadaná témata

nejprve proběhnou improvizace a podle záznamu (všechna cvičení jsou snímána na

kameru) se vyberou ty nejvhodnější. Následně se doslovně přepíší do scénáře a

11 Já jsem vycestovala na šest měsíců na Rose Bruford College of Theatre and Performance do Lon-

dýna. Taťána Janevová pobývala čtyři měsíce na University of South Wales v Cardiffu. Michaela

Rykrová byla přijata na The Royal Conservatoire in Scotland, kde pobývala sedm měsíců. Marek

Šenkyřík studoval tři měsíce v Polsku na Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna im. Ludwika Solskiego

w Krakowie. Tomáš Žilinský strávil svůj pobyt v rámci programu Erasmus na University of Winches-

ter. 12 Divadelní fakulta Janáčkovy akademie múzických umění v Brně (DIFA JAMU) se nachází na adre-

se Mozartova 647/1, 662 15 Brno-střed. 13 Divadelní studio Marta se nachází na adrese Bayerova 575/5, 602 00 Brno-střed. Od Divadelní fa-

kulty JAMU je vzdáleno necelé dva kilometry. 14 O Fixovaných improvizacích, ale i dalších improvizačních cvičeních Niky Brettschneiderové se lze

dočíst v publikaci Přednášky o divadle a umění: Habilitační a profesorské přednášky ped a-

gogů Divadelní fakulty JAMU v letech 1990–2007 v kapitole Úvahy o práci v 1.– 4. seme-

stru v ateliéru herectví , s. 303-314.

http://www.pwst.krakow.pl/


15

studenti poprvé pracují s textem na jevišti. Nutno podotknout, že s jazykem sobě

vlastním (viz s. 63).

Ve třetím semestru Nika Brettschneiderová s Igorem Dostálkem vyberou

dialogy, na kterých se studenti učí pracovat na textu, situacích a poprvé se také

setkávají s tvorbou postavy. V mém případě byl vybrán dialog ze hry Marguerite

Duras Muzika podruhé.

Čtvrtý semestr byl věnován Shakespearovi, nazkoušeli jsme celou komedii

Večer tříkrálový v překladu Antonína Přidala (viz s. 92-96).

Pátému semestru vévodí již zmiňovaná monodramata. V tuto dobu se však lze

rozhodnout pro vycestování do zahraničí, nebo v případě našeho ročníku hostování

v profesionálním divadle. Poté následuje bakalářský projekt studentů režie a

dramaturgie. Já jsem zvolila variantu studia v zahraničí a strávila půl roku na

londýnské Rose Bruford College of Theatre and Performance.

V šestém semestru pak dochází k seznámení s režiséry, s nimiž budou

studenti absolvovat ve čtvrtém ročníku. Toto seznámení probíhá formou projektů, při

nichž je třída rozdělena do skupin a samostatně pracuje na konkrétní hře. Já jsem

společně s Markétou Hausnerovou, Jaroslavem Tomášem a Natálií Golovchenko

(studentka Ateliéru činoherního herectví MgA. Lukáše Riegera, Ph.D., v té době ve

druhém ročníku) pracovala na hře Zuzy Ferencové Problém (Vyskočit z kůže) se

studentkou režie Sárou Čermákovou.

Ve druhé půlce šestého semestru začíná zkoušení první absolventské

inscenace, která má svou předpremiéru ještě před koncem školního roku. Komedii na

motivy dell’arte Hvězdy na prodej s námi nazkoušel náš pedagog Igor Dostálek, jenž

je taktéž autorem hry.

Sedmý a osmý semestr tráví studenti činoherního herectví v Divadelním

studiu Marta. Vznikne zde kolem pěti absolventských představení, ze kterých by měl

mít každý student možnost vybrat si svou absolventskou roli.

16

3. Porovnání stylu výuky Hudebně dramatického oboru na Konzervatoři Brno a

činoherního herectví na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických

umění v Brně

Nejzásadnější rozdíl mezi Hudebně dramatickým oborem na Konzervatoři Brno a

Činoherním herectvím na JAMU v Brně vnímám ve věku studentů, kteří jsou na

školu přijati. Zatímco na střední škole mluvíme o dospívajících teenagerech (ve věku

od patnácti do devatenácti let), vysokou školu začínají studenti navštěvovat

v osmnácti a více letech. I když je pravda, že i na konzervatoř občas přijmou studenta

již po maturitě, ve většině případů v rámci konzervatoře mluvíme o dospívajících

dětech, zatímco v rámci akademie o dospělých lidech. Nakolik je schopen nedospělý

člověk přistupovat k herectví otevřeně a nenechat se ovlivnit nevhodným

pedagogickým vedením, je jistě otázka k zamyšlení. Pochopitelně záleží na

konkrétním studentovi, ovšem zkušenost spojená s věkem je něco, co ze studentů na

akademii dělá jedince schopnější výrazně jiné komunikace a chápání.

Na základě vlastní zkušenosti vnímám nejpodstatnější rozdíl mezi oběma

školami právě v přístupu pedagoga ke studentovi. Na Konzervatoři Brno byl

paradoxně větší čas věnovaný jedinci (neboť se oproti akademii jedná o poloviční

počet posluchačů v rámci jednoho ročníku) využit k technickým, opakovacím

formám výuky, a tak jsem již od prvního ročníku byla vedena hlavně k výsledku.

Improvizovali a hledali jsme málo, fixovali především. A právě to považuji za

nedostatek v rámci studia Hudebně dramatického oboru na brněnské konzervatoři.

Mladí lidé, kterým se teprve utvářejí názory a formuje osobnost, jsou postaveni před

model, který je sice připraví na chod divadla, ale otázky jako – Kdo je herec? Kdo

jsem já? Kde je v herectví to umění? – zůstávají nezodpovězeny. Myslím, že i tento

problém může být důvodem, proč se za dob mého studia tolik absolventů této školy

rozhodlo po maturitě pro jiný obor.

Oproti tomu na Janáčkově akademii múzických umění v Brně (v ateliéru

Niky Brettschneiderové) je první fáze studia věnovaná především nalézání mě jako

osobnosti v umění. Poznávání a prozkoumávání sebe sama, objevování slabostí a

jistot, které jsou ovšem zpochybňovány, osobních témat, ale i sebe samotného po

fyzické stránce. Zkoumání použití těla tak, jak na to nejsme zvyklí. Kdysi mi jedna

starší kamarádka, která také studovala Konzervatoř Brno i Janáčkovu akademii

múzických umění v Brně řekla, že konzervatoř je jen jakási školka, zatímco

17

akademie konečně škola. Uvažuji nad tím, jestli to není naopak, jestli akademie není

školka, kde nás postupně učí znovu chodit, mluvit, posadit se na židli, pravdivě žít a

teprve pak nás pošle do školy. Školy života. Školy praxe.

Zpětným pohledem na vlastní zkušenosti z obou škol lze vyvodit, že v rámci

studia na Janáčkově akademii múzických umění v Brně, v ateliéru Niky

Brettschneiderové, byla pozornost zaměřena především na individuální, osobní

přístup k problémům a tématům jednotlivce, zatímco na Konzervatoři Brno (v rámci

mého studia v letech 2009–2013) šlo většinou především o práci skupiny a její

výsledek.

Rozhodně stojí za porovnání také vedení herecké výchovy/tvorby jedním

pedagogem po celou dobu studia (JAMU) s obměňováním pedagogů hlavního oboru

(Konzervatoř Brno). Přestože se může obměna pedagoga herectví na Konzervatoři

Brno jevit jako odůvodnitelný krok (tedy čím více přístupů si student vyzkouší, tím

lépe bude připraven na pozdější praxi), v této struktuře způsobu vedení výuky mi

schází pevný základ, o který by se posluchač mohl opřít. Střídání pedagogů

studentovi skutečně nabízí možnost vyzkoušet si různé přístupy k herecké tvorbě.

Nepokládám to však za adekvátní odůvodnění především proto, že tyto přístupy

vyučují pedagogové, kteří jsou (nebo byli) herci. Jde tedy o předávání vlastního stylu

herecké tvorby a ne o nabízení různých stylů vedení, které mají být zkušeností pro

budoucí schopnost postavit se k jakémukoli režijnímu stylu flexibilně. V tomto

směru si velmi cením, že se do pedagogického sboru na Hudebně dramatickém oboru

na Konzervatoři Brno zařadil i jeden režisér (Roman Groszmann). Celkově vnímám

tento způsob nepravidelného vedení jako něco, co studentovi nepomáhá. Naopak jej

činí nejistým a neschopným vytvořit si v tak citlivém věku pevný podklad pro

budoucí hereckou tvorbu.

Na Divadelní fakultě JAMU, pod stálým pedagogickým vedením, student po

určité době směr výuky pochopí, porozumí mu a je na něm, jestli jej přijme nebo se

jím nechá provokovat k nalézání svého vlastního stylu. Jde ale o komfort vytvořené

platformy, kterou nikdo každým následujícím rokem neboří. Je to základní stavební

kámen, na který se dají klást kameny další a další.

Pokud se však posluchač dostane do činoherního ateliéru pedagoga, který mu

nevyhovuje, nemá možnost, nemluvíme-li o radikálních výjimkách, jej vyměnit.

Pokud posluchače Konzervatoře Brno učí pedagog, se kterým nesouzní, má daleko

větší šanci, že se mu v průběhu studia ještě podaří potkat někoho, kdo pro něj bude

18

inspirací. V mém případě byla tato cesta na Konzervatoři Brno velice zajímavá,

podrobněji se o ní rozepisuji ve druhé kapitole (viz s. 45-58).

Odborné předměty jsou na Konzervatoři Brno i na Janáčkově akademii

múzických umění v Brně téměř totožné. Hlavním předmětem je Herecká výchova,

doplněna Jevištní mluvou a v případě konzervatoře Uměleckým přednesem,

v případě akademie totožným předmětem s odlišným názvem Herecká interpretace

textu. Ansámblový zpěv, individuální Zpěv, Akrobacie, tyto všechny předměty

nalezneme v rozvrzích obou škol. Konzervatoř vyučuje Taneční výchovu zaměřenou

na choreografie a jejich žánrovou různorodost, paralelou k ní jsou na akademii

Rytmická a taneční cvičení, která se daleko více věnují pohybu v prostoru a rytmu.

Konzervatoř má obsahově velmi podobný předmět Jevištní pohyb. Na akademii je

Herecká pohybová výchova zaměřena více individuálně, věnuje se práci těla jako

celku, ale i jeho částí apod. Na konzervatoři je povinný nástroj (klavír či kytara) po

celou dobu studia, na akademii jsme měli povinný klavír pouze v prvním ročníku.

Volitelné předměty jako Step, Šerm nebo Žonglování se na konzervatoři objevovaly

jako povinné kurzy v průběhu studia. (Žonglování bylo součástí předmětu Jevištní

pohyb.)

Zatímco na JAMU, v ateliéru Niky Brettschneiderové, je důraz kladen

především na hereckou výchovu (pocitově bych na pomyslný žebříček dodala ještě

Hereckou interpretaci textu), na Konzervatoři Brno je tomuto předmětu daleko více

co do důležitosti partnerem Zpěv a šanson a Taneční výchova. Konzervatoř Brno

nezapomíná na první přívlastek v názvu oboru Hudebně dramatického, o čemž

svědčí například taky daleko delší povinnost hry na hudební nástroj. V tomto směru

Konzervatoř Brno zvládá v Hudebně dramatickém oboru to, co Janáčkova akademie

múzických umění v Brně rozděluje do dvou oborů – Činoherního herectví a

Muzikálového herectví.

Co se týče Herecké výchovy, nabízí Konzervatoř Brno svým posluchačům

především žánrovou různorodost. Struktura výuky je pro každý ročník fixní.

Postupuje se od individuálních, párových a kolektivních etud, přes klasická dramata

(česká, světová) až po současné hry. Vedle toho v Herecké výchově na JAMU (jež je

vázána ke konkrétnímu ateliéru) jde o prozkoumání herce jako osobnosti, pochopení

principů na jevišti a teprve poté zkoumání dialogů a situací. Následuje práce

s textem, praktické zabývání se dílem Williama Shakespeara, práce na monodramatu

a dále na projektech se studenty režie a dramaturgie. Studium je završeno praktickým

19

vyzkoušením si divadelního provozu v průběhu jedné sezony v Divadelním studiu

Marta. V tomto směru daleko větší, chutnější a různorodější příležitosti nabízí

jednoznačně Janáčkova akademie múzických umění v Brně.

Studenti akademie mají také možnost vycestovat do zahraničí v rámci

programu Erasmus, což je výrazný benefit. V tomto ohledu konzervatoř žádnou

paralelu nenabízí.

4. Rose Bruford College of Theatre and Performance, Ensemble Theatre

Vzhledem k tomu, že se v případě Rose Bruford College of Theatre and Performance

jedná o zahraniční divadelní školu, která je u nás téměř neznámá, dovolím si být

v charakteristice a popisu mých zkušeností v rámci tohoto studia (oproti předešlým

podkapitolám) detailnější.

4.1. O historii

Historie vzniku Rose Bruford College of Theatre and Performance sahá do roku

1950, kdy byly ve škole tehdy zvané The Rose Bruford Training College of Speech

and Drama otevřeny první kurzy. Jedná se tedy o školu relativně mladou, již teď ji

ale můžeme najít na seznamu patnácti nejlepších škol herectví ve Spojeném

království.15

Jak zmiňuje titulní odstavec o historii školy na webových stránkách Rose

Bruford College of Theatre and Performance: „…Škola vznikla jako alternativa

dalších londýnských dramatických učilišť. Mise zakladatelky Rose Bruford spočívala

ve výcviku herců, kteří mohou učit a učitelů, kteří mohou hrát…“16 A i když se

podoba a směřování college v průběhu let formovala a spěla k novým směrům,

oblastem a kurzům, ke své historii se hrdě hlásí a staví na ní dodnes.

Rose Elizabeth Bruford, narozena 22. června 1904, byla pedagožkou,

15 Dostupné na internetu: <https://actinginlondon.co.uk/> 16 Dostupné na internetu: <https://www.bruford.ac.uk/about/our-history/> Vlastní překlad.

https://www.bruford.ac.uk/about/our-history/

20

režisérkou a podle Jamese Doddinga17 také ženou s neobyčejným talentem pro

interpretaci verše, skvělou organizátorkou, uznávanou ředitelkou a kamarádkou,

která dokázala pomoci i v těch nejtěžších situacích.18 Rose Elizabeth Bruford

studovala The Central School of Speech and Drama. Ještě jako studentka začala

navštěvovat Oxford Recitations of Spoken Verse, vedené Johnem Masefieldem. Zde

se seznámila s básníky jako W. H. Auden, Gordon Bottomley, Richard Church,

Walter de la Mare, T. S. Eliot, Christopher Hassall, John Drinkwater nebo W. B.

Yeats a vytvořila si silný vztah k poezii. Po absolvování Central School byla pevně

rozhodnuta, že nechce pracovat v divadle, ale naopak toužila věnovat se výuce a

vedení herce. Během let 1925–1949 učila na třiačtyřiceti různých školách, přičemž

v roce 1941 začala pracovat na Royal Academy of Music nejprve se sedmi studenty,

postupně vytvořila Dramatický kurz dle svých vlastních metod, který se následně

rozrostl až na sedmdesát studentů a byl uznán Ministry of Education (Ministerstvo

pro vzdělávání) jako qualified teacher-training programme.19 Tři dny v týdnu trávila

výukou na Royal Academy of Music, zbylé dva dny vyučovala pantomimu na Royal

Academy of Dramatic Art. V roce 1948 vydala svou první publikaci Speech and

Drama, která se stala bestsellerem. Usilovala o větší možnosti a lepší podmínky pro

svou výuku na Royal Academy of Music, ovšem tehdejší ředitel nebyl jejím novotám

nakloněn. Rozhodla se tedy, že vytvoří svou vlastní školu, ve které se nebude muset

nikomu podřizovat a bude moct vyučovat podle svých představ. Opustila dobře

placenou pozici, a ačkoli měla do začátku pouze £600, pustila se do příprav. Mezi

jejími podporovateli a spoluzakladateli byli John Masefield, Laurence Olivier a

Peggy Ashcroft. Nakonec se jí podařilo získat ideální místo. The Kent Education

Committee jí nabídl prostory panského sídla v Lamorbey Park za symbolický roční

pronájem £5. Tak byla v roce 1950 založena The Rose Bruford Training College

for Speech and Drama, kde vznikl unikátní výcvikový program pro studenty, tvořen

duálním kurzem pro výcvik herectví a učitelství. Bruford pracovala několik let sama

17 James Dodding – pedagog herectví, hlasové výchovy a pantomimy (UK, USA), režisér, spolupracu-

je s BBC rádiem, absolvent Rose Bruford College a Fellow of the College (mezi jeho nejvýznamnější

žáky patří David Bowie, Gary Oldman, Tom Barker nebo Tom Hulce). Dostupné na internetu:

<https://www.garstangcourier.co.uk/news/garstang-drama-professor-taught-young-david-bowie-1-

7688124/> Vlastní překlad.

18 James Dodding tato slova pronesl při příležitosti bohoslužby obětované za Rose Bruford College of

Theatre and Performance v Actor’s Church, St. Paul’s, Covent Garden v roce 1984. Dostupné na in-

ternetu: <https://www.bruford.ac.uk/about/our-history/> Vlastní překlad. 19 Qualified teacher-training programme = kvalifikovaný program pro výuku pedagogů – lektorů he-

rectví. Vlastní překlad.

21

bez nároku na odměnu, postupně se jí ale podařilo získat pro kurs grantovou

podporu. Její opakovanou radou při tréninku herců bylo: „Think, move, speak.“ Tedy:

Mysli, hýbej se, mluv.20

V současnosti Rose Bruford College of Theatre and Performance nabízí

studium různých oborů v dramatické oblasti k dosažení titulu BA (Bachelor of Arts –

Bakalář umění) a postgraduálních oborů k získání titulu MA (Master of Arts –

Magistr umění) a od roku 2017 taky MFA (Master of Fine Arts – Magistr výtvarného

umění). Mimo jiné škola pořádá letní masterclass kurzy a workshopy.

4.2. Moje cesta ke studiu na Rose Bruford College of Theatre and Performance

V rámci programu Erasmus jsem navštěvovala kurz Ensemble Theatre. Řadí se do

kategorie postgraduálního studia pro získání titulu MA.

K výběru právě Rose Bruford College of Theatre and Performance v mém

případě došlo ze dvou důvodů. Prvním bylo náhodné setkání se studentem Lighting

designu21 z této školy, který svůj pobyt v rámci programu Erasmus absolvoval na

Divadelní fakultě JAMU. Jako studenti akademie máme možnost stát se takzvanými

Erasmus Buddy.22 Dokonce si podle seznamu zahraničních studentů můžeme vybrat,

komu bychom rádi dělali společnost. Přiznám se, že student „jakési college“

z Londýna, pocházející ovšem z Izraele, mě zaujal nejvíce. Nejenom kvůli mému

„laickému“ zájmu o tuto zemi, o její kulturu a náboženství, ale také kvůli Londýnu,

ke kterému mám od malička silný vztah. Nebyla jsem ovšem jediná, a tak jsem se

nakonec ujala společně se svým spolužákem průvodcování dvou studentů z Turecka.

K setkání s Baruchem Shpigelmanem (zmiňovaným studentem z RBC23) ale nakonec

stejně došlo. A tak jsem se dozvěděla o relativně mladé škole s výbornými

referencemi. Pamatuji se, že mi Baruch řekl, že pokud chci studovat herectví

v Londýně, tak jedině na této škole. A ať už jsem propadla jeho nadšenému

20 Dostupné na internetu: <https://www.bruford.ac.uk/about/our-history/> 21 Lighting design BA – tříletý bakalářský kurz pařící do skupiny Design, Managment & Technical

Arts Undergraduate na Rose Bruford College of Theatre and Performance. 22 Buddy = kamarád, může jím být jakýkoli student hostitelské university, který se stane dobrovolným

průvodcem přiděleným konkrétnímu zahraničnímu studentovi. Pomáhá mu v prvních dnech, je člově-

kem, na kterého se může kdykoli obrátit. V rámci dobrovolnické povahy věci je však také na každém

Erasmus Buddy, jak se ke své funkci postaví a jak aktivně ji vykonává. 23 RBC = zkratka, která se (obdobně jako ‚JAMU‘) používá v Londýně pro Rose Bruford College of

Theatre and Performance. Dále tedy v některých případech jen ‚RBC‘.


22

vyprávění nebo k výběru dopomohl i druhý důvod, a sice fakt, že se škola nachází ve

městě, které mě odjakživa lákalo, rozhodla jsem se, že na Erasmus pojedu právě tam.

Nebylo to ale tak jednoduché. Rose Bruford College of Theatre and Performance

měla totiž s Janáčkovou akademií múzických umění kontrakt pro výměnu studentů

v rámci programu Erasmus pouze v oboru Jevištní technologie a Lighting design.

Začalo tedy dlouhé vyjednávání, od kterého jsem byla nejprve odrazována a

byly mi nabízeny „jednodušší a jistější“ varianty jiných škol. Já jsem ale přesto dále

usilovala o místo na RBC. Po několika měsících nejistoty se nakonec přece jen

podařilo vyřídit vše potřebné a moje cesta na Rose Bruford college of Theatre and

Performance se začala rýsovat v daleko konkrétnějších konturách. Bylo tedy potřeba

zvolit kurz. Pochopitelně jsem se nejprve zajímala o Acting BA (tříletý bakalářský

kurz Herectví), o kterém mi ale bylo sděleno, že jej nenabízí pro výměnné a tedy

krátkodobé studium (například v rámci programu Erasmus). RBC pořádá každoročně

přijímací zkoušky pro konkrétní obory v Evropě, Asii, Kanadě a USA. Důvod, proč

je Acting BA kurzem pro krátkodobé studium uzavřeným, vidím především v prestiži

tohoto oboru a s ním pravděpodobně spojenými nároky na jazykové znalosti, které

vyžadují rodilé mluvčí či jazykově velmi slušně vybavené cizince.

Musela jsem proto volit z oborů příbuzných a rozhodovala jsem se mezi

European Theatre Arts BA (Evropská divadelní umění) nebo American Theatre Arts

BA (Americká divadelní umění). Po zaslání mého portfolia (životopis, motivační

esej, fotografie, záznamy z hereckých, pohybových a pěveckých klauzur, doporučení

pedagogů a výpis z klasifikace) jsem však byla překvapena, když mi vedení školy

nabídlo úplně jiný obor. Nominovali mě do Ensemble Theatre MA.24 Vzhledem

k tomu, že jde o obor postgraduální, vůbec jsem mu nevěnovala ve výběru pozornost.

Pravděpodobně si opravdu důkladně pročetli mé portfolio a po zjištění, že jsem

vystudovala konzervatoř a nyní studuji na akademii, nepovažovali za vhodné poslat

mě do prvního ročníku, abych potřetí absolvovala základy herectví, pohybu a zpěvu.

Když jsem se tedy pustila do zkoumání oboru Ensemble Theatre, zjistila

jsem, že jde o kurz, který mě bude zajímat. A to i díky jeho charakteristice, jíž jsem

nalezla ne webových stránkách školy:

„…Devise work form (tedy jakýsi autorský či průzkumný způsob práce), který je

jádrem kurzu, se zaměřuje na story telling skrze performance, vizuálno, fyzické divadlo,

24 Ensemble Theatre MA – ve volném překladu Ansámblové divadlo, tedy kolektivní divadlo zaměře-

né na společnou práci skupiny, postgraduální jednoleté studium k dosažení magisterského titulu.

23

psaní, zvuk, hudbu a kooperaci všech těchto forem a všech jeho účastníků. […] Soubor

pracuje s širokou škálou profesionálů a profesionálních skupin jako Teatr Piesn Kozla,

Punchdrunk, Nothern Stage, The Bush Theatre, the Royal Exchange, Theatre Complicite,

RSC, The Wrestling School, Gabriel Gawin, Niamh Downing, Irina Brown, Bea Pemberton,

Jane Bertish, Barbara Houseman, Struan Leslie, Helen Chadwick, Pip Nash, Gerrard Mc

Arthur, Kate Sagovsky, Ben Joiner. […] Umístění výzkumu zahrnuje: Ad Finitium, Dymitri

Krymov Lab in Moscow, The Globe, Spkrbox in Oslo, Hackney Studios, Northern Stage,

Gardzienice. […] Cílem účastníků (performerů, designérů, hudebníků, dramatiků a režisérů)

zapojených do programu je hlubší porozumění sebe navzájem, kreativních praktik, metod,

které skupina nalézá a tyto pak skrze divadelní tvary projektuje, duálně- jako jednotlivec

i v rámci skupiny. Účastník se tak skrze práci profiluje, rozšiřuje svoji specializaci a v rámci

výzkumu nalézá oblast svého zájmu…“25

Citované pasáže na mě působily sice velmi abstraktně, zároveň ve mně ale

vyvolávaly touhu zkoumat a objevovat. Přijetí do tohoto kurzu bylo podmíněno

interview přes Skype s vedoucím oboru Gabrielem Gawinem. Nejdříve jsem jej

chápala jako pohovor, později mi však došlo, že byl nutný především proto, abychom

si on i já ujasnili, jestli je tento kurz právě tím, co nyní já jako člověk-umělec-

performer chci zkoumat, hledat, do čeho chci já v tomto období svého života

investovat svou energii a čas. Tento přístup mi byl neznámý.

Když jsem uslyšela otázku: „Kde se jako umělec právě teď nacházíš?,“ cítila

jsem se trochu nekomfortně. Slovo umělec (an artist) ve mně vyvolávalo nejistotu a

vlastně jsem se nikdy nevnímala jako někdo, kdo může nést toto označení. Umělec

pro mě byl člověk, který něco ve své oblasti dokázal a přesvědčil okolí, že si toto

označení zaslouží. Tehdy, v tom momentu rozhovoru s Gabrielem Gawinem jsem ale

pochopila, že označení umělec je o rozhodnutí přijmout na sebe zodpovědnost, fakta

a těžkosti s tím spojené. Bylo mi jasné, že tento pocit chci najít, rozvést a pochopit.

Moje odpověď na jeho otázku se tedy nejprve opřela o to pevné, tedy o mé studijní

zážitky a nevelké zkušenosti v profesionálním divadle. Cítila jsem ale, že také musím

jít dál, za hranice svých jistot, a proto jsem v odpovědi pokračovala a nechala jsem

proudit tok svých podvědomých tužeb.

Vykreslila jsem mu své „abstraktní“ umělecké cíle, které chci prozkoumat a

dát jim šanci. Snad se může zdát, že se dostávám k podstatě věci velmi pomalu,

ovšem vnímám potřebu detailně rozepsat svůj zážitek od samého prvopočátku.

25 Dostupné na internetu: <https://www.bruford.ac.uk/courses/ensemble-theatre-full-time-study-ma/>

Vlastní překlad.

https://www.bruford.ac.uk/courses/ensemble-theatre-full-time-study-ma/

24

Rozhodujícím způsobem totiž ovlivnil právě formování mojí (i herecké) osobnosti. A

to už pouhou jedinou otázkou, na kterou nikdy nezapomenu. Když jsme dál několik

desítek minut promlouvali a diskutovali, najednou se Gabriel zvedl, vzal notebook a

zakroužil jím v prosvětlené místnosti, v níž se nacházel. Připomínala starou gotickou

kapli s obrovskými okny s lomeným obloukem. Interiér byl téměř prázdný. Pouze

dřevěná podlaha, pár židlí a něco jako malé vyvýšené jeviště v přední vystouplé části

prostoru.

Obr. 1: Vnitřní prostory St. Barnabas Church, ve kterém

probíhala výuka Ensemble Theatre (2015/2016)

Jakmile se Gabriel Gawin opět objevil na monitoru mého notebooku, řekl:

„Rád bych tě měl ve svém kurzu. Pokud to vnímáš stejně, v tomto prostoru budeme

pracovat.“ A bylo rozhodnuto.

V průběhu rozhovoru mi byl mimo jiné objasněn onen popis kurzu, který

jsem nalezla na webových stránkách školy (viz s. 23). Gabriel při tvorbě vychází

z lidí, které si do kurzu pečlivě vybírá. Tak se například v loňském roce sešla skupina

performerů a výtvarníků, z nichž pak většina nalezla společný zájem v loutkách. Se

skupinou zaměřenou na zpěv, story telling a folklór jeli na výzkum do Gruzie.

Zkrátka forma, ale i obsah kurzu vychází z jeho účastníků a tak není dopředu

vytvořený fixní rozvrh, ale pouze tzv. moduly. O těch jsem se ale měla dozvědět až o

pět měsíců později, kdy jsem na Rose Bruford College of Theatre and Performance

nastoupila.

25

4.3. Stručná charakteristika kurzu Ensemble Theatre (2015/2016)

Formálně je tedy Ensemble Theatre MA na Rose Bruford College of Theatre and

Performance postgraduální magisterský obor. Doba jeho trvání je třináct měsíců, jež

jsou rozděleny do čtyř semestrů a pěti modulů.

Každý modul zaštiťuje jeden souhrn povinností, které musí posluchač během

studia plnit. Jedná se například o modul, pod nějž spadají veškeré praktické části

předmětů. V závěru semestru pak student v rámci tohoto modulu získá hodnocení tří

pedagogů (vedoucího oboru, specialisty na tělo a specialisty na hlas) a známka pro

tento modul je tak průměrem všech tří hodnocení. Jiný modul zahrnuje například

povinnost závěrečných semestrálních písemných prací. Některé moduly probíhají

napříč více semestry. Konkrétní náplň modulů je specifikována krátce po začátku

kurzu, kdy se skupina profiluje a vedoucí tak zajistí nejlepší možnou kombinaci

předmětů a pedagogů, kteří je budou vést. Neexistuje tedy dopředu připravená

opakující se struktura. Naši skupinu tvořilo jedenáct lidí. 26 Pouze Američan Alex St

Clair se zabýval režií, my ostatní jsme byli zaměřeni na herectví. Proto se naše

skupina začala intenzivně profilovat právě v činoherním spektru. Tento víceméně

jednostranný zájem skupiny nevytvořil ideální podmínky právě pro zmiňovaného

režiséra, který se nakonec rozhodl kurz opustit. Jde tedy spíše o „náhodu“, která

jednotlivci v tak specifickém kurzu vytvoří nebo nevytvoří přívětivé podmínky pro

to, čemu se chce věnovat.

Já jsem to štěstí měla. Naše skupina byla navíc velmi muzikální a pohybově

vybavená, tvořili jsme tedy jakýsi kompletní celek, v němž jsme se obohacovali

navzájem. Účastnila jsem se prvních dvou semestrů. Přestěhovala jsem se do

Londýna na šest měsíců, od října 2015 do března 2016. Nyní rámcově popíši výuku

konkrétních semestrů:

První semestr byl ve znamení nalézání společného jazyka skupiny.

Navštěvovali jsme tyto čtyři předměty:

Training (Gabriel Gawin)

Body (Kate Sagovsky)

Voice (Ben Joiner)

26 Alex St Clair (29 let, Texas, USA), Emma Warner Collins (Austrálie), Erin Brahm (29 let, Kanada),

Julia Nagel (Německo), Florence Isabel (21 let, UK), Steph Linsdale (UK), Ian Edward Hathway

(Viskonsin, USA), Ben Bean (23 let, Tennessee, USA), Naoko Nakamura (27 let, Japonsko) a Luis

Maesso Moratilla (21 let, Španělsko), který na RBC pobýval stejně jako já v rámci programu Erasmus

26

Research Methodology (Vanio Papadelli)

Mimo tyto pravidelné hodiny nám byly přidávány workshopy: Alexander

technique/Somatics acting, Musicality, Meisner Technique, Stanislavski, Barker,

Gardzienice. Ukončení prvního semestru proběhlo formou výstupů z praktických

předmětů Training, Body a Voice. Kromě praktických výstupů bylo našim úkolem

odevzdat Contextualising paper. 27

Druhý semestr byl věnován jádru činohry, tedy práci na Shakespearovi. Tímto

semestrem jsem své studium v rámci programu Erasmus na Rose Bruford College of

Theatre and Performance ukončila. Stejně si ovšem krátce dovolím doplnit podobu

druhé poloviny studia Ensemble Theatre MA.

Třetí semestr naše skupina vytvářela Devising project (Autorský projekt),

jehož výsledek byl spolu s povinností napsat závěrečnou práci Critical reflective

paper28 ukončením předposledního období.

Čtvrtý semestr, který v případě jakékoli skupiny probíhá vždy totožně, je

věnován individuálnímu výzkumu Final independent research project, což je

autorský projekt (představení, performance apod.), který je tvůrcem podložen a

reflektován v teoretické závěrečné studii.

V rámci kurzu je povinností všech studentů vést si Reflective journal

(Reflektující deník) – více viz s. 33.

Pro představu výuky může být jistě zajímavé nastínit také místo, ve kterém

jsme pracovali. Prostory a kampus školy se nachází v Sidcupu (sedmá zóna

Londýna) tedy asi hodinu a půl od centra. Gabrielu Gawinovi ovšem pro kurz

Ensemble Theatre už několik let slouží prostory St. Barnabas Church (Hackney,

Dalston) umístěné ve čtvrti, kde se scházejí umělci všeho druhu. Vzdálená je od

centra asi 20 minut. Skupina tedy funguje naprosto samostatně a inspirací jsou jí

především její členové a pedagogové (vždy aktivní umělecké osobnosti), kteří tak

vytváří jakousi uzavřenou komunitu.

Vzhledem k tomu, že jsem na Rose Bruford College of Theatre and

Performance pobývala dva semestry a celý druhý semestr jsme strávili prací na

Shakespearově Zimní pohádce, které se budu samostatně věnovat později (viz s. 96-

27 Contextualising paper – práce v rozsahu 3500 slov ve formě akademické eseje, která má zpracová-

vat konkrétní uměleckou osobu, praktiku či hnutí (apod.) ve vhodném kontextu k vybrané

problematice. 28 Critical reflective paper – tuto studii jsem již nepsala, ale podle informací, jež jsem získala

v průběhu teoretických hodin, jde o reflexi vlastního výzkumu práce v rámci dané techni-

ky/uměleckého směru.

27

100), popíši obsah výuky nejintenzivnější častí kurzu, a sice prvního semestru.

Výuka probíhala od pondělí do čtvrtku vždy od 10 do 18 hodin. Od pátku do

neděle jsme prostory St. Barnabas Church mohli využívat ke studijním účelům.

Podrobný rozvrh jsme dostávali vždy na týden dopředu. Pouze dva předměty měly

v rozvrhu své pravidelné umístění, byli jimi Body (pondělí 10-14 hod) a Voice (středa

10-14 hod). Research Methodology byl na programu jednou za čtrnáct dní buď ve

čtyřhodinové, nebo šestihodinové sekvenci. Kromě nepravidelných workshopů

(Alexander technique/Somatics acting, Musicality, Meisner Technique, Stanislavski,

Barker, Gardzienice) byl ale veškerý čas věnovaný práci s vedoucím Gabrielem

Gawinem v předmětu nazvaném Training (viz s. 75-81). Pro vytvoření plastičtější

představy průběhu prvního semestru krátce zmíním obsah výuky (a vybraná cvičení)

předmětů Body (Tělo) a Voice (Hlas).

BODY

Vedoucí předmětu Body (Tělo) Kate Sagovsky, mladá umělkyně specializující se na

live performance, nám ukazovala nové způsoby, jak lze vnímat vlastní tělo a také

bytí v prostoru. Tím, že sama jako performerka vystupuje, kladla často důraz na

oblasti, které jsme následně mohli prakticky využít. Hodina Body nebyla běžnou

hodinou pohybu, která je na hereckých školách zvykem. Zaměřovali jsme se na

poznávání těla a jeho možností. Upozorňovala nás na zlozvyky a jejich odbourávání.

Dlouhou dobu jsme se věnovali rovnoměrnému postoji na celé ploše chodidel, což

Kate Sagovsky odůvodnila tvrzením, že se herec často v rámci určité emoce/situace

začne různě „kroutit“ a zakotví například na vnější hraně chodidel. Tohoto jsem si u

sebe samotné začala později všímat. Poukazovala na ty nejmenší drobnosti, například

na uvědomování si funkce palce u nohou, který postoj nejvíce vyvažuje. Nacházeli

jsme middle – middle (střed-střed), tedy bod uprostřed chodidel, na který má člověk

přenést nejvíce váhy a tak rovnoměrně rozložit námahu do všech stran. Tímto

způsobem nasměrovala předmět Body do sebereflektivní roviny a bylo jasné, že nás

v rámci vlastního těla čeká detailní průzkumná cesta.

V jednom z dalších cvičení jsme se s Kate Sagovsky zabývali rozdělením těla

na tři řídící centra (hlavu, srdce a pánev) a jeho fungováním v rámci prioritního

využívání jednoho z nich. Prozkoumávali jsme různé typy postav, které jsou vedeny

buď hlavou, srdeční oblastí nebo pánví. Většinu postav jsme byli schopni k řídícímu

28

centru zařadit okamžitě (učitelka – hlava, milovník – srdce, svůdník – pánev). Kate

Sagovsky nám ovšem dávala úkoly, skrze které jsme měli v postavách hledat využití

jiných center kontrastně k základnímu přiřazení. Dalším krokem bylo postavu vést

nejen jedním centrem, ale i dvěma nebo všemi třemi centry najednou. Bylo pak

zajímavé sledovat vlastní tělo, které bylo vystaveno nové výzvě.

Nemohu se ubránit srovnání se cvičením, které znám z ateliéru Niky

Brettschneiderové. Šlo tehdy o sledování různých typů chůzí lidí na ulici, přičemž

jsme měli vybranou chůzi nastudovat a pak v improvizačních cvičeních používat

jako svou vlastní. V případě tvoření pohybu postavy podle využívání tří center jsem

měla pocit, že nové pohyby a chůzi nalézám v rámci svého těla sama. Toto dodnes

považuji za další přínosný náhled na tvorbu postavy nejen skrze nápodobu, ale i

skrze vlastní tělo, které se vědomě může rozhýbat právě díky zmiňovaným třem

centrům.

Poslední cvičení v rámci hodiny Body, které si dovolím zmínit, souviselo

s obrazem Vitruviánského muže. Kate Sagovsky tělo pomyslně rozdělila na stůl,

dveře a kolo. Přičemž stůl bylo horizontální vnímání těla, ve smyslu otáčení pánve,

dveře vertikální (natažení paží, otáčení v loktech) a kolo taktéž vertikální (otáčení

celých paží směrem dopředu či dozadu). Dohromady tento pohyb vytvořil okolo těla

pomyslnou bublinu, kterou jsme v prostoru (po sérii počátečních cvičení) podle

zadání zvětšovali nebo zmenšovali. Buď v rámci velikosti pomyslné bubliny okolo

našeho těla, nebo podobné bubliny okolo našeho těla a těla partnera, případně

pomyslné bubliny zvětšené na velikost místnosti nebo až na úrovni rozlohy celého

Londýna. Byla to záležitost spíše psychologická, ale k jejímu provedení bylo

zapotřebí vynaložit nemalé úsilí. Praktické využití jsme si ověřili v rámci

závěrečného cvičení této hodiny. Dva vybraní spolužáci si stoupli vedle sebe a chytili

se za ruce. Kate zadávala velikost bubliny (tedy řekněme velikost jakéhosi

vyzařování). V případě, kdy byla bublina malinká, vlastně pouze uprostřed těla

každého z nich, vytvořila tato atmosféra mezi nimi zvláštní napětí. Mně osobně se

zdálo, jako by byli na prvním rande. Když jim Kate zadala zvětšit bublinu na velikost

jejich těl, jakoby se pro mě jejich vztah posunul o pár měsíců. Posledním krokem

bylo zvětšit bubliny na velikost místnosti. V tuto chvíli jsem měla pocit, že přede

mnou stojí starý manželský pár. Nutno podotknout, že ve výrazu či postoji se měnilo

opravdu málo, pracovalo převážně nitro. Na základě tohoto cvičení dnes často

přemýšlím nad tím, jak je nutné v rámci situace/postavy volit správný druh a velikost

29

energie, kterou jako herec vysílám.

VOICE

Ben Joiner, pedagog předmětu Voice (Hlas) vedl hodinu podle techniky Kirsten

Linklater,29 která se zabývá uvolňováním hercova hlasu a hledáním jeho přirozené

podoby. Byl jejím studentem a dalším pokračovatelem této metody. V hodinách Voice

jsme postupovali podle učebnice Kirsten Linklater – Freeing the Natural Voice:

Imagery and Art in the Praktice of Voice and Text (Uvolňování přirozeného hlasu:

Používání představivosti a umění praktického využití hlasu a textu. Vlastní překlad.)

V první hodině jsme se nejprve zabývali otázkou: „Kde se rodí hlas?“ Jakmile jsme

probrali jednotlivé kroky, které vedou až ke konečnému slovu, bylo nám rozdáno pět

papírů. Podle následujících zadání jsme na ně měli nakreslit:

1. Můj hlas, jakým je teď

2. Můj hlas, jaký bych jej rád měl

3. Co brání mému hlasu? (Úkolem bylo nakreslit panáčka a na něm zakreslovat poci-

tové „bloky“.)

Následně jsme se rozdělili do skupin a navzájem si v krátkých blocích

ukazovali všechny tři obrázky. Pozorovatel měl vždy chvíli na to, aby vyslovil své

asociace, jež mu kresba vytvoří. Čtvrtý papír (viz obr. 2) byl reflexí prvních tří papírů

– nakreslili jsme na něj tři kola a k nim nožičky, jež byly zakončeny právě slovy

asociací našich kolegů. Pátý papír byl určen pro báseň našemu hlasu, kterou jsme ze

slov asociací měli vytvořit.

29 Kirsten Linklater je jednou z nejuznávanějších učitelek v oboru hlasové produkce pro herce. Nejzá-

sadnější publikace, které vydala, jsou učebnice Freeing the Natural Voice: Imagery and Art in the

Practice of Voice and Text (1976; druhé vydání 2006) a Freeing Shakespeare’s Voice: The Actor’s

Guide to Talking the Text (1992). Dostupné na internetu: <https://www.linklatervoice.com/linklater-

voice/who-is-kristin-linklater> Vlastní překlad.

30

Obr. 2: Podoba mého asociačně – reflektivního 4. listu

Následující hodiny jsme pak s kresbami pracovali dále. Například panáčka,

na kterém bylo zakresleno to, co nás podle našich pocitů v projevu limituje, jsme

měli před ostatními studenty, kteří se na nás dívali, ukázat a popsat. Zároveň jsme

měli popisovat i to, co v těle aktuálně cítíme. Přitom nás Ben Joiner držel za břicho

(v oblasti bránice) a kontroloval, jak tento sval používáme.

Po tomto úvodu následovaly systematické hodiny, kdy jsme dlouhé minuty

leželi na matracích a uvolňovali naše hlasy tak, abychom na tvorbu zvuku netlačili,

ale dávali mu přirozený průchod. Byla to opět cvičení, která často spočívala

především v nastavení psychiky a snažení se splnit úkoly, které se fyzicky plnit

nedají. (Měli jsme například vleže v rámci nádechů a výdechů rozšiřovat krk nebo

pánev či prodlužovat páteř a přitom propouštět při výdechu slabiku „ha“.)

Dovolím si na závěr popisu předmětu Voice zmínit malé pochyby, ke kterým

v mém případě při navštěvování tohoto předmětu docházelo. Metodu Kirsten

Linklater, kterou nám Ben Joiner předával, jsem od samého začátku vnímala jako

styl, který může pomoci lidem s hlasovými potížemi. Snažila jsem se přijít na to,

v čem by mohl pomoci těm, kteří s hlasem problém nemají. Například ono

popisované cvičení s panáčkem, do kterého jsme si měli zakreslit své „bloky“, totiž

bylo v mém případě téměř fraškou. Vzhledem k tomu, že jsem na vystupování před

lidmi a především před spolužáky za ta léta studia herectví zvyklá, nepociťuji

výraznou trému nebo bloky v momentě, kdy mám promluvit. Stála jsem tedy před

31

třídou, v ruce držela panáčka, kde jsem měla zaznačeno červenou pastelkou pár

vlnovek v oblasti krku a končetin, což jsem následně popsala jako mírné nervózní

vibrování, které tedy snad v určité míře pociťuji. Ben Joiner mě držel za bránici a

vyzval, abych popsala, co cítím právě teď. Dívala jsem se na své spolužáky a necítila

jsem nic. Řekla jsem, že cítím tlak jeho rukou na svém břiše, teplo, tlukot srdce, váhu

svých rukou a mírné převažování těla dopředu a dozadu. Což bylo oproti některým

spolužákům, kteří trpěli trémou a kteří se v mnoha případech při tomto cvičení

rozplakali a popisovali, jak je řeže v krku, třepe se jim tělo a mají zpocené ruce,

naprostým opakem a snad to mohlo vyznít až jako provokace. Přitom jsem se pouze

snažila cvičení provést pravdivě. Nemělo smysl si vymýšlet něco, co jsem skutečně

necítila. Ben Joiner se zdál nespokojený a říkal, že se musím více otevřít. Nebylo mi

tehdy jasné, co tím myslí. Další spolužáci, kteří evidentně také nepociťovali

výraznější problémy, pak stáli a bylo na nich vidět, že se snaží vymyslet cokoli tak,

aby nedopadli jako já. Cítila jsem se trochu nepříjemně, ale rozhodla se, že i přesto

budu pokračovat v touze nalézt ve cvičeních něco, co by mi mohlo být prospěšné.

Na jedné hodině, která byla jako většina ostatních zaměřena na neustálé

uvolňování bránice, jsem se z ničeho nic začala smát a nemohla jsem přestat. Hýkala

jsem a držela se za břicho, tekly mi slzy a vlastně jsem nepřišla na to, odkud se onen

smích vzal. Cítila jsem se pak naprosto vyčerpaně, ale … uvolněně. Bylo vidět, že

jsem dosáhla něčeho, co ostatní zažili přes slzy. Ono „otevření se“, ono uvolnění

v mém případě proběhlo skrze smích. Možná na mne nějaké cvičení skutečně zabralo

tak, jak mělo.

Hodina Voice mě sice nezbavila žádného zlozvyku, ani nenaučila nové

technice, rozhodně mě ale tato zkušenost ovlivnila v touze prozkoumávat hlas jinak a

tedy například i v rámci hodin Zpěvu v polohách, které jsem dříve odmítala

vyzkoušet.

4.4. Reflektivní metoda výuky, Reflective journal, Umělec-akademik

REFLEKTIVNÍ METODA VÝUKY

Metoda výuky Ensemble Theatre na RBC je vedena formou tréninků a praktických

hodin zaměřených na konkrétní problematiku (Voice, Body, různé herecké techniky

32

apod.). Celých třináct měsíců má však jednoho společného jmenovatele, a tím je

Reflection – tedy Reflexe, základní stavební kámen každé hodiny a každého cvičení.

Souvisí to především s faktem, že se jedná o postgraduální studium, tedy vědecký

výzkum. V rámci této metody uvádím ze svého deníku30 dva citáty vztahující se

k reflektivnímu způsobu práce:

„Reflektivní přemýšlení mění úkon, který je především pocitový, slepý a impulzivní,

na úkon vedený rozumem.“31

„Reflektivní praxe zahrnuje soustředěné přemýšlení nad vlastní zkušeností, jako

bychom vytvářeli most mezi vědomostí a praxí.“32

Metoda reflektivní praxe propojuje praktickou osobní zkušenost s dovedností

tento umělecký zážitek reflektovat. Znamená to schopnost zprostředkovat tuto

zkušenost verbálně, ale také umět ji zachytit písemně.

Na základě toho pak s nabytými vědomostmi pracovat a rozvíjet je.

Verbální část reflexe probíhala formou debat po téměř každém cvičení nebo

session (delší časový úsek, během něhož se uskuteční několik cvičení za sebou).

Cílem těchto debat bylo obohatit se navzájem o různé názory a poznatky týkající se

jedné společné problematiky.

Písemná reflexe byla podmíněna vedením deníku, což byl povinný úkol pro

všechny posluchače v průběhu studia. Bylo na každém studentovi, jaký vztah si k

reflektivnímu zaznamenávání vytvoří. V mém případě se deník stal plochou, do které

jsem si zapisovala veškerá cvičení, poznámky z hodin, ale i moje osobní pocity,

objevy, nápady, myšlenky apod. Tento deník sloužil také pro hodiny, v nichž jsme

byli k psané reflexi v rámci cvičení přímo vyzýváni (např. automatická psaná reflexe

bezprostředně po vykonání cvičení – viz s. 35). Nyní je mi deník velice bohatým,

přehledným a detailním zdrojem materiálu nejen pro tuto práci. Psané reflexe však

měly svou povinnou platformu v již zmiňovaném Reflective journal (Reflektivní

deník).

30 Deník je jedním z podmínek kurzu, stejně jako například oblečení bez potisku, nejlépe černé a pro-

vádění veškerých cvičení naboso. (Což bylo v případě londýnského kostela St. Barnabas v zimním

období – jemně řečenou – výzvou.) 31 Vlastní překlad. Originál: „Reflective thought converts action that is merely appetitive, blind and

impulsice into intelligent action.“ John Dewey 32 Vlastní překlad. Originál: „Reflective practice involves thoughtfully considering your own experien-

ces as you make the connection between knowledge and practice.“ Donald Schön

33

REFLECTIVE JOURNAL

Reflective journal, tedy Reflektivní deník, je dalším z povinných bodů studia na

RBC. Vede si jej student každého oboru. Má mapovat a ukazovat dopad výuky na

umělecký a osobnostní vývoj studenta. Reflective journal je veden elektronickou

formou na webových stránkách k tomuto účelu vytvořených. Pro praktickou

představu jde v podstatě o blog přístupný všem studentům a pedagogům, kam

jednotlivec pravidelně vkládá své články. Mohou být psány elektronickou formou,

lze ale též zvolit ruční psaní na papír, které se následně naskenuje a nahraje na

stránky. Článek se dá zpracovat i jiným způsobem, například

obrazem/instalací/básní/videem apod., vždy je však nutné, aby u příspěvku byl popis

hodiny/workshopu, ke kterému se reflexe vztahuje.

Pro mě byl tento úkol zcela nový a navyknout si na pravidelné vytváření

článků v angličtině byl zprvu velký problém. I z tohoto důvodu jsem si v té době

založila svůj vlastní blog BATELO (BArbora, TEatro, LOndýn), kam jsem vkládala

články týkající se nejen mého studia v Londýně. Sloužil mi tedy jako alternativa pro

Reflective journal, kde jsem ve svém jazyce byla schopná skutečně pojmenovat a

popsat to, co jsem potřebovala vyjádřit (viz Příloha č. 3). Nešlo však ignorovat

povinnosti kurzu, a tak jsem po dlouhém a tichém startu začala vést svůj blog také na

webových stránkách školy v angličtině. A musím říct, že to byl krok nesmírně

důležitý. Umělecky se vyjadřovat v angličtině pro mě představovalo zpočátku něco

nemožného. Komplikovaná témata a myšlenky jsem popisovala velmi jednoduchou

angličtinou, čímž jsem si však postupně tvořila svůj styl psaní, který začal být

osobitý. Texty jsem prokládala vlastními kresbami a kolážemi, případně fotografiemi

nebo odkazy na výtvarná díla.

Moje lektorka mi pak v rámci tutoriálu doporučila, abych i po návratu

pokračovala v psaní v angličtině, protože se jí můj styl zdál velice originální a

přínosný. Tuto skutečnost zmiňuji proto, abych poukázala na velký potenciál, který

v sobě vedení Reflective journal skrývá. Pochopitelně je na každém studentovi, jak

se k jeho tvorbě postaví, kolik invence mu věnuje. I přesto, že v mém případě

objevování této cesty nabralo počáteční několikatýdenní zpoždění, přece jen jsem

poté našla nový způsob vyjadřování a tvoření, o němž jsem dříve neměla potuchy.

Reflective journal je veden jako samostatný modul, který prolíná několik

semestrů a student za něj získává nemalý počet kreditů. V mém případě to bylo sedm

34

kreditů, které odpovídaly délce mého pobytu na RBC – dva semestry.

UMĚLEC-AKADEMIK

Co znamená reflektivní způsob práce, jaké možnosti nabízí a jak jej lze prakticky

využít, jsme pravidelně probírali v předmětu Research Methodology. Vedla jej

Řekyně, pohybová specialistka a performerka, Vanio Papadelli. Tento zčásti

teoretický, zčásti praktický předmět byl už díky samotné specializaci Vanio Papadelli

zaměřen na pohyb. Jejím úkolem bylo prohlubovat v nás schopnost sebereflexe,

reflexe partnera, skupiny nebo cvičení. Vnímala jsem tyto hodiny jako laboratorní

výzkum, prostřednictvím kterého jsme se učili vyjádřit a zachytit ono nepopsatelné,

na co jsme skrze tělo a mysl přicházeli v průběhu zadaných úkolů. Pro jasnější

představu přikládám popis konkrétního cvičení, a poté citaci mého zápisu z deníku,

který jsme měli následně vytvořit:

Příklad č. 1

Ležíme na zemi se zavřenýma očima. Vanio Papadelli nás hlasem vede k relaxaci,

imaginaci a následnému pohybu. Postupně popisuje, které části těla a jakým

způsobem máme uvolňovat, rozpouštět do podlahy. (Jedná se zatím především o

pocitové uvolnění, ne fyzický úkon.) Postupně do představy přidává imaginaci

provázku, který nás na konkrétních místech našeho těla, podle jejích pokynů, tahá

určitým směrem. V tomto momentu už jde o skutečný fyzický pohyb. Tah provázku

vede kolena, prsty, prochází ušima apod. Postupně nás má tato představa provázku

přimět k pohybu v prostoru. Všichni se pohybují se zavřenýma očima, zážitek je tedy

velmi subjektivní a každý svůj pohyb vede dle vlastního vnímání a dle vlastní

invence. V momentě, kdy už se naše těla po několikaminutové navázané představě

sama pohybují prostorem, pouští Vanio Papadelli hudbu. Tělo teď kromě impulsů

představ k uvolnění, tahových pocitů provázku, v mém případě pocitu loutky, má i

další inspiraci, kterou se nechává plně ovládnout. Několik minut tak naše těla plují

prostorem. Následně Vanio Papadelli vypíná hudbu, cvičení končí. Jsme vyzváni,

abychom si vzali deníky. Máme bez přemýšlení napsat okamžitou reflexi. Je jedno

jakou formou, důležité však je vycházet bezprostředně z právě prožité skutečnosti.

Cituji zde zápis ze svého deníku bez změn tak, jak jsem ho 20. října 2016,

35

tedy osm dní po začátku kurzu vytvořila. (K reflexi jsme byli vyzváni v mateřském

jazyce.)

„Ležím na zemi, dýchám a vesmír barev okolo mě letí…

Dech, uvolnění, hluboký hlas.

Snažím se neusnout – otevřená ústa – škubla jsem sebou – usínám – string –

prolévám hlavou myšlenku – mám-li spát nebo mám-li okamžitě začít. Mezi

myšlenkami si už mé tělo začíná dělat, co se mu zlíbí, pořádně nevím, jestli jsem

chytla zadání, ale to je jedno, to je jen věc mozku, protože tělo mi už samo od sebe

začalo pracovat. Nepotřebuje stoprocentní překlad jako hlava, stačí mu impulz, cítí a

koná. Převalují se mi svaly – hýbe to se mnou, cítím, jak mě někdo tahá za ruku,

vlastně za celou paži, přetočilo mě to, někdo si s mým tělem pohrává, když mě ta

obrovská energie postaví na nohy, cítím se jako loutka. Loutka, kterou ta nezměrná

energie pohybuje prostorem. Zazní exotická hudba a jsem ztracena. Už neovládám,

co dělám, už jenom vnímám, co se děje uvnitř…“

Pro srovnání a přesnější představu reflektivního způsobu práce přikládám

popis také dalšího cvičení. Jedná se o náročnější a komplexnější zpracování

uměleckých zážitků skrze psané slovo. Příklad se vztahuje k zápisu z mého deníku

dne 10. listopadu 2015:

Příklad č. 2

Skupina je rozdělena do dvojic.

První fáze je věnována nastavování vzájemné pohybové komunikace. Partneři

balancují, vyvažují navzájem svá těla (buďto se drží za ruce nebo se zachytí chodidly

apod.). Předpokladem je dosáhnout vzájemného napojení, vzniku oboustranné

důvěry. Pro názornost si dvojici označme jako muže a ženu. Muž umístí svou ruku

na záda ženy, ta se na základě vnímání tlaku ruky nechá vést prostorem. Jde tedy o

velmi soustředěné vnímání tlaku na zádech. Partneři si musí porozumět nejen ve

směru vedeného pohybu, ale také například v jeho intenzitě. Žena má po celou dobu

zavřené oči. Pak se role vymění.

Ve druhé fázi stojí žena na místě a muž jí dává impulzy prostřednictvím dotyku, na

které má žena reagovat adekvátním pohybem. Například na lehké ťuknutí do čela

přijmout hlavou tento impulz a ve směru ťuknutí nechat hlavu adekvátně intenzitě

36

dotyku dokreslit pohyb. Na silnější náraz do zadní části stehen pak například nechat

tělo dojít až do kleku/dřepu. Poté však přichází zadání, jež vede k ohromné změně a

pochopitelně naprosto odlišnému chování těla. Na impulz má tělo reagovat okamžitě

intuitivně, spontánně, tak, jak se k danému impulzu dovede postavit. V tomto

momentu záleží tedy jak na muži, tak i na ženě, jakým směrem se cvičení bude

ubírat dál. Jednak je na muži, jaký druh dotyku, intenzity a délky zvolí, na druhou

stranu jde o vnímání a tělo ženy, které na dané podněty reaguje svým zcela

specifickým způsobem. Na ťuknutí do čela pak například může vyskočit a zatřepat

celým tělem. Při tlaku do zad může vytvořit protitlak a skončit v mostu. Existuje ale

nespočet variant a každou přináší konkrétní jednotlivec. Poté se role opět vymění.

Po takto soustředěné práci, která předpokládá otevření kreativních buněk v těle a

navození citlivého vnímání, dochází ke třetí fázi, tedy k té hlavní. Dvojice se nyní

rozdělí na „diváka“ a „performera“. „Divák“ si sedá na zem, „performer“ k němu

stojí čelem bez hnutí. Jakmile je oznámen start, „performer“ má přesně pět minut na

to, aby se v důsledku předešlých cvičení nechal unést samostatnými impulzy nyní

velmi rozcitlivělého a rozvibrovaného těla. Nemá sám od sebe vědomě něco

připravovat a vymýšlet, ale skutečně se nechat překvapit vlastním tělem. A tak došlo

například k tomu, že některé dvojice na sebe celých pět minut pouze zíraly, zatímco

další „diváci“ prostřednictvím svých osobních „performerů“ zažili pět minut

nečekaných výjevů nejen těla, ale i hlasu. Ani jeden z nich si pak většinou nebyl

schopen uvědomit, co se před chvílí odehrálo. Ovšem to byl právě úkol, který

následoval. Po tomto zážitku si měl jak „performer“, tak i „divák“ okamžitě vzít

deník a zapsat si opět v časovém limitu pěti minut svůj vlastní zážitek z toho, co

viděl nebo z toho, co dělal, lépe řečeno – jak přihlížel tomu, jakým způsobem se

chová jeho tělo. Nutno podotknout, že všechny tyto reflexe měly být vytvořeny

automatickým zápisem. Jakmile jsme začali, měli jsme bez přemýšlení a zastavování

psát. Ve chvíli, kdy limit skončil, jsme byli vyzváni, abychom odložili pera. Poté

došlo k běžné výměně stran.

Můj osobní zážitek z toho cvičení byl velmi zajímavý. Pracovala jsem se

Španělem Luisem Maesso Moratilla. Zpětně jsem schopna konkrétnější a ucelenější

představy toho, co jsem viděla nebo sama zažila. Zajímavé je ovšem porovnat tento

popis s okamžitou reflexí, kterou jsem si tehdy zaznamenala.

Nejprve tedy s odstupem vylíčím to, co jsem měla možnost vidět předvádět

Luise. Tento popis je už ale samozřejmě ovlivněn příběhem, který jsem si od něj

37

později vyslechla. Těžko říct, kde začínají a kde končí mé vlastní vzpomínky:

Delší dobu stál na místě a bylo vidět, že skutečně nechce nic vytvářet a čeká na

jakýkoli impulz. Kolem už se většina dvojic dostala do pohybu a dokonce si pamatuji,

že nejen hlučný dupot, ale i hlasité zvuky snad byly prvním impulzem, proč Luis

začal nervózně a netrpělivě přecházet zleva doprava, jakoby si to ani neuvědomoval.

Najednou na něm však bylo vidět, že pochopil tento impulz jako řídící a ponořil se

do něj vědoměji. Záhy se jeho tělo pohybovalo až v barvách jakéhosi divokého tance,

vždy zleva doprava. V rukou držel kulatou, velmi silně zářící, horkou kouli (jak jsem

ji aspoň v představě vnímala já) a ta najednou přebrala veškerou pozornost a

vytvořila jakýsi symbol něčeho významného a ztraceného. Už ji neměl v rukou.

Zmenšila se, oddálila a on se ji zoufale snažil získat. Ale byla tak daleko…

Nyní připojuji doslovný přepis z mého deníku, který zachycuje okamžitou

reflexi Louisova výstupu:

„Taková plná místnost prázdné…

Hluk

A nevím…

Hledat, hledáš, máš, děláš

A znovu, znovu, hledáš, dáš, vidíš, nevíš, sníš, padáš, uhraneš, nevíš-víš-víš-nevíš

Poslední kapka kotrmelce v hluku

Hluk

Hluk

Sem a tam

Kluk hluk kluk hluk

Kde jsi? Kde jsi? Loď?

Svět moře? Točím se s tebou – smích v denní činnosti a znovu opakuješ opakuješ

opakuješ opakuješ

Chodíš nevíš víš

Příběh, hledáš, máš, nevíš, víš

Hluk, rozptýlení, nalezení, rytmus

Tělo, tělo, tělo, tělo

Prásk bum prásk

A znova

Kotoul bum prásk

38

Barvy v temnu všedního dne

Aha!

Aha!

Aha!

Repetice, repetice, repetice

Sem a tam a sem a sem a tam a tam a zase znova

Tlačím vím smím s- ním

Sem tam tlačím, ruka, noha, noha skok, sem a tam a zase zpět – je to nekonečný,

černý, prázdný, zoufalý, nenaplněný, hledající, toužící, snažící se, bojující, zápasící

svět všeho.“

Popsat teď zpětně své vlastní počínání v roli „performera“ lze jen těžko, málo

si pamatuje hlava, více by dokázalo tělo. Ovšem i v případě reflexe mě samotné

v roli „performera“ mám dva texty k porovnání. Prvním je onen okamžitý zápis po

cvičení, dalším bude zpětný popis mého pohybu technickou cestou, kterému jsme se

věnovali později. Níže uvádím zmiňovanou první reflexi ze svého deníku:

„Začalo to pohledem do očí

Napojení, connection

Pohled dolů

Nohy?

Jsou nervózní, třepou se

Třepu se? Třes

Třes- tramvaj

Třese se mi celé tělo a víc vnitřek, než mé nohy a přesto se ne a ne zastavit – pohled

– jsi tam

Hluk- leknutí

Ty? Co tu děláš Ty?

Nemáš tu být, nechci tě,

Neodcházej

Počkej. Odešels?

Nevidím Tě.

Přijď. Těším se. Stýská se.

My. Moje srdce, nitro

Já. Sama, buším se vevnitř,

Zevnitř, zvenčí

39

A cesty nekončí

A třepot neustává

A ty tu nejsi, nejsi

Necháváš mě napospas mému

Třepotu, třesu

Třesu a nervozitě.

Odejdu sama.

Ne

Třes neustává

Pojď. Kde jsi? Kdo jsi? Pojď, přijď

Bušení srdce udávající rytmus divokému třesu

Tak divokému, že chce bušící srdce vyskočit z hrudi a neexistující slzy smáčet výstřih,

skoč, skoč, nebreč, když nemáš slzy.“

Po zapsání obou reflexí (jak v roli „diváka“, tak „performera“) mělo dojít

k přečtení těchto textů ve dvojici navzájem. Většina z naší skupiny měla angličtinu

jako mateřský jazyk nebo už více než pět let žila v UK. Já a Luis jsme byli jedinými

výjimkami. Z důvodů autenticity a překladem limitovaného vyjádření jsme naopak

byli nuceni psát v rodných jazycích. A tak jsem si vyslechla změť španělských

konsonant a vokálů, kupodivu jsem měla pocit, že chápu vše. Možná i proto, že ten

zážitek byl společný a dorozumívala se těla.

Nicméně náš „problém“ se vzápětí ukázal jako výhoda. Cvičení totiž

pokračovalo a „divák“ měl tentokrát přečíst svou reflexi vztahující se

k předvedenému výkonu „performera“ podobně, jako dříve používal fyzické impulzy

k rozhýbání kolegova těla (viz. 2. fáze cvičení, s. 35-36). Šlo tedy opět o „divákovu“

invenci a kreativitu ve čtení své reflexe takovým způsobem, aby dávala co nejvíce

podnětů k pohybu a představivosti „performera“. Pokusím se tuto část cvičení

přiblížit na názorné ukázce. Použiji již výše uvedený text, svou reflexi Louisova

pohybu s podrobnými poznámkami přibližujícími průběh této části cvičení:

„Taková plná místnost prázdné… -větu čtu neutrálně, pomalu a

velmi klidně

-Luis stojí a mírně zavlní

tělem

40

Hluk -slovo téměř vykřiknu

-L udělá prudké velké gesto,

tělo zůstává ve štronzu

A nevím… -po delší pauze mluvím opět

téměř neutrálně

-L uvolňuje tělo, ruce padají

dolů

Hledat, hledáš, máš, děláš -pokládám se na vokály a

pohrávám si s „š“

-L rozvlní tělo a při „š“

rozhýbává konečky prstů

A znovu, znovu, hledáš, dáš, -šeptem, přidávám na tempu

-L se postupně balí do

klubíčka a lehá si na zem

vidíš, nevíš, sníš, padáš, uhraneš, -udržuji rychlejší tempo,

houpavý přednes

-L rozvlňuje tělo na zemi,

končetiny společně posouvá

zleva doprava a zpět

nevíš-víš-víš-nevíš -volím gradaci tempa i šplhání

hlasu do pískotu

-L graduje v tempu i svůj

pohyb, vystřeluje pánev

do vzduchu a zůstává v jakémsi

polomostu

Poslední kapka kotrmelce v hluku -najednou zcela věcně

-L se ani nehne

Hluk…“ -vyslovuji každé písmeno

přehnaně a po-ma-lu

41

-L pomalu „krčí“ své tělo

do prapodivných úhlů

Věřím tomu, že právě v případě mě a Luise získalo cvičení další nečekanou

okolnost, a sice že jsme byli vedeni skutečně jen zvuky, které v nás nevyvolávaly asociace

konkrétních slov a z nich pak vycházejících pohybů. Cílem snad ani nebylo přečíst text tak,

aby „performer“ znovu přesně předvedl to, co už jednou vytvořil. Naopak byl inspirován

hlasovými impulzy “diváka“, jejichž základ však vycházel z pozorování chování těla

samotného „performera“.

Následovala část, kdy jsme se měli vrátit ke svým původním předvedeným výkonům

(3. fáze, s. 36). Úkolem bylo technicky je rozebrat na části, pokusit se nalézt jádro jejich

impulzů a zakreslit si jejich strukturu. Jednalo se o práci téměř matematickou a já jsem ji

v tom momentu vnímala už poněkud navíc. I toto zadání však mělo své opodstatnění.

Závěrečným bodem cvičení bylo napsat znovu reflexi svého pohybu (tedy případu, kdy jsem

byla v roli „performera“) technickou cestou. Zde přikládám k porovnání původní znění

popisu zachyceného v mém deníku:

„Nejdřív jsem se dívala Louisovi do očí, abych navázala kontakt, byla v přítomnosti,

pak jsem jen vnímala, co se bude dít. Nic jsem skutečně netvořila, ani nechtěla!

Čekala jsem, co se stane, což bylo úžasné! A dlouho se skutečně nedělo nic, pak jsem

se z toho „čekání“ začala trošku houpat, pohupovat v kolenou, odlepovala jsem paty

od země. To se dělo nějakou dobu, pak jsem si uvědomila, že to se mnou třese jak

v tramvaji a k pohupování se přidalo přenášení váhy na čtyřech bodech chodidel

←↑→↓. Rozhlížím se kolem sebe, jestli někoho v tramvaji nepoznám. Udělám pár

kroků dopředu a najednou NEČEKANÝ ZVUK (jeden ze spolužáků tlesknul) – ztuhla

jsem. Mění se mi okamžitě prostředí – jsem zmražená – a ta situace, moment, jakoby

mě čelem postavila k „Němu“. (Já nevím komu, ta výčitka má víc tváří.) Pak zmizel,

takže jsem udělala pár kroků, abych se z okna podívala, jestli tam (ještě) je… Není,

dívám se z okna, z čekání, nervozity a toho, že jsem nesvá, se začnu opět pohupovat

v kolenech. Chytám se za žaludek. Je to spíš náraz pěstmi do břicha – nepouštím.

Tlačím si do něj. Jako bych silou nebyla schopná si „to“ udržet v těle, na místě, kde

to nejvíc bolí. Kde to vždycky nejvíc cítím, když si vzpomenu… (Nebo to ze sebe

naopak nechtěla pustit??!) Dřepám si, držím pěsti na břichu, pohupuju se v dřepu.

Stoupnu si, jdu k oknu. Ale v jakési pravidelné trajektorii. (Nákres pohybu.) Tyto tři

body své cesty procházím několikrát. Tam zpět, pohupování, dřep…“

42

Je zajímavé podívat se na rozdíl okamžitého pocitu z právě zažitého a

vzpomínky, či technický rozbor totožného příkladu. Okamžitá reflexe formou

automatického psaní směřuje k většímu zážitku pro čtenáře, který se tak do pocitů

„performera“ může takřka vžít. Popsání zážitku technickou cestou vede ke

konkrétnější představě vnějškové, tedy pohybové, až choreografické rekonstrukci.

Cíl a efektivitu soustavného reflektivního způsobu praktické výuky vidím

především ve vytváření dalších úhlů pohledu, rozšiřování obzoru v chápání dané

problematiky, změny ze subjektivního přemýšlení na objektivní. Tedy jde o

uvědomování si své vlastní činnosti jako úkonu, který vnímáme v souvislostech

zkoumaného tématu. Jednoduše řečeno, jako by člověk poodstoupil od zrcadla a

viděl se najednou lépe, v celém kontextu. Mluvíme o záměrném uvažování nad

zkušeností s cílem pojmenovat problém a pokusit se přijít na jeho řešení. Aktivní

proces svědectví, vědomé soustředění, znovuzpracování. Tento styl práce obsahuje

jádro související s prvotní touhou Rose Elizabeth Bruford, jež své žáky vedla jak

k herectví, tak k jeho výuce.

Nehledě na fakt, že jde o postgraduální studium, tedy činnost výzkumnou, cíl

tohoto kurzu vedený stylem, jak jsem si jej sama označila „umělec-akademik“,

vnímám i v hledání a pojmenovávání vlastních problémů. S tím pak souvisí i

následné hledání cest, jak se překážek zbavit a vytváření nových praktik, ke kterým

student v rámci tohoto intenzivního zkoumání dochází. Celý výzkum spěje

k závěrečné individuální či skupinové práci v posledním semestru. Tou může být

jednorázová performance, ale také právě zkoumání funkčnosti vlastní nové techniky,

kterou student testuje například v autorském představení. V duchu tohoto stylu práce

se naše skupina postupem času rozhodla vést ranní workshopy, v nichž jsme se

zaměřili na to, co nás v daném období zajímalo nebo co jsme chtěli prozkoumat.

Měla jsem díky tomu možnost vyzkoušet si základy japonského tance Butó,33

účastnila jsem se taky Native American Workshopu,34 další workshopy byly i čistě

33 Butó – forma japonského tanečního divadla zahrnujícího rozmanitou škálu činností, technik a moti-

vací pro pohyb. Dostupné na internetu: <https://en.wikipedia.org/wiki/Butoh> Vlastní překlad.

Označuje se jako „Tanec smrti a chorob“ nebo „Tanec naprosté temnoty“. Dostupné na internetu:

<http://www.japantimes.co.jp/culture/2016/05/28/books/book-reviews/butoh-dance-death-disease/>

Vlastní překlad. 34 Native American Workshop vedl spolužák Alex St. Clair, který má indiánské (tedy native american)

kořeny. Šlo o zkoumání základního pudového chování jedince na zadané téma, ale také například sty-

lizace do zvířat, za doprovodu původní indiánské hudby.

43

tréninkového rázu, spolužáci vedli lekce jógy, capoeiry,35 jazzového párového tance

apod.

Popis reflektivní metody výuky (podrobně doložený výše uvedenými

příklady, které slouží k hlubšímu pochopení „reflexe“ jako nedílné součásti studia

Ensemble Theatre) považuji za velmi důležitý především proto, že tímto způsobem

probíhala výuka téměř všech předmětů. Pedagogové počítali s tím, že jsme s touto

metodou seznámeni a k diskuzi a poznámkám nás pak vybízeli naprosto automaticky.

Výrazně ovlivnila především způsob přemýšlení, který i dnes využívám například při

zpětné analýze popisovaných cvičení.

35 Capoeira – „brazilské bojové umění. Jde o komplexní kulturní fenomén, obsahující svébytné bojové

umění, připomínající pohybovým stylem tanec s akrobatickými prvky, doprovázené původní hudbou.“

Dostupné na internetu: < https://cs.wikipedia.org/wiki/Capoeira>

https://cs.wikipedia.org/wiki/Bojov%C3%A9_um%C4%9Bn%C3%AD

44

II. NEJVÝRAZNĚJŠÍ PEDAGOGICKÉ OSOBNOSTI V PRŮBĚHU MÉHO STUDIA

Pedagogové jsou jedni z těch, kteří mají výrazný vliv na rozvoj osobnosti každého

člověka. V případě studia herectví na divadelní škole je vliv pedagoga hlavního

oboru mnohem zásadnější než na jiných typech škol. Je to dáno jednak faktem, že

herecké obory se vyučují v malých skupinách, jednak i formou, která pedagoga a

jeho studenty spojuje intenzivní prací, jež v případě herectví často zasahuje do

osobních rovin jednotlivých žáků.

Tento nový, blízký vztah k pedagogovi jsem poprvé poznala jako šestnáctiletá

posluchačka Konzervatoře Brno, kdy jsem se dostala pod vedení paní profesorky36

Věry Zástěrové. Poprvé jsem měla možnost poznat svého pedagoga nejen po

profesní, ale i po osobní stránce a pomalu si začala uvědomovat, jak velký vliv má

takový člověk na tvorbu mých názorů a tedy i formování mé osobnosti.

V průběhu studia jsem zažila různé vlny a fáze ztráty a nalézání sebevědomí,

chuti a nechuti pracovat, nechat se ovlivňovat nebo inspirovat, a nejednou jsem si

také kladla otázku: „Chci být skutečně herečkou?“ S postupem času a unikátní

možností studovat na třech typech hereckých škol a tedy pod širokou škálou různých

pedagogických osobností přicházím na to, že tyto fáze byly propojeny se systémem

výuky pedagogů, kteří se objevili na mé studijní cestě. Vybrala jsem proto z každé

školy ty pedagogy, kteří mi ve vzpomínkách utkvěli právě díky svému podílu na

zmiňovaných fázích. Silně se zapsali nejen do mé paměti, ale mají také největší podíl

právě na formování herecké podoby, do které jsem prozatím mohla dorůst.

Rozhodla jsem se požádat všechny vybrané pedagogy o zodpovězení dotazu:

„Co pro vás znamená vedení studentů herectví?“ K tomuto kroku mě vedl zájem

zjistit, nakolik reflexe mé vlastní zkušenosti dokáže vést dialog právě s jejich

odpověďmi. Pro komplexnější doplnění jsem poprosila i své spolužáky o jejich

vyjádření k otázce: „Co pro vás (konkrétní pedagog) znamenal na vaší cestě

k herectví?“ Všechny odpovědi jsou uvedeny v příloze č. 4.

36 Označení „profesor/ka“ jsme na Konzervatoři Brno používali běžně pro oslovení všech pedagogů,

budu jej tedy podle onoho zvyku používat i v této kapitole.

45

1. Konzervatoř Brno

Jak již bylo zmíněno, mou první pedagožkou na Konzervatoři Brno se stala paní

profesorka Věra Zástěrová, která nás vedla dva roky. Na školu jsem nastupovala

s očekáváním profesionální herecké práce, o které jsem však do té doby neměla

skoro žádnou představu. Z toho důvodu jsem tehdy nebyla schopna plnohodnotné

reflexe toho, co nám bylo jako herecká tvorba předkládáno. Největší zlom nastal ve

čtvrtém ročníku, kdy jsem pod vedením Marianny Štěpitové-Klaučo a Romana

Groszmanna poznala naprosto odlišný přístup k herecké práci a vůbec vnímání sebe

sama na jevišti.

Vzhledem k tomu, že na Konzervatoři Brno ne vždy docházelo

k pedagogickým praktikám, které bych byla zpětně schopna pojmenovat jako

užitečné, napadá mě, metaforicky vyjádřeno, že každý pedagog herectví a jeho

příbuzných oborů otevírá svým studentům jedno okno jejich herecké osobnosti. A

tím oknem by měl proudit čerstvý vzduch, který prokrvuje mozek, dává pocit

svobodného dýchání, zároveň někdy zahřeje, ale jindy zamrazí. Když už se zdá, že

průvan okno přibouchne, pedagog by měl nastavit ruku a dvířka okna opět pootevřít,

případně přidržet, dokud průvan neustane. Rozhodně by však neměl stát na okenní

římse, mít ruce direktivně rozmáchnuté a celým svým tělem zabraňovat proudění

vzduchu, stínit světlu a pak prudce seskočit a nechat bez zájmu zabouchnout a rozbít

okenní tabulky.

1.1. Věra Zástěrová

Věru Zástěrovou37 si již z první hodiny vybavuji jako energickou ženu s rozzářenýma

očima, výraznou artikulací, velkými gesty a v neustálém pohybu.

Obsah výuky, jenž s námi paní profesorka započala v prvním pololetí,

hodnotím kladně. Věnovali jsme se etudám jak pohybovým (např. sporty –

prozkoumávání pohybu vybrané disciplíny, případně s přidáním další okolnosti

37 Mgr. Věra Zástěrová se narodila 23. března 1959 v Brně. Po studiu Konzervatoře Brno (Hudebně

dramatické umění) a Janáčkovy akademie múzických umění v Brně (Katedra syntetických žánrů),

působila v letech 1983–1996 jako herečka v Satirickém divadle Večerní Brno. Od roku 2000 je pe-

dagožkou Hlavního oboru – herectví na Konzervatoři Brno. V letech 2002–2008 zastávala funkci

vedoucí Hudebně dramatického oddělení. Věnuje se dabingu, spolupracuje s Českým Rozhlasem Br-

no.

46

apod.), tak situačním (např. čekání – hledání využití této aktivity v nejrůznějších

situacích a prostředích – autobusová zastávka, kavárna, rande) anebo tzv. zrcadlení

(vytváření párové etudy – ve dvojici například ranní rituál u zrcadla). Vypracovávali

jsme etudy se zadáním typu: Co děláme, když jsme sami doma?, nebo jsme se

zaměřili na „Ahoje“ (krátká párová cvičení, v nichž se střídavě používá: Ahoj. –

Ahoj. – Jak se máš? – Dobře. A ty? – Taky. – Tak ahoj. – Ahoj.)

Paní profesorka vždy zadala konkrétní úkol a vyzvala nás, abychom přišli

s vlastním nápadem a ten předvedli na jevišti. Postup jejího pedagogického vedení

spočíval v detailním vedení studenta krok po kroku tak, aby měla etuda svůj začátek,

střed a konec. Představu toho, jak bychom mohli (já a moji spolužáci) zajímavěji

zpracovat situaci, ukazovala na jevišti a my jsme toto poté opakovali. Mnohokrát

docházelo k tomu, že jsme v pomalu se rozvíjející situaci byli zastaveni a navedeni

k dalšímu kroku. Dnes toto postupování považuji jako kontraproduktivní, protože

podle mého názoru zabraňovalo možnému vývoji situace. Dovolím si uvést příklad:

Se svým spolužákem Jonášem Floriánem jsme měli za úkol zahrát situaci čekání na

autobusové zastávce, při kterém mezi námi dojde k „přeskočení jiskry“. Seděli jsme

vedle sebe na lavici a začali se po sobě pomalu ohlížet. V momentě, kdy jsem chtěla

po několikáté otočit hlavu směrem k Jonášovi a konečně se na něj usmát, nabídla

paní profesorka variantu toho, aby se iniciativy chopil Jonáš. Pohled s úsměvem měl

nejprve poslat on, já jsem pak měla reagovat stydlivým sklopením hlavy. Dnes

v tomto způsobu instruování nalézám určitá nebezpečí. Především je student

zastaven v momentě, kdy poznává, jak funguje čas a tedy i situace na jevišti.

Nedostává šanci chybovat a uvědomovat si možná řešení a vývoj situace. Stává se

závislým na pokynech a neschopný zpracovat situaci samostatně. Na této etudě je

možné konkrétně zachytit i další zmiňovaný styl práce paní profesorky, jenž si

dovolím označit výrazem „předehrávání“. Snažila se vždy o příběhy s pointou. Po

krátkém flirtování a nekonečném čekání na autobus, jsem nakonec v této situaci

začala stopovat imaginární auta, až jedno zastavilo a já jsem se tak místo Jonáše

rozhodla pro řidiče v autě. Konec etudy měl tedy ukázat, že jsem postava „mrška“,

od paní profesorky přišel nápad, abych (bosa) zahrála, že mám podpatky a odcházím

k autu. Nebyla jsem si jistá, jak si představuje ono chození na pomyslných

podpatcích. Paní profesorka mi ukázala, jak na to. Před portálem se pak ještě otočila

a poslala provokativně vzdušný polibek směrem k Jonášovi, poté se zasmála a zašla

do portálu. To jsem poté opakovala. Dnes jsem přesvědčena, že herec by se měl

47

vědomě vymezovat vůči klišé. Ovšem v tomto případě nápady, které situace mohla

nabízet a skrze které bylo možno hledat nová řešení, jako by byla klišé naplněna a

nezbylo místo pro vlastní invenci.

Dovolím si zastavit se také u zmiňované etudy s tzv. zrcadlením. Dva žáci

stojí naproti sobě, jeden má vést pohyb, druhý jej zrcadlí, kopíruje. Jeden se nachází

řekněme v kreativnější pozici a vymýšlí průběh etudy. Druhý, v pozici pasivnější, má

za úkol všímat si těch nejmenších detailů a vytvořit tak v pohybu a výrazu doslova

zrcadlo svého spolužáka. Problém snad na první pohled není tak patrný, lze říct, že

herectví je z velké části o nápodobě a vnímání a všímání si chování, gest, pohybů

lidí, kteří žijí kolem nás. Z tohoto hlediska etuda splňuje požadavky. Pokud se však

vžijeme do kůže onoho studenta, který je v domněle kreativnější pozici a zadává

průběh a pořadí jednotlivých úkonů před zrcadlem, začneme si všímat jednoho

problému, ne-li přímo podvědomého vytváření „bloku“. Jednak je tento žák naprosto

nepozorný vůči svému kolegovi, ale především je nepozorný vůči sobě samotnému,

vůči svým gestům a impulzům, které k nim a z nich vedou. V hlavě si promítá tok

navazujících pohybů a vymýšlí další kroky, aby se etuda nezastavila. A právě to ho

brzdí v přirozeném průběhu etudy, vnímání partnera a sebe vůbec. Pozice takzvaně

pasivního žáka pak spočívá především v detailním soustředění na pohyb spolužáka,

bez jakéhokoli vědomí pohybu vlastního. Pokud by však už samotné zadání bylo

nastaveno pro oba žáky totožně, nejenom, že by stále plnilo účel, ale naopak by

vytvořilo půdu pro citlivé vnímání jak svého, tak i kolegova pohybu a především

impulzů. Zodpovědnost by byla na obou. Rovnoměrně by se tedy spoléhali jak na

sebe, tak i na partnera. Čistě ze zvědavosti jsem svou teorii vyzkoušela na své nic

netušící mamince. Nejprve jsem zadání nechala v původní verzi, požádala jsem ji,

aby se na chvíli stala mým zrcadlem. Pak jsme si role prohodily. Následně jsem jí

požádala, jestli bychom zkusily zrcadlení navzájem, tak, aby ani jedna nebyla

vedoucím pohybu, abychom vycházely navzájem ze sebe. Průběh byl vlastně

neskutečně uspokojivý. U první části bylo vidět, že maminka nic neřeší, baví se

zadáním, snaží se opakovat to, co dělám já. V druhém případě už na začátku

projevila pochyby, že nebude vědět, co má dělat, pak se často po určitém úkonu, ale

většinou v jeho průběhu, na chvilku zastavila a bylo vidět, že přemýšlí, co by mohla

vymyslet dál. Když jsme měli vyzkoušet třetí způsob, nejprve se vyděsila, protože

myslela, že správně nerozumí zadání, ale když jsme začaly, naprosto soustředěně si

všímala mých pohybů a doplňovala je svými nápady. Například začala se zaťatými

48

pěstmi, což jsem po ní zopakovala, ale toho si nevšimla. Pro mě to byla jasná

známka tenze. Začala se nervózně usmívat, což jsem po ní zopakovala a to ji

rozesmálo. Začala jsem se tedy smát taky a v tom momentě pochopila. Ujímala se

iniciativy velmi citlivě, například když jsem se v průběhu smíchu poškrábala na

nose, zopakovala to a pak pohyb převedla níž k ústům a prsty si prokroužila rty, čímž

jsme obě vlnu smíchu postupně ukončovaly. Periferně jsem si všimla, že druhá visící

ruka už nebyla zaťatá v pěst, což jsem četla jako uvolnění nervozity. Ze slov reflexe,

o kterou jsem ji následně poprosila, jasně vyplynulo, že nejvíce stresový pro ni byl

druhý úkol, kdy měla něco vymýšlet, stále přemýšlela, co má dělat, aby ji náhodou

neopustily nápady. Přirozené vycházení impulzů jedné z druhé, tedy třetí zadání, pak

hodnotila jako „nejjednodušší“, jednodušší, než samotné první zadání pouhého

opakování, což mi přijde velmi zajímavé. Ne však nepochopitelné. V případě

přirozeného jednání na jevišti by přece herec neměl cítit tenzi, tlak a nervozitu, ale

měl by naopak cítit lehkost a pocit, že je to to „nejjednodušší“, protože se hystericky

nesoustředí jenom na sebe nebo jenom na partnera, ale rovnocenně na situaci jako

takovou, chápe ji a na základě toho je schopen automatického, přirozeného přebírání

impulzů a jednání.

I přesto, že se většina cvičení nesla v duchu doposud popsaného, mám

z prvního ročníku také silný zážitek zcela opačného rázu. Týká se etudy se zadáním:

Co děláme, když jsme sami doma. Vzpomínám si, že jsem začala úplně jednoduše.

Což dodnes nechápu, protože jsem velmi soutěživý typ, a když jsem viděla

spolužáky se svými originálními nápady, většinou jsem nechtěla být pozadu. Bohužel

nebyla to jen má povaha, ale samotná filozofie celého Hudebně dramatického oboru

Konzervatoře Brno, který (minimálně za dob mého studia), vyznával až jakési

herecké idoly. V každém ročníku byl někdo „nejlepší“, někdo „nejslabší“ a někdo

„nijaký“. Upozorňuji, že tato označení nekolovala pouze ve studentských kruzích,

otevřeně je pojmenovávali také pedagogové. Nebylo lehké se v šestnácti letech

k tomuto soutěžnímu modelu stavět s nadhledem. Nicméně vraťme se k započatému

popisu etudy: Co děláme, když jsme sami doma. Vstoupila jsem do dveří, zabouchla,

zula si boty a sedla na zem. Pak jsem jen odpočívala. Následně jsem se rozhlédla po

prostoru a uvědomila jsem si, že mám hlad. Vystartovala jsem k lednici a vytáhla

jogurt, snědla ho, vyhodila kelímek, umyla lžíci a sedla si zpátky. Probírala jsem se

časopisy a dostala opět na něco chuť. Vstala jsem a otevřela skříňku, ve které

byl popcorn. Dala jej do mikrovlnky a šla zpátky k četbě. V tu chvíli jsem pusou

49

udělala „pop“, prostě mě to napadlo. Ozval se smích. To mě vyburcovalo

k podpoření nápadu a v průběhu laxního čtení časopisu a otráveného, netrpělivého

pohledu směrem k mikrovlnce, jsem zdánlivě mimoděk dělala „pop, pop, pop“.

Takovou míru improvizace, uchopení a propouštění impulzu jsem do té doby

nezažila. Paní profesorka byla etudou nejspíš potěšena, protože mnoho nezměnila.

Kladla pouze důraz na to, abych si perfektně vyprojektovala představu pokoje a měla

jasný přehled o prostoru. Volala na mě, že skříňka je najednou o půl metru vlevo a

místo do koše, házím kelímek od jogurtu do dřezu. Stejně tak mě vyzývala, abych si

detailně propracovala akt konzumace jogurtu, abych měla jasný pocit držení lžíce a

kelímku, zkrátka, abych svým jednáním nelhala. To pro mě byla výzva, práce na

takovýchto drobnostech a detailech, které ovšem vycházely ze mě, mě neskutečně

bavila. Tehdy jsem nemusela situaci okamžitě zpracovat. Jako bych pocítila první

záchvěv tvůrčí práce, která mi neskutečně vyhovovala. Pedagogický styl vedení

výuky paní profesorky Věry Zástěrové byl pochopitelně zatížen všemi jejími nároky,

ovšem tato zkušenost ve mně vyvolala touhu objevovat hereckou tvorbu nově.

Nejlépe tak, jak jsem poznala právě při práci na této etudě.

Zcela odlišnou zkušenost mám v paměti z „Ahojů“, kterými bych zakončila

výčet charakteristických rysů pedagogického vedení paní profesorky v prvním

pololetí prvního ročníku. Tyto jednoduché etudy, avšak s velkým potenciálem pro

herecký trénink, spočívaly v trénování konkrétních nálad/emocí či více méně

neměnných situací. Buďto jsme byli rozhádaní kamarádi a v tomto rozpoložení si

ony zdvořilosti vyměnili, nebo jsme potkali někoho, ke komu jsme cítili sympatie a

etuda se nesla například ve znamení rozpaků. Pojďme se konkrétně zaměřit na

případ, kdy jsme já a moje spolužačka Barbora Dobišarová dostaly za úkol sehrát

toto cvičení na téma „Když tě vidím, musím se smát.“ Paní profesorka Zástěrová

nám předvedla technickou cestu smíchu, který jsme měly k provedení úkolu

nastudovat a použít. Křeč v břichu, na tváři i v nitru. Hýkavé výkřiky, pisklavé

chrochtání. Tak nějak vypadala ona nezapomenutelná etuda. Dodnes jsem technický

smích ani pláč nepoužila. Ne snad proto, že bych nikdy nezpracovávala situaci, která

by smích nebo pláč vyžadovala. Právě proto, že těchto úkolů byla spousta, pochopila

jsem, že technická cesta nikdy nebude mým řešením. K přirozenému zobrazení pláče

a smíchu totiž docházím především v momentě, kdy „vevnitř“ uvolním všechen

přetlak a „snažení“. V tomto případě technická cesta, která je spojená s obrovskou

dechovou námahou a často i tenzí, minimálně v mém případě nemůže dosáhnout

50

takového efektu, jako cesta zcela opačná.

Po etudách nás čekala práce na příbězích, které jsme si měli sami napsat.

Buďto jako povídku nebo přímo jako scénář. V obou případech paní profesorka Věra

Zástěrová upravila text k jevištním účelům. Tento jsme pak jako klasický scénář

nastudovali a předvedli v závěrečných předváděčkách. Velké procento těchto příběhů

bylo o mladých lidech našeho věku, témata jsme vymýšleli sami. Byla velmi

jednoduchá, ale byla naše a měli jsme k nim vztah. Pokud se dobře pamatuji,

obsazení jsme si vybírali dle vlastního uvážení, paní profesorka zasáhla jen v případě

nutnosti. Zmiňované pedagogické metody jsme si zažili i při práci na textu. Když

jsem kupříkladu vyprávěla své kamarádce o tom, jak jsem se poprvé políbila s mým

idolem, měla jsem za úkol větu: „A pak jsme si dali pusu,“ rozdělit na: „A pak…“

Následně se zaklonit dozadu a „radostí“ zakopat nohama ve vzduchu, poté teprve

říci: „…jsme si dali pusu.“ Zkoušela jsem to tak dlouho, až jsem se u toho necítila

hloupě, ale při představení jsem pochopila, že šlo jen o jakési otupení. S vědomím,

jakou banalitu před lidmi dělám, jsem toužila jen po jediném, aby to už konečně

skončilo. Nyní, s odstupem několika let chápu, že jsem v té době nemohla jednat

jinak. Na střední škole jsem pokládala autoritu paní profesorky za něco, co musím

bez ohledu na svůj názor respektovat. Jsem ale zároveň ráda, že vše, co jsem mohla

zažít při studiu i u dalších pedagogů mi postupně dalo možnost formulovat si tyto

problémy a vybrat si jiný způsob práce, který mi bude vyhovovat lépe.

Zmíním ještě také první pololetí druhého ročníku, kdy jsme pod vedením paní

profesorky Zástěrové pracovali na klasických textech. Konkrétně na Maryši a

Strakonickém Dudákovi. V jejich průběhu jsem zažila dva odlišné momenty, které

byly taktéž důležité pro budoucí utváření názorů a tedy i podobu mého vlastního

vnímání herecké tvorby. Přes všechna pojmenovaná úskalí pedagogického vedení

paní profesorky, která se objevovala i při tomto typu práce, došlo při předváděčce

k něčemu, na co nemohu zapomenout. Když jsem se ve scéně s Franckem (Tomáš

Žilinský) rozhodovala, jestli s ním uteču nebo zůstanu, najednou jsem „uvnitř“

pocítila něco nového. Přestala jsem se soustředit na naučené kroky a nechala se vést

intuicí. Měla jsem pocit, jako bych „nehrála“, ale „byla“. Zpětně si uvědomuji

důležitost tohoto momentu, který mi díky náhodě ukázal, co znamená svobodná

herecká tvorba. Dnes se při jakékoli herecké práci vždy snažím dobrat podstaty

situace a postavy do takové míry, abych pak na jevišti mohla pouze „být“ a „hraní“

mi nebylo překážkou. Ovšem v případě Konzervatoře Brno za dob mého studia bylo

51

„hraní“ ve smyslu „ukazování“ to, s čím jsme se jako budoucí herci měli spokojit. To

je něco, co považuji za nesmírně riskantní v otázce vedení studentů herectví.

Vedle této zkušenosti pak pokládám poslední zážitek z hodin Hlavního oboru

– herectví, který mi utkvěl v paměti a který nemůžu opomenout. Ve Strakonickém

Dudákovi jsme já a moje spolužačka Eliška Skálová ztvárňovaly víly, které v krátké

scéně očarují Švandovy dudy. Měly jsme ladně tancovat okolo spícího Davida

Macháčka (představitele Švandy), přitom střídavě recitovat zaklínadlo. Paní

profesorka Zástěrová nám již při zadání naznačovala, kterým směrem se máme

vydat: „Musíte mít velmi tááááhlý, vysokýýýý hláááásek, usmívat se, být

nadpozemskééééé bytostííííííí.“ V tomto případě tedy došlo i na opakování

konkrétních zpěvných intonací. Snažím se zpětně pochopit, proč jsme nedokázaly

brát scénu s nadhledem. Nejspíš hrál roli náš věk a již zmiňované vnímání autority

pedagoga na střední škole. Byly jsme herečky, které neměly radost z toho, že se

můžou v tak krátkém a barvitém obraze odreagovat a doslova z něj „vytřískat“

maximum. Nešlo to, protože naším úkolem bylo splnit zadání oné představy

éterických, létajících bytostí. Absolutně nulová schopnost sebereflexe vytvořila

z obrazu besídkové skákání, pokus o baletní klasiku, doplněnou zpěvným

recitováním něčeho, co už jsem asi raději zapomněla. Když jsme projevily pochyby,

dostávalo se nám ze stran pedagogů (nejen hlavního oboru) ujištění, že je jistě dobré

vyzkoušet i ty nejpodivnější typy zadání. To vše nás prý může potkat v divadle.

Nebudeme vždy hrát pouze sebe, či charaktery, které by nás bavily, budeme muset

tvořit daleko odlišnější postavy. Je dobře, že si tak můžeme udělat barvité portfolio

již tady na konzervatoři, bylo nám řečeno. S tímto však dnes nedokážu souhlasit.

Jsem přesvědčena, že mladý člověk, který herectví teprve objevuje, má krůček po

krůčku našlapovat a pomalinku poznávat. Ne být vrhán do obecných zadání, která

nenabízí možnosti vlastního hledání. Především proto, že je tímto oslabována

samotná radost studenta herectví z bytí na jevišti.

Doplním krátce, že nás paní profesorka Věra Zástěrová učila také Umělecký

přednes (pedagogická práce se shodovala se zkušeností na hodinách Hlavního oboru

– herectví) a Jevištní mluvu. Nejenom v tomto v základě technickém předmětu, ale i

ve všech ostatních, kladla důraz na hereckou disciplínu. Vyžadovala po nás perfektní

přípravu a na hodinách nám nebylo dovoleno odpočívat. Pracovalo se intenzivně.

V tom osobně vidím přínos především pro chvíle, kdy se herecká tvorba ze

spontánního hledání přesouvá do rovin technických. Nemám dnes problém s učením

52

textů, prací na konkrétních výslovnostních výzvách, zvládáním zdlouhavého

zkoušení a podobně. Díky „drilu“, který byl nastolen v rámci prvních dvou let na

Konzervatoři, jsem tuto rovinu herectví, která zahrnuje také obrovské množství

skryté práce, přijala jako samozřejmost.

Dva roky pod pedagogickým vedením paní profesorky Věry Zástěrové zpětně

vnímám s několika otazníky. Na jednu stranu kladu její styl výuky, který mi z velké

části nevyhovoval a ve kterém dnes objevuji (ve vztahu k formování mé herecké

osobnosti) jisté nedostatky. Na druhou stranu jsem si právě díky konkrétnímu

pojmenování těchto problémů v rámci její pedagogiky uvědomila, jaký styl práce mi

není blízký, a to pro mé budoucí směrování považuji za rozhodující. Styl výuky, jenž

tíhnul především k perfektnímu výsledku, ze mě v té době dělal herečku, která na

jevišti přemýšlí nad celkovým dojmem toho, co předvádí. Herečku, která kontroluje

každý pohyb, touží být bezchybná. Touží být dobře vidět a dobře slyšet. Být skvěle

ohodnocena a pochválena. Všechny tyto „zlozvyky“ jsem si i díky dalším

pedagogům, které jsem během svého studia potkala, postupně pojmenovala a stavěla

se vůči nim do opozice. Krůček po krůčku jsem si tvořila novou podobu toho, jak

chci já sama k herecké tvorbě přistupovat.

1.2. Marianna Štěpitová-Klaučo

S Mariannou Štěpitovou-Klaučo38 jsem se na konzervatoři potkala až ve čtvrtém

ročníku, kdy mi tato drobná dáma s krátkým sestřihem, na svůj věk obdivuhodným a

osobitým módním vkusem, přísným výrazem a jistou odměřeností, byla přidělena

jako pedagožka uměleckého přednesu. Naše šestičlenná třída byla v hodině

Umělecký přednes od prvního do třetího ročníku rozdělena na dvě poloviny, které

byly vyučovány buďto paní profesorkou Zástěrovou (můj případ) nebo paní

profesorkou Štěpitovou-Klaučo. Ve čtvrtém ročníku byla k paní profesorce

Štěpitové-Klaučo přidělena i druhá polovina studentů. Vzhledem k tomu, že jsme

navzájem sledovali výsledky naší práce na závěrečných předváděčkách Uměleckého

38 Mgr. a Mgr Marianna Štěpitová-Klaučo (*18. 11. 1944, Martin) vystudovala herectví na DAMU,

poté pokračovala ve studiu na katedře dramaturgie a režie. Získala herecké angažmá v DJP v Kladně,

ve Státním divadle v Ostravě (1968–1972). 1972–1982 působila jako divadelní a televizní kritička na

Slovensku (odborná redaktorka kulturního časopisu pro zahraničí „Slovensko“). V roce 1983 začala

působit jako pedagožka herectví, Uměleckého přednesu a Jevištní mluvy na brněnské konzervatoři.

Šest let také zastávala pozici vedoucí Hudebně dramatického oddělení.

53

přednesu, které jsem u druhé skupiny vždy obdivovala, na nový způsob práce s paní

profesorku Štěpitovou-Klaučo jsem se těšila. Práce začala okamžitě, bylo totiž nutné

nastudovat poetické i prozaické texty Jana Skácela pro dva připravované kulturní

programy, na nichž jsme se měli podílet.

Pamatuji si, že vstup do nového typu práce byl sice velmi hektický, ale paní

profesorka Štěpitová-Klaučo mě svým stylem zaujala okamžitě. Navykání si na jiné

kroky bylo i díky jejímu osobitému a citlivému způsobu práce plynulejší a pro mě

nesmírně cenné. Poprvé jsem byla upozorňována na možnosti, které text nabízí.

Spoustu času jsme strávily jeho rozborem. Každého slova, věty a jejího možného

výkladu. Byla jsem vyzývána, abych obohatila text svým osobním vkladem. Ať už se

to týkalo vlastních zážitků a vzpomínek nebo mého vztahu k rozebíranému tématu.

Měla jsem text obohatit o sebe samu. V žádném případě nešlo o egoistické vnímání

interpretace, ale naopak vycházení ze sebe, touhu v sobě nalézat podobnosti,

spojitosti a kontrasty s textem. Naučit se být k němu citlivá a neopomenout ani

jedinou cestu výkladu, kterou nabízí.

Na první hodině jsem dostala velké množství básní Jana Skácela, které jsme

postupně pročítaly. Tématem byla především láska. Když jsem jednu z básní

přečetla, paní profesorka Štěpitová mi řekla, že mám sice líbivou lyrickou barvu

hlasu, ale že recituji a nepřenáším na posluchače obsah. Když říkám slovo „láska“,

interpretuji prý obecný význam kombinace těchto pěti písmen. Začala mě provokovat

větami jako: „Ale co je to láska? Vzpomeň si na to, jakou lásku znáš ty. Jaké má

barvy a chutě? Bolí? Co se v tobě odehrává, když si vzpomeneš na někoho, kdo ti

v lásce ublížil? Jak se cítíš, když si vybavíš úplně první momenty, zamilování se?

Stále máš pocit, že láska je jen láska‘?“ Způsob, jakým Marianna Štěpitová-Klaučo

otevírala obzor mých interpretačních možností natolik, že jsem práci úplně

„propadla“. Text se pro mě pomalu stával plochou až detektivního zájmu, provokoval

mě a zajímal, nevracela jsem se k němu jen večer před hodinou Uměleckého

přednesu, byl mým společníkem každý den, měl svoje místo v mojí tašce a kdykoli

mě něco napadlo, vytáhla jsem jej a napsala si novou poznámku. V té době jsem

v sobě také z ničeho nic opět objevila touhu psát. Bylo to období nesmírně kreativní.

A to vše ve mně probudila dáma, která nemusela v hodině vstávat ze židle a

ukazovat. Nikdy nepřečetla text přede mnou, pouze zadávala podněty a nechala mě

dojít si ke svým závěrům. Ani jednou si nevzpomínám, že by mi ukazovala, jak mám

byť jedinou větu v textu říct.

54

Často mi dávala tipy a vyprávěla o zajímavé literatuře, kterou zrovna četla a

nutno podotknout, že šlo jak o starší a klasická díla, tak i o tituly zcela aktuální.

Z těchto na mě měl ve čtvrtém ročníku na konzervatoři nezapomenutelný dopad

kniha Paměti růže, kterou napsala manželka Antoina de Saint-Exupéryho (Consuelo

de Saint Exupéry) a poezie Zory Růžové ve sbírce Schody od muzea. Jistě to

souviselo s faktem, že jsem si v té době procházela „srdečními záležitostmi“, které si

asi každý u devatenáctileté studentky dovede představit. Z obou děl jsem pak

pracovala na mnou vybraných textech či pasážích.

Marianna Štěpitová-Klaučo s námi vytvořila pásmo o Antoinu de Saint

Exupérim, jeho ženě a jeho nejznámější literární postavě Malém princi. Musím se

přiznat, že na toto období vzpomínám nejraději. Scénář měl na dvacet stran, byl

složen z velkých prozaických celků a menších vstupů až heslovitých citací. Na

sólových výstupech jsme pracovali v hodinách individuálně, velmi brzy jsme však

hodiny spojovali a pracovali jako skupina. Do posledních okamžiků paní profesorka

Štěpitová-Klaučo nepřestávala zadávat obrovské množství připomínek. Jakmile však

bylo těsně před předváděčkou a ona viděla, že se někdo v „záplavě“ zadání ztrácí,

zastavila a zeptala se: „Co chcete textem říci?“ V tomto směru na mě měla Marianna

Štěpitová-Klaučo co se interpretační jistoty týče do té doby největší vliv. Dodnes

čerpám ze zkušenosti, kterou jsem na základě této práce získala. Když už nejsem

schopna pojmout všechny poznámky, cítím, že se individuálně věnuji malým částem

a nedokážu je spojit v jeden celek, zastavím se, přestanu lpět na tom, abych splnila

všechno, a vracím se k samotnému jádru – o čem to je? Co chci říct? Většinou pak

toto uvolnění přináší i automatickou podvědomou vlnu všeho toho, co jsem se před

tím snažila vědomě vložit do každého slova, či části textového celku.

Krátce zmíním také práci na verších Zory Růžové, která mi přinesla ještě

další, cennou zkušenost. Pomalu jsem opouštěla touhu mít text okamžitě zpracovaný

a tím pádem jej interpretovat prvoplánově. Vybrala jsem si báseň, skrze kterou dívka

promlouvá ke svému bývalému příteli, který ji opustil. V první fázi jsem zvolila

cestu výčitek, do interpretace se dostávala obecná ženská hysterie. Paní Štěpitová-

Klaučo mě ale naváděla i dalšími směry. Opět odmítla jen jednu možnost výkladu.

Co znamená slovo „nerozumím“, kterým báseň začíná? Měla jsem prozkoumat jeho

jádro, ne rovnou přidávat okolnost (v mém případě výčitku). Když jsem skutečně

dospěla do fáze, že jsem toto slovo řekla pouze jako nositele svého významu, zasáhl

mě nový pocit. Opravdu jsem nerozuměla. Nechápala jsem, kam mi ten můj kluk, ta

55

má láska odešla. Když jsme tímto způsobem práce objevovaly celou báseň, postupně

jsem se přesvědčila, že tohle je cesta, kterou se chci vydat. Interpretace textu bez

potřeby herecké nástavby. Pomalu jsem začala vnímat, jak silný může být v rámci

interpretace text samotný. A tak jsem si tehdy báseň od Zory Růžové přetvořila na

pomyslnou první příčku nového žebříku, po kterém jsem toužila stoupat výš.

Studium pod Mariannou Štěpitovou-Klaučo znamenalo první krůček ke

změně mého postoje k textu, touze hledat a nechat se básní/prózou zasáhnout. Což

pochopitelně mělo vliv i na hereckou tvorbu jako takovou. Vedla mě k samostatnosti,

k vědomému postavení se proti obecným výkladům. Vytvořila jsem si skrze tuto

práci postoj, který odmítal spokojit se pouze s jednou formou výkladu. Dodávala mi

odvahu k hledání. Množství a specifická forma připomínek mohou být tím, co ne

každému vyhovuje. Paní profesorka Štěpitová-Klaučo používala spoustu metafor a

slovních obrazů. V mém případě to byl ideální způsob komunikace, který vytvářel

představy, řetězil asociace, podporoval tvorbu. Několik jejích studentů však

reflektovalo tento způsob práce jako zahlcující, bez možnosti zachytit se alespoň

nějakého pevného bodu, metafory je často mátly a neprobouzely představy. Učila

poezii poeticky. Tím chci přiblížit, že se vždy naladila na text tak automaticky, že

v jeho duchu zadávala i poznámky. Tohoto si osobně cením nejvíce.

1.3. Roman Groszmann

Roman Groszmann39 nastoupil na Konzervatoř Brno v době mého studia jako první

pedagog-režisér. Byla jsem ve druhém ročníku (2010/2011), když jsem měla možnost

zhlédnout jeho první studenty na předváděčkách. Tehdy jsem zažila představení, jaké

pro mě do té chvíle na Konzervatoři Brno nemělo obdob. Herci, kteří byli

považováni za „méně šikovné,“ se v inscenaci vyrovnali svým kolegům. Situace

jakoby více „ožily“. Dnes v tomto svém „šoku“ vidím především problematiku

vedení studentů herectví ostatními pedagogy-herci. I na základě svých pozdějších

39 MgA. Roman Groszmann se narodil 30. června 1977 v Rožňavě na Slovensku. Po studiu gymnázia

působil v letech 1995–1997 jako herec v Divadle Jozefa Gregora Tajovského ve Zvoleni. Následovalo

studium na Akademii umění v Banskej Bystrici, obor herectví a režie. Pokračoval pak ve studiu čino-

herního herectví na Janáčkově akademii múzických umění v Brně, dále doktorandského studia na téže

akademii. Jako pedagog na JAMU působil v letech 2006–2010, pedagogem na konzervatoři je od roku

2010. Režijně působil v divadle Tramtárie (spoluzakladatel), Národním divadle Brno, Moravském

divadle Olomouc. Šéfem činohry Moravského divadla Olomouc byl v letech 2007–2010. Funkci šéfa

činohry Slezského divadla Opava zastával od roku 2011 do 2015.

56

zkušeností jsem schopná vnímat tento rozdíl především v jasném výkladu situací,

které Roman Groszmann40 podával a ve kterých pak herci byli schopni svobodně

jednat. Ostatní pedagogové učili „jak“ hrát, on se zaměřil na režijní styl výuky, který

spočíval v zadávání úkolů, v nichž nás vyzíval k improvizaci a podporoval nás v

hledání vlastních řešení.

První osobní setkání s Romanem Grossmannem bylo zvláštní, protože celý

model pedagog-student byl v jedné chvíli popřen. Roman Groszmann s námi jednal

jako se sobě rovnými, jako s kolegy. Byl velmi otevřený a často a rád zacházel „za

hranice“. Například když se při hovoru o typu rolí obrátil na mého spolužáka a řekl

mu: „Podívej, co si budeme nalhávat, my dva si nikdy Romea nezahrajeme.“ Mrknul

na něj ve smyslu – však my oškliví víme – a my, zbytek skupiny, jsme se drželi,

abychom „nevyprskli“ smíchy. Věděli jsme, že se dotkl spolužáka s „největším

egem“ na konzervatoři. A myslím, že on to věděl taky. A že to udělal záměrně.

Nový, jiný způsob práce spočíval především ve společném hledání,

v zadávání konkrétních poznámek, které měly praktický a funkční dopad na naše

herectví. Najednou jsme se soustředili na partnerské vnímání, práci na postavě,

budování situace. Pokud došlo k tomu, že se Roman Groszmann zvednul ze židle a

na jevišti předvedl „jak“, vždy to „jak“ bylo za sebe, režiséra, ne za postavu.

Docházelo tedy občas k ukazování, ale ne k předehrávání. Ukazoval intenzitu a

rozsah velikosti emoce/gesta/energie, které po nás vyžadoval. Určil tak jasné hranice,

mezi kterými jsme dokázali svobodně fungovat, žít, tvořit. Nabádal nás vidět postavy

jako lidské bytosti. K ničemu podobnému jsme nebyli do té doby v Hlavním oboru –

herectví vedeni. Naopak jsme patrně všichni trpěli představou, že postava je figurka.

Já jako šlechtična (v prvním pololetí čtvrtého ročníku jsme pracovali na textu Jeana

Cocteaua – Dvojhlavý orel) jsem se pak stylizovala do gest a póz, které dle mého

cítění náležely aristokracii. Když se kupříkladu do mé komnaty vyšplhal polomrtvý

vzbouřenec, celý od krve a já jsem měla zareagovat na to, že vidím jeho

zdevastovanou nohu, kost trčící ze zakrváceného masa, odklonila jsem se a decentně

poodešla k portálu. „Ale ona nemůže vidět krev, jí se z toho chce zvracet, viděla jsi

někdy otevřenou zlomeninu?“ Ptal se Roman Groszmann. Chtěl mě vyburcovat

k větší, opravdovější reakci. „Ale mně krev nedělá zle a otevřenou zlomeninu jsem

40 V případě Romana Groszmanna jsme oslovení „pan profesor“ příliš nepoužívali. Ke stylu jeho prá-

ce, v níž jsme se cítili ne jako jeho studenti, ale spíše jako kolegové, se to nehodilo. Proto jej budu

oslovovat celým jménem.

57

viděla taky,“ nechápala jsem. Měla jsem pocit, že královna by se přece nechovala

nepatřičně. Roman se ptal dál: „Z čeho se ti zvedá žaludek?“ „Z pavouků,“

odpověděla jsem. „To je málo.“ K hledání toho nejodpudivějšího pak přidal: „Prostě

se nesnaž být krásná. Buď v té reakci odpudivá.“ Pomalu mi docházelo, že nemám

hrát symbol aristokracie, ale člověka. Tehdy jsem tomu okamžitě nerozuměla. Byla

jsem zvyklá vytvořit postavu, která nese jeden základní rys, měla jsem o ní pouze

obecnou představu. Díky Romanu Grossmannovi jsem si tuto chybu postupně začala

uvědomovat a snažila se prozkoumávat detailnější charakteristiku postavy. Ta

souvisela i s novým náhledem na divadelní postavu jako takovou. Přestala jsem ji

vnímat jako nositele obecných charakteristik archetypálního rázu a naopak jsem si

připouštěla její slabosti. Stejně jako v životě. I když jsem hrála šlechtičnu, docházelo

mi, že je pořád bytostí se všemi drobnými charakteristickými vlastnostmi (dobrými i

špatnými). Právě ty z ní pak tvoří živoucí postavu. Jako bych se najednou probudila.

Dnes to zní téměř absurdně. Můj postoj nejen k tvorbě postavy, ale vůbec k herecké

práci, je již ovlivněn spoustou dalších zkušeností. Jde pro mě o absolutní tvůrčí

plochu plnou kreativity a nekončící touhy hledat a objevovat. To vše se ovšem začalo

rodit až ve čtvrtém ročníku na Konzervatoři Brno pod vedením Romana

Groszmanna.

Díky němu jsem si také začala uvědomovat, že je přede mnou dlouhá a těžká

cesta spojená mimo jiné i s odbouráváním všech nevhodných praktik, které jsem na

sobě začala pociťovat. Je to sice bolestné přiznat, ale skutečně jsem byla

přesvědčena, v rámci techniky herecké práce, která mi byla vštěpována, že jsem

hotová a velmi dobrá herečka. Najednou se mi všechno rozsypalo pod nohama.

Paradoxně jsem se cítila v tom tápání, hledání a pomalých změnách příjemně.

Postupně jsem v sobě objevovala pokoru k herectví. Přijetí faktu, že půjde o

celoživotní hledání. Celoživotní studium. Začala jsem chápat, že každá postava a

situace bude vždy nová, jiná. A naopak mým úkolem bude hledat neznámá řešení a

ne uchylovat se k šablonám, které již mám naučené.

Podobný „extrém“ se odehrál v kontextu nové práce nad textem, jíž jsem

popisovala v rámci studia pod paní Mariannou Štěpitovou-Klaučo. Zkrátka

docházelo ve mně k markantním změnám. Jak hereckým, tak i osobním. A snad

právě i na základě toho jsem ve čtvrtém ročníku pochopila, že nemůžu žádat o práci

v divadle. Takovou herečkou jsem být nechtěla. Cítila jsem potřebu otevřít toto

zkoumání ještě v rámci studia. Věřím, že i v praxi bych jistě byla schopná pokračovat

58

ve svých tenkrát probuzených tendencích, ale byla jsem přijata na Janáčkovu

akademii múzických umění do činoherního ateliéru Niky Brettschneiderové a dnes

vím, že mé rozhodnutí pokračovat ve studiu, bylo správné. Změny, ke kterým došlo

ve čtvrtém ročníku na konzervatoři, však jednak měly jednoznačně vliv na mé přijetí,

ale také na fakt, že jsem na JAMU v Brně nastupovala jako relativně čistý list. Cítila

jsem se totiž úplně na začátku. Vědomě jsem se postavila zády k praktikám, kterými

jsem prošla a rozhodla se, že začnu od nuly.

2. Janáčkova akademie múzických umění v Brně

Na akademii jsem nastupovala s herecky nejistým nitrem, toužícím po hledání vlastní

identity na jevišti. Vzhledem ke změně stupně studia došlo i k novému vztahu

v rámci modelu pedagog-student. Již se mnou nebylo jednáno jako s dítětem. Naopak

se ode mě očekávalo dospělé chování. Jakmile například nastala neshoda,

následovala debata, klidně i osobní výměna názorů. To je něco, co před tím na

konzervatoři bylo naprosto vyloučeno. Pod vedením Niky Brettschneiderové a Igora

Dostálka, kontrastně k tomu, že se k nám chovali jako k dospělým lidem, jsme byli

motivování skoro jako ve školce zkoušet věci od základu. Jednoduše, pomalu a

citlivě. Jako bychom se učili znovu mluvit, znovu chodit, znovu sedět…

59

2.1. Nika Brettschneiderová41 a Igor Dostálek42

Když jsem nastupovala na Janáčkovu akademii múzických umění v Brně, měla jsem

o Nice43 povědomí jen opravdu základní. Ze vzpomínek na přijímacím řízení na mě

působila jako křehká, drobná žena s obrovským klidem, pokorou a moudrostí

v očích. Nepamatuji se, jestli jsem ji vůbec slyšela mluvit. Tuto aktivitu plně

zastupoval její asistent Igor Dostálek. Naopak v jeho případě si vzpomínám, že již

první kolo přijímaček jsem byla trochu znejistěna tím, jak dlouhou mluví a kolik

toho říká jenom o samotném průběhu prvního kola. Bylo na něm vidět zapálení, chuť

a radost z toho, co dělá, energie proudila ze všech jeho doprovodných pohybů těla,

protože nedokázal v rámci dvacetiminutového monologu o následujícím dopoledni

postát na místě. Jeho otevřenost byla sympatická, jeho vychutnávání si hovoření o

těch nejdetailnějších instrukcích až trochu legrační.

Důvod, proč jsem se rozhodla spojit Niku a Igora v tomto popisu jejich práce

souvisí s faktem, že Nika Brettschneiderová je vedoucí ateliéru a Igor Dostálek jejím

asistentem. Existuje tedy přirozený předpoklad, že pracují ve stejném duchu a jejich

pedagogické vedení disponuje obdobným rukopisem. Ze svých zkušeností to mohu

potvrdit. Postupovali od základů. Zaměřovali jsme se na prozkoumávání vlastního

těla, našeho vnitřního světa, mezilidských vztahů, ale i názorů a intelektu.

Předpokládám, že na toto všechno kladli důraz především proto, aby nám naše

vlastní osobnosti v herecké tvorbě nebyly překážkou, ale naopak zdrojem, ze kterého

41 Prof. MgA. Nika Brettschneiderová se narodila 9. února 1951 v Ostravě. Po studiu na brněnské

konzervatoři (obor hudebně dramatický) byla přijata na Janáčkovu akademii múzických umění

v Brně, kde v letech 1969–1973 studovala činoherní herectví. Byla členkou hereckého souboru Studia

Ypsilon (1973/1974), Divadla na provázku (1974/1975) a Hanáckého divadla (1976). Po podpisu

Charty 77 a vzhledem k pronásledování ze strany StB odešla do rakouského exilu, kde ve Vídni zalo-

žila (společně s manželem Ludvíkem Kavínem) divadlo Theater Brett. V letech 1978–1984 (do

otevření vlastní stálé scény Theater Brett v šestém vídeňském okrese Mariahilf v ulici Münzwardein-

gasse 2) se svými inscenacemi kočovali po západní Evropě. Od roku 1979 se Nika Brettschneiderová

věnuje také vedení divadelních workshopů (Evropa, USA). Své pedagogické působení na Janáčkově

akademii múzických umění započala roku 1990. (BURŠOVÁ, Andrea. Portrét divadla Theater Brett do

pádu „železné opony“. Disertační práce. Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2016.) 42 Mgr. Igor Dostálek je moderátor, herec, režisér, pedagog a choreograf. V roce 1995 absolvoval na

Janáčkově akademii múzických umění v Brně (obor činoherní herectví). Již od dob studia se věnuje

především stylizovaným jevištním formám (commedia dell’arte, klaunerie, pantomima), inspiruje se

východními divadelními žánry – je členem Malého divadla kjógenu. Působí v soukromém Radiu Pro-

glas, spolupracuje s Českým rozhlasem a Českou televizí. Dostupné na internetu:

<http://www.slovackedivadlo.cz/soubor/igor-dostalek> a

<https://www.proglas.cz/o-nas-a-s-nami/kdo-je-kdo/moderatori/dostalek-igor/>.

Je asistentem v Ateliéru činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové na DIFA JAMU,

působí zde i jako pedagog Jevištního pohybu. 43 Oslovení „Nika“ a „Igor“ jsme používali v rámci celého studia, dovolím se tedy Niku Brettschnei-

derovou a Igora Dostálka i zde oslovovat pouze křestními jmény.

60

se dá čerpat.

Vyhovovalo mi, že jsme nebyli nuceni do žádné konkrétní herecké metody,

ale hledali jsme cesty skrze sebe. V jedné večerní hodině Herecké výchovy (na

začátku prvního semestru prvního ročníku) se odehrálo něco, díky čemu jsem

okamžitě pochopila jádro pedagogického směřování Niky a Igora. Hodinu tehdy vedl

Igor sám. Měli jsme za úkol projít místností, uprostřed které stál kelímek od kávy.

Zadání bylo relativně jednoduché: „Vstupte do místnosti, běžte k oknu a po cestě si

všimněte kelímku.“ Každý, kdo toto cvičení prováděl, ovšem působil nevěrohodně

v momentě, kdy si „měl všimnout“ kelímku. Byla jsem tehdy tímto úkolem zmatená

a odmítala jsem cvičení opustit, dokud nenalezneme jádro problému. Stále jsem se

ptala, Igor vyvolával další jedince a zadával okolnosti, abychom ono „všimnutí“

přece jen zvládli. Hledali jsme důvody, proč nejsme schopni přirozeného provedení

tohoto úkonu. Igor byl přesvědčen, že to jde, dokonce to zkoušel sám. Moje touha po

objevení problému Proč to nejde? ale nebyla ani jeho výkonem ukojena. Šlo vlastně

asi o princip „doubletaku“. Stále dokola jsem se ptala: „Jak ale zahrát něco tak

technického, Igore, jak?“ Dostalo se mi odpovědi: „To ti nepovím, jestli se chceš

naučit JAK hrát, budeš muset do jiného ateliéru.“ Dostala jsem pomyslnou facku.

Přestala jsem se ptát a cvičení jsme bez dalšího komentáře opustili. Považuji tento

příklad za naprosto přesný v charakteristice vedení posluchačů herectví v ateliéru

Niky Brettschneiderové a jejího asistenta Igora Dostálka. Vědomé odmítání ukazovat

„jak“. Vedení herce k hledání osobních řešení. Jejich pomyslná pedagogická

pomocná ruka jako by mizela v momentě, kdy posluchač zapojil svou vlastní

invenci, kterou (pokud se zdála funkční) nebylo třeba doplňovat o jakékoli

„zkrášlování“. Se spoustou problémů jsme se museli poprat sami. Nika a Igor byli

ovšem nesmírně citliví v zadávání typů úkolů, skrze které jsme si sami formulovali

své problémy nebo nalézali jistoty.

Vraťme se ale úplně na začátek, kdy jsme s tímto pedagogickým tandemem

trávili první společný týden na vstupním kurzu v Křižanově. Procházeli jsme

prostorem a byli jsme dotázáni, zda souhlasíme, abychom v tomto sále začali naši

společnou práci. Všichni jsme nejistě pokynuli, že ano. Dodnes vlastně nejsem

schopná objevit důvod, proč k těmto zvláštnostem docházelo. Možná se Nika

s Igorem prostě naší nejistotou nesmírně bavili. Pracovali jsme na cvičeních, která

nás uvedla do základů principů vnímání prostoru, těla a kontaktu s partnerem.

Například cvičení ve dvojicích, kdy jsme měli pouze na základě tlaku ruky směrovat

61

partnera se zavřenýma očima prostorem. Šlo o to napojit se na sebe, být v pohybu

přesný a zároveň citlivý k partnerovi. Všechna tato prvotní cvičení byla jistě nejenom

základem pro naše bytí na jevišti, ale také v nich zpětně objevuji snahu našich

pedagogů vytvořit v naší skupině dobrou atmosféru, plnou tvůrčího prostoru a

vzájemné sebedůvěry. Šlo o ansámbl. I v rámci individuálního přístupu k jedinci.

Prohlubovalo to ve mně touhu nespoléhat se pouze na sebe, ale přijmout risk

založený na rovnoměrném rozložení sil ve skupině (a tedy na jevišti). Jinými slovy –

nemyslet si, že všechno uhraji sama.

V tomto zvláštním způsobu práce jsme pak pokračovali i po návratu do Brna.

Cvičení, ve kterých jsme se zaměřovali na tělo a z něj vycházející impulzy, vedení

pohybu konkrétními částmi pohybového aparátu, vnímání prostoru a kolegů všemi

smysly, z různých podstat bytí. Nejenom jako lidé, ale i jako zvířata nebo

nespecifikovatelné hmoty, které jsou však ve své zvláštnosti schopny svého vlastního

způsobu komunikace prostřednictvím těla, hlasu. Dostali jsme za úkol prozkoumat

prostor nejenom hmatem, zrakem a sluchem, ale i čichem a chutí. To byla ona

zvláštní cvičení, onen způsob vedení, který v té době způsoboval zmatek, ale ve

velké míře především prostor pro zábavu. Dnes poznávám, že záměrem těchto

cvičení bylo prohlubovat v nás touhu objevovat všemi možnými i nemožnými

prostředky. Dostávat se k jádru věci jinak. Nově, ne podle zajetých kolejí. Tím

pádem jsme prozkoumávali i to, k čemu máme tendence, jaký způsob práce je pro

nás zajímavý. Mohli jsme chybovat, naopak jsme byli vyzýváni, abychom se chyb

nebáli, skrze ně jsme totiž docházeli k dalším způsobům řešení zkoumané situace.

Tato cvičení posilovala důvěru v sebe sama a své cítění.

Později jsme přešli k systematičtějšímu způsobu výuky formou cvičení Niky

Brettschneiderové založených na improvizaci. Z nich za nejdůležitější považuji

„Akci a reakci“. V rámci své závěrečné eseje na Rose Bruford College of Theatre and

Performance, pro niž jsem si zvolila téma Improvisation and Acting Training

Considering Influences from Nika Brettschneider’s Studio (Improvizace a vedení

herce s ohledem na zkušenosti z ateliéru Niky Brettschneiderové) jsem již toto

cvičení popisovala. Dovolím si citovat ze své vlastní práce v anglickém jazyce, jedná

se tedy o překlad:

„Ráda bych zde představila a nastínila cvičení Akce a reakce, které považuji za

jedno z nejužitečnějších a nejfunkčnějších. Nika Brettschneiderová k tomuto uvádí: To je

podstata našeho jevištního bytí. Někdo, něco nebo události na mne působí a já na ně

62

přiměřeně reaguji.“44

Toto cvičení lze provádět v různých obměnách. Studenti stojí v kruhu a začnou

posílat impulz kolegovi prostřednictvím očního kontaktu. Například student A pošle vyzývavý

pohled studentovi B – tento krok nazvěme Akce. Student B má pak tisíce možností, jak

reagovat – může projevit rozpaky, může být zmatený a rozhlížet se okolo sebe, jestli byl tento

pohled míněn skutečně jemu, může poslat stejně vyzývavý pohled zpět atp. Nejdůležitější pro

studenta B není vybírat z nespočtu nápadů ten nejlepší, ale chytit první impulz bez

přemýšlení, jednoduše vytvořit adekvátní Reakci.

V dalších variantách tohoto cvičení dojde k přidání gesta, celého těla, zvuku,

zástupné řeči nebo slov. Díky cvičení Akce a reakce jsem si uvědomila, že každá myšlenka,

pohyb těla (i kdybychom mluvili pouze o pohybu očí), které herec na jevišti udělá, jsou velmi

zásadní, viditelné a především jsou impulzem pro budoucí události. Také upozorňuje na

nebezpečí nepřesných, obecných úkonů, které nefungují, ale přinášejí pouze zmatek. (Pokud

student A vytvoří „nějakou obecnou“ akci, student B není schopen reagovat, protože jí

nerozumí.) Herec musí být velmi specifický a konkrétní v tom, co dělá. Tyto dovednosti jsou

jedněmi z mnoha, které se skrze cvičení Akce a reakce dají trénovat a prověřovat.

Důležitost improvizace v rámci tohoto cvičení je nepřehlédnutelná. Princip

improvizace udržuje oba studenty v naprosté koncentraci a soustředění, protože se zkrátka

nemůžou připravit na to, co přijde. Student B musí sledovat, číst impulzy a prakticky i dýchat

stejný vzduch se studentem A, aby byl schopný náležitě reagovat. Díky improvizaci tedy

cvičení dává tvář skupina, která jej provádí. Vzpomínám si ale, že nás naši pedagogové

nikdy nepustili dál, pokud jsme byli v akci nebo reakci nečitelní/příliš obecní. Museli jsme

hledat do té doby, dokud jsme se nedobrali konkrétní situace čitelné nejenom pro nás, ale

také pro ty, již nás při cvičení sledovali. Nika nás nabádala vytvářet vždy nové situace

(neopakovat již vymyšlené, stále improvizovat). Tím pádem cvičení stále nabízelo

prověřování všech výše popsaných principů a zároveň nedávalo příležitost přílišné

sebekontrole (či snahy „zahrát to lépe“) vyvěrající z již jednou hrané situace.

Je nezpochybnitelné, že improvizace ze své podstaty slouží k poznávání hereckých

principů. Cvičení Akce a reakce pak především posiluje schopnost jevištní partneřiny a

koncentrace. Pokud herec používá repliky textu na jevišti ve vztahu ke svému kolegovi,

princip je stejný jako ve cvičení Akce a reakce. Kolega musí přijmout informaci, kterou mu

partner pošle skrze větu nebo akci, zpracovat ji a následně vhodně odpovědět

prostřednictvím textu, ale s vědomím toho, k jaké situační/náladové/komunikační výměně

došlo. Nika tímto cvičením poukazuje na důležitost schopnosti být jako herec vnímavý,

44 BRETTSCHNEIDEROVÁ, Nika. Herectví beze slov. Přednášky o divadle a umění. Habilitační a

profesorské přednášky pedagogů Divadelní fakulty JAMU v letech 1990–2007. Brno: JAMU,

2007, s. 307.

63

poslouchat partnera a spolupracovat s ním. Především pak člověku dochází, jak nepotřebná

je snaha být za každou cenu originální, protože právě ona pouze bere potřebnou energii a

soustředění. Nika s Igorem nás vždy nabádali, abychom vycházeli z naprosto neutrálního

bodu. Tělo tedy mělo být uvolněné, vnímající, přítomné. Pak je herec schopen přijít

s čitelnou a silnou akcí a stejně tak bude schopen automatické a jasné reakce.“

Improvizace. Styl práce, se kterým je pedagogika Niky Brettschneiderové

spojována. Osobně jsem díky improvizaci nalézala novou hereckou svobodu, svoji

identitu na jevišti, nové vnímání partnera, situace a prostoru. Byla pro mě jádrem

k pochopení jevištního bytí. Improvizační cvičení Nika s Igorem nikdy

nezastavovali, pokud měli potřebu dát jakoukoli připomínku, byli jsme vyzýváni,

abychom i v průběhu jejího zadání zůstávali v situaci a nevycházeli z ní. Díky tomu

jsme byli schopni daleko plynuleji pokračovat i přesto, že jsme byli navedeni jinými

směry, než jakými jsme se ubírali.

Dalším stupněm těchto improvizačních cvičení se ve druhém semestru

prvního ročníku staly tzv. Fixované improvizace. Byla nám zadána témata, na

základě kterých jsme si všichni měli vytvořit svůj malý příběh, do něhož byli později

dosazeni naši spolužáci a improvizovaně jej odehráli. Igor vše zaznamenával na

kameru. Posléze se vybraly nejvýhodnější improvizace z hlediska hereckých úkolů.

Měli jsme přepsat jejich doslovné znění do scénáře a následně započala „klasická“

práce na textu. Tedy čtené zkoušky, aranžovací zkoušky, zkrátka znovuinscenování

příběhu, vytvořeného na základě improvizace.

V tomto případě pro mě bylo nejpřínosnější objevování textových možností.

I přesto, že text vycházel ze mě samotné (primárně jsme hráli ty role, které jsme před

tím sami improvizovali), bylo těžké najít způsob interpretace, který by byl

věrohodný. Při improvizaci totiž člověk nekontroluje tok slov, protože je

v přítomnosti a „chrlí“. Když pak ale všechna tato vidí zapsaná ve scénáři, často ve

velmi zvláštní krkolomné struktuře, je opravdu zajímavým úkolem jejich

„restaurování“ na jevišti. Když jsem měla pocit, že něco říct zkrátka nelze, podívala

jsem se na video a došlo mi, že to jde. To byla velice cenná zkušenost. Pochopitelně

jsem se snažila nalézat další způsoby „jak“ a nekopírovat to, co nám nabízela

nahrávka. Ta byla pouze počátečním vodítkem, skrze které jsem se přesvědčila, že

zahrát lze vlastně úplně cokoli.

Nika s Igorem pracovali společně, v tomto případě vždy Nika jako supervizor

a silně esenciální element, Igor jako moderátor. Zdálo se, jako by si navzájem četli

64

myšlenky, a to i přesto, že osobnostně jsou tou nejkontrastnější dvojicí, jakou si

člověk dovede představit. To, na co nás Igor upozorňoval, co nám vysvětloval a

k čemu nabádal prostřednictví záplavy slov, dokázala Nika posléze vyjádřit jedním

pomalým, tichým slovem nebo pohybem. Igorovo snažení vše dokonale vysvětlit

nebo nás navést určitým směrem bylo často doprovázeno zbytečným množstvím

slov, jež pak mohla být paradoxně i důvodem, proč jsem kolikrát nechápala. Ničin

způsob sdělení pro mě byl v minimalismu daleko čitelnější a účinnější. I to je snad

důvod, proč mě dodnes mrzí, že jsem daleko větší množství úkolů zpracovávala pod

vedením Igora. Ne v pejorativním slova smyslu. Toužila jsem ale být inspirována

Ničinou osobností, která mě provokovala ještě daleko barvitějším způsobem

k hledání řešení.

Herecká práce s textovou předlohou, která dle mého názoru započala

zmiňovanými Fixovanými improvizacemi, byla v dalším semestru obohacena o

drama Marguerite Duras Muzika podruhé. Na úryvku jsme pracovali spolu s Janem

Mansfeldem pod vedením Igora (pedagogové si dvojice rozdělili). Tento náročný

text, ve kterém autorka uvádí snad pouhé dva pohyby za celou dlouhou hru (má být

tedy víceméně odehrán celý vsedě), jsme s Igorem probírali u stolu dlouhé hodiny.

Upozorňoval nás na všelijaká skrytá témata v jednotlivých replikách, podněcoval

nás, abychom si překážky sami vědomě kladli a tím odkrývali další dimenze

dramatu. Byla to práce nesmírně náročná a únavná. Při dlouhých debatách mě často

napadlo, jaké by to bylo, kdyby mi Nika pohybem malíčku nebo řasy dala komentář

ke konkrétní replice a mně by naskočila její podstata.

Ať už ale vedení při práci na určených sekvencích textu byla v případě Niky a

Igora mírně odlišná, výsledek byl až „mrazivě“ přesný. Igor měl na starost první a

třetí čtvrtinu hry, Nika druhou a čtvrtou. Celek byl ovšem jeden. Zdálo se, že

režírovala jedna ruka. V tomto směru jsem si uvědomila, že pedagogické vedení

těchto dvou různých lidí, kteří tvoří ve stejném duchu, má především jednu konkrétní

podstatnou charakteristiku – neupřednostňování sebe na úkor studenta. A s tím je

spojená „nálož“ zodpovědnosti, již si každý z nás v průběhu studia v nějakém

momentě uvědomil, přijal ji a začal ji zpracovávat.

Pro mě je to dar, který mi už nikdy nikdo nevezme. Dodnes toužím být na

jevišti především pravdivá, dýchat skrze postavu jako člověk a pevně si za sebou stát.

Velká míra pokory, která asi musí být vždy v tomto ateliéru vůči její vedoucí

přirozeně nastolena, však například v mém případě vytvořila jakousi jevištní

65

nejistotu. Všechny ty otazníky…, nebýt se vším hned hotová…, hledat možnosti…,

často ve výsledku způsobily, že jsem před lidmi cítila stejnou pokoru a téměř až

sebeobětování se ve smyslu – hledejte se mnou. To se mi v praxi stalo mírnou

překážkou. Snad by tomu bylo jinak v komorním typu divadel, ale v mém případě

došlo k hostování na velkých „prknech“, před obrovským množstvím diváků, vůči

kterým je jistá míra sebevědomí a drzosti vlastně velice potřebná. Ono „hledejte se

mnou“, bylo nutno nahradit „já jsem našla“ a oprostit se tak od pohodlí „nevědění“.

Tím rozhodně nechci říci, že by herec nutně musel mít v průběhu reprízování

nalezený výsledek. Věřím však, že nemůže před diváky pochybovat.

Tento kontrast ve mně stále způsobuje nejisté vibrace, ale posun mi přinese až

budoucí, opravdová práce v divadle. Sama na sobě však pociťuji, že nechci velkému

jevišti obětovat všechny své nalezené hodnoty, nechci je opustit a přijmou rady

starších kolegů: „Prostě buď suverénní.“ Suverenita s sebou nese míru nezájmu,

arogance. Vyvolává ve mně pocity masky, schovávání se za něco, co v sobě ještě

nemám. Raději budu postupovat pomalu a onu suverenitu nechám přijít teprve tehdy,

až na ni moje herecká osobnost bude připravena. Jsem ovšem velice zvědavá, čím

vším si budu procházet, kdy které hodnoty, jež jsem díky Nice a Igorovi nalezla,

budou platné a kdy se v setkání s realitou naprosto „roztříští“.

Jsem také přesvědčena, že čtyři roky strávené v ateliéru Niky

Brettschneiderové vytvoří z každého jejího studenta herce, jenž nikdy nebude

schopen lhát textem. Nikdy nezapomenu na první předváděčky z Techniky jevištní

mluvy, během nichž jsme měli za úkol přednést artikulačně velmi náročný text. Když

se již šestý spolužák postavil doprostřed místnosti a interpretace nabízela pouze

precizní vykusování bez jakéhokoli povědomí o významu slov, Nika vstala a průběh

předváděček zastavila. „Proboha, uvažujte nad tím, co říkáte!“ Do této chvíle jsme

z předváděček měli legraci, ale po výstupu Niky se něco změnilo. Každý, kdo si do

prostoru stoupnul, najednou něco sdělil. Byl to nesmírně zajímavý zážitek. A i když

jsme Techniku jevištní mluvy většinou brali jako předmět, který vybízí k jistému

odlehčení, ať už jsme při příštích předváděčkách dělali sebearchaičtějí text, vždy

jsme k němu přistoupili jako interpreti zodpovědně, klidně s nějakým hotovým

názorem, ale už nikdy nedocházelo k přehlídce krásně vykousnutého „telefonního

seznamu“.

Mám potřebu zmínit ještě jednu okolnost studia pod tímto pedagogickým

duem, ale především pod vedením Igora. Vzhledem k tomu, že mně bylo vše výše

66

popisované velice blízké, a proto jsem jejich styl práce přijala značně brzy, někdy se

stávalo, že jsem s prací byla hotová o něco dříve, než můj kolega. Moje zpracování

tedy zůstalo bez komentáře a jádro práce se pak zaměřovalo na mého hereckého

partnera. Dnes mám z tohoto období pocit jakési „nepráce“. Daleko více času jsem

trávila nad textem a situacemi sama, abych měla pocit, že přece pracuji také. Když

k tomuto došlo již po několikáté a já jsem opět zůstala bez poznámky, rozhodla jsem

se, že text vědomě přečtu úplně nesmyslně. Najednou se Igor zastavil a začal mě

zaplavovat přesně tím typem poznámek, po kterých jsem prahla. Bohužel (nebo

bohudík) u Niky jsem tuto praktiku nevyzkoušela, protože jak jsem již zmiňovala,

práce s ní jsem si užila v daleko menší míře.

Dostávám se teď do roviny silně osobní, ale i tu pokládám (pokud mluvíme o

vedení studentů herectví) za důležitou. Igor je člověk emocionální, citový. Tvoří si

silná osobní pouta ke konkrétním žákům a těm dává své „srdce“. Nejenom svou

pedagogickou profesionalitu. To je samozřejmě naprosto legitimní, ovšem člověk

empatický (tedy každý herec a tedy každý jeho student) je si této skutečnosti vědom.

V některých případech dochází až k nepříjemným rozkolům, v jiných (jako například

v mém) k jakémusi přijetí faktu, že naše společná práce nikdy nebude obohacena o

onu hodnotu navíc, které se dostávalo pouze vybraným. Naopak v případě Niky jsem

nikdy nepostřehla, že by svým sympatiím podřizovala míru práce s jednotlivcem. Ať

tak či tak, i toto poznání je pro mě důležité. Igorův postoj mě motivoval ve snaze být

jako herečka schopna profesionálního přístupu k práci za každé okolnosti.

2.2. Andrea Buršová

Andrea Buršová,45 herečka, zpěvačka a pedagožka, bývalá studentka Niky

Brettschneiderové, jako by v sobě měla něco z onoho nepojmenovatelného, co v sobě

45 MgA. Andrea Buršová, Ph.D. se narodila 17. dubna 1982 v Brandýse nad Labem. Po studiu na zlín-

ské VOŠ herecké pokračovala na Janáčkově akademii múzických umění v Brně, kde vystudovala

činoherní herectví. V letech 2006–2014 působila jako herečka v divadle Husa na provázku v Brně.

V roce 2007 začala spolupracovat s vídeňským divadlem Theater Brett, kde pravidelně vystupovala se

svými recitálovými večery nazvanými „Recital unterwegs“. V roce 2012 vydala společně s hudebním

skladatelem Zdeňkem Králem a smyčcovým kvartetem Indigo Quartet písňové album „Nůž na ticho“.

V roce 2014 nastoupila do hereckého angažmá Švandova divadla v Praze. (Dostupné na internetu:

<http://www.svandovodivadlo.cz/lide/17/andrea-bursova>). Od roku 2013 působí jako pedagožka

Herecké interpretace textu v Ateliéru činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové na DI-

FA JAMU. V roce 2016 obhájila na JAMU disertační práci Portrét divadla Theater Brett do pádu

„železné opony“.

67

skrývá křehká, ale silná osobnost Niky Brettschneiderové. Něco, co člověka mo-

tivuje, láká, je mu inspirací. Pozice pedagog – student byla od začátku nastavena

naprosto odlišným směrem, a sice kamarád – kamarád. Nikdy jsem ovšem (u sebe

ani v případě svých spolužáků) nezaznamenala, že by toto bylo důvodem k odbývání

hodin Herecké interpretace textu, či že by tento fakt ubíral Andreji46 na přirozené

autoritě. Ba právě naopak. Setkala jsem se s ní v rámci zmiňovaného předmětu pouze

v jednom semestru, ke druhé příležitosti společné práce nedošlo z důvodů mého

pobytu v Londýně.47 Její vliv měl pro mě ovšem takový význam, že i přes pouhý

jeden semestr společné práce, vždycky bude v onom pomyslném seznamu lidí, kteří

svým vedením silně zasáhli do podoby mé herecké osobnosti.

Ve druhém semestru prvního ročníku bylo v předmětu Herecká interpretace

textu zadáno zabývat se volným veršem. V případě naší skupiny pod vedením

Andreji Buršové – Jacques Prévert. Prózu jsme si pak vybírali podle libosti.

Jádro mých nejdůležitějších vzpomínek na Andreu se ukrývá především

v práci na poetickém textu. Nejprve jsme si měli přečíst několik básní Préverta a

zvolit si tu, kterou budeme chtít interpretovat, která je nám něčím blízká. Tento

proces byl spojen se čtením jednotlivých textů a mírnou prací na nich. Už v tomto

momentu tedy člověk začal vnímat, kterým směrem se styl výuky bude ubírat.

Andrea nabídla vždy trpělivý vstup do tématu, odmítala spěch a hledání okamžitých

výsledků. Pokorně jsme prostupovaly jedním slovem za druhým, jednou myšlenkou

za druhou. Zkoušení se neslo v duchu kladení otázek a hledání variant odpovědí. Po

zvolení konkrétní básně jsme pak pokračovaly v pečlivém a detailním hledání,

v prozkoumávání, v objevování možností, významů, skrytých podtextů. Těchto

podnětů byla taková spousta, že jsem si v básni později vytvořila vetší celky a jejich

osobní společná témata, jež k výslednému sdělení měla svoje právoplatné barvy a

opodstatnění. Mohlo by se zdát, že v takovém množství nejrůznějších podnětů se

musí interpret ztratit. Nevím proč, ale nebylo tomu tak. Když jsem báseň

interpretovala před publikem, bylo to poprvé v mém životě, kdy jsem pocítila

naprostou důvěru v sebe a to, co sděluji. Měla jsem tak jasný základ, tak detailně

46 Stejně jako v případě Niky Brettschneiderové a Igora Dostálka, si dovolím i Andreu Buršovou oslo-

vovat v této práci pouze křestním jménem. 47 Pedagogové předmětu Herecká interpretace textu se v Ateliéru činoherního herectví prof. MgA.

Niky Brettschneiderové po jednotlivých semestrech střídají ve vedení studentů (třída je rozdělena na

tři skupiny). V době mého studia (2009–2013) byli našimi pedagogy MgA. Andrea Buršová, Ph.D.,

MgA. Robert Mikluš a Ivana Valešová. Za poslední dva jmenované později nastoupili Jan Kolařík a

Marie Durnová.

68

propracovaný interiér, tak vědomě postavené hranice a možnosti průchodu mezi nimi

a skrze ně, že jsem se cítila na jevišti naprosto sebevědomá. Sebevědomá v pokoře.

Žádná touha ukázat, jak jsem perfektní. Žádné omlouvání se skrze text, že si nejsem

jistá, jak jej interpretovat. A i když samotný moment předváděčky pochopitelně

způsobil pár změn, struktura byla tak skálopevně vybudovaná, že jsem se nenechala

vykolejit ani nervozitou, ani případnou „chybou“.

Je zajímavé postavit tuto skutečnost vedle stylu vedení studenta herectví na

konzervatoři, konkrétně pod vedením paní profesorky Věry Zástěrové. Zatímco

v případě paní profesorky jsem měla ke každé větě zapsánu poznámku, jak ji přečíst,

jaký výraz v obličeji mít a případně kam na jevišti přejít, s Andreou jsem si

zapisovala témata, otázky, poznámky týkající se vnitřních pochodů. Při předváděčce

na konzervatoři jsem měla vytvořenou choreografii, spartakiádu, výrazy, změny

hlasu a technické „stoptimy“ vycházející z naprosto detailní představy výsledku.

Před lidmi jsem se ale styděla, protože mi bylo jasné, že všichni vidí na jevišti

„poskakovat“ kopii paní profesorky. Při předváděčce na akademii jsem s prázdnýma

rukama, ale sama za sebe, stála před diváky a byla schopná se jim podívat do očí.

Bez studu. To byl malý krůček pro vztah s divákem, obrovský skok pro mou

hereckou osobnost.

Práce na próze byla prací o něco odlišnou. Vybrala jsem si text Betty

Macdonald Vejce a já, což je próza komického rázu, ovšem zpětně trochu lituji, že

jsem nebyla schopná si vybrat text, který by skýtal zajímavější možnosti. Vím ale, že

jedním z důvodů, proč jsem se do něj tehdy pustila, byl i fakt, že jsem byla

přesvědčena, že nedokážu být vtipná na jevišti. A chtěla jsem zjistit, jestli jsem

schopná toto prokletí zlomit. Ne, že bych pociťovala, že se Andreji text nelíbí, ale i

dnes už asi chápu, proč jsme se tomuto textu věnovaly jinak. Téma ženy, která je

v lásce utlačovaná chováním jejího manžela „vidláka“, nese vlastně nejvýrazněji

linku onoho prvoplánového humoru. I když jsme nakonec konkrétní kapitolu

upravily tak, že jsme daly průchod i jakési lidštější stránce a nejen komické stylizaci,

cítila jsem, že to nebyl výběr zrovna nejvhodnější. Nicméně ani v případě této prózy

nedošlo jen na jakési „odfajfknutí“. Dostávala jsem daleko více podnětů, které

směřovaly k náhledu na text z větší perspektivy. Snažily jsme se o vytvoření postavy

manželky, která se musí postavit čelem k nejbizarnějším událostem, jimž byla díky

svému manželovi vystavena.

Dlouhý text jsme rozdělily na části, na jakési kapitolky, které byly kontrastně

69

skládány za sebe. Zkoumala jsem také možnosti komiky v rámci totálního střihu

v jedné situaci/větě. Hledaly jsme tedy společně daleko techničtější cestou. V rámci

interpretace tohoto textu však moje sebevědomí před diváky pokleslo. Jednak jsem si

již v té době byla vědoma, že text není úplně tím, co skutečně potřebuji publiku sdělit

(což ale na druhou stranu bylo velkou zkouškou nedát něco takového na sobě znát).

Především ale ona touha vyzkoušet si, jsem-li nebo nejsem schopná komiky, byla

vůči mně vlastně kontraproduktivní. Místo toho, abych se plynule nechala unést

textem, v každém okamžiku, kdy jsem očekávala smích a on se nedostavil, jsem se

nechala vyvést z míry. Naopak když se lidé zasmáli v momentě, kdy jsem to

neočekávala, byla jsem tak nadšená, že jsem si zbrklostí další části textu pokazila.

Byla to pro mě zkušenost naprosto nová a obohacující. Nic podobného jsem do té

doby neinterpretovala a tak jsem své první setkání s komikou vlastně úplně pokazila.

Ale neznechutila jsem si svůj vztah k ní. Naopak, postupně, v průběhu dalšího studia

mi pomalu docházelo, jak nutné je být vždy přítomen v aktuální situaci a tedy

reagovat textem teď a tady. Myslela jsem si: „Nezasmáli se? Nevadí, pokračuj dál,

jako by se nic nestalo. Zasmáli se? Výborně, dobře pro vás, já se bavím celou dobu.“

Podobně náročný komický výstup jsem dostala za úkol ve čtvrtém ročníku,

již ve studiu Marta, kdy v komedii dell’arte vystupuji jako prostořeká služebná

Franceschina a pronáším dlouhý monolog, který skrývá spoustu možností komiky.

Když jsem jej četla poprvé v ateliéru, nevědoma si faktu, že bych měla být vtipná,

suše a prostě jsem jej na „první dobrou“ přečetla, účinek byl skvělý. Všichni se

smáli, já jsem se chtěla ocenit Thálií. Práce v prostoru (snad i poznamenaná faktem,

že jsem nebyla režírovaná, ale na tomto monologu jsem si pracovala sama) pak

přinesla nepříjemnost v podobě neschopnosti reinterpretovat monolog tak, abych

netlačila na komiku. V momentu, kdy jsem věděla, že musím být vtipná, a zároveň

díky připomínkám pana režiséra a zároveň scénáristy (který možná mohl cítit něco

jako neuspokojení, když jsem nebyla schopna komické momenty říct dostatečně

funkčně), jsem se dostala do jakéhosi začarovaného kruhu a tento výstup začala

„nenávidět“.

Jednou jsem ale ve vlaku narazila na jednoho bývalého pedagoga Herecké

interpretace textu z Ateliéru činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneidero-

vé, kterého jsem bohužel už nezažila. Ptala jsem se, jestli viděl naši komedii

dell’arte, Hvězdy na prodej. On odpověděl, že ano a tak zvláštně se mi podíval do

očí. Postupně se dostal k tomu, že jako herec sám nemá rád, když na jevišti vidí

70

jiného herce, který si sebou není jistý. Bylo mi trapně, říkala jsem, že jsem si toho

vědoma, omlouvala jsem se před ním a před sebou samotnou. Při další repríze jsem

vylezla na jeviště, zakázala si přemýšlet o komice a s maximálním soustředěním na

vědomí, v jaké jsem situaci, proč říkám to, co říkám a kdo jsem, vydala jsem se

novým směrem interpretace komického textu.

Uběhlo dalších šest nebo sedm repríz a já jsem už ani jednou necítila pocit

hanby nebo přehnaného sebevědomí poté, co jsem z jeviště po tomto monologu

slezla. Rozhodla jsem se, že tam zkrátka jenom budu. Stejně jako ve všech jiných

divadelních situacích. Přestala jsem se z minuty na minutu hodnotit. A překvapuje

mě dodnes, jak jednoduché to je. Nebýt ovšem celé cesty od začátku, kdy jsem se

s komikou poprvé setkala v rámci textu Vejce a já, nebýt všech překážek, pocitů

trapnosti, pocitu nemožnosti kontroly, zmíněného setkání a pronesení pár vět, těžko

bych byla schopná k něčemu takovému dospět. Nyní jsem komice otevřená, a i když

s každým dalším takovýmto hereckým úkolem pravděpodobně budu ještě stále

bojovat a pociťovat nejistoty, tento základ mi dává alespoň dostatek sebevědomí

netvrdit o sobě, že nejsem jako herečka schopná být na jevišti komická.

I toto malé odbočení má své opodstatnění vzhledem k pedagogice Andrey

Buršové. Pokud bych měla heslovitě vyčíst, co mi dala, použila bych slova:

sebevědomí, pečlivá práce, být vždy pravdivá, objevovat skrze sebe, samostatnost.

Její způsob vedení k samostatnosti skutečně vybízel. I přes kvantum vlastní invence,

kterou vkládala do společných hodin, byla tu ona popisovaná aura její osobnosti,

která inspirovala i mimo hodiny, člověk zkrátka na textech pracoval moc rád a touha

hledat pokračovala i ve volném čase. Díky ní jsem v sobě prohlubovala postoj herce,

který odmítá text odbýt a tedy jím lhát. Vzhledem k poctivé práci, která výsledku

předcházela, jsem se naučila, že se jako interpret nemusím stydět, ať se stane cokoli.

2.3. Jan Kolařík48

První společná hodina Herecké interpretace textu s panem Kolaříkem. Vybíráme si ze

Shakespearových sonetů, on následně mnou zvolený sonet čte. Podlamují se mi

48 Herec, moderátor a pedagog Jan Kolařík se narodil 21. ledna 1968 ve Vyškově. Po vystudování br-

něnské konzervatoře se stal členem hereckého souboru Divadla Husa na provázku (1988–2017).

Působí jako moderátor v brněnském rádiu Krokodýl. V roce 2014 začal vyučovat Hereckou interpre-

taci textu v Ateliéru činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové na DIFA JAMU.

71

kolena. (Ještě, že sedím.) Jeho přenádherný bas se nese celým prostorem, přednes je

tak jemný, tak plný něčeho navíc, tak krásný. Zjišťuji, že se před ním asi budu stydět

číst. Pokusím se a nejenom, že si absolutně nevím rady s náročným textem, ale

zároveň mi v uších stále zní jeho hlas. Po krátké rozmluvě nad textem mi zadává

úkol: „Přečti text jako ta nejposlednější prostitutka, co sedí na obrubníku, hulí a

čeká až ji někdo…“ Pokusila jsem se. Byla to pro mě poznámka příliš obecná,

nevěděla jsem si rady s jednotlivými slovy, najednou jako by mě text pohltil.

Nesoustředila jsem se tedy pořádně ani na jeho zadání, ani na text samotný. Když

jsem několikrát text přečetla bez výraznější změny, vstal pan Kolařík ze židle, opřel

se o stěnu a konkrétním pohybem konkrétních částí těla ukázal, jaký obraz musím

mít před očima, když mám hrát onu prostitutku. Ten obraz mě naprosto zaskočil, a

když jsem charismatického muže, který mě ještě před chvilkou oslňoval svým

přenádherným hlasem, najednou viděla dělat něco takového, v duchu jsem se sama

sobě zasmála a začala ho brát víc jako člověka.

Práce na textu pak spočívala především v hledání takového způsobu

interpretace, který jednak bude srozumitelný a tedy dá přirozený průchod

významům, zároveň ovšem bude obohacen o konkrétní zadání, náladu, situaci

(horečka, žárlivost, lehká děva čekající na zákazníka apod.). Nedostalo se mi

žádného rozboru textu, či upozorňování na to, jakým způsobem se přednáší

blankvers. Nehrálo se s technickou stránkou textu, ale s významovou. Technická

nevědomost „jak postupovat při práci na sonetu“ neznamenala vůbec nic. Díky

způsobu práce pana Kolaříka jsem se nedozvěděla vše o přízvučných a

nepřízvučných slabikách, ale o cestě, jak nalézt „o čem to je“. Učila jsem se, kdy

přidat na tempu, abych neokradla celek o význam, a naopak nalézala pasáže, kde si

mohu dovolit zvolnit. To vše v rámci různých typů temporytmu.

Jan Kolařík nevolil k vysvětlování cestu metafor, podnětů a poznámek, ale

když jsem nebyla schopna celek přečíst správně rytmicky a významově, sám tuto

pasáž přečetl, aby ukázal, kterým směrem se vydat. Rozhodně jeho cílem nebylo,

abychom všichni interpretovali text jako on. Ono předčítání jsem brala spíše jako

inspiraci k tomu, jak se dobrat kýženého výsledku. Přesto však v tomto vnímám

malou nevýhodu, protože z vyslechnutého člověk rád přejímá to, co se mu líbí. Byla

to práce, která vyžadovala obrovskou míru vlastní přípravy. Pamatuji se, že jeden

z mých spolužáků byl z tohoto typu zkoušení naprosto nesvůj. Stále si nebyl jist, jak

má text říkat, vždyť dostal pouze okolnost a nikdo s ním text slovo po slově

72

nerozebral. Jistě, byl to skok, ale onen základ práce na textu a hledání v jednotlivých

částečkách již byl za námi a my jsme byli nuceni se k práci postavit zase o něco

zodpovědněji. V tuto chvíli už nás nikdo nedržel za ručičku. Paradoxně menší

pedagogická invence a vklad ze mě vytvořili interpretku, která je nucena se již

v přípravě spoléhat pouze a jenom na sebe. Vzhledem k tomu, že v Ateliéru

činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové dochází k obměně

pedagogů Herecké interpretace textu každý semestr, vnímám jako obrovskou

výhodu, že jsem se s Janem Kolaříkem setkala až napotřetí.

Když jsme se po uplynutí tří dalších semestrů s panem Kolaříkem opět sešli,

vybral pro práci s naší skupinou Bratry Karamazovy od Fjodora Michajloviče

Dostojevského. Vzhledem k tomu, že jsem se o výběru textu dozvěděla dříve, pustila

jsem se do čtení románu ještě před začátkem výuky. Když jsme pak uskutečnili

setkání celé naší skupiny s panem Kolaříkem, oznámil nám rozdělení do rolí –

Dominik Teleky bude Míťa, Ondřej Kraus Ivan, Tomáš Žilinský Aljoša. Já jsem měla

hrát Grušeňku. Již při četbě jsem byla naprosto nezaujata ženskými postavami.

Navrhla jsem, jestli bych nemohla hrát taky jednoho z bratrů. Pan Kolařík se na mě

podíval a řekl, že už ale zbývá jenom Smerďakov, na což jsem reagovala souhlasným

přikývnutím. Tohle byla postava, která mě v románu zaujala nejvíce. Potom, stále

jako by mě chtěl od mého rozhodnutí odradit nebo už ho ta představa začala bavit,

dodal: „Baruško, ale to budete muset být nechutná, slintat, utírat si ústa kapesníkem,

který jste před tím použila na něco (úplně jiného). Budete muset změnit hlas, budete

muset být hnusná!“ Odpověděla jsem: „Já vím, ale kdy ještě budu mít příležitost

zahrát si něco takového?“ Zasmál se a bylo rozhodnuto. Nakonec mi ke scéně

Směrďakova s Ivanem přidal ještě text Ďábla (taky s Ivanem). Byla přede mnou tedy

práce na dvou naprosto odlišných textech, jež byla zaměřena více herecky. Šlo o

tvorbu postavy, situaci, ne pouze o interpretaci textu.

Při četbě Smerďakova (pracovali jsme individuálně, Ivana mi tedy v hodinách

„hrál“ pan Kolařík), jsem začala pociťovat první těžkosti. Nebylo možné

Smerďakova „rozklíčovat“. Nebyla to postava, která se dala uchopit okamžitě. Pan

Kolařík mě stále nutil hledat hlasové možnosti, skřípavý hlas, pisklavý, přeskakující,

ne parodický, ale takový, který by v sobě nesl Smerďakovovu pokřivenost. Nešlo ale

pochopitelně jenom o hlas. Tématem bylo nalezení podstaty tohoto muže. Tuto

podstatu náš pedagog nazval Zlo. Říkával: „Hledejte v sobě zlo, hledejte v sobě ty

nejtemnější stránky. Vzpomeňte si na něco, co jste udělali a co jste se donutili

73

zapomenout, co byste nikomu neřekli, to stonásobně zveličte a teprve pocítíte zlo,

které v sobě skrývají Karamazovi.“ Zadáním tohoto semestru tedy bylo hledat Zlo.

V případě Smerďakova Zlo, hledání hlasových variant, tělesné charakteristiky a

(vzhledem k jeho epileptickým záchvatům) pěnění slin u úst. Postavu Ďábla jsem si

vytvořila daleko dříve, byla pro mě srozumitelnější, a tak mi pro ni pan Kolařík zadal

pouze dva úkoly – buď racionální a nedělej žádný mimovolný pohyb. Jádro práce

tedy opět spočívalo ve vlastní přípravě. Když jsme úryvky poprvé zahráli dohro-

mady, pan Kolařík seděl a po několika poznámkách se vracel ke svému: „Hledejte

v sobě zlo!“

Jan Kolařík jakoby po svých studentech vyžadoval tvorbu pevných a

čitelných pilířů, o které se ve výsledku on jako divák, ale i my jako herci, můžeme

opřít. Je zajímavé, že i přesto, že jsme na textu nepracovali tak detailně, jak jsme byli

zvyklí dříve, ve výsledku jsem pocítila stejnou hereckou jistotu jako například pod

vedením Andrey Buršové. Jakoby Andrea byla pedagogický impresionista a pan

Kolařík vyučoval fauvismus. Obojí pro mě bylo naprosto funkční a herecky

obohacující.

Na Janáčkově akademii múzických umění jsem tedy byla těmito, ale i dalšími

pedagogy vedena především k herecké samostatnosti, touze objevovat nové

možnosti, nespokojit se s první variantou. Být herec milující proces tvorby.

3. Rose Bruford College of Theatre and Performance

Na své dvousemestrální studium v rámci programu Erasmus jsem odjížděla již jako

studentka herectví, která je otevřena různým způsobům práce, díky Nice a Igorovi

téměř nepolíbena hereckými metodami nebo tím „jak hrát“, ale zároveň silně

podporována ve své vlastní herecké individualitě. Vedle toho se zkušeností

z konzervatoře, která ve mně, ať už pod jakýmkoli vedením, vytvořila hereckou

disciplínu.

74

3.1. Gabriel Gawin49

Specifikovat tuto inspirativní osobnost jako pedagoga „herectví“ by bylo příliš

jednosměrné. Byl vedoucí našeho oboru – Ensemble Theatre, tedy Ansámblového

divadla. Styl jeho práce byl velmi netradiční, vedl nás v předmětu zvaném Training

(Trénink), z něhož mi dodnes v hlavě zbyla spousta otazníků. Zdá se mi však, že si

této skutečnosti byl vědom, protože ostatní pedagogické osobnosti, kterými se

obklopoval, byly naopak ve stylu práce velmi konkrétní. Často se stávalo, že právě

na jiných hodinách (Voice – Hlas, Body – Tělo) mi teprve docházelo, co se nám

Gabriel Gawin snažil předat.

Společným jmenovatelem všech pedagogických cílů a vedení hodin bylo

„překračování sebe sama“. Objevování svých zlozvyků, berliček, masek a jejich

dobrovolné, i když často velice bolestné a nekomfortní, odstraňování uprostřed naší

skupiny. Ne proto, abychom se stali novými, lepšími umělci, ale abychom se

postavili našim strachům čelem. Vše to, co nás nutí skrývat se, vyvěrá z nejistoty

osobnostní, z nejistoty herce, který teprve hledá a poznává, proč má on stát před

zraky desítek, stovek diváků. Zní to asi velmi nadneseně. Když si ale dnes například

já procházím závěrem studia na Janáčkově akademii múzických umění v Brně,

poslední rok vystupuji pravidelně v divadelním studiu Marta a čekám, jestli dostanu

jako herečka práci nebo ne, je velice těžké zbavit se v rámci představení nutnosti

dokázat, že na to mám. Přesvědčit, že jsem jako herečka dobrá a tedy ti, kteří se na

mě dívají, by si toho měli všimnout. Takový postoj bych si dovolila expresivně

pojmenovat až jako „vražedný“. Ale zároveň například právě v Martě velice častý.

V momentu, kdy víme, že v hledišti sedí oponent mého absolventského výkonu nebo

umělecký šéf divadla, ve kterém ze srdce toužím hrát, v zákulisí panuje zvláštní

napětí, které se pak projeví v rámci představení. Já se raději vždy snažím nevědět,

kdo ten který večer sedí v hledišti. Nejenom proto, že se obávám, že by přesně

k onomu „předvádění se“ mohlo dojít, ale také proto, že zkrátka není fér hrát pro

jednoho diváka víc, než pro ostatní. Snad to může znít až trochu prostě, ale myslím,

že to je jedna z věcí, ke které jsem díky Gabrielovi Gawinovi dospěla.

49 Gabriel Gawin je herec, pedagog a programový ředitel kurzu Ensemble Theatre MA na Rose

Bruford College of Theatre and Performance v Londýně. Vystudoval BA Acting na Manchester Me-

tropolitan University a MA Theatre Practice na University of Exeter. Působí jako režisér a herec

v Teatr Piesn Kozla v Polsku. (Dostupné na internetu:

<https://www.bruford.ac.uk/staff/profile/gabriel-gawin-ma-programme-director/>).

75

Nejsem si vlastně schopná vybavit naše první společné setkání. Počáteční

hodiny proběhly s jinými pedagogy, trénink, který vedl Gabriel Gawin, započal až

deset dní po zahájení intenzivního kurzu. Gabriel Gawin se však vždycky objevoval

na hodinách, tiše seděl nebo nepozorovaně procházel podél místnosti, čas od času

s námi prohodil pár slov nebo se aktivně podílel na debatě. Někdy sednul za klavír a

při cvičení nám improvizoval (jestli to bylo domluveno nebo překvapil i pedagoga,

který vedl konkrétní hodinu, to nejsem schopna říci, i když tip samozřejmě mám).

Pak zmizel stejně nečekaně, jako se na hodině objevil. Jakoby potřeboval načerpat

esprit našeho ansámblu. Zdálo se, že hledá vodítko, kterým směrem se na začátku

vydat. Měla jsem dojem, že nás chce nejprve prozkoumat a teprve na základě pocitu

z vyzařování naší skupiny byl schopen zahájit vlastní pedagogický vklad.

První společné hodiny (Training – Trénink) s Gabrielem jsme se nemohli

dočkat. Začali jsme chůzí po prostoru tak, abychom se neshlukovali v jedné jeho

části, soustředěním na rovnoměrné rozložení těl v prostoru během chůze. Gabriel

Gawin postupně přidával další zadání (průběžně, neměli jsme se zastavovat):

„Převeďte pozornost na vámi vybranou osobu, dívejte se na ni, buďte napojeni,

zároveň vnímejte rovnoměrné rozložení v prostoru a sebe samotného. Pokud dojdete

s někým do kontaktu, chyťte se za ruce a balancujte do dřepu a zpět, vnímejte

navzájem svůj dech, poté pokračujte v chůzi. Když někoho potkáte, zastavte se před

sebou, napojte se na základě dechu a vyciťte moment, kdy se oba odrazíte od země,

vyskočíte a v jeden okamžik dopadnete zpět na zem, pak pokračujte v chůzi dál.“

Následně jsme při pohybu v prostoru měli zadané různé typy rytmů, které

jsme při přesouvání měli vydupávat. Takto se pak na chvíli spojit s jedním člověkem,

chytit se lokty, ve dvojici vedle sebe chvilku vyšlapávat rytmus v pohybu společně,

pak se rozpojit a pokračovat. Je zajímavé, nakolik rozdílné je chování dvou těl

pohybujících se v rámci jednoho rytmu, než jsme se na sebe napojili a sladili

zdánlivě stejný rytmus, vždy to nějakou dobu trvalo.

Později jsme vytvořili kruh (od začátku tréninku, chůze po prostoru jsme se

nezastavili, stále – i při tvorbě kruhu – jsme vydupávali rytmus, to už za námi bylo

možná devadesát minut v pohybu). V kruhu pak Gabriel Gawin vždy vyzval jednoho

z nás, jenž se v rámci rytmu, který vydupávala celá skupina, měl dostat do středu

kruhu, vydupávat rytmus se skupinou a dívat se jednotlivě všem lidem do očí.

Nebylo to zdaleka tak jednoduché, jak by se mohlo zdát. Gabriel Gawin nás

povzbuzoval: „Look in my eyes. Really. Look at ME.“ (Podívej se mi do očí.

76

Opravdu. Podívej se na MĚ.) Gabriel Gawin nenechal nikoho odejít ze středu kruhu,

dokud nenavázal opravdový, jedinečný, osobní oční kontakt s každým člověkem

v kruhu.

Zdá se to absurdní, ale rozdíl mezi podíváním se do očí a navázáním kontaktu

skrze pohled do očí byl naprosto markantní. (Možná za to mohl fakt, že už jsme byli

napolo v „transu“, v tuto chvíli čítal pohyb bez pauzy již určitě dvě hodiny.) Člověk

měl vnímat skupinu, skupina jeho. Konečně jsme se zastavili. Zůstali jsme v kruhu.

Zadáním pro jednotlivce pak bylo vykročit z kruhu doprostřed, navázat oční kontakt

se všemi a vrátit se na své místo. S prvním krokem měl člověk začít počítat, poslední

pohyb měl být ukončen s číslem dvanáct a očním kontaktem na někoho, kdo měl

přebrat štafetu. Nešlo o dvanáct kroků, ale o soustředěné a rovnoměrné rozložení

dvanácti slov do času, který zabral žádaný pohyb. Gabriel upozorňoval na důležitost

každého čísla. Často se stávalo, že čísla jedenáct a dvanáct již byla jakýmsi

předáváním dalšímu člověku. „Ne,“ zastavoval nás Gabriel Gawin, „tato slova jsou

tvoje. I poslední musí nést tvůj význam, neodbuď ho tím, že jej předáváš.“ Jakoby na

tomto prostoru ukazovat podstatu replik, dialogu, monologů, kde každé slovo má

svůj význam. „Každé slovo musí mít svůj význam, pokud ho nemá, nemusíte jej na

jevišti vůbec říkat,“ pronesl a já jsem si uvědomila, že tato slova znám od Niky

Brettschneiderové. Nemyslím si, že by šlo o stejnou techniku, ale o stejné smýšlení

dvou odlišných pedagogických osobností se stejným cílem – pomoci studentovi, ne

být pro něj překážkou.

Trénink pak pokračoval učením staré anglické lidové písně. Gabriel zhasnul,

v místnosti nastala tma. Zapnul pak jeden reflektor, který nasměroval na naši

skupinu. Vznikla zvláštní atmosféra, nikdo jsme nechápali, proč to dělá, ale mlčeli

jsme a poslušně čekali, co se stane. Stoupnul si k nám a zazpíval první frázi. Podíval

se na nás a ne slovy, ale očima naznačil: „Zpívejte se mnou.“ Tímto způsobem jsme

se naučili celou píseň s velice zvláštní melodií. Vzhledem k muzikálnosti naší

skupiny za chvíli Gabriel Gawin přešel k vícehlasu. Stáli jsme dlouhé hodiny a pouze

zpívali. Gabriel vybral mě a Naoko Nakamura, dal nám jeden tón, který jsme držely

po celou dobu písně. Vyzval Florence Isabel, aby začala zpívat první hlas. Po půlce

pokynul Louisovi Maesso Moratilla, Ianovi Edwardu Hathway a Benovi Beanovi,

aby se připojili s druhým hlasem. Těchto variant pak byla ještě spousta. Když

pětihodinový trénink skončil a v místnosti se rozsvítilo, všichni jako bychom se

probudili z návštěvy na jiné planetě. Uvnitř nás, ale i okolo, se vznášelo něco

77

neznámého. Měla jsem pocit, že jsem byla pryč aspoň dva týdny. Z poznámek k této

hodině, mám v deníku zapsáno například:

„Když se bojím, když si nedůvěřuji, nenechám žít okamžik, a proto se rozhodnu „jak

to udělám“ už dopředu. Pak to nefunguje, nežije.

Stejně jako když se zablokuji v tom „jak to budu hrát“, vždycky musím nechat žít

hlavně duši, pravdu, moment, být v přítomnosti aktivní, prostě tady.“

Další tréninky s Gabrielem Gawinem se nesly vždy podobně „mimozemsky“,

pokaždé s naprosto odlišnými úkoly. V následujících lekcích jsme například

prověřovali balancování, pracovali s bambusovými tyčemi (rytmicky, tanečně,

v kooperaci s tělem a okolím a ve spoustě dalších variant, které by tuto práci

prodloužily o dalších dvacet stran). Tančili jsme po jednom se zavřenýma očima

v prostoru, měli se sžít s hudbou natolik, aby pohyby vycházely z hudby, jako by se

duše napojila na nástroj. Často jsem se při zapisování cvičení musela smát, protože to

zní tak absurdně, tak směšně. Ovšem to, co v St. Barnabas Church na podzim roku

2016 prožívala skupina deseti lidí s Gabrielem Gawinem, rozhodně směšné nebylo.

Objevoval skrze takto prazvláštní zadání ty nejzapadlejší skulinky našich osobností a

probouzel to, po čem prahly naše osobnosti herecké. Měl obrovské charisma, které

nás všechny dokázalo strhnout k maximálně soustředěné a plodné práci.

Později jsme přistoupili také k textu. Vybral pro nás dramatika Howarda

Barkera, představitele Divadla katastrofy.50 Již na začátku kurzu nám byla

doporučena jeho kniha Arguments for a Theatre (Argumenty pro divadlo), kterou

jsme měli za úkol přečíst. Bylo nám také doporučeno představení Howard Barker

Double Bill v Arcola Theatre, v rámci kterého byly odehrány dvě jeho hry – The

Twelfth Battle of Isonzo (Dvanáctá bitva o Isonzo) a Judith: A parting from the body

50 Divadlo katastrofy – „Barker pohrdá realistickým divadlem s přímočarými sděleními a morálním

rozměrem. Vychází z předpokladu, že již nežijeme v morálním konsensu; dochází k rozpadu identity i

morálky a na to musí reagovat i forma divadla. Z jeviště se již dávno vytratil popis života, jaký je, za

to byl nahrazen popisem života, jaký může být. Proto Barker přichází s novým konceptem divadla,

s jediným vhodným žánrem, a tím je tragédie. Barkerova tragédie „je podívaná plná lidské bolesti a

nedostatků, které [jí] dodávají její kouzlo a sílu“, proto své divadlo nazývá divadlem katastrofy. Diva-

dlo katastrofy je založeno na invenci a kreativitě autora. Důležitou roli v něm hraje jazyk, který má

poetickou podobu. Barkerovo divadlo se spíše zaměřuje na emoce a obrazy než na příběh. Divadlo

katastrofy nevypráví jasné příběhy a nenabízí ani řešení problémů. Je to divadlo subjektivní. Autor

musí překonat bariéry tolerance, nebát se toho, že publikum „ztratí nit“, jít proti tradičnímu vyprávění.

Divadlo katastrofy není divadlem zábavným, ze kterého všichni odcházejí spokojení a s jasnou před-

stavou, ani „náplast na rány a společenské odcizení“. (HOFFMANNOVÁ, Andrea. Násilí v díle Marka

Ravenhilla, Martina McDonagha a Sarah Kaneové. Dizertační práce. Univerzita Palackého

v Olomouci, 2011. s. 118.)

78

(Judith: Oddělení od těla). Výjimečné ovšem bylo, že před představením proběhlo

půlhodinové interview se samotným Howardem Barkerem. Chápala jsem, proč je

Gabriel Gawin jeho tvorbou tak unesen. Howard Barker skrze svá dramata, myšlenky

a skrze divadlo vůbec odmítá nechat diváka v pasivním postoji vůči ději na jevišti.

Vybízí jej k vytvoření názoru, píše vědomě nejasně, provokativně. Z poznámek, které

jsem si při rozhovoru zapsala do svého deníku:

„Píšu sám sobě

Hlas nemá být realistický

Naturalismus v žádném případě

Herec nemá reprezentovat

Píšu pro ignoranty

Je nutné vyhýbat se klišé

Nestrukturalizuji

Nekritizuji

Herec si má položit otázku Proč toužím promluvit?

Nechávám se unést stylem, rytmem, ne významy

Nechci diváky uvádět do relaxující pozice

Nevím, co dělám“

Promlouval o postavách a hercích tak bytostně, s takovou energií, dotýkal se

svou osobností nás všech. Zdálo se, že jeho texty přímo vybízely k netradičním

způsobům uchopení, nabízely možnosti jít za hranice. Gerard McArthur, herec a

režisér z National Theatre v Londýně, kterého Gabriel Gawin pozval, aby nám

popovídal o svém vztahu k hrám Howarda Barkera, řekl: „V Barkerovi musíte najít

svoji identitu.“ To vše korespondovalo s Gabrielovými ideály, směry, které nám na

hodinách nabízel. Gabriel Gawin v herci viděl kompletního umělce, který má

vědomě využívat všechny složky svého uměleckého bytí – fyzickou, psychickou,

intelektuální, muzikální, kreativní, komunikační… Nesmí ochudit postavu, situaci,

byť pouhé cvičení ani o jednu z nich. Podporoval prohlubování výzkumu sebe sama

v rámci celistvosti herecké osobnosti. Jeho pedagogické vedení bylo unikátní

nejenom v tom, jak nás vedl, ale také tím, co konkrétně nám k hledání nabízel.

Odmítal cesty banalit. Úkoly byly vždy náročné, nejednoznačné, s potenciálem

k využití kreativity.

První text jsme zkoumali v rámci skupiny. Gabriel Gawin přinesl Barkerův

79

První prolog ke hře The Bite of the Night (viz příloha č. 5). Práce na textu byla

detailní. Malou ukázkou může být vybraná věta, kterou jsme zkoumali nejdéle:

„Obliging her to share a little of her life with actors.“ (Žádajíc/Nutíc ji sdílet/strávit

trochu/chvilku svého života s herci.) Samotný překlad je náročný, protože některá

slova nesou významový rozptyl tak velký, že jen podtrhují fakt nejednoznačnosti a

potřeby hledání v textu samotném. Jako by každé slovo chtělo provokovat. „Trocha

jejího života“ je frází až přehnaně zdůrazňující podstatu touhy vyjádřit, jak důležitý

je každý jeden moment bytí. Nepíše se trochu svého času, ale část svého života. Nese

to s sebou míru důležitosti, zodpovědnosti vůči prosbě, naléhání. To, co žena strávila

s herci, není jenom společný čas, jde o to, co sdíleli, o něco nepojmenovatelného, co

se dotklo, co měnilo niterné vnímání.

Přemýšlela jsem JAK interpretovat tuto větu, aby nesla TENTO význam?

Gabriel Gawin nám řekl, ať si v průběhu následujícího týdne vybereme někoho,

komu povíme: „I am happy that I’m sharing a little of my life with you.“ (Jsem ráda,

že s tebou sdílím kousek svého života.) Možná nebylo v souvislosti s hledáním

nejvhodnější zvolit zájmeno „jak“. Nešlo o to jak něco takového říct, ale o nalezení

esence této silné myšlenky, při jejímž upřímném vyslovení se v nitru skutečně něco

stane. Příští týden přicházeli moji spolužáci s nejrůznějšími zážitky. Steph Linsdale

vyprávěla, jak tuto větu řekla svému příteli, který tím byl naprosto zaskočen. Tak

zvláštním způsobem prý od své přítelkyně nikdy „miluji tě“ neslyšel. Ale v tom

právě podstata hledaného spočívala. Nešlo o „Miluji tě“, šlo o „Jsem šťastná, že

s tebou sdílím kousek svého života“. O něco takto nadneseného a až poetického. Luis

Maesso Moratilla zase tímto způsobem poděkoval pouliční kapele, která si jej získala

svou hudbou. Byly to zvláštní esence pocitů/zážitků, které se poté při interpretaci ve

větě objevily. Nesla tak svoji vlastní atmosféru a byla obohacena o to „něco navíc“.

Já jsem svou větu řekla spolužákovi, který se mnou bydlel a se kterým jsme

v začátcích sdíleli nejnáročnější okamžiky. Bylo to zvláštní, jako by ani nebylo

možné něco tak patetického vyslovit, ale když to bylo venku, člověk cítil úlevu a

hlavně mu došlo, že řekl pravdu.

Gabriel Gawin chtěl, abychom si ve svém nitru zažili to, co slovo ve své

podstatě skrývá. Stejně tak při tvorbě postavy. Jednou přišel na hodinu a začal nám

vyprávět o tom, jak nikdy nepochopí, že někdo řeší peníze, protože on odmalička

vyrůstal v bohaté rodině a financemi se nikdy zabývat nemusel. Zaskočilo nás něco

tak hloupého, objevil se s informací, která nikam nepatřila. Zvlášť ve skupině, kde

80

měl kromě nás „erasmáků“ každý půjčku, aby splatil 10 000 liber, což byla částka za

studium MA Ensemble Theatre. Poté pokračoval v hodině. (To už jsme všichni

pracovali na vlastních textech od Howarda Barkera, které jsme si vybrali – dialog

nebo monolog.) Na konci hodiny, kdy jsme se různými způsoby snažili proniknout

k postavě a situaci, jsem si najednou něco uvědomila. Vybavila jsem si, jak nám

Gabriel Gawin dříve vyprávěl o tom, že jako začínající herec musel pracovat v baru,

aby mohl hrát takové divadlo, po kterém toužil (offwestendové scény). A pochopila

jsem, že na začátku hodiny vstoupil dovnitř jako postava bohatého floutka, nic

nevysvětlil a pokračoval, čímž si v nitru zažil pocit, jaký by mohl mít, kdyby byl

takovýmto člověkem. Neřekl ale ani slovo. Neobhájil se. Přišlo mi to geniální a

nebezpečné zároveň. Ptala jsem se sama sebe, jak daleko může člověk zajít? Hranice

máme každý svoje, takže jistě třeba „až na kraj světa“.

V práci na textu nás pak vedl různými směry. Měli jsme si například vytvořit

„Storyboard“ naší scény, tedy nakreslit si dle vlastního vnímání situaci po situaci a

poznámky k ní. Tak jsem si třeba k replice: „Dám ti facku,“ nakreslila malou řvoucí

holčičku a velkou ruku těsně před udeřením. Podstata věty byla sice spíše vyzývavá,

ostrá, ale byl v ní ten moment „před“, který jsem se pokusila na obrázku zachytit.

V jiném případě však rámečky ohraničovaly daleko abstraktnější nebo mnohem

doslovnější výjevy. Přinášelo to další úhel pohledu, další společný zážitek s textem.

Zvláštních zadání bylo opravdu nespočet. Poslední, které chci zmínit, jsme

postupně nazvali „Bible exercise“. (Tím, že jsme pracovali v komunitním prostoru,

kde se scházel kostelní sbor, byla zde spousta zpěvníků, které jsme si čas od času ke

cvičením jako zástupné rekvizity půjčovali.) Gabriel Gawin vybral část textu:

„You are late.“ (Jdeš pozdě.)

„Am I?“ (Opravdu?)

Posadil mě a Bena Beana, kteří jsme tyto repliky v dialogu měli, ke stolu,

položil před nás jeden ze zpěvníků a řekl, že je znázorněním slova „late“ (pozdě).

Vyzval nás, abychom s ním pracovali v rámci textu. Vzala jsem tedy zpěvník do ruky

a nejistě ji podala Benovi se slovy: „You are late.“ Gabriel Gawin mě zastavil:

„Takže ty mu oznamuješ, že jde pozdě? Ne. Co mu chceš říct? Musíš najít podstatu.“

Po několika pokusech, kdy jsem stále naprosto nechápala, jsem najednou z ničeho

nic bibli (zpěvník) vzala a s replikou mu ji postavila před obličej, stále ji držíc. „To je

ono!“, křičel Gabriel. Bylo totiž důležité uvědomit si, že tuto informaci Benovi

nepředávám, ale zůstává u mě. Výstražně vibrující jako mrak před bouřkou. Později

81

pak celá výměna vypadala tak, že Ben pouze pohnul hlavou na stranu, aby mi viděl

do obličeje, čímž naprosto vyignoroval bibli, a tedy své zpoždění. Tím dal jasně

najevo svůj vztah k tomuto zpoždění, ke mně i k situaci. Samozřejmě by ale

existoval nespočet dalších řešení. Ben ji mohl vzít a zahodit ji nebo například

„nehnout brvou“ a nesnažit se mi ani podívat do očí. Takovýmto způsobem jsme se

pak věnovali rozboru dalších částí textů. Bylo to nesmírně matoucí a nesmírně

uspokojující.

Gabriel Gawin je pedagog, který ne slovy, ale typem cvičení, kladením

konkrétních otázek, vědomým nepředkládáním odpovědí, jako by nesl zodpovědnost

za otevírání a prohlubování našich osobností. Provokoval nás a především

poukazoval na nutnost neustálé aktivity a nekončícího hledání umění v herectví,

odmítání vlastního ega právě skrze přesunutí zájmu studentů ne na sebe, ale na

podstatu toho, co dělají a hlavně proč to dělají. Jeho způsob práce vedl k využití daru

talentu ne k vlastnímu uspokojení, ale k prolamování hranic a zvětšování jeho

rozměrů v rámci umění na úplné maximum.

82

III. MOJE HERECKÁ SETKÁVÁNÍ S DÍLEM WILLIAMA SHAKESPEARA

William Shakespeare je dramatik, který si svým dílem získal celý svět. O jeho životě

a tvorbě bylo napsáno nespočet studií, a proto nepokládám za přínosné opakovat zde

informace, které jsou nejenom každému divadelníkovi, ale i většině laické populace

známy.

S dílem Williama Shakespeara jsem se poprvé setkala asi v patnácti letech na

střední škole. Tehdy jsme měli jeho hru Romeo a Julie na seznamu povinné četby.

Když jsem drama otevřela a začetla se do veršů, nedokázala jsem udržet pozornost.

Ničemu jsem nerozuměla. Ona opěvovaná balkónová scéna se mi jevila jako

obrovský patos a to jsem v té době ani nevěděla, co to patos je. Nedokázala jsem

pochopit, že tohle je ten „opěvovaný“ Shakespeare a odmítala tu „hrůzu“ ještě někdy

otevřít. Představa, že bych něco takového měla zpracovávat v divadle, mě děsila.

Ovšem přijetí na Konzervatoř Brno znamenalo, že se s dílem tohoto uznávaného

dramatika při práci jistě setkám. Nemohla jsem ani tušit, jaké množství těchto setkání

nakonec bude.

1. Konzervatoř Brno – Romeo a Julie, Othello

Ve třetím ročníku na Konzervatoři Brno je pravidlem věnovat se v prvním pololetí

dramatům Williama Shakespeara. Náš ročník v té době vedla herečka a pedagožka

Ludmila Slancová.51 Ke studiu úryvků ze Shakespeara pro náš ročník zvolila Romea

a Julii v překladu Josefa Topola a Othella v překladu Antonína Přidala. V prvním

dramatu jsem byla obsazena do role chůvy, ve druhém jsem měla zpracovat postavu

Emilie. Vybrané a seškrtané pasáže již měla paní profesorka připravené tak, jako

v předchozích letech, kdy stejné kusy dělala na totožné bázi s našimi předchůdci,

kteří se ve třetím ročníku také dostali pod její vedení.

Vybrané texty jsme si nejprve přečetli. Pracovali jsme na obou dramatech

51 Ludmila Slancová – narozena 8. května 1941 v Brně, je česká herečka a pedagožka, manželka reži-

séra Oldřicha Slavíka, matka herečky Zuzany Slavíkové. Absolvovala Janáčkovu akademii múzických

umění v roce 1962, její divadelní praxe započala v Jihočeském divadle v Českých Budějovicích

(1962–1967). Po návratu do Brna byla od roku 1967 členkou Satirického divadla Večerní Brno. Po

pěti sezónách pak v roce 1972 nastoupila do Státního divadla (dnešní Mahenovo divadlo v Brně), kde

sehrála nespočet menších rolí, takto se objevila i v několika filmech a televizních projektech. Od roku

1978 vyučovala na konzervatoři Brno melodram a hereckou výchovu.

83

v rámci hereckých hodin dohromady. Text mi už tehdy zněl sympatičtěji, než při

zmiňované první zkušenosti s četbou Romea a Julie. Jsem přesvědčena, že to mělo

hned několik důvodů. Především už samotný fakt, že jsem za sebou měla dva roky

studia herectví, a tak jsem nevnímala drama jako obyčejný čtenář, zkoumala jsem jej

očima, dechem a duší postav pro mě zvolených. Neméně důležitá byla i okolnost

jazyka a tedy překladu. Pamatuji si dodnes, jak jsem chůvu v překladu Josefa Topola

dostávala do hlavy o něco hůře než Emilii Antonína Přidala. Tehdy jsem ovšem o

překladu vůbec nepřemýšlela, dokonce jsem snad ani pořádně nezjišťovala, kdo

kterou hru překládal. William Shakespeare pro mě zkrátka byl ten historický, těžký

Shakespeare. Ovšem když se herec učí dva texty jednoho Shakespeara, jeden

promlouvá ze srdce a druhý jakoby nemohl v ústech najít přirozenost, pak sama

zkušenost poukazuje právě na důležitost vhodného výběru překladu.

Romeo a Julie – Chůva

Zmiňovaná jazyková stránka této postavy je v případě překladu Josefa Topola velkou

výzvou hlavně proto, že se zde (až na výjimky) velmi důrazně dbá na pětistopou

jambickou formu:

„Pa│ne,│vy│má│te│roz│pus│ti│lou│krev!

Dě│lej│te│ho│nem,│ať│jste│v kos│te│le.

Do│ne│su│že│břík,│a│by│moh│ten│váš

nav│ští│vit│v no│ci│svo│je│hníz│deč│ko.

To│jsem│já│– ot│rok│va│ší│zá│ba│vy!

V no│ci│to│bří│mě│po│ne│se│te│vy.“52

Blankvers53 má v angličtině svůj přirozený rytmus především díky důrazu na

druhé slabice, což je pro tento jazyk velmi typické (To be or not to be.) Důraz na

druhé slabice podporuje v případě blankversu významy replik sám o sobě. Není

objevem, že pro českého překladatele, zvyklého z naší mateřštiny na důraz první

slabiky, je překlad Shakespearova blankversu velmi specifickou a náročnou

52 Lze si všimnout naprosto pravidelného pětistopého nerýmovaného verše, střídajícího přízvučné a

nepřízvučné slabiky. SHAKESPEARE, William. Romeo a Julie: tragedie o pěti dějstvích. Přeložil Josef

Topol. Praha: DILIA, 1950, s. 50. 53 Blankvers = „…pětistopý nerýmovaný verš jambický.“ (TENČÍK, František. Slovníček literárních

pojmů. První vydání. Praha: Albatros, 1976. 283 stran. S. 37.)

84

disciplínou. Obrazným způsobem se k překládání Shakespeara vyjádřil Martin

Hilský54:

„Zatímco angličtina jde přízvukem, obrazně řečeno, nahoru, čeština jde dolů, takže

při tvorbě jambu musíte jít nahoru do schodů tak zlehka, jako byste běželi ze schodů. Taková

lehkost dá dost velkou námahu, ale jamb nesmí nést ani stopu této námahy. To je na tom

možná to nejtěžší – ta námaha, kterou vynaložíte na skrytí námahy.“55

Při práci na textu chůvy v Romeovi a Julii chápu příměr schodů jako naprosto

výstižný. Měla jsem pocit, že jsem pokaždé zadýchaná již při prvních dvou

„schodech“. A přitom, nutno podotknout, chůva, ale i Emilie jsou právě tím typem

postavy, kterým Shakespeare z charakterotvorných důvodů nevkládá do řeči rým.

V té době pro mě šlo o zdánlivou výhodu, dnešníma očima bych se byla bývala cítila

ochuzena, kdybych se po letech k Shakespearovi nevrátila na Janáčkově akademii

múzických umění, kde jsem se dostala i k rýmované formě. Shakespeare na

konzervatoři se pro mě však stále nesl spíše v duchu onoho „funícího“ výstupu po

schodech. Nevěděla jsem, čeho se chopit. V textu jsem necítila rytmus ani

melodičnost.

Popravdě, k ničemu takovému jsem se ani nenutila, nabádáni jsme k tomu

totiž také nebyli. Výraz jako rytmus si z té doby sice od paní profesorky Slancové

pamatuji, ale jeho praktické pochopení asi zmizelo někde mezi poznámkami

„zemitější, uštvaná“ a „hrůza, udýchaná“. Tedy jedněch z mála, které jsem při

procházení svého scénáře ze třetího ročníku konzervatoře objevila. Nelze však

veškerou váhu zodpovědnosti klást pouze na mě bližší nebo méně blízký překlad.

Těžkosti při práci byly zapříčiněny i samotnou postavou, jež byla prostě vzdálená

osmnáctileté studentce konzervatoře. Hlavním jádrem tohoto zkoušení se totiž

skutečně stala tvorba postavy a její hlasová a vnějšková charakterizace. Záměrně

jsem v předchozí větě nepoužila slovo „hledání“. Postavy nám byly jasně

„vysvětleny“, paní profesorka určila pevné kontury: „Chůvě je přes čtyřicet let,

v životě toho zažila spoustu dobrého, ale spíš špatného, je zemitější, uštvaná,

prostší.“ Jiné poznámky jsem k roli ve scénáři ani v paměti nenalezla. Na co ovšem

zapomenout nelze, je styl, kterým jsem se tuto postavu „učila“.

54 Prof. PhDr. Martin Hilský, CSc., dr. h. c., MBE (* 8. dubna 1943 Praha) je profesor anglické litera-

tury na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy a Filozofické fakultě Jihočeské univerzity v Českých

Budějovicích, překladatel z angličtiny, shakespearolog a manžel české překladatelky Kateřiny Hilské.

Dostupné na internetu: <https://cs.wikipedia.org/wiki/Martin_Hilsk%C3%BD> 55 KORECKÁ, Ludmila, HILSKÝ Martin. Martin Hilský: Když ticho mluví. Vydání 1. Praha: Portál,

2007. 176 s. ISBN 978-80-7367-306-2 (váz.), s. 36.

https://cs.wikipedia.org/wiki/Profesor

https://cs.wikipedia.org/wiki/Doktor_filozofie

https://cs.wikipedia.org/wiki/Kandid%C3%A1t_v%C4%9Bd

https://cs.wikipedia.org/wiki/%C4%8Cestn%C3%BD_doktor%C3%A1t

https://cs.wikipedia.org/wiki/%C5%98%C3%A1d_britsk%C3%A9ho_imp%C3%A9ria

https://cs.wikipedia.org/wiki/8._duben

https://cs.wikipedia.org/wiki/1943

https://cs.wikipedia.org/wiki/Praha

https://cs.wikipedia.org/wiki/Anglick%C3%A1_literatura

https://cs.wikipedia.org/wiki/Anglick%C3%A1_literatura

https://cs.wikipedia.org/wiki/Filozofick%C3%A1_fakulta_Univerzity_Karlovy

https://cs.wikipedia.org/wiki/Filozofick%C3%A1_fakulta_Jiho%C4%8Desk%C3%A9_univerzity

https://cs.wikipedia.org/wiki/Filozofick%C3%A1_fakulta_Jiho%C4%8Desk%C3%A9_univerzity

https://cs.wikipedia.org/wiki/Angli%C4%8Dtina

https://cs.wikipedia.org/wiki/Kate%C5%99ina_Hilsk%C3%A1

85

Živě si vybavuji hodinu, ve které přede mnou paní profesorka láme rukama,

chytá se za hlavu a hořekuje takovým zvláštně molově zpěvným způsobem moje

repliky. Asi jsem se tehdy musela uculovat, protože si také pamatuji, že mi bylo

řečeno, abych si nemyslela, že jde o nějaké parodování, ale abych si naopak

uvědomila, že hrajeme drama z Itálie. A proto jsem se neměla bát velkých gest,

velkého nářku a „trhání vlasů“ nad domnělou mrtvolou Julie. V hlavě mi i

s odstupem let zní:

„…Hrůza hrůzoucí!...

….Je mrtvá, mrtvá, pámbu si ji vzal!...

…To je dneska den!...“ 56

Při těchto vzpomínkách uvnitř pořád cítím tu „hrůzu hrůzoucí“, když jsem

hopsala po jevišti s vycpanými boky a ňadry, s čepičkou na hlavě a placatkou rumu

v kapsičce u sukně. Nebyl to pocit studu. Byl to pocit nesvobody. Pocit kleští.

Postava se mi stala nepřítelem a já jsem s ní bojovala pokaždé, když jsem jí kradla

slova, která se nikdy nestala mými.

Je velice těžké soudit, jestli má nějaký smysl, aby nedospělí posluchači

konzervatoří měli mít za úkol vytvořit někoho jim věkem tak vzdáleného. Pokud ne,

dále by nemělo smysl cokoli reflektovat. Má-li ale nějaký smysl pro sedmnáctiletého

posluchače vyzkoušet si postavu řekněme o třicet let starší (a jistě by se alespoň

nějaký důvod nalézt dal), pak stojíme před otázkou, jak takového posluchače k roli

vést? Učit přesnému pohybu po jevišti, obloukům a netočením se k divákovi zády,

přesným intonacím a gestům? To zní jako ze středověku. Ovšem Shakespeare není

záležitostí muzejní. Shakespeare není na jevištích uváděn pro svou historickou

hodnotu, herci nemají deklamovat a opakovat barvy, které už byly nalezeny a dále se

nedají prozkoumat. Jsem přesvědčena, že Shakespearova slova neumírají právě

proto, že jsou plná života. Plná pravdy a ani jednoho stereotypu. A není to jen

charakteristika jeho slov, ale především také jeho postav. Jsou vždy mnohoznačné,

nikdy nenabízejí pouze jednu cestu výkladu.

Můj dnešní pohled na chůvu je pochopitelně jiný. Souvisí nejenom s faktem

nabytých teoretických znalostí, ale také se zkušeností praktickou (zhlédnuté adaptace

56 SHAKESPEARE, William. Romeo a Julie: tragedie o pěti dějstvích. Přeložil Josef Topol. Praha: DI-

LIA, 1950, s. 87.

86

Romea a Julie, podrobnější četba tohoto díla, vlastní herecká tvorba ovlivněná jinými

pedagogy). Chůva jistě není jen ta hrubozrnná, ztrhaná ženská s velkým srdcem a

poprsím. Vidím v ní i velkou dávku prospěchářky. Jedná se o ženu, která hraje tak

trochu na všechny strany. V politice by se patrně měla dobře za každého režimu.

Ovšem ne proto, že je v jádru zlá. Ale proto, že je prostý člověk, který chce mít svůj

klid. Není figurka s ušmudlanou placatkou, širokým postojem a věčným úsměvem na

tváři. Ona prostořekost a několikrát zmiňovaná hrubozrnnost se mi čas od času u této

postavy zdá velmi vědomou. Jakoby tak trochu zastupovala Shakespearovské šašky,

kteří můžou říct to, co si myslí. Ona svá slova omlouvá svou „prostotou“. Myslím si,

že ale naopak velmi dobře ví, kdy, co a jak říct. Je pro každou špatnost a patřičně to

užívá. Co však bude chůvu vždycky dělat chůvou, a v tomto případě vycházím i

z prvotního dojmu o této postavě na konzervatoři, jsou její velké emoce. Vždycky

bude všechno přehánět, ať už proto, aby ji někdo litoval, že byla například nucena

ujít takovou dálku nebo aby vyjádřila sobě i celému světu svůj obrovský žal. Vždy

bude všechno zveličovat, protože taková je. Není první ani poslední Shakespearovou

postavou, která sama inklinuje k herectví. Zatímco takový Richard III. na sebe svou

roli bere vědomě a ještě si svůj herecký talent vychutnává a pochvaluje v rozmluvách

s divákem, chůva je člověk, který zkrátka má ono emocionální přehánění a „hraní“

v krvi. Myslím ale, že pro herečku je nutné, aby si byla této skutečnosti vědoma.

Pokud se chůva bude hrát pouze jako emocemi přetékající Italka, nedobereme se

pravdy. Zkušenost a věk mi ale k plnému pochopení této chůvy – kojné zatím chybí.

Myslím, že každá role má svůj čas. V době, kdy jsem však přišla do konfrontace

s rolí chůvy poprvé, jsem nebyla schopna připustit si jakoukoli jinou interpretaci.

Nepříjemný zážitek byl silnější, a kdybych studium herectví ukončila konzervatoří,

patrně se má cesta k Shakespearovi prodlouží o několik „mil“. Možná už bych po ní

nikdy dobrovolně kráčet nechtěla.

Othello – Emilie

Role Emilie pro mě byla bližší jak věkem, tak i jazykem. Překlad Othella od

Antonína Přidala je považován za jeden z nejprogresivnějších, jak píše Pavel

Drábek57 v Českých pokusech o Shakespeara: „…v tomto případě šel překladatel dál než

57 Pavel Drábek (1974) je docent na Katedře anglistiky a amerikanistiky a Katedře divadelních studií

87

kdokoli před ním a prozatím kdokoli po něm – upustil od české pedantské tradice

pravidelného blankversu a nahradil ho svobodnějším veršem s pětiaktovou tendencí.“58

V Českých pokusech o Shakespeara jsem se dále dozvěděla, že překlad Antonína

Přidala měl podtrhnout výraznější propojení řeči postav s jejich vnitřními postoji a

dát tak platformu režisérovi Aloisi Hajdovi, jehož záměrem bylo inscenovat Othella

jako drama politické.

Ať už byly okolnosti vzniku právě tohoto překladu jakékoli, musím uznat, že

mi bližší byl. Lépe jsem se v něm jako naprostý začátečník orientovala, více jsem

chápala význam replik a jednání postav. Pro představu odlišnosti obou textů a

doložení svých tvrzení níže uvádím ukázku Othella z překladu Antonína Přidala:

„Jak se znám, tak ano. Nejdřív bych to udělala,

pak bych se s tím vyrovnala. Za prstýnek ne,

za látku na šaty ne, za hotové šaty taky ne,

ani za pár penízků. Ale za celý svět – prosím

vás, která by manželovi nenasadila parohy,

kdyby ho mohla udělat pánem světa? Za tohle

bych se očistce nebála.“59

V textu si lze všimnout, že dodržování pětistopého jambického verše je zde

skutečně upozaděno na úkor větší srozumitelnosti a charakterotvorného principu.

Plyne daleko přirozeněji a přitom neztrácí rytmus. Metrum zde ale nebazíruje na

přesnosti, přirozeně nechává plynout text dál. Jde tedy spíše o významotvorné celky

napříč rytmickými schématy, než o jednotlivá metra.

„Jak se znám, tak ano. │Nejdřív bych to udělala,

pak bych se s tím vyrovnala.│ Za prstýnek ne,

za látku na šaty ne, za hotové šaty taky ne,

ani za pár penízků. Ale za celý svět │– prosím

vás, která by manželovi nenasadila parohy,

kdyby ho mohla udělat pánem světa? │Za tohle

Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se shakespearovským divadlem, hudebním

divadlem a teorií dramatického překladu. (DRÁBEK, Pavel. České pokusy o Shakespeara. Vydání

první. Větrné mlýny, 2012. 1136 s. ISBN 978-80-7443-056-5, s. 1134) 58 Tamtéž, s. 275. 59 SHAKESPEARE, William. Othello. Přeložil Antonín Přidal. Brno: Větrné mlýny, 2005, s. 131-132.

88

bych se očistce nebála.“60

Zatímco když se vrátíme zpět k chůvě, můžeme si všimnout naprosto

přesných významových celků, které ctí délky metra. Pokud je překračuje, tak v celé

délce dalšího taktu:

“Pane, vy máte rozpustilou krev!│

Dělejte honem, ať jste v kostele. │

Donesu žebřík, aby moh ten váš

navštívit v noci svoje hnízdečko.│

To jsem já – otrok vaší zábavy! │

V noci to břímě ponesete vy.“ │61

Rozdíl v náročnosti textů je myslím viditelný. Zatímco v prvním případě jde

o přirozenější myšlenkové pochody, druhá ukázka naznačuje, jak pohotová musí být

herečka v nabalování asociací, řetězení myšlenek a přirozeného přechodu z jednoho

krátkého informačního celku do druhého. Charakterotvorný princip lze jistě nalézt

v obou případech. Na základě textu jsem schopna o Emilii říci, že je ženou hravou,

vtipnou, má jak ženský šmrnc, tak selský rozum. V situaci, kdy musí být Desdemoně

oporou, nebojí se s nadhledem říci, že za „celý svět“ by byla schopna muže podvést.

Myslím, že tím dokazuje pravý opak, pomáhá kamarádce slovy, která velice pečlivě

volí právě proto, aby Desdemonu podpořila. Naopak chůva má v textu naprosto

jasnou linku ženy, která mluví ráda, moc a nezabývá se tím, zda jsou její slova

nevhodná. Na tak malé ploše dokáže zavzpomínat a snad i mírně závidět mladé

radosti, instruovat k připravovaným intrikám, zavtipkovat, politovat se a ještě mít ne

úplně taktní poznámku. Text samotný, původní, v sobě zkrátka v jakémkoli překladu

ponese poklad, který do něj Shakespeare vložil a technické, jazykové výzvy

jednotlivých překladů už jsou pak na zdatnosti každého interpreta.

Na konzervatoři jsem ovšem v tomto duchu vůbec nepřemýšlela a svůj pocit

příjemnější práce na roli Emilie je to jediné, co mi dnes v paměti výrazněji ze

zkoušení Othella zbylo. Je pro mě postavou mnohem více neprozkoumanou. Přístup

60 Rozdělení naznačuje interpretační významové celky tak, jak je v textu vnímám já. (SHAKESPEARE,

William. Othello. Přeložil Antonín Přidal. Brno: Větrné mlýny, 2005, s. 131-132.) 61 SHAKESPEARE, William. Romeo a Julie: tragedie o pěti dějstvích. Přeložil Josef Topol. Praha: DI-

LIA, 1950, s. 50.

89

k práci na této roli byl ovlivněn faktem, že paní profesorka Slancová roli Emilie

nazkoušela, a proto se snažila své nalezené cesty předat mně. Je pravda, že v tomto

případě jsem se cítila o něco volněji pravděpodobně z toho důvodu, že mě samotnou

Emilie více přitahovala a snad jsem i přinášela své vlastní nápady. Možná jsme se

v představě o této roli zkrátka obě více potkaly. Měla jsem pocit, že na jevišti

jednám. Především ve vztahu k Desdemoně. Byl přátelský, lidský, plný pochopení. O

něco šlo. Je pravda, že s Eliškou Skálovou (představitelkou Desdemony) jsme byly

kamarádky a tento vztah byl ve hře něčím, co nám bylo důvěrně známo. Něco jiného

byl vztah s Jagem, kde jsem daleko více pociťovala podobné pocity jako při zkoušení

chůvy. Měla jsem vytvořit manželku, která už má něco za sebou, interakci s Jagem si

vybavuji jen jako štěkání jeden na druhého. Takové manželské nesnášení se po

několika letech společného soužití. Opět ten pocit nesvobody. Ne snad, že bych tehdy

hledala cesty, jak se na vztah s Jagem podívat odjinud, mantinely byly jasně

stanoveny. Ovšem, když herec hraje jenom jeden obecný postoj, kam mizí kreativita

a proč by se pak o herectví mělo mluvit jako o umění? Pamatuji se, že ona scéna

s šátečkem byla mnohem víc o šátečku, než o nás dvou.

Jago No tohle: Co tady děláš sama!?

Emilie Nekřič na mě! Něco dostaneš.

Jago Já? Já už dostal.

Emilie A co?

Jago Pitomou ženu.

Emilie To je všechno? Co dáš, když dostaneš

Ten šátek?62

Dnes v ní nalézám tolik variant, zdá se mi plnokrevná, plná hereckých

příležitostí. Jistě, text vkládá do úst jistou dávku vulgarity, drsnosti, zkušenosti

vycházející ze vztahu, v němž si Jago s Emilií již něco zažili. Ale já v něm například

cítím i velkou dávku vzájemného přitahování se a až erotického pohrávání. Spoustu

toho také říká o postavě. Například repliku: „No tohle: Co tady děláš sama!?,“ čtu

jako situaci, která se nestala poprvé. Emilie tedy asi nebude manželka, která po

večerech čeká doma u šití na manžela. Naopak asi bude mít svou hlavu a nehledě na

nebezpečí nebo etiku, jedná podle svého uvážení. Z toho vyvozuji, že je rázná a

62 SHAKESPEARE, William. Othello. Přeložil Antonín Přidal. Brno: Větrné mlýny, 2005, s. 189.

90

samostatná, nenechá si od nikoho nic diktovat. Zároveň ale tento výklad otevírá

možnost obohatit postavu například o barvu ženy, která ve společnosti ví, co se sluší

a patří, ví, kdy musí dodržet bonton a kdy si může dovolit poznámku z jiné

společenské vrstvy. Tedy udělat z ní komplexní postavu, člověka živoucího,

s dobrými i špatnými vlastnostmi a všemi stupni vlastností, které jsou mezi nimi.

Replika: „Nekřič na mě!,“ následovaná: „Něco dostaneš.,“ je přesně tím místem, kde

může dojít ke krásné proměně ve vztahu atmosféry a k poodkrytí toho, jak tento

zvláštní manželský pár funguje. Na zcela konkrétní urážku Emilie, že Jago dostal

pitomou ženu, reaguje tato inteligentní a hravá žena větou: „To je všechno?,“ neurazí

se, naopak elegantně vrací úder a ještě se jí může podařit zalaškovat. Nadávky

v tomto vztahu tak jistě nenesou význam urážky, ale jakéhosi hecování nebo čehokoli

dalšího, co si jiný interpret zvolí a nalezne. Emilie pro mě ale zůstává víceméně

neprozkoumanou postavou.

Proč se tedy Shakespeare objevuje v osnovách hereckých škol, včetně

konzervatoří? Myslím, že je přínosné seznámit se s jeho poetikou. Vztah herce

k Shakespearovi, to je skutečně běh na dlouhou trať. Někdo se zamiluje okamžitě,

druhý po nuceném sňatku nalezne opravdový význam slova láska až po několika

letech, někomu se bude při vyslovení jeho jména už navždy svírat hrdlo. Při

vzpomínání na Shakespearova dramata na konzervatoři mám pocit, jako by cílem

bylo obohacení portfolia studenta o co nejvíce rozličných postav. Tak, aby herec

nebo herečka byla schopna v praxi uchopit roli okamžitě. Ovšem jako by se

zapomnělo na to nejpodstatnější. Tento styl práce vede k velmi egoistickému přístupu

k hraní. Jedinec se soustředí na sebe a neobtěžuje se vědomě pracovat se situací,

s partnerem, objevovat v textu skryté významy a nové interpretace. K Shakespearovi

jsem si na konzervatoři vytvořila nechuť, o které jsem se domnívala, že nikdy

nezmizí. To bylo stejně krátkozraké, jako kdybych si řekla, že jsem hotová herečka.

Ovšem člověk se vyvíjí, v životě ho ovlivňuje spousta věcí a právě herec by podle

mě měl být tím, který všechny tyto okolnosti projektuje do svého světa uměleckého.

Postupnou změnu ve vztahu k Shakespearovi podpořil už samotný fakt studia pod

pedagogy pracujícími odlišným stylem, především pak zkušenost s hereckou prací na

jeho textech na Janáčkově akademii múzických umění v Brně.

91

2. Janáčkova akademie múzických umění v Brně – Sonety, Večer tříkrálový

Na JAMU jsem se s hereckou tvorbou na textech Williama Shakespeara poprvé

setkala v prvním semestru druhého ročníku v rámci předmětu Herecká interpretace

textu. Věnovali jsme se Sonetům. Nika Brettschneiderová zvolila Sonety z toho

důvodu, aby se náš ročník seznámil s blankversem, protože v dalším semestru byl

v rámci herecké výuky připravován Večer tříkrálový. Zvolení tohoto postupného

vhledu do Shakespearova díla jsem vnímala jako nesmírně praktické a přínosné.

Dříve, než jsme začali zpracovávat konkrétní situace a zaměřili se na tvorbu postavy,

měli jsme možnost prozkoumat Shakespearův styl a formu. Přesně vymezená

struktura čtrnácti veršů, v případě shakespearovského sonetu využívání pětistopého

jambického verše, podpořená faktem, že jde o literární útvar poetický, v sobě nesl

spoustu hereckých výzev. Jak technických, tak pochopitelně interpretačních. Nejenže

jsme tedy měli získat dovednost přirozené interpretace Shakespearova blankversu,

úkol byl navíc zatížen i směrem poetickým, hledáním pravdivého citu v často velmi

vznešených verších.

Sonety

V prvním semestru druhého ročníku byl mým pedagogem na Hereckou interpretaci

textu Jan Kolařík. Z překladu Sonetů Martina Hilského jsme měli za úkol vybrat si

pět sonetů, na kterých jsme následně pracovali.

Pan Kolařík přečetl mnou vybraný sonet způsobem, který si dovolím nazvat

geniální. O tomto našem prvním setkání se zmiňuji již v podkapitole o Janu

Kolaříkovi (viz s. 70-71), tentokrát bych však ráda upozornila na důležitý aspekt

týkající se právě Shakespearova textu. Při poslechu jsem totiž naprosto bez problému

pochopila význam slov, veršů a vůbec celého sonetu. Byl rytmický a příjemný na

poslech. Necítila jsem ani náznak krkolomnosti či interpretačního boje s náročným

textem. To mě velmi povzbudilo, ovšem když jsem se sonet pokoušela přečíst já,

najednou jsem byla zaskočena strukturou textu. Nebyla jsem schopna zvládat

přesahy a významy padaly někam do propasti mezi neschopností udržet přirozený

rytmus sonetu a vůbec jeho atmosféru. Jan Kolařík mi později pomáhal především

tím, že k textu nepřidával žádný komentář o jeho náročnosti, ale vedl mě hlavně

k přirozené herecké interpretaci.

92

Dodnes vzpomínám, že jsem do samotného konce zkoušení nebyla schopná

spokojit se s tím, jak sonety interpretuji. Stále pro mě bylo náročné lehce dojít

k významu a neupozorňovat na formální strukturu textu. Z videozáznamu

(z předváděček Herecké interpretace textu z prvního semestru druhého ročníku) jsou

pro mě tyto problémy stále slyšitelné, vnímám ovšem i momenty, kdy jsem se

s určitými verši popasovala velmi slušně. Pochopitelně je vždy těžké hodnotit sebe

sama, ale v rámci zaměření se na cíl přirozeného a srozumitelného přednesu lze

nalézt problematická i zdařilejší místa. Zpětně mohu říct, že nabytá schopnost všímat

si těchto rozdílů na sobě samotné předznamenává, že pro mě tato zkušenost byla

důležitá a nosná.

Především ale šlo o nový přístup k textu Williama Shakespeara. Jan Kolařík

mi ukázal, že lze k Shakespearovým slovům přistupovat osobně, prozkoumávali jsme

kvality konsonant a vokálů a rozkrývali šířku interpretačních možností. Zabývali

jsme se textem samotným, tedy tím jediným, co po Shakespearovi zbylo. Zatímco

jeho hry byly psány primárně na tělo hercům a pro inscenační účely (o čemž svědčí i

fakt, že Shakespeare za svého života neměl ambice vydat své hry v tištěné podobě),63

sonety jsou určeny především čtenáři. Člověku, jemuž byly adresovány. Ať už byl

skutečnou osobou, nebo jen výplodem kreativity Shakespearova génia. Osobně jsem

tedy našla novou půdu pod nohama. Půdu prokypřenou zkušeností s prací na

Shakespearových sonetech. Ač jsem si to v té době, jako zarytá „nefanynka“

Shakespeara odmítala připustit, otevřely se mi dveře vedoucí k vlídnějšímu vnímání

tohoto anglického velikána.

Večer tříkrálový

Vzhledem k předešlé herecké práci jsem do druhého semestru druhého ročníku

nastupovala s velkým očekáváním. Nika Brettschneiderová s Igorem Dostálkem

věnovali první tři týdny zkoušení Večera tříkrálového jakési přípravné fázi. Místo

první čtené s rozdělením obsazení, jsme se probírali různými překlady s častým

obměňováním rolí při četbě. Navíc nám Igor předčítal z knížek týkajících se

Williama Shakespeara a jeho her, dokonce měl při nejasnostech po ruce i samotný

originál v angličtině. Dostávali jsme různé úkoly, například vymýšlet sousloví, či

63 BEJBLÍK, Alois. Shakespearův svět. První vydání. Praha: Mladá fronta, 1979. 232 s. (Kap. Dramati-

kové, majitelé textů a piráti, s. 184-204.)

93

věty, které by se přiblížily Shakespearově používání jazyka. Když byl zvolen finální

překlad Antonína Přidala, nelíbilo se našim vedoucím jméno André Plašmuška,

vymýšleli jsme tedy další varianty. Nakonec jsme tomuto samozvanému hrdinovi

přiřadili jméno André Vítámvásmě (dodnes mám ovšem založený seznam s více než

čtyřiceti obměnami jeho příjmení). Zkrátka byl to proces nesmírně hravý, kreativní a

obohacující. Tato fáze končila úkolem připravit si samostatně monolog Violy

v případě dívek, Malvolia v případě kluků (v překladu Martina Hilského). Následně

proběhla ukázka všech připravených úryvků, zvolení překladu Antonína Přidala a

rozdělení rolí.

Vzhledem k tomu, jak dlouhý proces předcházel obsazení, měla jsem dostatek

času přemýšlet nad tím, kterou postavu bych ráda zpracovala. Myslím, že stojí za

zmínku i fakt, že naše preference s námi vedoucí probírali. Nemohla jsem se sama

rozhodnout, jestli mě více láká Olívie nebo Viola. Představa Violy, která se však na

jevišti vydává za někoho jiného (v mužském převleku si nechala říkat Cesario), mě

ale přece jen lákala o něco více a snad i proto pro mě byla zvolena Viola v druhé

půlce komedie. V první půlce se úkolu měla chopit Dagmar Kopečková. Na konci

druhého ročníku jsme tedy hráli celou hru s mírnými úpravami, jejíž konečná délka

dosahovala bezmála tří hodin.

Začátek procesu samotného zkoušení vyžadoval stále přítomnost celé

skupiny. Nika s Igorem chtěli využít naši třídu i v rámci zvukového doprovodu.

V první části hry byla na dvoře hraběte Orsina přidána kapela, již tvořili ti, kteří

zrovna neměli výstup (tedy i já). V jedné z prvních scén jsme využili veškeré možné

předměty, které měly požadovaný zvuk k vytvoření bouře na moři (plachty, kov,

dřevo, šustění sáčku apod.) Po bouři jsme pak zvuk střihem změnili na zpěv cikád.

Mimo hudební využití celé skupiny, Nika s Igorem zaúkolovali i jednotlivce.

Například Jan Mansfeld v roli šaška s sebou neustále nosil kytaru a některé své

monology si zhudebnil.

Vzhledem k tomu, že už jsme za sebou měli několik čtených zkoušek

v různých překladech a různém obsazení, pokračovali jsme již od začátku po scénách

tak, jak se v nich postavy objevovaly. Já jsem tedy na řadu přišla až v půlce hry. Do

té doby jsem se chodila dívat na zkoušky a přemýšlela o postavě Violy. Považovala

jsem ji za nesmírně křehkou bytost, ovšem vytrvalou a se smyslem pro spravedlnost.

Její trpitelský syndrom pro mě byl něčím natolik vzdáleným, že jsem nejvíce času

strávila právě nad přijímáním tohoto submisivního postavení.

94

Po asi dvou týdnech zkoušení jsme se v ateliéru potkali s Igorem Tomáš

Žilinský, Jan Mansfeld a Marek Šenkyřík a já, tedy ti, kteří vystupují ve čtvrté scéně

druhého dějství. Nejprve jsme si text přečetli, a pak jsme jej probírali a hledali

možná řešení. Vzpomínám si, že jsem v průběhu čtení pociťovala lehkost. Důvodů

bylo hned několik – překlad, který jsme tak pečlivě vybírali, předchozí zkušenost

s prací na Shakespearových textech a bezpochyby i klidný začátek zkoušení, díky

kterému pro nás byla práce zábavou a ne stresem. Nika s Igorem po nás vyžadovali,

abychom se pokusili dodržovat strukturu textu a nedělali pokud možno přesahy.

Pamatuji se, že Igor vždy upozorňoval, že významy mohou být v rámci tohoto textu

skryty právě v oněch naznačených pauzách, přenesení konce věty na začátek nového

řádku. Bylo zajímavé zkoumat text tímto směrem, snažit se poprat s pasážemi, kde

k přesahům věty vyloženě vybízely. Šlo ale především o „zápal“ pro novou práci

s textem, který mně již nyní byl přítelem.

Vedle soustředění na text, které se však postupně přirozeně rozplynulo, jsem

pozornost věnovala hledání odstínů postavy Violy a jejích vztahů s Orsinem, Olivií,

Tobiášem a André, s Antoniem a bratrem Sebastiánem. S Orsinem (Tomáš Žilinský)

probíhala práce především na vykreslení Violy jako panoše, ovšem s přidanou

hodnotou podlamování kolen kdykoli se k ní Orsino přiblíží. Měla jsem zahrát

postavu, která se ovšem vydává za někoho jiného a není ve svém počínání

bezchybná. Zároveň šlo o citlivé zkoumání míst, kde jsem si mohla dovolit vědomě

„ukázat chyby“ Cesaria, který se tak pro diváka může prozradit. Byl to nádherný

herecký úkol. Nika a Igor nás zastavovali v maličkostech a hledali spolu s námi

detaily, které by již tak velmi dobrou komedii obohatily o další „chutné“ momenty.

Často jsem byla upozorňována, že je potřeba dát více najevo, jak jsem nesvá, když se

mě Orsino například dotkne. Měla jsem pocit, že malá reakce stačí, ale bylo mi

řečeno, že je potřeba ji zvětšit tak, aby v rámci „timingu“ a vůbec celé situace

vynikla.

Když se zpětně dívám na záznam (z představení Večer tříkrálový z konce

druhého ročníku) a vidím moment, kdy mě Tomáš Žilinský bere okolo ramen, mně se

zapomenou nohy a nejen pohled, ale celá hlava se otočí na mé rameno, kde má

Tomáš položenou ruku, nejenom že to vůbec není přehnané, ale naopak mi tato

reakce přijde jako nesmírně vtipná, přesto stále v mezích pravdy. Dodnes často při

tvorbě gesta, pohybu nebo zkoumání mimiky vzpomínám na tuto část zkoušení, ve

které jsem si uvědomila, jak nutné je velikost jednotlivých úkonů na jevišti použít

95

rozsahem citlivě a ve vhodnou chvíli.

Další vzpomínka se pojí ke scéně s Olívií (Michaela Rykrová). Pamatuji se,

že když se Olívie vyznává, že miluje Cesaria (Violu), trávili jsme hodiny hledáním

pohybových detailů, které by celou scénu opět posunuly dál. Michaela tak například

v momentě, kdy mě slovy napomínala, vypnula velkým střihem hruď a já, zmatená

z takového typu svádění, jsem svoji hruď stejným střihem naopak schoulila. Hledání

humoru skrze svoje tělo a jeho možnosti bylo výrazným prvkem, se kterým Nika

Brettschneiderová v průběhu zkoušení Večera tříkrálového pracovala.

V začátku druhé poloviny hry byla přidána improvizace pro Tobiáše (Ondřej

Kraus) a André (Markéta Hausnerová), kteří z okna pozorovali lidi na ulici a pak je

ve třídě parodovali, což ukazovalo, jak tito dva kumpáni tráví svůj volný čas. Do

toho jsem jako Cesario přišla navštívit Olívii. Když jsem se objevila v místnosti,

ozvalo se od Tobiáše: „Ááááááá.“ Ve smyslu „kdopak to k nám přichází“. Toto

„áááá“ jsem přebrala, následně i André a všichni jsme s nepřetržitým „áááááá“

improvizovali až do chvíle, kdy Tobiáš zavřel okno a započal náš dialog. Podobný

princip jsme pak využili ve scéně, kdy má Viola bojovat s André. Oba jsme tasili meč

a místo toho, abychom na sebe vystartovali (já jako žena v převleku za muže bez

jakéhokoli sebevědomí pustit se do boje, André jako strašpytel, který se do šermu

taky dvakrát nehnal), jedna z nás vykřikla varovné „ááááá“. Druhá na něj

zareagovala svým podobně bojácným „áááá“. Takto jsme vlastně místo mečem

bojovaly hlasem, který daleko více prozrazoval, jak se sebe navzájem bojíme a jak se

nám do souboje nechce. Byla zde tedy využita komika, která navíc dopomáhala

vykreslit naše charaktery.

Za zmínku stojí také situace, improvizace, v rámci které došlo ke změně

Violy (Dagmar Kopečkové) na Violu (mě). Dagmar dokončila monolog Violy slovy:

„Ach čase, to si rozmotávej sám, na tenhle uzel si já netroufám.“ Načež jsem se

postavila a řekla, že já si teda troufám. Dagmar mi vysvětlovala, že to byla replika

postavy, já jsem se začala omlouvat, že jsem ji vyrušila, ale že kdyby chtěla pauzu,

tak že ji klidně na chvilku vystřídám, že jsem v té hře nedostala roli. Tak nějak

vypadal základ improvizace, která se ovšem v rámci repríz vždy o něco pozměnila.

Měly jsme tak možnost vyhrát si se situací podle reakcí diváka, což byla krásná

zkušenost.

Nika s Igorem ve mně v rámci tohoto zkoušení vyvolali jistotu, že ať už se

zabýváme sebenáročnějším textem, vždy je potřeba vyhledávat hereckou hravost,

96

nebát se zdánlivých nesmyslů a být otevřena jakýmkoli nápadům (zvláště v rámci

žánru komedie). Hledat v každé situaci něco navíc, být aktivní, přicházet s nápady a

nebát se nebrat se tolik vážně.

Paradoxně jsem si vlastně vůbec neuvědomovala, že pracujeme na

Shakespearovi. Pochopitelně, že za to může i zmiňovaný žánr, ale Nika s Igorem

nám z tohoto zkoušení vytvořili cestu plnou především zábavy, kolektivního zážitku

(po dlouhé době jsme se na scéně objevili jako celá třída dohromady), radosti z hraní

a to i přesto, že k tomu zvolili text „těžkého“ Shakespeara. Dokázali mi opět jednou,

že poctivost a pracovitost se vyplácí, takže nejenom proces, ale i samotný výsledek

mě naplňoval a bavil.

3. Rose Bruford College of Theatre and Performance – Zimní pohádka

Na Rose Bruford College of Theatre and Performance došlo k výběru Shakespeara

snad díky jednoznačnému zaměření naší skupiny, která nejvíce tíhla právě k herectví.

Jak už jsem zmiňovala vedoucí oboru Ensemble Theatre, Gabriel Gawin vytváří

podobu výuky na základě členů ansámblu. Ročník před námi, daleko více zaměřen

na teorii (a loutky), se Shakespearem nezabýval. Režie se měl chopit Gerard

McArthur, který nám jednou vedl seminář o Howardovi Barkerovi, a Jane Bertish.64

Gabriel Gawin se vzdálil a práce zůstala jen na nás. Vlastně ne tak docela na nás. Do

procesu se zapojil i Ben Joiner v rámci hodiny Voice, ve které s námi pracoval na

uvolňování a přirozeném projevu náročného textu formou různých cvičení.

Již na konci prvního semestru nám bylo oznámeno, že budeme pracovat na

Zimní pohádce. Pro mě tato skutečnost byla velmi zajímavou, protože to pro mě

znamenalo, že si vyzkouším úplně jiný žánr v rámci studia Shakespeara. Nehledě na

to, že mě čekala práce na textu v originále, což mě lákalo snad ještě víc.

První setkání s Gerardem McArthurem a Jane Bertish jsem kvůli zpožděnému

letadlu nestihla. Z informací od spolužáků vím, že první den proběhl malý úvod ze

strany režisérů, kteří chtěli Zimní pohádku inscenovat ve velmi mystickém,

nadpozemském, zkrátka pohádkovém duchu. Přečetli si společně jednou text a byl

konec zkoušky. Druhý den jsme scénář opět přečetli, Jane Bertish nám přitom

64 Jane Bertish – herečka a pedagožka, jež se také podílela na workshopu Barker. Trénovala s námi

hlasovou podobu interpretace Barkerových textů.

97

diktovala škrty a oba naši režiséři se také zmínili o představě zahrát čtvrté dějství

(láska Florizela a Perdity) celé pohybově, tanečně.

Toto dějství se odehrává v „Bohemii“. Toužili do něj dostat trochu

„východoevropského, folklórního šmrncu“. Není vůbec nezvyklé, že si Angličané

myslí, že Česká Republika patří do Východní Evropy. Zvedla jsem ruku a uvedla na

pravou míru, že Bohemia je střed Evropy. Tímto jsem na sebe poprvé upozornila.

Gerard McArthur si tak připomněl, že z České Republiky pocházím, podíval se na

Jane a řekl, že bych se tedy mohla podílet na choreografii. To se mi zalíbilo a

souhlasila jsem. Folklór bylo moje dětství a naposledy jsem se mu věnovala snad

v sedmnácti letech. Těšila mě představa vrátit se k němu a vnést trochu Moravské

tradice do naší multikulturní skupiny.

Při pročítání textu jsme se často zastavovali, bylo vidět, že i rodilí mluvčí

mají s pochopením některých replik problém. Já jsem měla staženou českou verzi

Zimní pohádky na mobilu, kterou jsem si v průběhu čtení paralelně posouvala.

Vysvětlování a hledání významů zabralo spoustu času, ale například pro mě to bylo

cenné. Staré angličtině jsem téměř nerozuměla, byla jsem tedy ráda, že jsem si

v současné angličtině poslechla její výklad. Český překlad v sobě sice význam nesl,

ale již v poněkud jiných odstínech. Pravou chuť jazyka originálu v sobě neměl. Když

jsem si totožnou větu zkoušela doma číst v angličtině a v češtině, vzbuzovalo to ve

mně naprosto odlišné pocity. Gerard McArthur s Jane Bertish v druhé části zkoušky

zadali úkol přečíst celý jeden obraz v „dnešní řeči“. Šlo o převedení „těžké“

angličtiny do současného textu, aby naši vedoucí prověřili, že mu nyní dostatečně

rozumíme. Tohle pro mě byl náročný úkol, protože i když jsem se snažila bezmezně

soustředit, věta, která na mě vyšla, byla zkrátka plná slov, jež jsem neznala, a proto

jsem se zahanbeně musela vzdát. Modlila jsem se, abych si po takové ostudě

v představení vůbec zahrála a nedělala jen choreografii.

Další dny jsme se stále zabývali textem, četli jsme a debatovali, dokonce

upravovali některé repliky v rámci škrtů vždy tak, aby počet slabik v rámci

blankversu naprosto „seděl“. Byla to pro mě cenná zkušenost. Textu jsem postupně

začala rozumět lépe a večery strávené nad učením nových (starých) slovíček se

začaly vyplácet. Nastal den, kdy jsme (podobně jako při práci s Nikou

Brettschneiderovou a Igorem Dostálkem) dostali monolog, který jsme si měli

připravit. Dívky měly nastudovat Paulinu. (Monolog ze 3. dějství, 2. scény, kdy

přichází Leontovi oznámit, že je Hermiona mrtvá. Jedná se o monolog plný emocí,

98

pláče, nenávisti, snad i ženské hysterie.) Pánové dostali za úkol monolog Leona

v momentě, kdy začíná růst jeho žárlivost (1. dějství, 2. scéna). Na rozdíl od Niky a

Igora, kteří nám na přípravu monologu dali asi týden, měli jsme se ho naučit a

připravit v prostoru, Gerard McArthur a Jane Bertish chtěli pouze slyšet, jak jej

přečteme. Dlouho do noci jsem se tedy především prala s výslovností. Na základě

své zkušenosti s textem Shakespeara s Nikou a Igorem jsem se také rozhodla, že

nebudu dělat přesahy. V angličtině k nim text vlastně až takovým způsobem

nevyzýval, tato část práce proto pro mě byla jednou z „lehčích“. Teprve později jsem

se zaměřila na hledání různých interpretačních možností. Bylo tohoto tak moc, že

jsem další den před čtením pouze pomyslela na situaci, ze které a do které vstupuji a

text přečetla, jak nejlépe jsem mohla. Další den jsme pak byli rozděleni do rolí.

Většina z nás se v roli po půlce hry střídala, vždycky jsme však měli být všichni na

jevišti. Monolog Pauliny jsem nakonec dostala já.

Vzhledem k tomu, že jsme hru mnohokrát četli, začali jsme brzy po obsazení

zkoušet v prostoru. Herci měli v ruce scénáře, aranžovalo se tedy ještě bez znalosti

textu, což pro mě byla nová zkušenost. Ze začátku se zdálo, jakoby nikdo z nás

nevěděl, jak na to. Spolužáci, kteří dostali za úkol hrát v úvodu hry, stáli jako solné

sloupy a četli text takovým zvláštně „historickým“ způsobem. My ostatní, dvořané,

jsme všemu přihlíželi, proto jsme si tímto procesem prošli s nimi. Měla jsem pocit,

jako by bylo něco přeskočeno. Něco nehrálo. Doslova. Při příští zkoušce pro nás

Gerard McArthur a Jane Bertish připravili různá cvičení. Ta se zaměřovala na

soustředění, na vnímání partnera, na prostor. Jane Bertish přinesla míček a

v probíhajícím dialogu jej měl vždy ten, kdo končil, hodit kolegovi, který na něj

reagoval svým textem. Bylo vidět, že se nás snaží „rozproudit“. Jakoby ale nebyli

schopni skupinu přesvědčit, že se text dá hrát živě. Pravdou je, že na Shakespearovi

dříve pracovala asi jen jedna třetina naší skupiny, pro zbytek byl tento zážitek úplně

nový. Chtělo to obrovskou míru trpělivosti. Ze všech stran. Gerard McArthur s Jane

Bertish se nakonec rozhodli, že dříve, než si budou zvát celou skupinu, zapracují na

jevištním aranžmá pouze s mluvícími aktéry konkrétních scén. Celá skupina se pak

scházela vždy alespoň na hodinu.

Bylo nutné vytvořit začátek hry, jenž měl být podle instrukcí našich

vedoucích jako „snový obraz malé hrací krabičky, která (když ji dítě otevře) začne

hrát a baletka se bude točit okolo své osy“. Proto celá skupina na začátku pomalými

pohyby vytvářela buď obraz hrajících si dětí, nebo konkrétních hraček. Hudební

99

doprovod jsme obstarali v rámci vlastních hlasových možností. V průběhu celé hry

se tak čas od času ozýval polyfonní zpěv (tehdy jsme využili bohatých zkušeností

z hodin s Gabrielem Gawinem), například když měl na začátku Leontes vedlejší

promluvy v rámci scény před celým dvorem. V těchto momentech jsme se zastavili

ve štronzu a vydávali společně nepříjemný pisklavý mollový akord. Podobným

způsobem pak byly řešeny přechody z jedné scény do druhé.

Velkou zkušeností pro mě byl onen monolog Pauliny, který si měly dívky na

začátku zkoušení připravit. Když jsme se v procesu zkoušení dostali do třetího

dějství, druhého obrazu, v němž Paulina přichází oznámit královninu smrt a nařkne

krále před celým dvorem, zažila jsem něco dosud neznámého. Velké emoce skrze cizí

řeč prosakovaly daleko přirozeněji, jako by neexistovala žádná hranice, na kterou by

narážely. Cítila jsem se v rámci situace naprosto uvolněně. Problémem byla

samozřejmě stále výslovnost, na které jsem pečlivě pracovala, ale zážitek z tak velké

a přirozené emoce, jakou jsem v sobě objevovala, jsem do té doby nepoznala.

Zkoušela jsem dokonce tento monolog v rámci přípravy v češtině, ale efekt nebyl

stejný. Slova a jejich kvalitu jsem již měla prozkoumanou právě v angličtině.

Především však hrál roli jazyk, který se pro mě stal maskou, pod kterou jsem

v herecké tvorbě nalézala novou jistotu. Byla jsem schopná cítit emoci v angličtině

daleko jasněji, než v češtině. Nemusela jsem „hrát“, stačilo pouze „být“. Tato

zkušenost s textem Williama Shakespeara pro mě byla naprosto zlomová. Ona

zmiňovaná jazyková maska, jako by mi pomáhala.

Velmi dobré pocity a radost z tvorby jsem na RBC měla snad už z důvodu, že

jsem si Shakespeara poprvé vědomě pustila k tělu. Dopomáhalo nejspíše vědomí, že

si Shakespeara vyzkouším v původním znění. Tak jak byl inscenován před více než

čtyřmi sty lety. To mě nesmírně lákalo. Připomínky a pedagogické vedení (které se

v tomto případě dalo považovat daleko více za režijní) mě neposouvalo v pravém

slova smyslu. Dostávala jsem připomínky režijního rázu. Vlastně tak trochu obecné.

Nepropracovávali jsme detailně text (individuálně, po rozdělení role), šlo tedy o

obraz celé inscenace. Jakékoli vedení studenta tedy bylo omezeno na poznámky

týkající se toho, jak se mi ten který průjezd podařil, případně kam si ve scéně

poodstoupit. Komentáře k situacím nebyly předehrávány, ale bylo s námi

komunikováno, jako s hotovými herci (což v případě těch, kteří nestudovali hereckou

školu, považuji za poněkud nešikovné). Šlo daleko více o prosáknutí motivu celé hry,

inscenace, než o vedení studentů herectví.

100

Zajímavou částí pak byl onen čtvrtý obraz. Pochopitelně jsem se na něj

chystala od samého začátku. Měla jsem v hlavě určitou představu. Folklór, barvy,

stuhy, ženský a mužský element, rozjařená zábava a uprostřed jemná láska Florizela

a Perdity. Se stavěním „choreografie“ pro čtvrtý obraz jsem spojila ranní workshopy

folklórního tance. Učila jsem kluky cifrovat, holky dívčím tancům. Zároveň byl

v naší skupině zájem o lidové písně, proto jsem tato cvičení, která měla všem dát

alespoň malý základ do chystané choreografie, doplňovala o učení lidovek. Nakonec

jsem vytvořila základ choreografie, v rámci které jsme úzce spolupracovali s Jane a

Gerardem. Jejich představu herecké akce jsme postupně do tance přidávali a dodnes

si myslím, že to byla pro nás pro všechny nejmilejší část hry. Fyzicky velmi náročná,

ale jako bychom najednou opět společně pociťovali jádro naší skupiny. To, v čem

byla nejsilnější. Pravděpodobně i díky jazyku samotnému, v tanci a hudbě (i když

česká slova byla cizincům neznámá) jsme mezi sebou dokázali pravdivě

komunikovat. A tak byl můj zážitek ze Shakespeara obohacen o další hodnotu, která

pro mě měla, má a navždy mít bude obrovský význam.

101

ZÁVĚR

Ve své práci jsem se pokusila reflektovat vliv a dopad pedagogického vedení na

formování osobnosti herce. Toto téma pro mě bylo zásadní především proto, že jsem

si v průběhu studia na třech typech divadelních škol zažila proměny mého vztahu

k herectví a domnívala jsem se, že toto má spojitost hlavně s pedagogickým

vedením, pod kterým jsem v danou chvíli studovala. Nyní si však uvědomuji, že

vývoj vztahu k herectví souvisí nejen s metodami jednotlivých pedagogů, ale také

s mým věkem a mými zkušenostmi, jež stejně tak ovlivňují a vytvářejí veškeré

zážitky se studiem spojené. Vjemy, které jsem v průběhu studia považovala za

záporné, mi však dnes byly paradoxně jedněmi z nejpodstatnějších zdrojů reflexe.

Praktiky, jež jsem vnímala jako problematické, si nyní umím pojmenovat, uvědomit

si jejich nedostatky, a to mi otevírá dveře k nadhledu a vlastním přístupům k herecké

tvorbě. Konkrétní kladné zkušenosti, které jsem získala díky pedagogickému vedení,

jež mě inspirovalo, si nesu do svého hereckého života dál a čerpám z nich. Jsou

nedílnou součástí dnešní podoby mého hereckého „já“.

Přestože cílem práce nebylo nalézt odpověď na to, která herecká škola pro mě

byla tou nejlepší, nebo který z pedagogů mě ovlivnil nejvíce, nemohu se nyní ubránit

malému zamyšlení. Bylo by velmi jednoduché například tvrdit, že studium herectví

na konzervatoři nemá kvůli věku studentů smysl, nad čímž jsem se při reflexi

Konzervatoře Brno několikrát zamýšlela. Jsem přesvědčena, že nejen vlastní

uvědomování si talentu, ale i láska k herectví a osobní ambice jsou dostatečně silným

vodítkem každého posluchače k tomu, aby byl v závěru studia schopen

zodpovědného rozhodnutí, zda se tomuto oboru bude nebo nebude věnovat dále. Toto

rozhodnutí podle mě neovlivní „sebelepší“ nebo „sebehorší“ zážitek spojený

s jakýmkoli pedagogickým vedením. Zpětně si také uvědomuji, jak složitou úlohu

mají pedagogové na konzervatořích. Plní totiž vzhledem k věku žáků také funkci

výchovnou. V popisech praktik těch, se kterými jsem se osobně setkala, jsem se

snažila být co nejupřímnější. Vím, že i kdybych reflektovala naprosto každého

pedagoga a všechna cvičení, jež jsem zažila, vždy budu hovořit především o

osobních dojmech, vztahu mě k těmto vzpomínkám. Nelze tedy vyzkoumat obecně

platný model toho, jak by se herectví mělo vyučovat. Jinými slovy, reflexe celé mé

herecké studijní cesty zůstane zdrojem poznatků především pro mě samotnou.

102

Po podrobné reflexi osmi vybraných pedagogických osobností, pod nimiž

jsem měla možnost na různých typech hereckých škol studovat, vnímám, že každá

z nich pro mě byla důležitým zdrojem různého druhu inspirace, kterého si dnes

nesmírně vážím. I přesto, že některá prozatím hodnotím jako nepotřebná, je možné,

že se k nim přece jen v budoucnu vrátím a objevím v nich něco, co se mi v této práci

nalézt nepodařilo.

Nyní si také uvědomuji, jak podstatným krokem pro mě bylo studium na Rose

Bruford College of Theatre and Performance. Zkušenosti, jež jsem během studia na

této londýnské college získala, jsou nedocenitelné. Studijní pobyt v zahraničí vidím

obecně jako cenný a vřele jej doporučuji všem posluchačům herectví. Skýtá zážitky,

které mohou mít velmi přínosný vliv a dopad na formování herecké osobnosti.

Také reflexe různých stylů práce na textech Williama Shakespeara podpořily

mé přesvědčení, že každý zážitek studenta herectví pro něj může být zdrojem zásadní

zkušenosti v momentě, kdy je schopen pojmenovat si přístupy, které jsou pro něj

podnětem k tvoření a ty, s nimiž se sám neztotožňuje.

V průběhu zkoumání „vlivu a dopadu pedagogického vedení na formování

herecké osobnosti“ jsem si pojmenovala, čím by podle mého názoru měl dobrý

pedagog herectví disponovat. Tedy: neustálou touhou objevovat spolu se svými

studenty, být otevřený jak profesně, tak lidsky, nezatěžovat svou práci osobními

neshodami, být schopen flexibilního přístupu ke každému studentovi, ale i k celé

skupině, jež je pokaždé jiná a tedy jedinečná, a především by měl mít rád to, co dělá.

Vzhledem k tomu, že spousta pedagogů hereckých oborů se sama herectvím

profesionálně zabývá, vidím také velkou výhodu, když je pedagog v herecké práci

aktivní. Nedochází pak k projektování vlastního neuspokojení do práce se studenty,

kteří mají právo být nezatíženi okolnostmi profesního života svých pedagogů.

V tomto směru si dovolím pojmenovat pedagogickou osobnost, kterou považuji za

nejdůležitější na své studijní herecké cestě. Je jí Nika Brettschneiderová, a to

především proto, že pro mě vše výše zmíněné splňuje a stala se tak nejen mým

hereckým, ale i lidským vzorem.

Dovolím si v úplném závěru své práce zmínit jeden moment, ke kterému

došlo v Divadelním studiu Marta. Hráli jsme osmou reprízu představení polské

autorky Marie Wojtyszko Děloha (režie: Christoph Prückner), které mělo po celou

dobu uvádění malou návštěvnost. Tato skutečnost mě velmi zarmucovala, protože

jsem ve hře viděla obrovský potenciál a toužila jsem skrze ni komunikovat

103

s publikem. Při zmiňované repríze přišlo pouze asi jedenáct diváků. Bylo mi do pláče

a skoro se mi nechtělo vyjít na jeviště. Když jsem pak o tomto mluvila s Nikou

Brettschneiderovou, řekla mi: „Baru, mělo by to smysl, i kdyby přišel jediný divák.“

Pro mě jako pro herečku, která se dnes snaží nalézat inspiraci i v tom, co tak

„inspirujícně“ na první pohled nevypadá a při tvorbě vychází hlavně ze svého

„vnitřního“ světa, je způsob přemýšlení, který mi Nika Brettschneiderová nabídla,

motivující. Například v tom, že je třeba vytrvat a nevzdávat se.

104

POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE

LITERATURA

BARKER, Howard. Arguments for a Theatre. Third edition. Manchester: Manchester

University Press, 1997. 240 s.

BEJBLÍK, Alois. Shakespearův svět. První vydání. Praha: Mladá fronta, 1979. 232 s.

BRETTSCHNEIDEROVÁ, Nika. Herectví beze slov. Přednášky o divadle a umění.

Habilitační a profesorské přednášky pedagogů Divadelní fakulty JAMU v letech

1990–2007. Brno: JAMU, 2007.

BURŠOVÁ, Andrea. Portrét divadla Theater Brett do pádu „železné opony“.

Disertační práce. Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2016.

DRÁBEK, Pavel. České pokusy o Shakespeara. Vydání první. Brno: Větrné mlýny,

2012. 1136 s. ISBN 978-80-7443-056-5

KORECKÁ, Ludmila, HILSKÝ Martin. Martin Hilský: Když ticho mluví. Vydání 1.

Praha: Portál, 2007. 176 s. ISBN 978-80-7367-306-2 (váz.)

SHAKESPEARE, William. Othello. Přeložil Antonín Přidal. Brno: Větrné mlýny, 2005.

TENČÍK, František. Slovníček literárních pojmů. První vydání. Praha: Albatros, 1976.

283 s.

JINÉ ZDROJE

HOFFMANNOVÁ, Andrea. Násilí v díle Marka Ravenhilla, Martina McDonagha a

Sarah Kaneové. Dizertační práce. Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. Dostupné

na internetu:

<https://theses.cz/id/ytodro/Nasili_v_dilech_Ravenhilla_McDonagha_a_Kaneove.pd

f>

SHAKESPEARE, William. Romeo a Julie: tragedie o pěti dějstvích. Přeložil Josef

Topol. Praha: DILIA, 1950.

INTERNETOVÉ ZDROJE

http://www.konzervatorbrno.eu/index.php?m=3

http://www.jamu.cz/o-nas/historie-jamu/

http://www.konzervatorbrno.eu/index.php?m=3

http://www.jamu.cz/o-nas/historie-jamu/

105

http://www.naep.cz/erasmus

https://actinginlondon.co.uk/


https://www.garstangcourier.co.uk/news/garstang-drama-professor-taught-young-

david-bowie-1-7688124/


https://www.linklatervoice.com/linklater-voice/who-is-kristin-linklater

https://en.wikipedia.org/wiki/Butoh

http://www.japantimes.co.jp/culture/2016/05/28/books/book-reviews/butoh-dance-

death-disease/

https://cs.wikipedia.org/wiki/Capoeira

http://www.slovackedivadlo.cz/soubor/igor-dostalek

https://www.proglas.cz/o-nas-a-s-nami/kdo-je-kdo/moderatori/dostalek-igor/

http://www.svandovodivadlo.cz/lide/17/andrea-bursova

https://www.bruford.ac.uk/staff/profile/gabriel-gawin-ma-programme-director/

https://cs.wikipedia.org/wiki/Martin_Hilsk%C3%BD

http://www.naep.cz/erasmus

https://actinginlondon.co.uk/


https://www.garstangcourier.co.uk/news/garstang-drama-professor-taught-young-david-bowie-1-7688124/

https://www.garstangcourier.co.uk/news/garstang-drama-professor-taught-young-david-bowie-1-7688124/


https://www.linklatervoice.com/linklater-voice/who-is-kristin-linklater

https://en.wikipedia.org/wiki/Butoh

http://www.japantimes.co.jp/culture/2016/05/28/books/book-reviews/butoh-dance-death-disease/

http://www.japantimes.co.jp/culture/2016/05/28/books/book-reviews/butoh-dance-death-disease/

https://cs.wikipedia.org/wiki/Capoeira

http://www.slovackedivadlo.cz/soubor/igor-dostalek

https://www.proglas.cz/o-nas-a-s-nami/kdo-je-kdo/moderatori/dostalek-igor/

http://www.svandovodivadlo.cz/lide/17/andrea-bursova

https://www.bruford.ac.uk/staff/profile/gabriel-gawin-ma-programme-director/

https://cs.wikipedia.org/wiki/Martin_Hilsk%C3%BD

106

REFLEXE ABSOLVENTSKÉHO VÝKONU

Barbora Goldmannová

Absolventská role: Viktorie

Inscenace: Děloha

INFORMACE O INSCENACI:

Autorka: Maria Wojtyszko

Překlad: Nika Brettschneiderová

Režie: Christoph Prückner

Asistence režie: Lukáš Kavín

Scéna a kostýmy: Eliška Soukupová a Aneta Veselá

Světelná koncepce: Jonáš Garaj

Světla: Róza Zichová, Vojtěch Matulík

Zvuk: Petra Göbelová, Václav Zemánek

Produkce: Michal Prax

107

OSOBY A OBSAZENÍ:

Viktorie: Barbora Goldmannová

Marta, její matka: Taťána Janevová

Darek, její otec: Dominik Teleky

Děloha/Viktorie 2: Markéta Hausnerová

David 1: Jaroslav Tomáš

David 2/Lampa: Tomáš Žilinský

Babička, Čukča: Petr Hanák

Justýna: Michaela Rykrová

Viktor: Marek Šenkyřík

Porodní asistentka: Dagmar Kopečková

STB-vůdkyně,

lékařka, moderátorka,

Zoša, a. j.: Dagmar Kopečková

STB-vůdce, ředitel,

sestřička, moderátor,

vrátný a. j.: Jan Mansfeld

Premiéra 23. října 2016

Divadelní studio Marta

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/barbora-goldmannova

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/tatana-janevova

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/dominik-teleky

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/marketa-hausnerova

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/jaroslav-tomas

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/tomas-zilinsky

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/petr-hanak

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/michaela-rykrova

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/marek-senkyrik

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/dagmar-kopeckova

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/dagmar-kopeckova

http://studiomarta.cz/index.php?a=studenti/jan-mansfeld

108

Úvod

Čtvrtý ročník činoherního herectví na Janáčkově akademii múzických umění v Brně

tráví studenti v Divadelním studiu Marta. Vznikne zde kolem pěti absolventských

představení, z nichž má mít každý student herectví možnost vybrat si svou

absolventskou roli. První inscenace bývá ve většině případů režírována pedagogem,

druhá pak hostujícím profesionálním režisérem. Další představení vznikají jako

absolventské inscenace studentů režie a dramaturgie. V případě našeho ročníku

Ateliéru činoherního herectví prof. MgA. Niky Brettschneiderové (2013/2017)

vznikla následující představení:

Hvězdy na prodej (režie: Igor Dostálek)

Děloha (režie: Christoph Prückner)

Mrtvý pes v čistírně: Silní (režie: Juraj Marušic)

Hráči (režie: Hana Marvanová)

Několik rozhovorů o (Kristu) (režie: Sára Čermáková)

V první inscenaci (komedii na motivy dell’arte) Hvězdy na prodej jsem byla

obsazena do role služebné Franceschiny (typ Kolombíny). Hlavní roli Viktorie jsem

zpracovávala v polské hře Děloha. Zkoušení Mrtvého psa v čistírně: Silní jsem se

neúčastnila z důvodu hostování ve Východočeském divadle Pardubice v inscenaci

Hoří, má panenko (režie: Petr Novotný, role: Marie Povýšilová). Následující kus

Hráči byl z povahy samotné hry pouze v mužském obsazení, režisérka Hana

Marvanová však do něj přidala i krátký výstup „sboru žen“, takže jsme se se

spolužačkami v představení také krátce objevily. Paralelně jsem hostovala

v Městském divadle Brno v muzikále Chaplin (režie: Stanislav Moša, role: Oona

O’Neillová nebo Joan Barryová a další). Poslední inscenací byla současná litevská

hra Několik rozhovorů o (Kristu), v níž jsem nastudovala roli nazvanou Ona. Pro

svou absolventskou roli jsem si zvolila postavu Viktorie ze hry Děloha.

109

DĚLOHA – VIKTORIE

Důvod, který mě vedl ke zvolení Viktorie jako absolventské role, byl především ten,

že jsem do této chvíle náročnější a obsáhlejší roli nestudovala. V rámci této role jsem

měla možnost prozkoumat nespočet hereckých poloh, vztahů s mnoha odlišnými

postavami a především projít až epickou cestu devíti měsíců těhotenství a velkých

změn, které se týkaly jak psychologické, tak i fyzické stránky postavy. Jednalo se o

komplexní herecký úkol, jejž bych ráda reflektovala právě na ose devíti měsíců jejího

těhotenství. Je nutné zmínit, že zkoušení bylo z důvodu zahraniční režie (Christoph

Prückner je německý režisér působící v Rakousku) ztíženo komunikací v anglickém

jazyce, který neovládá celá třída na stejné úrovni. Museli jsme se smířit s faktem, že

čas věnovaný překladu zastavuje a prodlužuje zkoušení a přijmout to jako součást

procesu. Nejprve popíši události, které předcházely samotnému zkoušení, poté se

zaměřím na podrobný rozbor mé absolventské role – Viktorie.

Návštěva představení Die Gebärmutter ve vídeňském divadle Theater Brett

Sedím už poněkolikáté v hledišti vídeňského divadla Theater Brett. Tentokrát se

přede mnou v němčině odehrává „šílený“ příběh, vnímám skrumáž barev a zvuků,

postav a témat, která ke mně skrze dění na jevišti doléhají. Groteskní až parodické

scény s rychlým a energickým temporytmem střídají výstupy s naprosto kontrastní

náladou, babička jakoby v dětském bunkru vyměňuje jednu žárovku za druhou,

intimní scéna, ve které se zastavil čas tak chvilkami plyne v naprosté tmě. A ta

růžová věc, která se v podobě mojí vedoucí ročníku Niky Brettschneiderové

pohybuje prostorem tak zvláštním způsobem, má v jedné ruce stužku a je něčím, co

si nedokážu zařadit do žádné kategorie živočichů či věcí, se kterými jsem se kdy

v životě setkala. Vzpomenu si na název hry. Vybavím si pak ještě skříň, ze které se

vynoří obnažený kněz. V hlavě mám obraz velkých uvařených brambor, které u

rodinného stolu večeří otec, matka a jejich dcera. A pak už nic. Jen barvy, hlasy a

zmatek. Hlavní hrdinka, Viktorie, ztvárněná silnější herečkou, odhadem mého věku,

mi není sympatická ani nesympatická, má přirozený příjemný herecký projev, ale tak

trochu nevím, co mi má říct. Jakoby mě provedla příběhem, svým příběhem, nenutila

mi na nic názor, jen mi dovolila prožít příběh jejíma očima. Po představení mám

http://www.polnisches-institut.at/4,3,836,de,Die_Gebarmutter_von_Maria_Wojtyszko

110

možnost prohodit pár slov s režisérem Christophem Prücknerem, který mi vysvětluje

nejasnosti v příběhu způsobené jak jazykovou bariérou, tak i podobou samotné

inscenace. Doplňuje, že hra je dostatečně tvárná pro jakkoli početnou skupinu, proto

ji lze nazkoušet v divadle Theater Brett s šesti herci, ale i v Divadelním studiu Marta

s herci dvanácti.

K návštěvě představení Die Gebärmutter nás vyzvala vedoucí ročníku Nika

Brettschneiderová. Důvodem byla zvažovaná alternativa nazkoušet právě tuto hru

s naším ročníkem v Divadelním studiu Marta, režie by se stejně jako v případě

rakouské verze měl ujmout Christoph Prückner. Musím uznat, že po zhlédnutí

inscenace jsem byla na rozpacích. Ne snad proto, že by se mi nelíbila, naopak mě

nenechala v klidu, po představení jsem se jako divák cítila zvláštně aktivizovaná.

Ovšem hra byla tak jiná, tak prvoplánově nelíbivá, tak provokující a zároveň něčím

velmi klasická. Koho bych asi mohla hrát? Několik malých, velmi typizovaných

postav, nebo hlavní hrdinku Viktorii, nebo Dělohu? Uvědomila jsem si, že mě

nejvíce láká především poslední zmíněná role. O několik měsíců později bylo

potvrzeno, že jako druhou inscenaci v Divadelním studiu Marta nazkoušíme skutečně

hru polské autorky Marie Wojtyszko s českým názvem Děloha.

Začátek práce na inscenaci

Režisér Christoph Prückner byl při prvním setkání v Divadelním studiu Marta na

zahajovací zkoušku inscenace Děloha perfektně připraven. Hned na začátku nám

oznámil, že brněnská verze hry bude zcela odlišná od té, kterou jsme zhlédli ve

Vídni. Děloha má v případě našeho inscenování být jakýmsi náhledem do

hlavy hlavní hrdinky Viktorie. Vše, co se bude odehrávat na jevišti, je

obrazem vnímání této mladé, neplánované matky. Bylo mi jasné, že touto

premisou si režisér otevřel dveře k jakýmkoli „šílenostem“, zboural veškeré

případné hranice a vytvořil si nezpochybnitelný argument, kterým si obhájí

naprosto cokoli. V tomto duchu se zmínil, že si například představuje, že po

balkónech budou procházet části ženského těla jako ňadra nebo vagína.

Mohu říct, že jsem nesmírně ráda, že k tomuto nakonec nedošlo.

Je nutné také krátce zmínit scénografii inscenace. Hráli jsme na

„arénu“, jež měla tvar kříže. Především v průběhu představení tak bylo

velkou výzvou vypořádání se s novým typem jevištního prostoru. Diváci

111

seděli okolo nás ze tří stran, čtvrtá strana sloužila jako vyvýšené jeviště, na

němž se odehrávaly některé scény (většinou ty, jež se v ději vracely do

minulosti, nebo zobrazovaly budoucnost). Bylo potřeba nejenom posílit

hlasitost projevu, ale také být citlivý v pohybu po takto specifickém jevišti.

Práce na roli

Jak jsem již zmínila, ráda bych se podrobně zaměřila na rozbor role Viktorie

ve hře Děloha na lince devíti měsíců jejího těhotenství. Na začátku si však

v krátkosti dovolím uvést alespoň stručný děj hry. Pojednává o mladé dívce

Viktorii, která se ve svých třiadvaceti letech dozvídá, že je těhotná. Neví,

kdo je otec a především si není jistá, jestli chce být matkou. V jejím okolí se

nenachází nikdo, kdo by pro ni mohl být oporou, s rodiči se téměř nevídá,

s milovanou babičkou to již také začíná být těžké. Snad i proto se ve hře

Viktorie setkává nejen se svým „mrtvým“ bývalým přítelem (jedním i

druhým), ale i s nenarozenými embryi a také se svojí Dělohou. V průběhu

těhotenství prochází několika změnami, jež jsou charakterizovány především

různými fázemi odmítání či přijetí role matky. Zápasí také se svými

sympatiemi ke spolužačce Justýně, do které se pravděpodobně v průběhu

těhotenství zamilovala. Nebo za to mohou jenom hormony? Především to je

základní otázka a strach Viktorie. Obává se, že těhotenství , a poté role matky,

jí seberou její svobodu, intelekt a sílu.

Režisér Christoph Prückner si přál, aby Viktorie vyrostla ze mě. Ne já

z představy „nějaké Viktorie“, což podpořil také tím, že pro mě nenechal

navrhnout kostým. Chtěl počkat a najít to, co se v průběhu zkoušení narodí.

Nakonec se kostým mě a Dělohy (Markéty Hausnerové) skládal z totožných

černých upnutých džínsů, červených „conversek“ a bílých tílek, na nichž byl

v případě Viktorie znak hudební kapely s letícími ptáky, v případě Dělohy

totožný obraz, ovšem místo ptáků se na tričku objevují létající dělohy.

112

DEVĚT MĚSÍCŮ

Hra Děloha mapuje rozsáhlé období devíti měsíců těhotenství Viktorie, které

se ve struktuře textu velmi jasně vymezuje. Jakoby každý z devíti úseků byl

oddělen neurčitým časem, který až střihově posouvá děj , a tedy i Viktorii od

počátku těhotenství až do porodu. Uvádím zde vlastní rozdělení hry na devět

částí. Tyto pak charakterizuji tématy, jež jsou pro Viktorii v daném období

stěžejní:

1. měsíc: KONFRONTACE SAMA SE SEBOU

2. měsíc: NOVÝ POHLED NA VZTAH K DĚTEM

3. měsíc: ZTRÁTA JISTOTY

4. měsíc: MUŽ – DÍTĚ – DĚLOHA (JÁ)

5. měsíc: ROZHODNUTÍ

6. měsíc: KOLEKTIVNÍ NÁTLAK, NOVÉ ODMÍTÁNÍ –

HLEDÁNÍ POMOCI, KONFRONTACE ŽIVOTA A SMRTI

7. měsíc: ODEVZDÁNÍ vs. (NE)VHODNÉ ROZHODNUTÍ

8. měsíc: KONEC VZTAHU S RODIČI, KONEC VYUČOVÁNÍ

9. měsíc: TOUHA PO ÚTĚKU, ZTRÁTA SEBE SAMA

Podstatu postavy Viktorie pro mě charakterizuje především velká dávka

ženské emancipace, jež se nese jako symbol v rámci celé hry, která několikrát

odkrývá osudy také její matky a babičky. A to především z dob, kdy svými činy

mohly dokázat vlastní statečnost a odmítání pasivního postoje vůči politickému

dění (2. SV, komunismus). Toto je Viktorii obrovskou inspirací, která však krutě

nekoresponduje se současným obrazem její matky, jež je nyní nesamostatně

přemýšlející jednotkou, závislou na svém manželovi. Ze stárnoucí babičky se pak

pomalu stává odcizená osoba stále častěji opakující, jak krásné je umírat pro něco

dobrého. Samotné Viktorii schází dostatek konkrétních informací, aby si

z vyprávění, jež si pamatuje od matky a babičky z dětství, dokázala poskládat

představu toho, co se skutečně dělo před tím, než se narodila. Zmiňovanou

emancipaci a touhu zvládnout vše sama vnímám jako obranu, kterou si v sobě

Viktorie v průběhu let vytvořila. Jakousi uzavřenost, chlad a tvrdost však chápu i

jako masku, pod kterou se Viktorie ztrácí sama v sobě. Nerozumí si, neví , kam

patří, ani odkud přichází. Potřeba nalézt odpověď se v ní však podvědomě rodí

právě v momentě, kdy se na jevišti poprvé setkává s Dělohou.

113

1. měsíc: KONFRONTACE SAMA SE SEBOU

Základním problémem první scény, ve které se u Viktorie v bytě najednou

objevuje její Děloha, pro mě bylo především nalezení toho, kdo je Děloha, co pro

Viktorii symbolizuje a jakým způsobem vkročit do vztahu se svým vlastním

orgánem. Nakonec jsem si pomohla jednoduchou představou. „Přeložila“ jsem si

dialog Viktorie a Dělohy do zástupného monologu, jenž by Viktorie mohla vést

sama ve své hlavě. Jednotlivé otázky Dělohy, jakoby vycházely z náhlé potřeby

(první měsíc těhotenství, o kterém ale ještě neví) Viktorie zjistit o sobě a své rodině

víc. Vodítkem k uchopení situace byla samotná podoba, jíž Markéta Hausnerová

vtiskla roli Dělohy. Zvolila civilní, psychologické zpracování a působila tak na mě

nejvíce jako přítelkyně. Reálné zpracování dialogu Viktorie a Dělohy pak přestalo

být problémem. Byl to první krok v jejich vztahu, kdy ji Viktorie vzala na vědomí,

připustila si, že zde je, ovšem odmítala ji zatím pojmenovat nebo pojmenovat

samotný důvod toho, proč se objevila.

2. měsíc: NOVÝ POHLED NA VZTAH K DĚTEM

V další části se Viktorie střihově ocitá ve škole, kde jako hospitantka

vyučuje hodinu dějepisu. Děloha je na scéně přítomna (v po jízdném multifunkčním

stole, jenž je nejvýraznějším prvkem scénografie Dělohy). Když děti neustále

vyrušují, Děloha zakřičí: „Držte huby!“ Tato replika se v původním scénáři

neobjevuje, režisér Christoph Prückner ji však přidal, aby podpořil linku, v níž

Viktorie pociťuje, jak jí „něco“ (Děloha) čím dál tím víc vstupuje do života. V této

scéně pak pro mě bylo největším hereckým úkolem podpořit situaci počátečním

zoufalstvím Viktorie, která si s dětmi neví rady, zkouší je zaujmout různými způsoby,

nakonec se naštve a chce odejít, ale rozmyslí se a přece jen najde způsob, jak s dětmi

komunikovat. Přestože mí spolužáci dokázali hlučet a na pokyny pana režiséra dělat

v hodině nepořádek, vždy jsem je vlastně dokázala usměrnit, což se situací

nekorespondovalo. Šlo tedy o precizní „timing“, v rámci kterého mí spolužáci

(hrající děti) podle konkrétních narážek zvětšovali a zmenšovali intenzitu hluku. Já

jsem pak svůj monolog postavila na tom, že jsem do něj vědomě vkládala

„nevhodné“ snažení směrem k dětem. Například jsem chtěla využít momentu, kdy

jsem je rozesmála slovem „plínka“ a ve „vtipu“ pokračovala větou: „Jsem putující

pomník vítězství „Solidarnosci“ nad veškerým zlem tohoto světa.“ Tomu se už ale

samozřejmě žádné dítě nesmálo, protože nerozumělo tomu, co se snažím ve „vtipu“

sdělit. Nebo jsem si děti chtěla získat tím, že prozradím své křestní jméno – Viktorie,

114

jehož význam následně vysvětluji (victory – vítězství), ukazuji prstem a

prostředníčkem „vé“. Děti ovšem reagují zdviženými prostředníčky nebo mě

ignorují. Tato scéna podtrhuje počáteční bezradnost Viktorie ve vztahu k dětem,

ukazuje ale také, že je nakonec schopna postavit se k věcem i jinak.

3. měsíc: ZTRÁTA JISTOTY

Ve třetím měsíci Viktorie zjišťuje, že je těhotná. Ne snad, že by to dříve

netušila, ovšem gynekologické vyšetření je nezpochybnitelné. Viktorie čeká dítě. A

dozvídá se to v momentě, kdy pomalu nalézá jistotu jako učitelka, objevuje vztah

k dětem a je schopna se dokonce postavit autoritě. (Scéně předchází výstup

s ředitelem školy, jenž je inscenován stylizovaně jako „Divoký západ“. Ředitel

přichází jako kovboj, Viktorie přebírá jeho zbraň – fyzicky probíhá proměna, v níž

Viktorie kopíruje ředitelovu chůzi a postavení – následuje imaginární přestřelka.)

V momentě, kdy se Viktorie cítí nejsilnější, se tedy propadá na úplné dno. Po zjištění,

že „jsem těhotná“, mi dal režisér za úkol, abych zhruba minutu „pouze“ stála na

místě a zpracovávala tuto informaci. To pro mě byl zajímavý úkol. Přemýšlela jsem,

že stát a nedělat vůbec nic by se mohlo jevit jako chyba. V momentě, kdy jsem se

však v situaci nacházela, uvědomovala si, že jsem těhotná, nevím, co s tím, kdo je

otec nebo komu to říct, byla jsem natolik soustředěná na asociační řetěz nabalujících

se otázek a strachů, že jsem čas stejně nevnímala. Tento moment asi trval pokaždé

jinak dlouho. Rozhodně se mi ale ani jednou nestalo, že bych „neměla co hrát“.

4. měsíc: MUŽ – DÍTĚ – DĚLOHA (JÁ)

Ve čtvrtém měsíci podle mě dochází k jedněm z nejzásadnějších momentů

na Viktoriině cestě. Ve třech scénách se setkává postupně se svými „mrtvými“

bývalými příteli, nenarozenými dětmi a Dělohou. První nečekaná návštěva přichází

především proto, že si Viktorie klade otázku: „Potřebuji někoho po svém boku?

Muže? Otce? Chci být podporovaná?“ Viktorie přichází do konfrontace

s představami svých partnerů. (To, že jsou „mrtví“ , jsem četla jako nevyřešené

problémy Viktorie s konkrétními muži, kteří se jí tak v představách vracejí do

života v nejméně vhodných okamžicích – nebo právě v těch nejvhodnějších?)

V původním scénáři se objevuje jeden David, Christoph Prückner však do naší

verze přidal ještě Davida č. 2. Tato skutečnost pro mě byla v motivaci paradoxně

přesnější. Snažila jsem se skrze dialog s Davidy dopátrat toho, jestli jednoho z nich,

115

ale vůbec obecně muže, v tuhle chvíli potřebuji. Jsem přesvědčena, že toto setkání

končí fiaskem, protože Viktorie odpověď nalézt nechce. Pokud by ji objevila,

znamenalo by to akceptovat těhotenství a tedy roli matky, kterou však stále vnitřně

odmítá. Když si Viktorie zapaluje cigaretu, uslyší tiché: „Mama.“ To, že má Viktorie

halucinaci těsně předtím, než si zapálí, vnímám jako okamžik, kdy na povrch přes

její odmítání proplouvá v maličkostech mateřství. Nenarozené děti ji přesvědčují,

aby si miminko nechala, chováním ale spíše ukazují, jak náročné by to bylo. Viktorie

přichází do prvního obrovského bodu zoufalství, kdy se snaží představu z hlavy

dostat slovy: „Přestaň! Přestaň!“ Snad chce aby „přestalo“ i těhotenství. To je však

nemožné. Scéna s nenarozenými dětmi byla z hlediska inscenování velmi zajímavá.

Spolužáci měli na sobě bílé overaly a na nich připevněné části těl panenek –

hlavičku, nožičku, ručičku. Takto se plazili po zemi a po balkónech a tvořili

atmosféru „noční můry“. Nejnáročnějším bylo nenechat se vyvést z konceptu při

reprízách, kdy „hororová“ atmosféra zkrátka nenastala a diváci ji brali spíše

humorně. I tak v tomto momentu muselo dojít k obrovskému vnitřnímu zlomu

Viktorie, na základě kterého se pak mohla situace vyvíjet dál. Hrubými slovy vyhání

děti pryč, když se však za nimi zavřou dveře, pochopí, že sama být nechce. V tu

chvíli přichází Děloha a Viktorie konečně cítí úlevu. Ovšem pouze do momentu, než

jí Děloha poprvé do očí řekne, kdo vlastně je. Ale jak zahrát reakci na to, že mi

někdo řekne: „Já jsem Děloha.“? Zvolila jsem cestu odmítání, zkoumala jsem ji a

brala její slova jako žert. Ovšem po pár replikách najednou Viktorie poví: „Nehodím

se na matku,“ a od této chvíle nezpochybňuje, že by Děloha nebyla dělohou. Přijme

tak svou představu Dělohy jako něčeho, co není pouze imaginace, v tomto okamžiku

ji chápe jako fyzickou, reálnou bytost. S každou další scénou se pak nejen prohlubuje

jejich vztah, ale postupně se stávají jednou osobou (společné repliky apod.). A

přestože na konci této scény dochází k boji s Dělohou (každou ránu, kterou jí

uštědřím, vzápětí dostávám také – jakoby největším nepřítelem Viktorie byla právě

ona sama), která je následně Viktorií vyhozená z bytu. Tím, že si Dělohu

pojmenovala a začala s ní komunikovat, přijala ji do svého života a udělala krok, ke

kterému se dříve nedokázala odhodlat.

5. měsíc: ROZHODNUTÍ

Viktorie přichází rodičům oznámit, že je těhotná. S čímž souvisí také fakt,

že si tím pádem dítě nechá. Jinak by téma nerozebírala s rodiči, se kterými se

116

nevídá. Jsem přesvědčena, že k onomu rozhodnutí došlo bez jejího přímého

vědomí. Jednak za něj mohlo především podvědomí, v němž se mateřství, které si

zakazuje, dere na povrch, jednak ale i skutečnost, že Viktorie odmítá řešit situaci a

na interrupci už je v tuto chvíli zkrátka pozdě. Ovšem nedá se říci, že by toho

litovala. Viktorie jako by měla pocit, že se jí těhotenství netýká. Já v tom vidím

spojitost s jejím životním postojem jako takovým. Touží především po

samostatnosti, má pocit, že k životu nikoho nepotřebuje (zvlášť když j i nikdo

láskou nezahrnoval ani v dětství) a bojí se komukoli otevřít (s muži pouze spí).

Nyní je s (v) ní někdo, s kým se nedokáže vypořádat, neví, nakolik se kvůli němu

bude muset změnit, a jak moc mu bude muset podřizovat svůj život. Proto dělá to,

co umí nejlépe. Uzavírá se v sobě před vlastním těhotenstvím. Akcep tuje jej, ale

odmítá jej řešit. Scéna s otcem a matkou ukazuje v počátku Viktorii jako dítě, které

se chystá svým „velkým“ rodičům přiznat k nepříjemné věci. Viktorie není schopná

brát je jako lidi. Jsou pro ni symbolem autority, ke které si nikdy nedokáza la

vytvořit bližší vztah. Jakmile se jí ale přece jen podaří (za pomoci Dělohy) říci, že

je těhotná, reakce jejích rodičů ji přesvědčí o tom, že nejsou těmi dospělými, ke

kterým musí přijít vždy se sklopenou hlavou. Její vztah k nim se rychle mění. Když

vidí, že je jedinou, která je schopna situaci řešit (nyní již) bez hysterie, svých

pomalu stárnoucích rodičů jí začne být líto, dokonce jimi začne pohrdat a utvrzuje

se, že od nich pomoc žádat nebude.

6. měsíc: KOLEKTIVNÍ NÁTLAK, NOVÉ ODMÍTÁNÍ –

HLEDÁNÍ POMOCI, KONFRONTACE ŽIVOTA A SMRTI

Viktorie tedy bude mít dítě a Děloha ji přesvědčuje, aby se k této

situaci stavěla zodpovědně, proto ji přemluví, aby šla na předporodní kurz.

Místo toho, aby si však Viktorie osvojila praktiky budoucích maminek, je

postavena před skupinu žen, jimž „placenta vlezla na mozek“, v čele

s děsivou tříprsou cvičitelkou. V této situaci jsem jako Viktorie řešila dvě

vztahové linky. Především ke skupině matek, které se chovají jako

„natvrdlé“, natřásají břicha, hladí je, zkrátka jsou stádem, jež se nechá vést

cvičitelkou. Viktorie není schopná přijmout, že se dospělí lidé mohou takhle

chovat, a proto se je snaží donutit uvědomit si, jak absurdní je tato situace, to

se jí ovšem nedaří. Když ale zkouší komunikovat s cvičitelkou, velice brzy

pochopí, že díky její dlouhodobé manipulaci s ostatními matkami nemá šanci

na úspěch. S Dagmar Kopečkovou (cvičitelka) tak v této scéně sehráváme

117

souboj, jehož si možná divák okamžitě nevšimne, ovšem pro naše vnitřní

pnutí je nesmírně důležitý. V této scéně jsem byla režisérem upozorňována

na to, abych si neustále hlídala míru projevu. Při zkouškách totiž docházelo

k tomu, že v komické situaci, kdy mí spolužáci měli těhotenská břicha a

vycpané podprsenky, se všichni „rozjeli“ takovým způsobem, že mé

nevěřícné přihlížení bylo zkrátka málo. Technicky jsem tedy především

přidávala na hlase, ale také zvětšovala pohyby a mimiku i gesta, která bych

v jiné situaci považovala za přehnané. Po nepovedeném pokusu Dělohy

objevit ve Viktorii skrze předporodní kurz mateřské city, ocitá se Viktorie

opět na samém dnu. Na vlastní oči totiž viděla, co s člověkem může udělat

těhotenství a znovu se staví do ofenzívy vůči roli matky. Potřebuje teď

někoho, kdo by ji objal a řekl vlídné slovo. Toto zná pouze od své babičky,

ke které se vzápětí vydává. Babička však jakoby se od ní také vzdalovala,

odmítá mluvit o porodu, naopak stále opakuje, jak krásné je umírání. Viktorie

si uvědomuje, že stojí na prahu života a smrti. Vedle sebe má babičku, k terá

jediná pro ni znamenala lásku, a kterou možná dnes, možná příště vidí

naposledy. Uvnitř pak dítě, k němuž neví, jak se postavit. V této scéně

jakoby se zastavil čas. Vyčnívá z celého děje a je jediným momentem, kdy

může Viktorie „přibrzdit“ a konečně nalézat odpovědi. To je ostatně další

důvod, proč se k babičce vydala. Chce se dozvědět co nejvíce o své historii,

aby byla schopna uvědomit si, kdo je ona sama, aby se alespoň od něčeho

mohla odrazit. Babička už se ale opakuje, spoustu věcí si nepamatuje, nebo

spíše na ně vzpomínat nechce. Viktorie se nedozvídá nic nového, loučí se

s babičkou a ví, že je to poslední klidný okamžik na dlouhou dobu.

7. měsíc: ODEVZDÁNÍ vs. (NE)VHODNÉ ROZHODNUTÍ

Viktorii nezbývá nic jiného, než konečně začít jednat.

V sedmém měsíci těhotenství již není schopná studia, musí tedy požádat o

jeho přerušení. Je to pro ni krok velice bolestivý, protože si myslela, že školu

zvládne a nenechá se těhotenstvím limitovat. V této scéně vytváří spolužáci

frontu na studijní oddělení, přede dveřmi stojí vrátný, který pouští studenty

dovnitř. Viktorie přichází s Dělohou, která pro ni v tuto chvíli znamená

velkou oporu. Od scény předporodního kurzu je již s Viktorií pokaždé na

jevišti, čímž se prohlubuje symbolika jejich semknutí. Viktorie stojí na konci

118

řady a cítí se jako „před porážkou“. Odevzdaná, neschopná bojovat,

nešťastná. Uvědomuje si, že teď už není možné cokoli změnit. Christoph

Prückner mě naváděl směrem hereckého minimalismu. Vše se v této „stojaté“ scéně

mělo odehrávat uvnitř Viktorie, navenek se neměla ani hnout. Stále si vybavuji

moment, kdy stojím v řadě a dívám se před sebe. Děloha přede mnou netrpělivě

vyhlíží, kdy už nás pustí dovnitř. Já se dívám skrze její záda nepřítomným pohledem

a uvnitř jsem menší a menší. Toto „zmenšování“ jsem podporovala fyzickým tlakem

ramen směrem dolů, což je pohyb velmi nepatrný, ovšem moje tělo jej využívalo

jako impulz k oné imaginaci odevzdání. Do tohoto okamžiku přibíhá Justýna, dívka,

která se Viktorii líbí. Dojde k flirtu, jenž vyústí v pozvání na kafe. Viktorie by chtěla,

ale uvědomuje si, jak „šílené“ by toto rozhodnutí momentálně bylo. Dříve, když ještě

nebyla těhotná, by si snad románek s Justýnou představit dovedla. Nyní, v sedmém

měsíci a s „pupkem“, však už nejde jenom o ni. Přesto, nebo právě proto, nakonec

stejně řekne ano. Jsem přesvědčena, že v momentě totálního odevzdání potřebuje

cítit, že v ní zbylo ještě aspoň trochu z Viktorie, jakou byla dřív.

8. měsíc: KONEC VZTAHU S RODIČI, KONEC VYUČOVÁNÍ

Po nespecifikovaném časovém úseku Viktorii telefonuje otec a žádá ji o

schůzku. Christoph Prückner v této scéně posadil Dělohu do nákupního vozíku, jež

nyní Viktorie tlačí před sebou jako symbol dalšího stupně těhotenství. Vzhledem

k tomu, že jsem již jako herečka přijala realistické řešení dialogů s neživými

bytostmi, tento symbol pro mě nebyl překážkou. Naopak fyzická námaha spojená

s tlačením vozíku posilovala vnitřní uvědomění si dalšího stádia těhotenství. V těchto

chvílích Christoph Prückner vyzval Dělohu, aby některé repliky říkala zároveň

s Viktorií, což mělo podpořit postupné prolínání těchto dvou postav. Samotná scéna

však pro mě dodnes zůstala nedopovězena. V průběhu zkoušení nám režisér říkal, že

je pro něj také záhadou a zatím ji nemůže rozklíčovat. Otec se v ní snaží o

„rodičovský“ postoj k Viktorii, která už však tento vztah přestala uznávat. Ukáže se,

že matka je „zdrogovaná“ léky a zamknutá ve skříni. (Toto Christoph Prückner

vysvětloval jako symboliku, která se prý v polských dramatech často vyskytuje –

skříň, jež zobrazuje místo pro uložení nepříjemných, nevyřešených otázek.) V situaci

nám však toto nepomohlo. S Dominikem Teleky (představitel Viktoriina otce) jsme

situaci zahráli snad pokaždé úplně jinak. Tématem má být naprosté odcizení dcery a

otce, který po ní vyžaduje, aby byla schopna zařadit se do nějaké „škatulky“, a tím i

119

pro něj byla jako dcera čitelnější. Vyčítá jí zkrátka, že k ní nemá vztah. Toto Viktorie

bere jako poslední kapku nutnou k rozhodnutí, že její dítě nejspíš prarodiče nepozná.

Dlouhou dobu jsem se snažila najít řešení situace, jako by byla příliš statická, nic

neříkající a já jsem se ji s Dominikem pokoušela „rozžít“. Jednou jsem již naprosto

zoufalá prostě povolila a nechala situaci kolem mě „proplout“. Toto řešení se

postupně ukázalo jako cesta. Podporovalo nejvíce bezradnost Viktorie, která už

nedokáže vydat více energie do vztahu s rodiči, jenž pro ni tímto zážitkem skončil.

V takto zoufalém rozpoložení se objevuje ve škole. S Dělohou jsou nyní natolik

propojené, že mluví jednohlasně. S Markétou Hausneovou jsme si kromě

jednohlasého monologu připravily i momenty, kdy jsme používaly stejná gesta a

pohyby, aby byla symbolika podpořena důsledně. Viktorie již není schopná udržet

emoce, rozpláče se před dětmi a uvědomuje si, že je nejvyšší čas, aby ukončila také

činnost hospitantky. Je třeba se připravit na porod. Tato představa ji děsí, ne však víc

než fakt, že se stane matkou a přestane být sama sebou.

9. měsíc: TOUHA PO ÚTĚKU, ZTRÁTA SEBE SAMA

V devátém měsíci se opět v životě Viktorie objevuje Justýna. Tentokrát je

však její přítomnost nepřípustná. Nejen, že jí Viktorie zakázala, aby k ní chodila,

sama v sobě však především tento vztah odmítala. Když se objevuje ve dveřích,

Viktorie se ptá: „Patříš k těm podivným hostům?,“ pak pokračuje: „Však víš, zemřelí,

vnitřní orgány…“ Při zkoušení jsem nabízela ironickou cestu, skrze níž jsem chtěla

Justýnu „potrestat“ za to, že mě neposlechla, a přesto přišla. Christoph Prückner mě

však naváděl jiným směrem. Chtěl vyzkoušet variantu, že Viktorie skutečně Justýnu

nepoznává. To byla samozřejmě daleko větší herecká výzva. Situace pak pokračuje

v duchu postupného usmiřování obou dívek. Děloha je zamknutá za dveřmi,

chvilkami křičí na Viktorii, což jsme si vyložili jako „kontrakce“. I přes varovné

signály Dělohy se Viktorie přece jen snaží Justýně říci to, co měla stihnout už dávno

před tím. Justýna v podání Michaely Rykrové není proti (ale ani jednoznačně pro),

přesto na konci scény dochází k polibku. Ve stejném momentu se Děloha dostává ze

dveří a vylévá na Viktorii lavor s vodou (plodová voda). Je rozhodnuto, Viktorie již

nemá možnost cokoli změnit, Justýna s ní jede do porodnice. Těsně před porodem

Viktorie slabým hlasem do chvilkového ticha říká: „Nehýbe se, ještě nikdy se

nepohnul.“ Tato replika je kontrastně následovaná scénou hororového porodu, kdy na

Viktorii všichni křičí a ona sama se do posledních chvil brání rodit. Porod samotný,

120

při kterém ležím na pojízdném stole, přede mnou leží také Děloha (Markéta

Hausnerová), obě „tlačíme“ a já pronáším „porodní“ monolog, je velmi fyzicky

náročný. Zjišťovala jsem od známých, které již mají děti, jak vypadal jejich první

porod. Většina z nich se shodovala na tom, že nebyly schopné pravidelného dýchání,

ze začátku tak při tlačení „mrčely“. „Mrčení“ jsem ve scéně aplikovala. Tato

charakterizace, která přišla zvenčí, mi v průběhu scény pomáhala také vnitřně.

Kromě velké fyzické námahy a křiku ve mně právě ono „mrčení“ vyvolávalo pocit

nemohoucna. To naprosto korespondovalo nejenom se samotným zážitkem prvního

porodu, ale i faktem, že Viktorie skutečně rodit nechtěla.

Když se pak narodí dítě, které možná je a možná není mrtvé, začne se před

Viktorií odehrávat budoucnost, v níž se vidí jako přesně ten typ ženy, kterou se

vždycky odmítala stát. Neschopna cokoli změnit či ovlivnit odchází a nezbývá jí, než

říci: „Promiňte.“ V tomto vidím nejenom omluvu za syna, z nějž vyrostl diktátor, ale

také za skutečnost, že i přesto, že se usilovně snažila devět měsíců nalézt cestu, jak

objevit sebe samu a nespadnout do propasti životního stereotypu, přesně to se jí

nakonec pravděpodobně stane a ona nebude mít sílu cokoli změnit.

Děloha je hra, na kterou budu vzpomínat dlouhou dobu. Je plná hereckých

příležitostí a výzev, které vybízejí k hledání a skýtají možnost mnohé se naučit.

Především pak postava Viktorie pro mě byla zkušeností, která – i díky režii

Christopha Prücknera – představovala zdroj nezměrné herecké svobody a radosti

z práce. V neposlední řadě jsem také mohla prověřit, zda jsem schopna z pozice

hlavní role „utáhnout představení“. Jestli se mi to dařilo, to snad mohou zhodnotit

jedině diváci. Já jsem však představení hrála vždy s chutí a po jeho skončení jsem se

necítila vyčerpaná, ale naopak nabitá energií.

121

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Přehled vzdělávání a předmětů na Konzervatoři Brno …………… 122

Příloha č. 2: Výpis předmětů pro posluchače Ateliéru činoherního herectví prof.

MgA. Niky Brettschneiderové v letech 2013-2017 ……………… 124

Příloha č. 3: Výpis článků z blogu Batelo ……………………………………… 126

Příloha č. 4: Odpovědi pedagogů a studentů …………………………………… 142

Příloha č. 5: Howard Barker - První prolog ke hře The Bite of the Night ……… 165

122

Příloha č. 1

Dostupné na internetu: <http://konzervatorbrno.eu/pdf/svp/SVP_hdu.pdf> (s. 14, 15)

4 Přehled rozpracování obsahu vzdělávání v RVP do ŠVP

Rozpracování obsahu vzdělávání z RVP Hudebně dramatické umění do ŠVP

Hudebně dramatické umění je uvedeno v Katalogu rozpracování obsahu vzdělávání

RVP do ŠVP v následujících kapitolách:

1. Jazykové vzdělávání a komunikace

1.1 Vzdělávání a komunikace v českém jazyce

1.2 Vzdělávání a komunikace v cizím jazyce

2. Společenskovědní vzdělávání

3. Estetické vzdělávání

4. Vzdělávání pro zdraví

5. Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích

6. Společný odborný základ

7. Odborná příprava

8. Umělecko-pedagogická příprava

5 Učební osnovy předmětů školního vzdělávacího programu

Učební osnovy jednotlivých předmětů jsou uvedeny samostatně v Katalogu

vyučovacích předmětů, část předmětů je společná pro všechny ŠVP Konzervatoře,

především předměty všeobecně vzdělávacího oddělení a oddělení hudební teorie,

skladby a dirigování. Pouze pro ŠVP Hudebně dramatické umění jsou určeny

předměty:

Dějiny divadla

Teorie divadla

Hlavní obor – herectví

Jevištní praxe

Jevištní mluva

Umělecký přednes

Práce před kamerou

Zpěv a šanson

Jevištní pohyb

Taneční výchova

Step

Šerm

Akrobacie

Metodika a vyučovací praxe hlavního oboru

Ansámblový zpěv

Všeobecná hudební nauka a dějiny hudby

Povinný klavír

Povinná kytara

Intonace a rytmus

http://konzervatorbrno.eu/pdf/svp/SVP_hdu.pdf

123

Každý předmět má svého

garanta - oddělení konzervatoře, které jeho výuku zajišťuje

zpracovatele - pedagoga(y) předmět vyučující.

V Katalogu vyučovacích předmětů je každý předmět zařazen do oddělení svého

garanta. V rámci oddělení jsou předměty řazeny podle abecedy. Úplný seznam

předmětů ŠVP Hudebně dramatické umění (spolu s odkazy na jednotlivé učební

osnovy) je uveden na listu Hudebně dramatické umění v Katalogu učebních plánů

všech školních vzdělávacích programů.

124

Příloha č. 2

125

126

Příloha č. 3

Výpis článků z blogu Batelo.

LONDÝNE October 13, 2015

Tak tedy – Londýn. Tolik lidí už slyšelo, proč Barbora a proč Londýn. Víš co, Londýne? Povím ti. Nebyl jsi mou první volbou. V očích se zrcadlila herecká studia vysněného New Yorku. Přijetí na JAMU pro mě ve svých počátcích vlastně znamenalo nezměrnou možnost šáhnout si na to, po čem jsem tolik a tak dlouho toužila. Po onom „velkém“ herectví. Po onom knížkami omílaném, Stanislavským propraném, Adlerovou podtrženém a mnoha dalšími provoněném herectví. Po světlech, po jásotu, po smíchu, po potlesku, po šampaňském a po všem, co mi právě Státy odmalička nabízely jako otevřené dlaně. Možná jsi někdy měl, Londýne, mož-nost nabrat do dlaní vodu. Takové ty malé škvíry mezi prsty. Víš, o čem mluvím. Které se zdají tak pevné. Tak silné a nepropustné. Právě ty, které obrazem lákají a slibují. Voda po-malinku spárami prokape ven. Kap. Kap. Aby ve zmatku nebo po dlouhé době opět vypadaly bezpečně. Musela jsem se smířit s tím, že New York prostě nevyjde. Nenarodila jsem se do rodiny, kte-rá by mě mohla zásobit tunami amerických dolarů. Ale, díky Bohu, narodila jsem se do rodiny, která mě zásobila daleko užitečnějšími benefity. Jedním z nich dodnes zůstala neu-tuchající energie. Jít si tvrdě za tím, co si vymodeluju v hlavě. I když, pojďme položit právě tu děravou dlaň na levé ňadro. Pouhá chuť a pracovitost stačit nikdy nebude. Vždycky se ko-lem potichu sune Příležitost, ne příliš nápadně pronásledovaná Štěstím a v zástupu mnoha dalších určujících okolností taky Správná volba. Neptej se mě, jestli jsi správnou volbou ty, Londýne. Nedokážu ti odpovědět. Rozhodně ne teď. Stejně tak jako na začátku JAMU chuť „vycestovat ven“ byla určující. Dva roky pod pedago-gickým dozorem dvou pozoruhodných bytostí. Změnil pohled. Kupodivu neurčil cestu. Otevřel okna tisícům možností. A já jsem opravdu, opravdu, Londýne, nakonec chtěla zůstat. Ale právě mini návody k přežití od této výjimečné dvojice, dopomohly k rozhodnutí, že mož-ná stojí za to vyzkoušet si, jaké to je žít bez jejich hřejivých teplých dlaní (dlaní!!). Divadlo. Nika? New York? Konzervatoř? Šampaňské? Kotě, jsi to Ty. Ty, kdo bude Tou určující okol-ností. Promiň, Londýne, teď mluvím o sobě. Jsem tady pár dní, spíš mě zatím bolíš, ale pomalinku začínám cítit nádech Příležitosti. Dovol mi ukázat, jak se s ní dokážu vypořádat.

MUSICALITY October 15, 2015

Začínám mít trochu schizofrenní pocity, co se týče mého vyjadřování. Vedu si několik dení-ků, osobní, pracovní, poznámky, začínám kombinovat jazyk, ale zatím jen v případech nutnosti. To tedy jako omluva za název článku, který by smrděl, kdybych použi-la "MUZIKÁLNOST".

6 a půl hodiny. To je přesný čas, který si modul "Musicality" ve středu v Dalstonu vyžádal. Musicality, co si představíš? Nastavená společností, hledala jsem v oblasti talentu, lidských schopností. Co tak ale dát prostor představě, která z podstaty věci vnímá muzikálnost jako jádro nejenom každé osoby, ale také subjektů, prostoru, situací a všeho co oči vidí, uši slyší a srdce vnímá? Otevře se neskutečná škála možností. Použil jsi někdy výrazů, které se ob-

127

jevují v notovém zápisu, pro vyjádření pocitu? Touhy? Exprese? I to se mi nabízí jako vodít-ko k chápání "musicality" jako skutečnosti, která prostě JE. Pokud by sis měl vybrat jednu písničku z tvého mobilu, která tě motivuje, aktivizuje, probouzí to "něco", nenechá tě chladným… Máš? Věnuj ji a dostaneš za odměnu jinou - pro někoho stejně tak důležitou jako je ta, kterou jsi vybral ty. Poslouchej. Vidíš obrazy? Cítíš teplo? Vi-díš sluneční paprsky zapadající nad Karibským mořem? Postavy houpající se v rytmu svobodné a čistě zuřivé lásky? Ovoce a koktejly zabalené sladko-hořkou vůní čokolá-dy? Žlutou, zlatou, oranžovou, červenou a místy zelenou barvu? Plážový bar z uschlých palmových listů? Zpěváka, co ztrhává všechny, protože se právě vyznává Své? Která sedí u stolu a potutelně mu posílá výrazně zbarvené úsměvy? Poslouchej, s prvním tónem začni psát, s posledním skonči.

https://www.youtube.com/watch?v=dsFpUW48Tnc "Podívej já tady nestojím proto, že se potřebuju omlouvat, zlato. Bývala mi zima, když mě tiskli v náručí a bývala mi zima když jsem vracela úsměvy, které ne- dokázaly ani z poloviny přinést to, co mi přináší pouhé pomyšlení na to, že my dva tvoříme nový a unikátní, barevný, sladký a neskutečně vtipný, pohodový vesmír. Čekám na to, až se rozhodneš znovu usmát, protože, lásko, tohle je v nejprostším slova smyslu to, to, proč teď můžu dýchat to, co mi dává rytmus, když zavřu oči a tancuju v tramvaji. To, co křičí, volá, potřebuje! Výbuch, exploze, potřebuju víc? Ano, chci víc, čím dál víc tě chutnám a poznávám všechny odstíny, nemám dost, chci víc, chci zkoumat, chci nepřestávat. Tak se laskavě připrav na to, že tohle bude naše jízda, která nebude končit ve vyhřáté posteli."

SONG OF RIOTS October 17, 2015

O britské divadelní scéně se toho relativně hodně napovídá. Někteří říkají, že obecenstvu stačí málo, jiní tvrdí, že se jede pouze na mainstream, další, že Angličani jsou tak specifičtí, že zkrátka potřebují své specifické divadlo, že West End vlastně nemá konkurenci... Vážení, není to tak zlé. Ne po představení, které jsem 16. října shlédla v Battersea Arts Centre. Asi je prostě nutné dát si na hledání klenotů trochu víc času. Já můžu děkovat Gabrielovi a Ni-amh, že tu práci udělali za mě a představení nám důrazně doporučili. Treasure found!

128

Vcházím do historické budovy, která vevnitř rozkrojila dobu na několik kousků velmi vkusně naaranžovaného dortu. Přestože vedle sebe položím slova jako rudý koberec, zlatá zábradlí, sochy a mramor, moderní bar a kavárna ve francouzském stylu, staré klavíry, lešení a židlič-ky, které si technici půjčili z HaDivadla, musím opravdu bojovat za slovo "vkusné". Vkusné a plné té jakési divadelně teplé, navoněné, umělecké atmosféry. Po filter coffee se nechám vést masou ke schodům, kde nás uvaděčky směrují do Council Chamber. Před zaplňujícím se schodovitým hledištěm se na prostoru asi 4x4 metry perou, hecují a kočkují čtyři muži. Sedám si na židli a snažím se soustředit na obsah programu. "Song of riots" Written by Lucy Maycock, ještě stihnu zmínku, že hra je inspirova-ná pohádkou "Iron Hans" (předpokládám od bratří Grimmů) a anglickým básníkem Williamem Blakem. Pak už mi oči nedovolují odtrhnout se od pohybu na jevišti. Všímám si, že muži "bojují" ve dvojicích. Mladý afroameričan se snědším starším druhem vlevo, druhá dvojice co do podoby jako otec a syn, daleko víc středoevropského typu, vpravo. Nejedná se o boj, ale jako by mladí nebo dokonce malí kluci hráli hru. Po obou stranách jeviště se na-cházejí dřevěné lavice s kusy oblečení. Zadní horizont vyplňuje lešení, na kterém jsou vepředu natažená plátna (později se na nich ve scénách "na ulici" promítají záznamy nočních londýnských ulic). V levém horním rohu lešení (za plátnem) sedí mladá blondýnka a mezi stehny svírá cello.

Zazní první tón. Velmi vysoký, cello se zatím nezapojuje - blondýnka zpívá jaksi exoticky. Nejsem si jistá, jestli mi to víc evokuje arabské nebo africké melodie. Na scénu vchází dvě ženy, snědší se zapojuje do hry nalevo a nachází s muži stejnou notu, smějí se. Naopak zjišťuji, že pravá strana má jiná pravidla. Černovlasá běloška se napravo snaží muže od se-be rozdělit, jakoby chtěla, aby se přestali prát. Snědší herečka začíná zpívat (ve dvojhlase s cellistkou). "This is a story for you, my son A song for you to learn to sing The story of kingdoms lost then won And here is where we must begin" To, co se ve mně prvních pár minut před začátkem a po zažátku představení dělo, je nepo-psatelné. Chtělo se vám někdy brečet, uctívat, podlehnout a být součástí v jednom jediném okamžiku? Aniž byste znali důvod? Aniž byste měli jedinou informaci, která by vám objasni-la, proč máte husí kůži po celém těle? Ne? Zajděte si na Song of Riots. Otevírá se paralelní příběh dvou rodin. Královské, bezstarostné, milující. A rodiny polských emigrantů, nefungující, rozdělené, sociálně nejisté. Lokace - Londýn. Vše v dokonalé har-monii pohybu, hudby, slova a vztahů funguje na onom malém prostoru. Snědý král vypráví příběh, jeho žena s přenádherným altem do děje voicebandově doplňuje se soprá-novou cellistkou onu exotickou, neidentifikovatelnou hudbu. Zatímco vpravo Magda nechce pustit svého "problematického" syna Lucasze ven a rozči-lením se jí do angličtiny, dostávají polská slova, nalevo princ prosí jako šestileté rozmazlené dítě královnu, zda si může jít hrát ven s míčem. "Boy: I am not a child! Mother: I did not say you are A child. I said you are MY child." Dialog probíhá na slovo stej-ně v obou rodinách. Královna svolí jen pod podmínkou, že princ bude na místě, odkud na něj z okna uvidí. Mag-da se hádá s Lucaszem. Proběhne rytmicko-slovně-pohybová etuda*, po níž Luke uteče ven. V obou případech -chybí- otec. (Král, zde zrovna není, Magda je s mužem pravděpo-dobně odloučená.)

129

*Lucasz se řízne do prstu, když jí, začne vyvádět a ukazuje prst matce. Ta na něj začne šišlat a krmit jej. Situace se několikrát opakuje, herci mění polohy, začnou civilně, pak leží natažení na zemi, chodidly k sobě a agresivně na sebe repliky křičí, pak se hýbou a mluví ironicky atp. Nakonec Lucasz zařve na matku, ať přestane, on se přece dokáže najíst sám - utíká. Do království se vrací král, začne rozněžňovat manželku, která proto nedává pozor na syna, okno je otevřené, dveře zamknuté. Princ si hraje s míčem, zkouší, kam až může dojít, jestli na něj matka ještě uvidí. Náhle se objeví neznámý muž a míč mu sebere, princ chce zpátky domů, ale ví, že teď už nemůže. (Mám pocit, že tam byl ještě motiv klíče, který mu otec dal na starost a on jej ztratil, proto se nemohl vrátit, na druhou stranu rodiče souložili v zamčené místnosti... No, pravděpodobně chyba v překladu, pardon.) Lucasz se vrací domů, je z něj cítit kouř, pohádá se s matkou a ta ho vyhodí na ulici. Zkouší ještě štěstí u otce, ale ten jej ignoruje. *Scéna všech mužů, tedy otců a synů - I want my son to be proud of his father, I do not want my son to be in a prison, I hate you, I hate myself, I hate politics, I hate everything, I hate fucking haters, I want my son not to be poor, I want to be, .... Řekla bych, že to byla poloim-pro výpoveď. Oba mladí chlapci se ocitají na ulici. Princ prochází obrovskou transformací, osobnostní, fyzickou, dochází mu, jak jiný je "oprav-dový" svět. Jak vzdálený je tomu, který znal. Co všechno je nové, co je důležité... Tuto transformaci herec provádí pouze pohybem. Stojí uprostřed jeviště a nechává v sobě proudit všechny emoce s těmito změnami spojené. Je to něco tak nesmírně čitelného a abstraktního zároveň, po stranách a vzadu za plátnem zbytek ansámblu zpívá. Pro mě je tato scéna nej-silnější ze všech. Mám pocit, že trvá desítky minut a stále nemám dost. Cizinec, který mu prve sebral míč, je jakýmsi symbolem provokace. Lucaszovi je život na ulici daleko bližší, narozdíl od prince. Když se proto později setkávají, je právě Lucasz ten, kdo "vede" skupinu, učí prince, jak na to. *Beatboxový motiv, trochu hip hop trochu rep "Underground and overground and underground again" Lucasz dělá beatbox, učí prince říkanku, princ jej následuje... Opět skvělý rytmický a pohy-bový obraz. *Scéna, kdy se kluci pokoušejí sbalit holky v baru (ty hrají jejich matky... weird), cizinec je nabádá, jak na to. Neptejte se, prostě to udělejte. Pak obrací. Poproste o to. Poproste o to mě. Trocha koksu, trocha podsvětí... Zoufalost matek a hlasy vyrůstajících dětí. Neznámý muž prodává chlapcům drogy, Lucasz s nimi zmizí. Princ usíná v parku, probouzí se v momentě, kdy vedle něj začne zahradník zalívat strom. Zahradník mu slíbí snídani, když zamete cestu, a tak pokračuje princova cesta k opravdové dospělosti. Započata pohybovou transformací končí symbolickým zahozením čepice s nápi-sem BOY, zamiluje se do princezny, kterou uvidí v okně, ale já jsem v tom cítila jen jakousi spojku s oknem, skrz které ho měla hlídat matka. Každopádně z něj vyrůstá dospělý, zodpo-vědný muž a vrací se šťastně ke své rodině. Objeví se Lucasz a nenalézá kamaráda. Onen neznámý muž se opět připlíží. V elegantním saku. Ptá se Lucasze, jestli by chtěl taky takové. Ano, zní odpověď. Požádej o to. Cože? Po-žádej o to. Co? Požádej o to mě. Prosím. Promiň, neslyšel jsem. Prosím, chci taky takové. Ne. Co? Ne. Ale vždyť jsi říkal, ať požádám. Vždyť ano, moje odpověď je ne...

130

Lucasz vříská a prochází si podobnou transformací jako prve princ. Zatímco u královského mazlíčka proběhla plna poznávání a úžasu, polský chlapec při ní trpí a nakonec ji nezvládne. Jeho utopené tělo pak loví samotný otec, který je taky tím, kdo zprávu sdělí manželce. "This is a story for you, my son A song for you to learn to sing The story of kingdoms lost then won And here is where we must begin" Sál vříská nadšením. Já sedím a nezmůžu se na víc, než na mechanické tleskání. Uvažuju, jestli jsem byla někdy TAK zasažena. Po krátké pauze následuje diskuze. Mám v hlavě otázku, proč vlastně cesta vyšla tomu, kte-rý se narodil do lepších poměrů? S jakýmsi vzdáleným nádechem odmítání diskriminace jsem nemohla přijmout, že pro chlapce ze sociálně slabé rodiny emigrantů zvolili tvůrci v zá-věru smrt. Byla to chyba? Otázka se za chvilku v publiku vynoří od Gabriela a já dostávám odpověď. Provokace. Nezavírejme před touto skutečností oči, když víme, že tady je. Ne-můžu se rozhodnout, jestli to byla diplomatická odpověď nebo skutečně záměr. Pak ještě taky otázka - zda ona hledaná mužnost, problematické dospívání chlapců, není trochu zako-řeněno v mateřské lásce. Jak svého syna vychovat? (A vlastně jak dceru?) Aby každý z nich zdravě fungoval na základě svého pohlaví? Otázka extrémů - buď metrosexuálové nebo ná-silníci. Jak děti navést na správnou cestu? Napsala jsem hodně. Protože to zcela očividně hodně zanechalo. Pokud se hledá nová for-ma divadla. Divadla pravdy, harmonie, současnosti a vlastně forma divadelnosti, nalezli ji ti, kdo se podíleli na Song of Riots. Amen. https://www.youtube.com/watch?v=h2ED4Vo7tgQ

RICHARD II - Sha-kespeare's Globe October 20, 2015

Letošní sezónu v Shakespeare's Globe Theatre uzavřela v neděli 18. října 2015 historická hra Richard II. A já jsem byla u toho. Jak jinak.

Studovat v Londýně herectví a nevidět alespoň jednu z inscenací v "autentických" prosto-rách Shakespearova divadla by se dalo považovat za vážné, opravdu vážné umělecké selhání. (Zdálo by se.) Ale protože jsem neselhala, můžu se teď pustit do psaní o něčem, co mě samo nedonutilo, alébrž do čeho jsem se musela donutit sama jako člověk, co rád dodržuje své sliby. Nemůžu jinak, než začít svým vztahem k Shakespearovi. Co se vám vybaví, když se řekne Shakespeare? Romeo a Jůlie, pero, knír, nuda, Hamlet, alžbětínská doba, Londýn, Stratford, 16, sonety, láska, láska, páska, tmavovláska, sedmikráska. No a divadlo, samozřejmě. Vlastně klíčově. Za chvilku vám to možná Tezaurus nabídne jako synonymum. (Pro vysvětlení toho zmatku okolo čísla šestnáct-abychom si v tom udělali jasno. Když mi na něčem opravdu záleží, chci o tom vědět minimálně dost. Takže když vypočítáme ciferný součet roku narození Shakespeara, vyjde nám číslo 16. A prosímpěkně, když pak napíše-me toto výsledné číslo dvakrát za sebou, vyjde nám rok jeho úmrtí. To jen tak... Aby řeč nestála a abych se ještě nějak vyhla komentáři k Richardu II.)

131

No, co bych tak ještě... Škoda, že nemůžu napsat "do angličtiny je můj humor nepřeložitel-ný", poněvadž ani v češtině se moc nesetkává s úspěchem, a tak naposledy dohýknu nad vtipem, který patrně opět chápu jen já a jdu na to. V pátek 16. října jsem se byla podívat na výstavu moderního umění do Tate Modern a proto-že se poblíž nachází Globe, řekla jsem si, že zkusím štěstí. Potkalo mě. V podobě lístku na stání na poslední představení v Shakespearově Globu této sezóny. A stál mě míň, než denní částka za dopravu. Protože chci dobře vidět, rozhodnu se, že vyrazím do divadla o hodinu dřív, abych byla mezi prvními a mohla si vybrat místo. (Škoda, že jsem zapomněla na brýle, opravdu.) Jak si tak ťapu vedle Temže, vidím před sebou obrovskou frontu a říkám si, že je mi líto každého jed-noho člověka, který se v ní opírá o stěnu nebo svírá skládací židličku. Počkat?! Až skoro zbytečně brzo mi došlo, že bych měla litovat i sebe, protože ta fronta - světe div se - už ho-dinu a půl před představením blokovala prostor před divadlem. Mohla jsem se ještě chvilku utápět v představě, jak se budu lokty opírat o okraj jeviště. Ale už bylo pozdě. Nevadí, smíři-la jsem se s realitou, kousla se do jazyka a postavila se na konec řady.

Bránou nás vpustili do prostor okolo divadla asi půl hodiny před začátkem. Po nějaké době jsem se konečně ocitla uvnitř kruhové, dřevěné arény. Uprostřed jeviště se majestátně tyčí zlatý trůn. Vlastně, všechno na jevišti je tak nějak zlaté. Moc. Moc zlaté. Všechna tři patra lóží se zaplňují. Nevím jak, ale podařilo se mi postavit se asi do druhé řady od jeviště, kde zatím dva mladí herci, představující ministranty, rozsvěcují svíce za dozoru biskupa popo-cházejícího sem a tam s kadidlem v ruce. Uvažuju nad tím, jak vydržím 2 hodiny a 40 minut stát a ještě se u toho soustředit na Shakespeara. Historického. Bez lásky. V angličtině. Z mých úvah mě vyruší herec (Greg Haiste), který přichází oznámit, že dnes uvidíme jedno-ho člena ansámblu v dvojroli s tím, že jedna z nich bude s papírem v ruce. Bezva. Tohle mě baví. Zvuk pozounů. Ze všech vchodů po obvodu arény a na jevišti přicházející herci. Tvoří obraz korunovace mladého Richarda II. Blonďatý chlapec vymění dřevěného koníka za korunu a po požehnání si důstojně sedá na trůn. Za pár chvilek přichází Charles Edwards, představitel dospělého Richarda II. Mladý Richard vstává z trůnu, oba se setkají ve středu jeviště, zasta-ví se, každý pohlédne jiným směrem, prší na ně zlaté konfety. Pak pokračují ve své cestě, chlapec pryč z jeviště, král k trůnu, z kapsy si nad hlavu vyhodí ještě hrst konfet a infantilně se divá do hlediště, jestli jeho vtip vyšel. Miluju, když herec "vypadne v roli z role". Od derni-éry se očekává jakási větší uvolněnost a předpokladem taky je, že si ji herci chtějí užít. (Většinou.) Edwards, ne že by kontroloval, jestli se lidi chytli, ale tímto gestem v jediném momentě nastínil a vlastně proč neříct přímo vykreslil postavu. Malicherný, lehce dětinský, nedůsledný, ovšem důstojný a reprezentativní, vypočítavý a ambiciózní vládce. Alespoň tak jsem si jej přečetla já. První polovina hry pro mě byla náročná. Nepředpokládala jsem, že budu rozumět všemu. Přece jen jde o blankvers. O Shakespeara. O Shakespeara v angličtině. O Shakespearův blankvers v angličtině. Ale přece nemluvím o jazyku. Předpokládala jsem, že budu rozumět divadelnímu jazyku. Což se stalo. Bohužel jsem ale nebyla oslněna. Měla jsem pocit, že jediný důvod, proč byla tato inscenace vytvořena byl - nechme zaznít Shakespearova slova nahlas. Prostě. Aby zazněla. Chyběl mi život, chyběla mi pravda, ne vždycky, ale v globálu tomu chybělo prostě to "něco". Proto jsem měla daleko víc času soustředit se na samotné hraní. Charles Edwards pro mě byl jako představitel Richarda II. zkrátka fenome-nální. Vytvořil charakter, jaký jsem doposud neviděla. (Vždyť je to podle mě taky pro každého herce, který do ruky dostane Richarda II., obrovská výzva. Nejde, v porovnání s jinými tituly, o velmi často inscenovanou hru. Ale možná právě to může vést ke stejným in-terpretacím nebo uchylování se k nenáročnějším, obecným portrétům.) Tohle ovšem nebyl Edwardsův případ. Majestátnost s předzvěstí jakési v milionu přetvářek zabalené zbabělosti, nadhled, který ani tak nebyl nadhledem, jako spíš ochraným štítem proti okolnímu světu, v druhé části brilantně proměnil v zoufalství nejistého člověka, jemuž stačí pouhé pohrození, aby se vzdal všeho co má. Až na svou korunu. Té se v momentě, kdy ji má předat nastupují-

132

címu králi Jindřichovi, nedokáže vzdát. Což je fantastický paradox, když vezmeme v potaz, jak málo stačilo k jeho abdikaci. Tato scéna byla skutečně rozkošná. Tedy naprosto kouzel-né chování Edwardse. Není uzoufaný, vlastně si uvědomuje, jak je jeho chování trapné, ale nehodlá s tím nic dělat (je přece zvyklý, že jako král si může dovolit cokoli a okolí to zkrátka bude tolerovat). Zkrátka a dobře máme pocit, že jsme svědky toho, jak se dva desetiletí kluci hádají o hračku. Ten, který se jí má vzdát ví, že už je příliš starý na to, aby o ni bojoval, ale přesto mu trvá nějakou dobu, než se s ní dokáže rozloučit. Další nezapomenutelnou scénou pro mě byl jeden z monologů už uvězněného a zlomeného Richarda. Přiznám se, nerozuměla jsem všemu. Ale důležité je, co jsem dokázala pochopit, co na mě dopadlo. Pravda. V každém záhybu košile. Nemůžu dál popisovat nebo se rozte-ču. Nadšená jsem byla taky z Williama Chubba - představitele vévody z Yorku. A do třetice klo-bouk dolů patří i Grahamu Butlerovi, který si mě sice získal až postupem času, ale zato natolik, že už jsem si hledala další představení v Londýně, ve kterých bych jej mohla vidět. No a pak... Pár výkonů, které se mi komentovat vlastně ani nechce. A z pozice ženy, která se jednou chce profesionálně (a nejlépe na krásných scénách nebo na krásných projek-tech) věnovat herectví, zachovám "mlčící" dekórum. Neodpustím si poznámku, že v jednom z oněch neblahých výstupů jsem byla natolik vyvedená z konceptu, že jsem radši zavřela oči a snažila jsem si představovat, jaké to tu asi před 400 sty lety bylo. Spodina stála přesně tam, kde já. (To by sedělo, vzhledem k výši stipendia, které dostávám. ... A mám po příspěv-cích... ) Někde jsem dokonce četla, že zem tu sloužila i jako toaleta. V tom momentě jsem ucítila, že okolo mě někdo udělal opravdu něco velmi nekolegiálního, nebo přišel někdo, kdo se zapomněl vysprchovat nebo nevím, nicméně pak už jsem skutečně odpočítávala minuty do konce první půlky. A i když ta druhá byla daleko dynamičtější (díky Williame), nemůžu říct, že bych odcházela ohromena. Režie v tomto případě použila tak málo prostředků pro komunikaci s divákem, tak málo prostoru pro fantazii a vlastně vůbec pro přemýšlení, tak málo, málo nabídla chutí...

Uvažovala jsem, jestli za to můžu já? Nebo to, že mě bolela záda z toho věčného stání? Ne-bo má být Shakespeare skutečně pouze "interpretován"? Jako pohybující se instalace dějin dramatu na jevišti? Je vůbec ještě nutné dělat Shakespeara TAKHLE jednoduše? TAKHLE klasicky? Takhle nijak? Co to přináší? Potřebuju najít odpověď. A pak si najednou uvědomím, že jakousi odpověď v sobě mám. Tou odpovědí je Večer třík-rálový. Nechci znít jako člověk, který nedokáže být objektivní. Ale vy, kteří jste měli možnost vidět v červnu 2015 Shakespearův Večer tříkrálový studentů Niky Brettschneiderové na JA-MU. Řekněte mi: Kladli jste si byť jednu jedinou otázku z těch, které jsem v předchozím odstavci položila?

AMY October 22, 2015

Potřebuju sto pauz a novou abecedu. Chci, ale málo jde napsat. AMY AMY AMY You should be stronger than me You've been here seven years longer than me Don't you know you're supposed to be the man? Not pale in comparison to who you think I am Jazzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz. Yeeeeeeeeeeeeees.

133

https://www.youtube.com/watch?v=ErIj1G8H61k Když jsem začala milovat Amy Winehouse, tak tři čtvrtiny ze současného "fanklubu" ani ne-tušily, kdo to je. Opravím se. Když jsem začala milovat její dar. Neopakovatelný hlas. Hudební genialitu. Nekontrolovatelnou explozi. Navedl mě k ní stejně nekontrolovatelný ži-vel, který se v hudbě ztrácel a nalézal v určitém měřítku jako ona. Žít tím. Být. Frank mi změnil život. Kombinace jazzu a RnB. Kombinace dvou rytmicky pro mě nejzajíma-vějších hudebních žánrů vůbec. Amy sama - nový žánr. Umřel s ní stejně tak, jako se s ní narodil. Byl v milování, v alkoholu, ve smutku a v době absolutní stagnace. Byl tu, když ně-kdo pokládal tu banální otázku - co posloucháš za hudbu. Neposlouchám hudbu. Poslouchám Amy. Poslouchám její problémy. Poslouchám v rytmu bolest a ve vokálu volání o pomoc. Nechci znít jako magor, který uctívá modlu. A vlastně je mi jedno, jestli tak zním. Potřebuju sto pauz a novou abecedu. Chci, ale málo jde napsat. Když jsem měla uvažovat o "monodramatu", tohle prostě téma bylo a vždycky bude. A proč mě tak strašně přitahuje? To není obdiv, to není klanění se před idolem, to není vplutí do mainstreamového odtoku. To je téma. A já hledám - proč? ...Vybavuju si moment, kdy jsme byli v létě 2011 na chatě (B+B+V+M), hráli aktivity, naše pravidla, hektolitry alkoholu, naše nesplnitelné pantomimické úkoly. Napsala jsem Amy v p***. Další den ráno jsme se probudili a zjistili, že umřela... https://www.youtube.com/watch?v=UbB5zs60h7Y

Tak moc mi vibruje ten bod uprostřed žaludku, když poslouchám. https://www.youtube.com/watch?v=8afI7Luduao https://www.youtube.com/watch?v=Hrwx7K5F800 Amy? Přišla, byla a odešla. A pár let z toho "byla", dvě alba a tuna problémů. Není co obdi-vovat. Byla tak slabá. Tak nevyrovnaná. Tak padala dolů a nahoru. Tak nevěděla co se sebou. Tak málo dala svému talentu. Tak málo, tak málo. Jsem na ni neskutečně naštvaná. Jsem tak strašně, strašně. Zlobím se. Nechci být vulgární, ale když píšu, tak jsem fakt vztek-lá. Cloumá to se mnou. Proč byla tak strašně sobecká? Nechala mi jenom dvě alba, pár dalších singlů a coverů, sto miliard otázek. Všichni mají pocit, že je co obdivovat, ale není. Měla ten největší talent, jaký jsem kdy ve svém životě pocítila. Měla a tečka. Nebudu se s nikým hádat. Nemůže mi to nikdo vymluvit, protože ona byla universum. Nebyl a nebude už nikdy nikdo s tím, co měla v hrdle ona. A přesto nemám právo psát, co jsem napsala, ne-chci mazat, protože se nechci opravovat, ale pravda je, že co se za všemi těmi úžasnými momenty na začátku, postupnými problémy s Blakem, alkoholem a drogama skrývalo, ví jenom ona. Ona sama. V sobě, ve své hlavě, ve svých myšlenkách. Možná byl ten dar tak velký, že ho člověk (nebo ona) prostě nedokáže uchopit. https://www.youtube.com/watch?v=x4j95dHfB04 https://www.youtube.com/watch?v=kA2nzLYOGnU Včera jsem byla na Tom dokumentárním filmu Amy. Skončil. A já jsem dlouho plakala. Vů-bec jsem nevěděla proč. (Nebyla jsem "dojatá", jako ostatní, kteří Amy viděli a byli ohromeni. Neviděla jsem vlastně nic nového, spoustu nahrávek a videí jsem znala z dřívějška. Skuteč-nosti, fakta. Moje maminka se mě ptala: "Líbilo se ti to?" Odpověděla jsem jí, že je to to samé jako kdyby vytáhla kazetu "Rodina Goldmannova 1997" a pustila ji známým. Taky se pak nezeptá - líbilo se vám to? - protože se prostě dívají na skutečnosti, okamžiky, které proběhly a které někdo náhodou nebo cíleně zaznamenal. Prostě život.) Ale nemohla jsem přestat. Přestat plakat a lapat po dechu. Nevím a neumím to popsat jinak, než že ji vnímám jako svou velice blízkou kamarádku, kterou miluju, obdivuju, ale zároveň mě štve, že nedo-

134

káže být silnější a zvládnout sebe samotnou. Takové splašky se valily a valí z reproduktorů. A pak přijde klenot. A zazní tak, tak krátce. https://www.youtube.com/watch?v=scOAUt3Q0M8 A ten hlas? Naturálnost. Přirozený, zvířecí skřek. Když bolí, tak kvičí jak prase. Pardon za to přirovnání, ale je to tak. Takže, proč se mi to vlastně líbí? Ne líbí, proč to se mnou dělá tako-vé věci? Proč mám husí kůži? Protože zpěv je její přirozené chování. Její hlas, to je... Její bytí. Mimo muziku skutečně není co obdivovat. Jsou umělci, kteří na sobě makají, posunují se, motivují další a já je obdivuju, vážím si jich a myslím, že je to fantastické. Nikdy se ale nedostanou tam, kam ona. https://www.youtube.com/watch?v=Ludxpkyrab0 Cítím v sobě obrovský potenciál. Nezměrný. Neuchopitelný. Neznámý. Je tam. Je tam a chce ven. A já se snažím, makám na sobě, posunuju se, možná i motivuju někoho oko-lo sebe, třeba si mě někdo váží a myslí si, že je to fantastické. Ale to je na nic. Potřebuje to víc. Potřebuje to to něco, co obdivuju na Amy. Doprčič, kde to je a jak to mám najít? Potře-buju to najít. Potřebuju víc. Nedokážu se smířit s průměrností. Ať jsem cokoli, ale ať nejsem průměrná. https://www.youtube.com/watch?v=5UufMAsvzgs Její hlas křičí, šeptá, hladí, štípe a kouše, promlouvá a klade otázky (stejně jako život, stejně jak by podle mě mělo "performance"). To jak se pohybovala. Tak neesteticky, tak divně, tak rituálně, tak stejně jako její hlas. Bylo v tom něco strašně ošklivého a nádherného zároveň. Něco tak automatického, neprezentujícího, přítomného. 3:33 https://www.youtube.com/watch?v=gUjMNyfu_ak Ta krásná jednota celé hudební, muzikální, hlasové JÍ. Možná, kdyby na sobě makala, po-sunovala se a motivovala další, neobdivuji ji. To není návod na to, jak úspěšně nic nedělat. Být člověkem, bytostí. Ona byla prostě ona. Nemohla dělat něco, po čem její tělo nevolalo. Ve všem byla tak přirozeně křečovitá čistota. Její hlava by zevnitř musela vypadat jak kom-binace Basquiata, Richtera, Krasnerové a zároveň Lichtensteina. Dravá násilnost, rozmazaná jistota, harmonický zmatek a zároveň jakási naprostá konkrétnost. Její tělo. Po-obrazovaná. https://www.youtube.com/watch?v=TwV5xUxBDxE Ale její čistý vztah k hudbě, k jazzu, to jak hladce se v něm dokázala pohybovat. To není jen moje interní cítění, to ty největší hudební a jazzové kapacity věděly taky. A přesto-že byla neřízená střela, toužily být součástí té geniality v její osobě. https://www.youtube.com/watch?v=_OFMkCeP6ok

UNNAMED October 26, 2015

Je to přesně 14 dní, co začal můj Erasmus život v Londýně. Dovolit si nevědět. Řekl kdysi kdosi. Město, doporučení, nevědění. To bylo na začátku. Pak byla touha. Potřeba. Nikdo ale do posledního momentu netušil. Správná volba? Co vlastně očekávám? Každý se pro Erasmus rozhodl z jiného popudu. Někdo potřeboval "vypadnout", někdo chtěl zápis

135

v sívíčku, někoho lákalo doposud nepoznané, další potřeboval nakrmit touhu cestování a já jsem cítila, že musím najít cestu k sobě. (Nebo v sobě?) Nastoupila jsem po konzervatoři na JAMU, protože jsem měla potřebu objevovat dál. Spous-ta hlasů říkala, že studovat herectví tak dlouho nemá význam. Jsem šťastná, že jsem tehdy poslouchala svůj instinkt a ne "zkušenost" ostatních. Dva roky u Niky a Igora v kolektivu ne-vídaně inspirativních a pracovitých lidí. V komunitě přátel, která prošla nejen krásnými chvilkami, ale taky dost těžkými momenty, ze kterých se ještě dodnes některé články vzpa-matovávají. Momenty, jež vztahy utužily, ale taky ukázaly stránky, které dovolily průchod respektu, nicméně přátelství v pravém slova smyslu dveře předčasně zavřely. Ale stejně ja-ko v životě, ani v této komunitě to není konečná, vždyť je před námi Marta a to bude práskat daleko výš a daleko hlasitěji. Facebook je teď plný monodramat mých spolužáků, kteří zůstali. Mrzí mě, že neuvidím všechny premiéry. Nemrzí mě to proto, že jsem tady. Mrzí mě to proto, že jde o lidi, o kama-rády, o kolegy, na kterých mi nesmírně záleží. Ale jsem tady. V Londýně. A po 14 dnech mám pocit - yes, it was one of your best decisi-ons. Nastoupit na kurz MA Ensemble Theatre, o kterém se vlastně nemůžete nic dozvědět, protože nemá svá "daná" specifika, může na jednu stranu znít děsivě, na druhou stranu dá-vá fakt nekategorizování obrovskou platformu svobodě. Nejela jsem do Londýna, abych se potřetí učila, jak správně vyslovovat "s", na to jsem měla času dost. Nejela jsem do Londýna, aby mi ukazovali, jak se používá bránice, na to jsem měla času dost. A nejela jsem do Lon-dýna ani proto, aby mě učili tango nebo jazz dance, na to jsem měla času dost. Ten čas jsem využila na 200% a všechny tyto "nutnosti" už mám ve svém hereckém kufříku. Nemá pro mě význam pokračovat v technické výuce a opakovat stále to samé, když postrádám to "NEPOJMENOVATELNÉ". A pak se ocitnu na hodině "VOICE". Hlas, tedy jevištní mluva? Zpěv? Interpretace? Hází mi asociace mozek. A já místo toho maluju obrázky. Držím svého panáčka se zaznačenými "hlasovými blokace-mi" v ruce před řadou deseti lidí. Hledím jim do očí, vnímám, jak se na mě dívají. Popisuju, co se děje v mém těle. Jak reagují ramena, krk, hruď, břicho, kolena, chodidla… Sdělím, co mě v souvislosti s mým "hlasem" sužuje. Opakuji znovu, jak na tuto situaci reaguje moje tě-lo… Vzpomínka na první den, karikatura sebe samotné. Z karikatury stvůra. Dýchá, vydává zvuk, nalézá svůj pohyb. Pak přejde do mého lidského těla. A já si uvědomuju, že tato "stvůra" vznikla ze mě, je mnou a její přirozenost je taky moje přirozenost. Naturálnost. Hlas…. Předmět "BODY". Ale ne uvědomit si tělo. Každý kloub v těle. A nechat tu skutečnost být. A jenom být. Zůstat v přítomnosti. Bez tlaku, jenom naslouchat, co ze samotného jádra tělo šeptá a o co prosí. Přijmout, že jsem mohla některé části špatně vnímat. A že jsem tři hodiny chodila po prostoru deset krát deset metrů? Že jsem poslouchala a uvědomovala si skuteč-nosti, které jsou tak automatické, až jim odmítáme přikládat váhu? Že tak jednoduchý fakt, jako posílat impulz z oblasti hlavy, srdce nebo pánve, může diametrálně roznásobit ne-jenom pohyb, ale i význam? To, co jsem po těchto třech hodinách ve svém těle cítila. Neměnila bych za jedinou choreografii, kterou se můžu naučit kdykoli a kdekoli. "RESEARCH METHODOLOGY". Naučit se vnímat zkušenost z uměleckého experimentu? Že se stále ptají? Že po cvičeních debatujeme? Co jste cítili? Co to s vámi dělalo? Kdy to bylo lepší? Kdy jednodušší? Co zapříčinilo, že to nešlo? Přináší opět zdánlivě samozřejmé odpovědi. Když se ale vysloví nahlas. Je to jako nová zkušenost. Každý tuto samozřejmost obohatí o interpretování skrze sebe samotného. A to přináší nové odstíny. A nová témata. A nové impulzy. Tréninky s Gabrielem jsou pohledy do vesmíru. Zůstat v přítomnosti. Se zdá být tak jedno-duché. Dívat se do očí a opravdu přijímat sebe teď a tady a zároveň být otevřený kolektivu dalších deseti lidí. "I". Nese jiný význam. Než "You". "We". A "Us". Nalézání harmonií v re-

136

zonujících vokálech. Rytmika bytí. Rytmika žití. Být v přítomnosti. Ve vztahu. Být otevřený, dávat a přijímat.

Co tohle všechno vlastně je? Hledání cesty k sobě. (Nebo v sobě?) Ale rozhodně ne ztráta času.

Velké rozhodnutí, velké au? November 6, 2015

Oficiálně oznamuji, že jsem dostala nabídku zůstat v Londýně déle. No a well… Řekla jsem jo. Když jsem po svém vedoucím programu chtěla podpis pro Learning agreement, zeptal se mě, co bych říkala na to, kdybych zůstala do konce května. Když jsem pak opět nabrala dech (ano, děkuji, Bene, že jsi nám fenomenálně ukázal, jak uvolnit bránici) řekla jsem, že bych měla veliký zájem.

Pár dní jsem žila s myšlenkou, že bych teda jako vážně mohla. Pak jsem jela na otočku zpátky do České Republiky (protože jsem musela vidět premiéru Ondry a pokud víte, kdo to je, tak to znamená, že můj blog už nečte jen mamka a Ondra) a došlo mi, že by bylo fajn po-dělit se o tu skutečnost se svými nejbližšími. Ondra řekl doslova „Ber to.“ Můj rodič s vousem přišel s velmi podobným názorem a viděl v tom velkou životní zkušenost. Moje rodička bez vousu kupodivu nic nenamítala. Její reakce sice byla daleko váhavější, ale přesto ne záporná. Vrátila jsem se a začala to brát vážně. Uvažovala jsem nad pro a proti. Nejsou žádné proti. Hm. Jsou. Je tu tolik proti. Ale ani když je všechny sečtu dohromady, nemají váhu jediného pro. I přesto to lehké není. Včera večer jsem volala s Nikou. A řekla mi: „Baruško, ty musíš vědět, jestli je to pro tebe dobré. A ano, bavili jsme se s Igorem a ano, myslíme, že v tom není problém.“ Trošku jsem doufala, že v tom problém bude. Že mi má vedoucí řekne ne a já se za pár měsíců pohodlně vrátím zpátky do Česka s tím, že si řeknu, že jsem pro to přece udělala maximum. Ale „Ne má, nýbrž Tvá vůle se staň.“ Řekla jsem si tedy, že do toho jdu. Ještě teď, když tu větu píšu, dýchá se mi strašně ztěžka. Jedna věc je nesporně jasná. Jsem v Londýně na škole, v kurzu, u člověka, který mi dává ochutnat něco, po čem jsem skutečně toužila. Jsou to zkušenosti, cvičení, často velmi těžce popsatelná, o to více cenná a provokující. Vždyť kdo by si neťukal na čelo, kdyby vstoupil předevčírem do horního patra St Barnabas Church a viděl skupinu deseti dospělých lidí, jak s hůlkou do rytmu poskakuje po místnosti. Jenomže ten okamžik, kdy vám to DOJDE. Hudba, rytmus, pohyb. Tři, teď čtyři, pět, zpátky čtyři. Zůstaňte na čtyři – ta ta ta ta – ta ta ta ta. Po půl hodině – take a stick. Vaše tělo se teď zaměřuje na vedení hůlky, ale vaše nohy, chodidla jsou dominantní. Nejdůležitější. Spojení se zemí, dřevem, podlahou. Ale soustředě-

137

ní na konec hůlky malující po zemi. Ve dvojicích – napiš své jméno (nohy stále v rytmu) hůl-kou na zem – partner (stále v rytmu) bude přirozenou součástí pohybu, který vznikne, neopakuje, nedoplňuje, JE. Švihový tanec, všichni jsou v kruhu (stále nohy v aktuálním ryt-mickém tempu) a jeden uprostřed improvizuje s tyčí. Do rytmu přidává švihy, které následně nezastavuje, ale energii bez „ukončení“ používá do dalšího plynulého pohybu, pak přistoupí druhý a opět tvoří automatickou polovinu jednoho aktuálního celku. Dojde. Dojde to člověku. Ty principy, které by měly fungovat na jevišti. A často nefungují. Ale také často fungují. Energie, která nekončí s posledním písmenem věty a nekončí ani v momentě, kdy odcházím ze scény, protože pak končí život, energie toho, co je na jevišti přítomné. Kradu pak energii partnerovi a divákovi. Cítit ten rytmus, který neutuchá ani v momentě, kdy je scéna nehybná. Soustředění na činnost, zatímco podstata hledá v přítomnosti podněty k otázkám. Nebo jinak, jednodušeji – vést dialog, zatímco ve mně (po-stavě) probíhají miliony otázek, které mi okolnosti dávají a zároveň provádět činnosti, které si scéna nebo pravda aktuálně žádá. Vždyť co je podstatnější, než skutečně BÝT V PŘÍTOMNOSTI? Vážně je nutné obětovat risk intuice nazkoušení? Ale to je na dlouho. Zkrátka a dobře. Kolektiv a vedení. Je jiné. Není lepší. Ani horší. Naprosto odlišné. A to je pro mě nesmírně cenné. Navíc jde o MA research (tedy magisterský výzkum) lidí, kteří už mají titul a tedy i spoustu znalostí a zkušeností (nechci být nespravedlivá k šikovným a talen-tovaným studentům v ČR, ale ve valné většině se u nás Bc. titul dává úplně každému, zatímco tito lidé – z Tennessee, Texasu, Wisconsinu, Kalifornie, Montrealu, Sydney, Japon-ska, Německa, Španělska a Británie jsou fakt nabušení). Objevuji témata, která mě dříve nenapadala, přistupuji k věcem naprosto jinak a to jsem teprve na začátku. Cítím, že tohle význam má. A ano, je to Londýn. A ano, ty možnosti jsou nezměrné. A ano, je tu možnost, že odjedu „jen“ se zkušeností ze školy. Ale je tu i možnost, že se objeví příležitosti, na které bych doma nenarazila. Takže ano. Rozhodla jsem se, že ano. A není, není to jednoduché. Toho strachu, který se vynořuje. Jsem daleko od všech, které miluju. Mám před Martou a nebudu dělat projekty s režiséry. Mám před Martou a patrně toto moje rozhodnutí znamená, že nebudu v první absolventské inscenaci. Nemám ani korunu na život v šíleně drahém Londýně. Nejsem typ člověka, který zvládne být do šesti ve škole a od sedmi v restauraci jako servírka. Jinak. Zvládla bych to. Ale na úkor plnohodnotného studia. Pardon, ale když 3 hodiny v kuse člověk přešlapuje v rytmu a má pak na každé části svých chodidel puchýř, nedovedu si představit, že pak bude v restauraci obsluhovat s úsměvem a chutí do práce. Tohle všechno, myšlenky, strachy a rozhodnutí. Je těžké. Ale prý to, co stojí za to, obnáší veliké oběti. Tohle musí být extra pecka, vzhledem k tomu, co se ve mně děje. Ale ano, vě-řím tomu. A tak je tu velká pravděpodobnost toho, že můj čtivý žurnál, plný čtivých divů (nebo chtivé divy?) bude pokračovat až do léta. Možná nebude pokaždé čas reflektovat všechno. Ale to, co stojí za to, se stejně vždycky o slovo přihlásí. Kdo se v tom má vyznat? Ten, kdo má zájem. A na závěr poselství. Nebo jinak – modlitba: https://www.youtube.com/watch?v=nFZP8zQ5kzk

138

TEORIE RELATIVITY November 17, 2015

Aneb co se mnou dělá věta „You know you‘re late“ Když si někdo ukáže na své modré triko a zeptá se: „Jakou barvu má moje triko?“ Řeknete si, že se buď zbláznil, má nějaký problém, je barvoslepý nebo s vámi hraje hru. Každopádně to ve vás něco udělá. Kladete si otázky. Váháte, jestli odpovědět. Když odpovíte, cítíte se jako magor. V každém případě chcete vědět, o co mu jde?! Děje se toho tak moc. Hledáte správnou odpověď a najednou zjišťujete, že neexistuje. Že o ni nejde. Jde o to, že víte, že on ví, že vy víte, jakou barvu má jeho triko. A kdy můžete použít větu „Víš, že jdeš pozdě“? V momentě, kdy víte, že ví, že víte. Nechápete? V pořádku. Vítejte v teorii herecké relativity. Upřímně se bráním jakémukoli žánrování, škatulkování, metodám a podobným omezujícím prostředkům v otázce herectví. Jediná metoda, která se mi jeví jako rozumná, je metoda im-provizace. A proč? Protože umění improvizace spočívá třeba právě v tom, že bystře v pravý moment využijete pravý prostředek. Takže ano, zahrnuje to fakt, že je nutné znát veškeré žánry, veškeré škatulkování, veškeré metody a prostředky, dokonce si je musíte vyzkoušet, byť v extrému, musíte znát okolnosti a když je neznáte, nesmíte se na to vykašlat jenom pro-to, že je toho tak strašně moc. Přijmout fakt, že nepůjde všechno teď a tady. Ale že právě teď a tady prozkoumám aspoň tu část, kterou můžu. Konec odstavce s názvem Namotivuj sám sebe. Musela jsem skousnout pondělní cvičení, abych si odnesla odměnu. Bylo to… těžké. Před-stavte si, že máte monolog, který studujete. Nacházíte souvislosti mezi slovy, vztahy, příchutě, zkrátka všechno, o co se (každý?) herec pokouší a snaží, když se dostane do kon-taktu s novým textem. Nejprve nám bylo řečeno, ať si vytvoříme storyboard. Přišlo mi to extrémní. Ale extrémně zajímavé. A chtěla jsem to prozkoumat. Skutečně jsem nad věcmi dokázala uvažovat zase trochu jinak. Obrazy mi pomáhaly nacházet chyby v souvislostech, o kterých jsem si myslela, že je automaticky a instinktivně vnímám správně. Měla jsem pocit, že jsem připravena. A pak přišel další úkol. Jednoduše řečeno ukázat tento storyboard v realitě. Své rozbory jsme si ukazovali ve dvojicích. Abych dala ochutnat alespoň kapičku, pokusím se to vysvětlit na krátkém příkladu repliky: Two weeks in a warm climate More is not possible (Doslova: Dva týdny v horkém klimatu Víc není možno) Máme zde skutečnost, kterou představují „dva týdny“, abychom je znázornili, použijeme tře-ba botu (bota=dva týdny). Začneme s replikou a „dva týdny“ držíme v rukou před partnerovýma očima. „Víc“ – tedy ať už o týden, měsíc, hodinu nebo sekundu, není možno. Vezmeme další předmět, který znázorní „víc“ (jakýkoli časový úsek) a zahodíme jej se slovy „Víc není možno“ pryč – pro fyzické znázornění nemožnosti zůstat déle. Zní to šíleně. A ještě hůř se to praktikuje. Vážně. Celou dobu jsem si připadala jako osel, i přesto, že jsem se skutečně snažila v každém slově najít tuto rovnici. Pak jsem to vzdala a pokoušela jsem se alespoň impulzivně malovat obraz dirigovaný slovy a prezentující se předměty všeho druhu. V tomto případě jsem se ale proměnila pouze ve velmi, velmi, věřte velmi špatného loutkoherce. A neustále jsem se sama sebe ptala - proč? Nebyla jsem jedi-ná. Odmítání, skeptičnost, díry na čelech od věčného ťukání „co to do háje má být?“ Místnost vypadala jako zoologická zahrada, kde se každé zvířátko pokouší povyprávět pohádku, ale nedokáže používat slova. Protože jim prostě nerozumí. Není mu to blízké, nechápe to a ne-umí je. Neví jak otevřít pusu, kam umístit jazyk, odkud slova poslat. (Oh, vítejme na klasické hodině herectví.)

139

(Zjistila jsem, že moment beznaděje je obrovským hnacím motorem. Pozn. red.) Byla jsem opravdu na pokraji zoufalství, protože jsem se čím dál tím víc dostávala nad pro-past totálního odmítání a stagnace. Pokud čekáte, že se dozvíte nějakou krásnou pointu, která celému popisovanému cvičení dá smysl, hluboce se omlouvám. Ne. Není tu. Přišlo ale něco lepšího. Moment uvědomění si. A ta cesta hledání (kterou ale přesto stále nechápu), stojí za to. Nevím, nakolik jsou moje vyja-dřovací schopnosti v psaném textu srozumitelné, ale pokud vám lahodí, možná si za moment přečtete pár odpovědí, na které jsem přišla. Které podle mě (a především) mně, dávají obrovský smysl. A v metaforičnosti krásné chápání práce herce na roli. Tedy nabízím vám odpovědi bez možnosti jejich hledání. Nemá to ten šmrnc. Ale promiňte, já na ně nechci zapomenout. Možná neucítíte souvislost, sama nedokážu vysvětlit, jak se to vynořilo. Z toho nesmyslu. Z toho nechápání. Z té šílenosti. A možná, to pro vás nebude novým zjištěním. Protože to dávno znáte. Protože jsou to odpovědi. Přijde vám to samozřejmé, ale věřte, pro mě ta cesta formulování si jich, byla neskutečná. Přijímání, učení, srůstání, propojování (nebo jakkoli chcete) s textem, je vlastně proces při-jímání cizího jazyka. Doslova. Moment herectví nevzniká tehdy, máme-li pocit, že předvádíme slova, která známe, jako lidi, kterými nejsme. Moment herectví začne v okamžiku přijetí nového jazyka. Který není náš. Ale který si osvojíme. A kterým se naučíme plynule hovořit. Konkrétněji. Jako herci máme plné právo být autorem textu. Bez výjimky jediného slova, je-diné pauzy. Můžeme říct, JAKÉ SLOVO CHCEME. Jak je vůbec možné, že si dovoluji něco takového napsat? Moment herectví začíná v okamžiku, kdy přijmeme cizí jazyk. Pochopíme význam, který je ukryt za slovy. Přijmeme třeba i fakt, že jsme si chybně vysnili roli, která ovšem ve skutečnosti tkví v něčem jiném. Přijmeme fakt a nalezneme svět, ve kterém dané slovo (napsané ve scénáři), je jediným možným slovem, které teď a tady můžu říct. Tedy mám neomezenou volnost říct cokoli. Ale cesta, jak najít onen hledaný „vztah“ ke slovu, spočívá v tom, najít takový svět, ve kterém tato slova, budou jedinou možností. Ze své vlastní praxe. V momentě, kdy se mi nějaká věta – slovo postavy – říkalo špatně. Mám pocit, že chyba spočívala v tom, že jsem zkrátka ta slova nechápala, nebyla jsem správně v situaci. Protože jsem hledala jak slovem lhát, jak jej v momentě zoufalství obejít (je to snazší – ale není to herectví). Místo toho, abych se mučila tak dlouho, dokud mi nedo-jde jednoduchý fakt. Ty víš, že vím, že víš, že jdeš pozdě. Klíč je ale v tom, pochopit, že to je moje bytostně nutná potřeba říct ta slova právě tak, jak byla napsaná. Najít smysl proč. A ten smysl je často do očí bijící. A často trvá věčnost, než nás to praští. K tomu matoucímu – já vím, že víš… V rychlosti. Když moje kamarádka přijde o deset minut později. Řeknu jí, že jde pozdě, ona odpoví - nejdu pozdě. Kdo má pravdu? Nejde o pravdu. Jde o skutečnost, že vedle sebe existují dvě paralelní pravdy. Jedna je jistě lží. Ale existuje v tomto vesmíru jako právoplatný odraz prvního tvrzení. Jak mám tedy jako herec naložit s větou „Ty víš, že jdeš pozdě?“. Stačí si uvědomit, že vím, že víš, že vím. Nechápete? V pořádku. Vítejte v teorii herecké relativity. Cítím se jako badatel. Ve světě herecké praxe a teorie. Snažím se učit formulovat myšlenky, které jsem buď dříve pouze instinktivně uchovávala uvnitř sebe, nebo na ně docházím teď a chci je propojit s tím, co už ve mně je. Je to nesmírně matoucí, těžké a vzrušující. A teď se vrátím zpět do světa ne relativity, ale reality. Když si představím, že zkouším dvě inscenace a další tři mám na repertoáru. Nedokážu si nepoložit otázku – TOHLE MÁM SKUTEČNĚ DĚLAT S KAŽDÝM TEXTEM? No, cítím takový malý, schovaný, ukrytý, stydící se před všemi těmi teoriemi a metodami, chvějící se fakt.

140

Někdy zkrátka stačí použít kapku hereckého instinktu. (Ale prosím, nikomu to na mě nepro-zraďte.)

HELLO FROM THE OTHER SIDE December 14, 2015

Cítím se hrozně. Opravdu hrozně. Odmítám se podívat na datum posledního příspěvku, pro-tože bych studem umřela a blog vymazala. Nebudu vypisovat důvody, proč se tak stalo. Vlastně budu. Tedy zaprvé - moje finanční radovánky mi v Londýně nedají spát, a proto jsem většinu času trávila psaním žádostí o mimořádné stipendium. Abych měla alespoň možnost vidět další představení v Londýně. Nebo si mohla koupit chleba. Zadruhé - v hlavě se mi honily, honí a honit budou myšlenky ohledně prodloužení Eras-mu. Oficiálně jsem si zatleskala a oznámila, že tu zůstanu do června. Musím ovšem podotknout, že se věci poněkud změnily. Skutečně jsem jen párkrát ve svém životě stála před takovým rozhodnutím. Nicméně – uvědomila jsem si, že mě moje matička JAMU bude chovat v náručí jen pouhé čtyři roky a utéct jí na celou jednu čtvrtinu mě bolí víc, než bych dokázala unést. Raději nebudu udávat definitivní termíny. Můj kurz MA Ensemble Theatre je kurzem zaměřeným především na fungování v rámci ansámblu, tedy skupiny. Všechno, co děláme, má význam ve smyslu teď a tady, pro tuto konkrétní situaci a pro tuto konkrétní kombinaci lidí. Jenomže já mám i „svou“ skupinu. V Brně. A pere se ve mně myšlenka, že ji nemůžu opustit na 14 měsíců a pak si vesele nakráčet do Marty. Vždyť to je absurdní. Zatřetí – moje londýnská škola rapidně přitvrdila. Ve smyslu fyzické, psychické a ČASOVÉ náročnosti, ale především v požadavku psaní reflektivního žurnálu v angličtině. To je vlastně stěžejní důvod, proč jsem začala batelo zanedbávat a proč má teď svého britského konku-renta. Bylo pro mě nesmírně těžké začít psát v angličtině. A vím naprosto přesně proč. Stud. Han-ba, že jazyk neovládám. Neschopnost vyjádřit svou myšlenku, aniž bych nezněla jako idiot. Nedokázala jsem to. A proto vlastně původně vzniklo batelo. A pak mi moje spolužačka a aktuálně i spolubydlící poslala tento článek: http://www.newyorker.com/magazine/2015/12/07/teach-yourself-italian?mbid=social_facebook Posbírala jsem všechnu kuráž, kterou jsem měla a pustila se do toho. S vědomím, že budu dělat chyby. Ale že začnu ochutnávat něco doposud nepoznaného. Že vkročím do oblasti s názvem „nepohodlná“ a zažiju něco nového. Dnes mám za sebou 4 články (http://portfolio.bruford.ac.uk/user/view.php?id=1402) a raději si je po sobě nečtu, protože vím, že má angličtina je stále… Eufemisticky řečeno – úsměvná. Stihla jsem se přestěhovat. Z Bangladéše (tedy špinavého, nevoňavého, na oko přívětivého, ale na žaludek velmi nepřívětivého domu, který vlastní bangladéšští manželé) do přenád-herné ulice na jihozápadě Londýna do bytu své spolužačky. Čas od času se mi pod oknem vyrojí stánky s hand-made výrobky, čerstvými dobrůtkami nebo třeba ochutnávkou sushi a já se procházím, stačí mi dýchat tu atmosféru a je mi krásně. Práce ve škole se nám točí okolo (podle The Times – „England’s greatest living dramatist‘) Howarda Barkera. Vůbec mi nevadí, že o něm říkají současný Shakespeare. Myslím, že je to trefné, ale to byste museli znát jeho hry, proto se do toho teď zbytečně nebudu ponořovat.

http://www.newyorker.com/magazine/2015/12/07/teach-yourself-italian?mbid=social_facebook

http://www.newyorker.com/magazine/2015/12/07/teach-yourself-italian?mbid=social_facebook

http://portfolio.bruford.ac.uk/user/view.php?id=1402

141

Dělám úryvek z Gertrude – The Cry (ve zkratce – nová verze Hamleta). Měli jsme několik workshopů s herečkou a specialistkou na Barkera Jane Bertish (působila mimo jiné v jeho divadle „The Wrestling School“), režisérem Barkerových her Gerrardem McArthurem (taktéž z „The Wrestling School“), byli jsme v off West endovém divadle Arcola na představení na-zvaném Howard Barker double bill (inscenace o dvou hrách - The Twelfth Battle of Isonzo & Judith: A Parting From The Body), kde se nám podařilo zúčastnit se rozhovoru s tímto uzná-vaným současným dramatikem. V hodinách děláme tisíce různých cvičení, debatujeme a poslední dva týdny konečně v prostoru necháváme žít (nebo se o to alespoň pokoušíme) složité charaktery Barkerových her. Postavy jsou naturální, bez obalu volají po lidských po-třebách, prožívají existenční krizi a východisko nalézají v extrémních – pro ně však jediných – řešeních. Je to ná-ro-čné. Patrně nedojde k nějakému oslnivému výkonu, ale pokusím se domluvit, aby jednotlivé scény byly natočeny. Ten proces je šílený a vzrušující. Připouští, že hercova práce by neměla nikdy skončit. Je to frustrující stav, ale nese s sebou obrovské hodnoty. Je toho tolik, o čem bych ráda napsala, ale čas se zastavuje těžko. Zítra máme poslední re-gulérní hodinu a ve středu to propukne. Čtvrtek je věnovaný tutoriálům – tedy jednotlivému osobnímu hodnocení. Dozvím se taky, jestli prošel můj šílený návrh na mou závěrečnou esej (o 3500 slovech v angličtině! POMOC), kterou musím napsat během Vánoc. V pátek v 11 hodin dopoledne nasednu na autobus Student Agency a nechám svou zadnici drncat bez-mála 20 hodin po evropských rychlostních silnicích. Ale zkuste mrknout na to, kolik stojí letenka z Londýna před Vánocemi a uvidíte, že mi sami pošlete sušenku na cestu. Zmínila jsem se, že v druhém semestru budeme dělat Shakespearovu Zimní pohádku a oni specialisté (Bertish, McArthur), kteří nás poctili svou návštěvou při přípravě Barkerových tex-tů, budou našimi vedoucími projektu? Jo. Je to tak. Těším!

142

Příloha č. 4

ODPOVĚDI PEDAGOGŮ A STUDENTŮ HUDEBNĚ DRAMATICKÉHO OBORU

NA KONZERVATOŘI BRNO

1. Mgr. Věra Zástěrová

▪ Co pro vás znamená vedení studentů herectví?

VĚRA ZÁSTĚROVÁ

Učím herectví, umělecký přednes a jevištní mluvu 17 let. Za tu dobu vím, že

formování mladých lidí, kteří se rozhodli stát se profesionálními herci je dlouhodobý,

náročný úkol. S některými si porozumím a doufám, že i oni ví, že mi na nich záleží a

s některými se mi to nedaří. V 15. - 16. letech, kdy začíná herecká propedeutika těch,

kteří byli vybráni při talentových zkouškách ke studiu herectví na Konzervatoři, je

jejich představa ještě nejasná. Často jsou to falešné představy o slávě a o jejich

výjimečnosti, jindy zase přílišná sebekontrola a pochybnosti, když nejde všechno

hned a snadno. Vždycky jsem se snažila vést své žáky k tomu, aby dokázali rozlišit a

trochu i oddělit svůj soukromý život od profese. Někdy trvá dlouho, než žáci pochopí,

že ztotožnění se s úkolem, který před ně klade ta která role, herecká postava, kterou

mají vytvořit, a veřejně ukázat je velmi těžké. Natož vyrovnat se s odezvou publika,

která nemusí být vždy příjemná (lidé si projevy herce na jevišti spojují i s jeho

osobou a laické veřejnosti se jen těžko vysvětluje, že v soukromí se herec/herečka

nechová stejně, jako postava, kterou ztvárňuje). I to patří k úskalím herecké profese.

Pořád si ale myslím, že i když Stanislavským kde kdo pohrdá, v jeho metodě je

spousta nadčasových rad i zkušeností, které jsou stále aktuální.

Co Je to herectví?. Základem je přirozené, pravdivé psycho-fyzické jednání. Herectví

je způsob myšlení. To co je ale mou pravdou, nemusí být pravdou postavy, kterou

ztělesňuji. Co je to okruh veřejné samoty? Co je to vnitřní film? Když dva lidé

odříkají naučené texty, není to dialog. Musím věřit, tomu co říkám, snažit se být

autentický / autentická. Musím najít styčné body, které rezonují s mým nitrem, text si

musím osvojit tak, že nikdo nepozná, že je naučený, musí být můj. Přesvědčivost,

osobitost, autenticita, práce s emocemi … je toho mnoho a trvá dlouho, než tyto

pojmy mladý člověk správně pochopí, dokáže je přijmout za své a aplikovat na

jevišti.

O cvičení praktických dovedností nemluvě.

Snažím se stále opakovat: „ Pokud se chcete stát profesionálními herci, musíte

ovládat své tělo, hlas, artikulaci i mysl, kterou byste měli mít otevřenou

k připomínkám pedagoga, či režiséra, který s vámi pracuje. Od nahodilého

k vědomému. A že typologie, hezká tvářička nestačí. Své dispozice musíte

systematicky dále rozvíjet. A nemyslete si, že talent, který jste v určité míře prokázali

u talentových zkoušek, stačí. Musíte se snažit jej dále rozvíjet. A to je tvrdá,

celoživotní práce.“

143

Někteří žáci to pochopí a přijmou, jiní to mohou odmítat. Někdo je bystrý a učí se

rychle, jiný potřebuje spoustu času. Ten čas určitého dozrávání jak mentálního,

emočního i intelektuálního tam hraje obrovskou roli. Setkala jsem se pak po létech se

studenty, kteří měli vzácný dar sebereflexe a pochopili až v praxi to, o čem na

začátku svého studia herectví velmi pochybovali, nevěřili, odmítali nebo brali na

lehkou váhu.

Někdy si při výuce pomáhám citáty starých bardů – jako např.

Jak píše Hilar: „Tvořit umělecké divadlo je zdlouhavý a těžký úkol, v němž se krvácí

ze všech stran a nejtěžším úkolem je obnova uměleckého idealismu, hereckého

nadšení, nepoutaného a neomezeného pražádnými ohledy a zřeteli osobními a

vedlejšími.“

Nebo: „A talent se dá poztrácet, uhnete-li z cesty. Můžete dokonce zcela ztroskotat.“

Josef Vinklář

Kdo ví, jaká kréda mají dnešní režiséři či herci? Stává se mi, že někteří náctiletí

dnes už nevědí, kdo to byl K. H. Hilar, natož Josef Vinklář, Karel Höger, Miloš

Kopecký.. Je to smutné, ale čas je neúprosný a oni mají už jiné vzory, ke kterým

vzhlížejí.

Já jsem se vždy snažila vést své žáky k pokoře a pracovitosti. Ve víru v sebe a odvaze

rozvinout svou osobnost a svůj jevištně-herecký názor veřejně prezentovat a obhájit,

Jak se mi to dařilo, ukáže jen čas.

Nikdy ale nezapomenu na Jakuba Gottwalda, který byl spolu s Lukášem Příkazným,

Barborou Jelenovou, Erikou Stárkovou a dalšími, v mém úplně prvním ročníku, který

jsem spolu s Vladimírem Krátkým pedagogicky vedla. Když se mne při první hodině

herectví Erika zeptala:„A paní profesorko, byla jste někdy slavná?“ vycítil mé

rozpaky, a když jsem odpověděla: „ Jestli slavná znamená mediálně známá, tak ne“

opáčil: „ Nic si z toho nedělejte, paní profesorko. Vaše sláva, ožije teprve v nás.“

Kéž by tomu tak bylo.

▪ Co pro vás Věra Zástěrová znamenala na vaší cestě k herectví?

BARBORA DOBIŠAROVÁ Poznámky z osobního setkání: Když jsem šla na

konzervatoř, nemyslela jsem si, že to bude

probíhat takhle. Myslela jsem, že metodika bude

jiná. Nehledali jsme, nebyla to naše práce.

Někdy jsem měla pocit, jakoby více záleželo na

výsledku, který podá paní profesorka a ne její

žáci. Zdálo se, že není důležitá cesta, skrze

kterou se dostaneme k výsledku. To je těžké, když

je ti 15 a potřebuješ někoho, kdo by ti pomohl.

Obecně mám ráda práci na veršovaném textu,

proto snad byla i tato práce s paní profesorkou

kladná (Věra Zástěrová nás vyučovala

Umělecký přednes, pozn. autorky.) Najednou

jako by byl prostor, možná to bylo i samotnou

poezií, že to všechno nemusela být za každou

cenu sranda. Mám pocit, jakoby nešlo o to, že

by nás vedla, ale spíše dohlížela na celkový

144

výsledek plnění zadání.

JONÁŠ FLORIÁN Stála u zrodu mé herecké "kariéry". Ovšem

nezabývala se slabšími stránkami jejích žáků,

ale spíše jim "natvrdo" předávala svůj herecký

projev. To se projevovalo častým předehrá-

váním, což vedlo k tomu, že jsem ji začal

napodobovat místo toho abych pracoval sám se

sebou/na sobě.

DAVID MACHÁČEK První pedagog herectví na Konzervatoři v Brně.

Měl jsem paní Zástěrovou dva roky. Pro mě jako

pro chlapa bylo velice těžké plnit afektované

požadavky a mně nepřirozené jednání, které se

po nás požadovalo. Za ty dva roky mě paní

Zástěrová dost zablokovala a potlačila ve mně

tvůrčí období, nenechala nás volně tvořit a

pracovat. Ale nemyslím si, že by to tak bylo

s každým žákem, jen mně její způsob práce a

učení herectví, nevyhovoval. Uvolněnosti,

pravdivému fyzickému jednání a přirozenosti, se

mi v herectví dostalo až u Romana Groszmanna.

ELIŠKA SKÁLOVÁ Poznámky z osobního setkání: Nepropraco-

vávali jsme, projížděli jsme – práce na celku, ne

na scénách. Měli jsme to hned hotové, nahodilo

se to, udělalo dvakrát a pak už jen projíždělo.

Často používala dech, vzdychy, hodně pracovala

fyzicky a tělem. Přehrávání prožité emoce,

určitá křečovitost. „Velké herectví.“ Kopírování

její osoby. Stálo zde pět Věr. Gesta, která jsme

museli dodržovat. Vypichování slov, artikulace.

Cílem bylo asi vytvořit to, co vždycky funguje.

Nešlo o pochopení situací, vysvětlení, proč

jednám, jak jednám, z čeho vycházím, žádný

background role…

TOMÁŠ ŽILINSKÝ Nemyslím, že je správné dostat v prvním ročníku

ženu, která má blokovací metodiku herecké

práce. Neboli nevychází z přirozenosti jedno-

tlivce, ale dělá celý soubor jedním člověkem.

Vzhledem k tomu, že každý je jiný, tak je to

téměř nemožné. Na druhou stranu je mi (a asi

vždy bude) líto takovýchto lidí. Její sebevědomí

je neochvějné a kdoví, zda je schopná vůbec

přijmout kritiku. Ovlivnila mě tak, že dnes vím,

že takto to opravdu nejde a to především na

školách, kde lidé prochází proměnou velmi

citlivou (puberta, vztahy atd.) Tzv. Herectví

napodobování se u mě míjí účinkem. Místo

145

pomoci najít sám sebe se člověk ztrácí víc a víc.

Na druhou stranu je velmi pečlivá v technice

mluvy.

2. Mgr. Marianna Štěpitová-Klaučo


MARIANNA ŠTĚPITOVÁ-KLAUČO

Snad samostatnou etapu existování ve (zdání) smysluplnosti.

Přemýšlení tvorbou.

Koncentrované, velmi osobní prověřování hodnot (i opravné posuny či nová nalé-

zání).

Nepřebírat "vzory", ale dolovat v dialogu s každým jednotlivým studentem možnost

zahlédnout hlubiny. Zkusit širší nabídky pohledů na daný text/ téma/ interpretační

úkol. Probouzet - otevírat - provokovat rodící se originalitu příštích osobností. Jejich

vnímání/ přemýšlení/ cítění/ názor.

A u toho všeho - s doufáním zpevňovat (i v sobě) kotvy (vždy nově ohrožované

agresivní destrukcí), že NAVZDORY - má člověčenství šanci jen v dobru.

▪ Co pro vás Marianna Štěpitová-Klaučo znamenala na vaší cestě k herectví?

BARBORA DOBIŠAROVÁ Poznámky z osobního setkání: Super bylo to, že

jsem najednou měla možnost říci jednu věc

spoustou různých způsobů a ona mi pomohla

najít i jiné významy a nabízela strašnou spoustu

možností, které by mě ani nenapadly. A tak se

pak herec dokáže tímto způsobem naučit

přemýšlet. A stane se to jeho automatickým

hereckým vybavením. Ona na to velmi dbala.

Na druhou stranu si myslím, to taky asi nebylo

dobře, že z ní byli všichni zbláznění. Pravý opak

Věry. Dva extrémy. Taky si myslím, že to nebylo

dobře. Někdy jsem u ní měla pocit, že jsou na

mě kladeny až příliš velké nároky, a z hlediska

oné vyvýšenosti jsem se cítila blbě, že si mě

nevybrala, a proto jsem měla nutkání pořád

dokazovat, že nejsem tak špatná. Pak jsem se

zasekávala a dostávala se do kruhů, jako bych

se zacyklila.

Pocit, že nejsme dost dobří…

JONÁŠ FLORIÁN Velmi vzdělaná pedagožka se širokým roz-

hledem. Pracoval jsem s ní hlavně na

uměleckém přednesu, ale její pedagogické a

osobní působení přesahovalo i do dalších

oblastí. Přispěla hlavně k mé snaze hlouběji

146

pochopit text. Klást si jakožto interpret otázky,

neboť odpověď na ně přináší další hloubku,

rozměr mého hereckého projevu. Kladla důraz

na civilní polohu herce, na přirozenost a

obzvláště na osobní názor a osobní

vklad v rámci každého dramatického textu.

DAVID MACHÁČEK Díky paní Štěpitové jsem si zamiloval poezii,

prózu a práci s textem jako takovým. To byl

pedagog na správném místě. Učila mě, jak jinak

přistupovat k textu než obyčejně, přímočaře.

Hledat jinotaje, významy a myšlenku. Najít téma

každého textu. Říct ho tak, abych

v divákovi rozehrál strunu pocitů a myšlenek.

Aby došlo k zamyšlení. Dokázala by geniálně

zpracovat i telefonní seznam. V praxi jsem jí

několikrát pomyslně děkoval za to, jak skvěle mě

připravila na dráhu „umělce“. Jestli si

nějakého pedagoga z celého srdce za jeho práci

a oddanost studentům vážím, tak právě

Marianny Štěpitové-Klaučo.

ELIŠKA SKÁLOVÁ Štěpit mě donutila přemýšlet – hledat téma a

myšlenku v textu. Ale někdy urputně lpěla na

věcech - gestech a určitých "vypíchnutých“

slovech a chtěla všechno přesně do detailu.

V textu (projevu) mi často chyběla svoboda, Ale

jinak v nás rozvíjela přirozenost, zdravou

soutěživost (Poděbrady – Poděbradské dny

poezie, pozn. autorky) zároveň fungovat jako

celek (Vizitky na Poděbradech – na

Poděbradských dnech poezie vystupovali

studenti herectví jako sólisté, ale i ve

společných výstupech se svými spolužáky,

pozn. autorky) a velkou sebedůvěru abychom

v soutěži obstáli. Vždy mi vysvětlila text, a když

jsem něčemu nerozuměla, byla schopna to

„omílat“ horem dolem, abych to pochopila.

TOMÁŠ ŽILINSKÝ Člověk na svém místě a to přes její spornou

minulost. Důkaz, že lidé zamilovaní do umění

mohou být i příjemnými lidmi na "pokec". Velký

posun ve vnímání textu a pohybu po scéně.

Nejen stát nebo plnit z místa A do B. Měl jsem ji

celkem krátce, bohužel? Byla vždy čerstvým

větrem na předváděčkách. Dokázala z člověka

vymáčknout pěkné polohy. VĚRA byla velmi

prvoplánová, což mohlo nadchnout jiného

diváka, ale Štěpitová to uměla často propojit. Až

dodnes jsem se Štěpit v kontaktu. Jako s jednou

147

z mála učitelů ze střední.

3. Mgr. Roman Groszmann

▪ Co pro tebe znamená vedení studentů herectví?

ROMAN GROSZMANN

FINANČNÍ PŘÍJEM... Když nad tím zapřemýšlím "vznešeně", tak to pro mě

znamená PROBLÉM, RADOST a ZÁŽITEK. PROBLÉM: jak z konkrétního studenta

(a že jich je víc než jeden a každý jiný) dostat nějaké zlepšení v technice nebo

v projevu, jak ho uvolnit, rozehrát, zmotivovat (natolik, aby se dál motivoval

sám), jak ho přesvědčit, aby měl rád svou profesi, vzbudit u něho o herectví

zájem. RADOST, když se něco z toho povede. A ZÁŽITEK: zážitek z rozvinutého

talentu - když vidím pracovat a hrát studenta/studentku a říkám si "tak

takhle bych to určitě nedal"! Nejvíc je PROBLÉMŮ... A to i proto, že my

nemáme tradici herecké pedagogiky, jak třeba Rusové, proto každý učí podle

toho jak to "vidí" - má pro své učení stejný "rukopis" jaký mívají ve svých

inscenacích režiséři (tedy měli by, alespoň se to od nich očekává). Jenže

kam se takový "rukopis" hrabe na lety a množstvím absolventů prověřenou

tradici skutečně úspěšných a věhlasných hereckých škol, na nichž učí

pedagogové, kteří nejen že dokonale znají metodu své školy (prakticky i

teoreticky), ale v oboru se prosadili, jsou mistři. U nás je ta metoda v převážné míře

metodou pokusů a omylů - a nejistých výsledků. A pak se

"prsíme", když se nám v ročníku objeví nějaký výjimečný talent. Jenže to

není naše zásluha! Opravdový a výrazný talent se prosadí a nezničí ho

sebehrůznější pedagog, nanejvýš ho načas zbrzdí. Možná je nejdůležitější

vést studenty tak, aby pedagog co nejmíň uškodil talentu...

▪ Co pro vás Roman Groszmann znamenal na vaší cestě k herectví?

BARBORA DOBIŠAROVÁ Na něj nedám dopustit. Celému ročníku strašně

pomohl. Hlavně nám pomohl najít vlastní

sebevědomí a vlastní koule. Obrovská svoboda,

ať uděláš cokoli, nic není špatně. To mi osobně

hrozně moc dalo. Co se mi strašně líbilo a doteď

na to vzpomínám: „Nehrejte slova nebo texty,

hrejte situace.“ To pro mě bylo objevení nového

vesmíru.

JONÁŠ FLORIÁN Výborný pedagog, se spíše režisérským pří-

stupem. Věci nám vysvětloval vždy v rámci dané

hry, situace. Dal herci/studentovi velkou dávku

svobody, umožnil mu improvizovat, a tak skrze

improvizaci jsem se mohl herecky rozvíjet.

DAVID MACHÁČEK Pedagog, kterého jsem bohužel potkal až v po-

sledním ročníku. Mít ho celé čtyři roky, tak jsem

148

se dostal s herectvím mnohem dále, než jsem se

na Konzervatoři dostal. Díky němu jsem se v

praxi „neztratil“ a mohl zvládnout velké role na

profesionálním jevišti. Skvěle s námi komu-

nikoval, odblokovával, co se v nás za ty tři roky

zablokovalo, dokázal nám prakticky poradit,

dovolil nám svobodně jednat, dělat velká gesta,

otočit se k divákům zády a vedl nás k totální

přirozenosti.

ELIŠKA SKÁLOVÁ Doopravdy jsem začala herectví vnímat až ve 4.

ročníku. Dělali jsme s Groszym hru Nože ve

Slepicích, byla to konečně role, která měla

vývoj, která se během hry měnila a docházela k

určitému poznání – jak vnímat jinak svět, než

doposud vnímala. Groszy s námi pracoval

doopravdy jako režisér, ale i jako zkušený

pedagog.

Druhá hra byla Citová Záležitost, což byla

komedie. Já hrála matku, které bylo tak 50-60,

no hned na první zkoušce jsem se začala hrbit a

pomalu mluvit a dělat, že jsem nedoslýchavá.

V tom mě Groszmann zastavil a vysvětlil, že to je

blbost, že ne každá matka v šedesáti kulhá, je

hluchá, že je spousta žen, které jsou v těchto

letech vitální, takže takhle jak jsem ji viděla já,

ji profilovat nebudeme. Taky rozvíjel naší

kreativitu - improvizace během představení,

konečně jsme hráli více než dvě reprízy, konečně

jsem měla pocit, že začínám pořádně pracovat.

TOMÁŠ ŽILINSKÝ První člověk co přišel a řekl, co se mu líbí a

nelíbí. Na rovinu a bez obalu. Ten, co je rád na

střední, protože míň práce a víc peněz. Více

svobody. Zjednodušení všech pouček. Uměl

pojmenovat věci tak, že jim člověk rozuměl.

Zvládal techniku a dokázal ji převést na jeviště.

Mám dojem, že šel na věci vnějškově. Musím

uznat, že mě posunul nejvíc. Minimálně větou,

že nebudu moct zpívat před publikem.

149

ODPOVĚDI PEDAGOGŮ A STUDENTŮ ATELIÉRU ČINOHERNÍHO HERECTVÍ

PROF. MGA. NIKY BRETTSCHNEIDEROVÉ

1. Prof. MgA. Nika Brettschneiderová


NIKA BRETTSCHNEIDEROVÁ

Nazvala bych to spíše doprovázením. Doprovázením každého ze studentů na úseku

cesty, která nikdy nekončí, cesty za svobodnou jevištní tvorbou. Herectví je jedním z

nejkomplexnějších umění. Patří k němu neustálé hledání, zkoumání a překračování

vlastních, třeba jen domnělých, hranic - a to nemá být bolestné, ale radostné. V co

největší míře svobodné. Především v tomto se snažím studenty na této čtyřleté

společné procházce co nejvíce podporovat.

▪ Co pro vás Nika Brettschneiderová znamenala na vaší cestě k herectví?

PETR HANÁK Dala mi šanci a vzala mě do ročníku. Nenutí nás

být ideálními, ale pracuje s tím, jací jsme.

Nepředělává nás pro jeviště, ale učí nás, jak na

jevišti fungovat svobodně s tím, jací jsme.

MARKÉTA HAUSNEROVÁ Nika mi dala vnímání všeho kolem sebe a vzala

ideály.

TAŤÁNA JANEVOVÁ Nika je pro mě taková vílí babička, maminka,

která mi neustále ukazuje, že jde dělat herectví,

přesně tak, jak tomu uvnitř sama sebe věřím.

Podpořilo to ve mně hledání pravdy, pravdy

v textu, na jevišti, uvnitř sebe samé. Roky

s Nikou mi také ukázaly cestu, jak se nebát ptát

tvůrců, režisérů, na otázky, někdy z jejich strany

možná i otravné, ale pro mě velmi důležité.

Nebát se postavit se sám za sebe. Pokud se to

povede, ještě s takovou nonšalantností a

elegancí s jakou to umí Nika, tak je to přímo

skvělé. Díky ní, mám neustále chuť dělat

herectví, i když sama dobře vidím, že to někdy (a

to velmi často) není snadné. Člověk musí

překonat mnoho překážek a neustále si dodávat

sílu, ale pokaždé, když si vzpomenu na Niku a

na Ludvíka, mám chuť bojovat dál.

DAGMAR KOPEČKOVÁ Možná to bude znít přehnaně, ale Nika s Igorem

jsou pro mě něco jako „divadelní rodiče.“ Je to

takhle. Rodiče tě přeci učí základní věci, abys

přežila ne? Dávají ti pocit bezpečí, kdykoli se

150

k nim můžeš schovat. Podle mě to mají i hezky

rozdělené. Ačkoli mě Igor někdy štve, tak nám

dává reálný pohled na věc. I to, že nám občas

neříká úplně hezké věci, tak nám prostě k ně-

čemu jeho „pindání“ je. Je takový tatínek. Ten,

co chce rozvíjet tvé touhy a přání, ale řekne ti

na rovinu svůj názor na věc, přesto že třeba ví,

že se ti to nemusí líbit. Nika je zase typická

maminka. Rozvíjí tebe a dává ti naději, že i

přesto že je naše povolání těžké, dá se to

zvládnout. Takže tak. Nika s Igorem jsou mí

divadelní rodiče.

ONDŘEJ KRAUS Vzhledem k tomu, že jsem na JAMU nastoupil

jako nepopsaný list papíru a divadlo jsem znal

pouze z pohledu diváka a setkával jsem se tudíž

vždy jen s výsledkem něčí práce, bylo mé první

setkání s Nikou plné rozpaků. Popravdě jsem

nevěděl, co si o ní mám myslet. Procházet

ateliérem a hladit stěnu, potichu našlapovat,

aby neskřípala podlaha, nebo se válet po zemi

jako chomáč, byla úplně jiná představa herectví,

než s jakou jsem nastupoval. Nicméně v průběhu

studia, respektive v průběhu prvního semestru,

jsem začal pomalu chápat k čemu je to dobré a

co od nás Nika chce. Dnes pro mě Nika

znamená PEVNÝ ZÁKLAD herectví, na kterém

můžu dále stavět a ze kterého mohu čerpat. Co

se lidství týče, je Nika někdo, o kom vím, že mu

mohu důvěřovat, svěřit se, poradit se. Vím, že

mě nikdy neshodí, že mě podpoří v každém mém

rozhodnutí, ať už bude jakékoliv - vlastně tak jak

to dělají maminky.

JAN MANSFELD Herecká maminka, která mi dodala vnitřní klid

nezbytný pro mou budoucí profesi.

MICHAELA RYKROVÁ Je pro mě příkladem herecké svobody a pokory

v nejširším slova smyslu. Umí všechno výborně

pojmenovat a vždy pro mě byla zdrojem těch

nejkonstruktivnějších připomínek. Má také

nesporně podíl i na mé touze pracovat v cizím

jazyce a je také zdrojem mé dostatečné

sebedůvěry se práce v cizím jazyce vůbec nebát.

Naopak.

MAREK ŠENKYŘÍK Já vlastně doteď nevím, jaký byl její vliv. Dávala

rady, dávala dobré rady. Ale za celé čtyři roky

jsem s ní trochu intenzivněji pracoval jen v 1.

ročníku při zkoušení Dcery v nesnázích. (Název

151

jedné z Fixovaných etud, (viz str.), pozn.

autorky.) Tehdy jsem byl ještě divadlem

nepolíben a z jejich postřehů a rad jsem si

nedokázal vzít tolik, kolik bych dokázal třeba

v ročníku třetím. Vážím si ale toho, že "nenutí"

jednu danou hereckou cestu podle nějakých

pouček (jak to dělají jiní vedoucí ateliérů

činohry na JAMU), ale poskytuje svobodu

k tomu najít si svou vlastní cestu v herecké

tvorbě.

JAROSLAV TOMÁŠ Je to pro mě taková herecká maminka. Vážím si

jejího láskyplného přístupu a její schopnosti

vidět do lidského nitra.

DOMINIK TELEKY Nika Brettschneiderová alias Nika :-), je žena,

kterou by měl poznat celý svět. Jenom čistě

z egoistického hlediska můžu říct, dobře, že

nezná. Aspoň se tak může věnovat nám. Její

navození atmosféry jediným pohybem či po-

hledem, pro mě zůstane asi navždy záhadou. Je

to žena, která něco nese, něco, co se nedá chytit,

něco co se dá jenom cítit. Jakoby měla v srdci

místo pro celý svět. Nikdy jsem neviděl přesnější

a výraznější herecké gesto nebo vyjádření

situace jako u Niky. Naučila mě, že není potřeba

přetvářet, ale tvořit, poznávat a vnímat. Víc už

v dizertačce.

TOMÁŠ ŽILINSKÝ Žena u které jsem občas nerozuměl proč. Možná

mým věkem. Čistý zápal pro umění (velmi

podobné jak u Andrejky). Dokázala mi, že

člověk může dělat umění z lásky. Měla blahý vliv

na mou výchovu a to tím, že mám názor a

nebojím se ho často i nahlas sdělit. Herecká

v jejím pojetí byla nadmíru zajímavá a nesmírně

uvolněná. Ale stále je pár cvičení, kterým

nerozumím - třeba později porozumím. Obdivuji

ženu, která se za tímto vším skrývá. Přes

všechny dobré stránky je člověk schopen

zapomenout na všechny ne tolik dobré. Výborná

žena! Respekt!!!

152

2. Mgr. Igor Dostálek


IGOR DOSTÁLEK

„Vedení studentů herectví“ pro mne znamená mít příležitost být u toho, když někomu

padají šupiny z očí při pohledu na svět, na druhé, na sebe sama… Být u toho, když se

někomu mění, dotváří a roste srdce. Pro mě je to setkání s čirou hereckou tvorbou,

nezatíženou tlakem komerce, nekontaminovanou žádnou ideologií nějakého diva-

delního či jiného guru.

▪ Co pro vás Igor Dostálek znamenal na vaší cestě k herectví?

PETR HANÁK Je pro mě vzorem, jak může vzdělaný a

inteligentní člověk ustát svět kolem sebe, aniž by

sklouzl k povýšenosti a zároveň být hrdým a

nestydět se za to, že je vzdělaný a inteligentní.

Také nutí člověka dívat se na svět z více úhlů -

nesoudit jednostranně.

MARKÉTA HAUSNEROVÁ Igor mi dal pohyb a vzal ideály.

TAŤÁNA JANEVOVÁ Pedagog, kamarád, ochranné křídlo. Člověk,

který mi (samozřejmě i s Nikou) pomohl objevit

mé neduhy v rámci hereckého výkonu, přede-

vším co se jevištního pohybu týče. Pomohl mi

uvědomit si, že je dobré příliš mnoho nepře-

mýšlet a nepodceňovat se v rámci hereckých

cvičení a prostě do toho skočit po hlavě a být

v situaci. Nebát se a nebrzdit sám sebe.

DAGMAR KOPEČKOVÁ Možná to bude znít přehnaně, ale Nika s Igorem

jsou pro mě něco jako „divadelní rodiče.“ Je to

takhle. Rodiče tě přeci učí základní věci, abys

přežila ne? Dávají ti pocit bezpečí, kdykoli se

k nim můžeš schovat. Podle mě to mají i hezky

rozdělené. Ačkoli mě Igor někdy štve, tak nám

dává reálný pohled na věc. I to, že nám občas

neříká úplně hezké věci, tak nám prostě

k něčemu jeho „pindání“ je. Je takový tatínek.

Ten, co chce rozvíjet tvé touhy a přání, ale řekne

ti na rovinu svůj názor na věc, přesto že třeba

ví, že se ti to nemusí líbit. Nika je zase typická

maminka. Rozvíjí tebe a dává ti naději, že i

přesto že je naše povolání těžké, dá se to

zvládnout. Takže tak. Nika s Igorem jsou mí

divadelní rodiče.

ONDŘEJ KRAUS Igor pro mě vždy znamenal vrbu, které se můžu

153

svěřit s jakýmkoliv problémem. Uměl naslou-

chat, poradit, podržet... Co se herectví týče,

položil ve mě základ uvědomování si vlastního

těla a jeho pohybu na jevišti. Hlavním tématem,

které si od Igora odnáším je vlastně termín

„nelhat tělem“. Šlo o uvědomění si, že mé tělo

je můj nástroj pro příští život a dal mi podněty

k tomu, jak tento nástroj dále rozvíjet, ovládat...

JAN MANSFELD Můj pedagog, režisér a přítel - který si myslí, že

nevěděl, kdo já jsem a teď to ví.

MICHAELA RYKROVÁ Hledání řešení situací v tom, co nabízí partner,

snaha přejímat atmosféru. A celkově přijímat,

co přichází a snažit se vidět v tom lepší stránky.

Nadhled. (Někdy možná trochu až neempatický

nadhled, ale i ten má někdy hodnotu zlata.) Také

považuji za klad, že jsem se díky němu naučila

nedožadovat se chvály zvenčí, ale snažit se

ohodnotit objektivně sama. A někdy naopak ne-

hodnotit vůbec.

MAREK ŠENKYŘÍK Bez nějaké zášti, ba naopak s nadhledem a

s upřímností mohu říct, že jeho vliv na mě byl

negativní. Dovolím si uvést příklad: zkoušení

Skleněného zvěřince - nenechal mě hledat a

přicházet si na to. Mám pocit, jakoby chtěl moji

postavu mít hotovou hned a to podle jeho před-

stav. Když jsem se o tom chtěl bavit nebo něco

navrhnout - nehodilo se to, protože já mám dělat

jen to, co říká režisér. U hodnocení na konci se-

mestru jsem se dozvěděl, že jsem se moc nesna-

žil, dokonce i kolegyně to tak cítila. S odstupem

času – na práci s ním jsem se netěšil.

JAROSLAV TOMÁŠ Obdivuji na něm, že při zkoušení nedává nikdy

znát svoji nejistotu – nepřenáší ji pak na nás. Je

to pro mě člověk – pedagog – přítel, který se pro

nás dokáže obětovat a vždy si najde čas.

DOMINIK TELEKY Igor Dostálek alias Igy je pro mě člověk na

správném místě. Má neobyčejný smysl pro detail

a postřeh pro zachycení mikro situací, které

volným okem téměř nejde vidět. Je to hrozně

hodný a spravedlivý člověk s pochopením pro

druhé. Má cit pro učení a předávání informací

jiným. Přesně dokáže pojmenovat každou situaci

a problém v metodě jeho herecké výuky či prá-

ce. Skvělý komik a pohybář. Několikrát mě roze-

smál tak, že jsem se ještě dlouho potom zotavo-

154

val. Kdybych měl říct, co mě naučil, musel bych

o tom psát diplomku.

TOMÁŠ ŽILINSKÝ Asistent trenéra a přitom v podstatě spoluve-

doucí nebo v dnešní době bych napsal společník

Niky (v duchu podnikatelském). Velmi náladový

a citlivý člověk, který se otevře jen jak je třeba a

přitom to vypadá, že zcela. Oba s Nikou jsou

nezapomenutelnou zastávkou mého vlaku živo-

tem a věřím, že na této zastávce budu vždy vítán.

Pohybově mi otevřel oči a posunul. Jako psy-

cholog stál po boku v různých životních

situacích. S Nikou mají velmi velký talent hledat

podtexty a významy. Velmi pracovitý člověk a

společně s Nikou je schopen sdílet svůj názor.

Přál bych mu najít spříznění v duši s další duší.

Těžko říct jaký vliv měl můj věk při cvičeních

s různými pedagogy, ale nebál bych se říct, že

velkou. Vnímání se mění ze dne na den a

zkušenosti, které ukořistím, to jen rozšiřují. Jak

by to vypadalo, kdyby Nika s Igorem učili na

konzervatoři? Možná bych již nestudoval, ale

možná byl již v divadle. A možná ne...

3. MgA. Andrea Buršová, PhD.

▪ Co pro tebe znamená vedení studentů herectví?

ANDREA BURŠOVÁ

Vedení studentů herectví je pro mě obrovskou inspirací a zároveň závazkem k přijetí

zodpovědnosti za jejich i svůj profesní a osobní růst. V podstatě se učím učit –

pozorovat a citlivě vnímat, otevřeně komunikovat, motivovat studentku/studenta

k hledání osobitého hereckého ztvárnění na základě jejího/jeho vlastního výkladu

literárního či dramatického textu a samozřejmě mých zkušeností a požadavků tak,

abychom došli k uspokojivé umělecké pravdě, na které se shodneme. Cesta, kterou se

při výuce k herectví (konkrétně se jedná o předmět Herecká interpretace textu)

vydávám, znamená neustálé společné objevování.

▪ Co pro vás Andrea Buršová znamenala na vaší cestě k herectví?

PETR HANÁK Lidsky velmi příjemný člověk a obdivuji, jak

tento na povrchu introvert páchá skvělé velké

věci jako 600 stránková disertace nebo vlastní

představení a vlastní hudební kariéra. Peda-

gogicky mi ovšem z vyučujících interpretace

sedla asi nejméně. Tím ovšem nemyslím, že učí

špatně. Jen mám pocit, že se mi nikdy nepoda-

155

řilo dosáhnout toho, co se ze mě snažila dostat.

Že prostě tak nějak nemáme společný jazyk.

MARKÉTA HAUSNEROVÁ Andrejka mi dala otevřenost a vzala čas :-D.

TAŤÁNA JANEVOVÁ Hodiny strávené přesčas na ateliéru jen proto,

že se nám krásně pracovalo a mně ani Andrejce

se nechtělo končit. Každé setkání s Andrejkou mi

dodávalo chuť a vytrvalost pracovat na sobě i

na svém výkonu více a více. Věřím, tomu, že

pokud vás učí člověk, kterého sami obdivujete a

vážíte si jeho práce, je to půl výsledku. Důvě-

řujete mu a to práci velmi usnadní. Zároveň také

víte, že pokud máte jakékoliv otázky či

pochybnosti, můžete se s nimi svěřit a společně

o nich mluvit. Co dodat více. Andrejka je pro mě

velkým vzorem.

DAGMAR KOPEČKOVÁ U Andrejky je to těžší. Když si vzpomenu na

naše hodiny, chvilku mi trvalo naladit se na její

vlnu. Působila na mě tak křehce, že jsem se

bála, abych toho nevědomky nezačala využívat.

To se ale nikdy nestalo. Podle mého názoru šlo

o to, že jsem z ní měla pocit, že už kvůli tomu,

jak působí křehce, musela neskutečně makat.

Úplně to nedokážu popsat. V její přítomnosti

jsem měla pocit, že když budu makat, zvládnu

všechno. Z toho, jak působila a mluvila, jsem si

řekla, že musí být obrovský pracant. Dávala mi

motivaci dřít na sobě.

ONDŘEJ KRAUS Andrejka mi dala asi nejlepší základ nad zipů-

sobem uvažování o textu. Přemýšlet o každém

slově a jakou s sebou ono slovo nese myšlenku

v kontextu myšlenky celé věty a následně celku.

Díky ní jsem se naučil, především pak u poezie,

uchovat si danou emoci a použít ji i příště,

případně ji povýšit. U Andrejky šlo, alespoň pro

mě, především o maximální sebekontrolu a sou-

středěnost, bez níž by hodiny s ní neměly smysl.

JAN MANSFELD Svou aurou podobná mé herecké "mamince."

Precizní příprava, niternost, lehkost, odhodlání,

přesnost, otevřenost, nesmělost, diva - to vše

s ní mám spojené.

MICHAELA RYKROVÁ Moc mi pomohla v herecké interpretaci textu -

najít cestu k interpretaci vlastních textů. Naučila

mě je vnímat zpětně osvobozeně od minulých

emocí a hledat v nich i další významy a hodnoty

156

v současnosti. Pomohla mi věci nejprve uvidět

před očima a pak je teprve vyslovit. A také pro

mě byla by vždy osobní empatickou podporou.

MAREK ŠENKYŘÍK Na práci s ní jsem se vždy těšil. Naučila mě

chápat text, respektive pátrat ještě do větší

hloubky textu. Naučila mě si to dělat těžší. Její

vliv je pro mě zásadní.

JAROSLAV TOMÁŠ Je to pro mne věkem nejbližší pedagog – spíš

taková kamarádka. Byla (a je) pro mne určitý

vzor v herecké pokoře. Velmi citlivá a charis-

matická duše.

DOMINIK TELEKY Andrea Buršová alias Rejka je jedna z nejtalen-

tovanějších hereček a zpěvaček, které jsem kdy

viděl. Svou hrou a zpěvem na jevišti může budit

dojem, že se otevřelo nebe. Je vidět, že se učila

od jedné z nejvýjimečnějších žen a co je důleži-

tější, je vidět, že si toho váží. Práce na textu

s Andrejkou byla niterní, hluboká a intenzivní.

Propadal jsem se do jiného světa a měl jsem

pocit, že děláme takové "poctivé herectví".

Naučila mě dívat se na text opravdověji a

přemýšlet do hloubky.

TOMÁŠ ŽILINSKÝ Velmi citlivá žena, která šla přes kouzlo textu do

nitra celé problematiky vyznění. Otevřená zkusit

cokoliv a na mnoho variant. Přispěla mi k roz-

voji mého experimentování na scéně. Udělat to

pokaždé jinak. Výborný člověk a pedagog.

4. Jan Kolařík


JAN KOLAŘÍK

Děkuji, že jste použila slovo"vést" a nikoliv "učit". Jsem toho názoru, že herectví

naučit nelze. Věřím v dar talentu, pracovitosti a štěstí na lidi, kteří herci pomohou

posunout se dál. A věřím v pravdu na jevišti, též ovšem v odstup od figury a tzv.

předvádění postavy. Tyto zkušenosti jsem načerpal od studií na Konzervatoři až po

současnost od režisérů – Scherhaufer, Tálská, Krobot, Pitínský, Goldflam, Morávek,

Zelenka, Michálek, Mikulášek a Dočekal. Vést studenty herectví pro mě, který jsem

považován za charakterního herce intuitivního, je dobrodružstvím, znamenajícím vzít

někoho, o kom tuším, že byl obdarován, za ruku a jít po cestě hledání jevištní pravdy.

Je-li nalezena, pak jsem kdesi uvnitř šťasten jak malé děcko, není-li, pak mám prostě

smůlu, zřejmě jsem nedokázal poradit jak na to.

157

▪ Co pro vás Jan Kolařík znamenal na vaší cestě k herectví?

PETR HANÁK Je příkladem perfektně zvládnuté techniky či

řemesla – převážně techniky hlasové. Toto

perfektní provedení mu dává oprávnění být i

vulgární, protože i to zvládá perfektně. Díky

jeho pedagogickému vedení-nevedení si člověk

musí začít víc věřit, spoléhat se víc sám na sebe,

a to bylo pro mě taky perfektní :-).

MARKÉTA HAUSNEROVÁ Kolařík mi dal samostatnost a vzal soustředění

:-D.

TAŤÁNA JANEVOVÁ Taťána se s Janem Kolaříkem nesetkala kvůli

svému pobytu na University of South Wales

v Cardiffu v rámci programu Erasmus. (Pozn.

autorky.)

DAGMAR KOPEČKOVÁ Tak tady to je fakt těžké. Kolařík a jeho sexy

hlas. Kolařík a jeho „na první dobrou.“ Velkou

část stráveného času jsem si říkala, jak může ta-

kový úchylák mít takové charisma, které mě

dostávalo :-D – to tam nepiš! Každopádně jsem

taková, že nezvládám dělat jen jednu věc. Ne-

snáším stereotyp. A najednou mě učil někdo, kdo

hrál, daboval, hrál v televizi, pracoval v rádiu…

No prostě mě učila taková persona. Byla jsem

nervózní, kdykoli jsem měla hrát. Jak můžu

uspokojit jeho herecké požadavky? Nevím, jestli

jsem si konkrétně z jeho hodin něco odnesla,

každopádně mě to bavilo.

ONDŘEJ KRAUS Setkání s Kolaříkem je pro mě setkání se Zkuše-

ností jako takovou. Léta praxe na divadelních

prknech, v rozhlase a před kamerou ho naučila

„šetřit“ se. Tím myslím, že vlastně, alespoň mě,

že učil hledat základní podstatu věci a její emoci

- radost, smutek, rozhořčení, ... To jsou totiž

vlastně emoce, které člověk dokáže okamžitě a

bez okolků v sobě nalézt a od nich se pak od-

píchnout. Myslím si, že moc dobře věděl, že

tohle dobrému herci pochopitelně nestačí, a že

si pak sám bude hledat ony nadstavby, takže

Kolařík byl pro mě pedagog, který tak lehce

ukázal směr jakým se vydat a pak se skvěle bavil

tím, jak po té neprošlapané cestě kráčíme.

JAN MANSFELD Člověk, který mi svým humorem a zemitostí uká-

zal, že v herectví se některé věci nesmí brát tak

158

vážně. A taky mi v hlavě pořád zní jeho fráze:

"Honzo, jo, to půjde!"

MICHAELA RYKROVÁ Výborně si všímá hereckých nešvarů a vždy je

spolehlivě připomene, když je uvidí. V tom nej-

lepším slova smyslu :-).

MAREK ŠENKYŘÍK Marek se s Janem Kolaříkem nesetkal kvůli

svému pobytu na Państwowa Wyższa Szkoła

Teatralna im. Ludwika Solskiego w Krakowie

v Polsku v rámci programu Erasmus. (Pozn.

autorky.)

JAROSLAV TOMÁŠ Herecká jistota a bezprostřednost - to jsem si od

něho vzal asi nejvíc.

DOMINIK TELEKY Jan Kolařík alias Gořalík je pro mě herecká

persona, která svou pevností, charismatem a

jistotou podává na jevišti, i mimo něj, vždycky

100 procentní výkony a jeho herecké umění se

někdy pohybuje na hranici geniality. Naučil mě,

že ne vždy je potřeba nad textem příliš

filosofovat, někdy ho stačí jenom správně říct a

zasáhnout tak lidské duše prostým jednáním

slovem. Také mi pomohl s výslovností a dikcí. Je

mi ctí, že jsem s ním mohl stát a hrát na jednom

jevišti.

TOMÁŠ ŽILINSKÝ Diametrálně odlišný od Andrejky. Nikdy jsem

nechápal co tím a tím výkladem chce docílit a

ačkoliv to vypadalo, že si to vymyslíme sami, tak

v tom měl hodně prsty právě on. Rozvoj samo-

statnosti. Koneckonců byly hodiny velmi plodné

- když došel a měl čas na práci.



159

ODPOVĚDI PEDAGOGA A STUDENTŮ ENSEMBLE THEATRE LONDÝNSKÉ

ROSE BRUFORD COLLEGE OF THEATRE AND PERFORMANCE

Gabriel Gawin

▪ What does guiding drama students mean to you?

GABRIEL GAWIN

There is no simple or single answer to that question.

There skills and skills training.

Also talent, aptitude, ability, energy, curiosity, ambition, creativity etc.

There is experience and knowing how to play the game.

Youth has its own qualities. And if drama students are generally young, then a

conventional training will be a mixture of skills training, exposure to playing,

enhancing a student's abilities and confidence. But it is also about discovery -

discovering in what areas each naturally excels. The teacher creates the space and

the opportunity for students to rigorously discover themselves and how they can

excel in their work.

A self realised ability; or an achievement realised through one's own effort and

application is of infinitely more value than all the lessons and knowledge that a

teacher has. The point is for us to achieve within our own understanding.

You use the term guiding, which is a good word. There is of course a big difference

between Undergraduate and Postgraduate work.

If a student has a natural faculty or affinity with Acting then the role of the teacher is

to search for ways to enable the student to enhance, and deepen these gifts, to

intervene and challenge to enable the student to work with greater depth and

originality. To give them an appreciation of how technique will amplify and

distinguish their work. But another really important thing for me is that the student

actor comes to understand the value of their gift and vocation in relation to others -

audiences/communities/groups etc. Acting is a way of articulating human truths and

experience live, through the human body in all its totality, witnessed and experienced

by others. This relationship is live, immediate and allows us as audiences to see

ourselves and others in a way that is safe, and unique, and alluring through the art of

the actor. Understanding this allows us to understand our work away from the ego,

and the perils of believing that because we are the centre of attention that this

attention is all about us. (Easy to fall into this trap). We should start to disappear as

the character emerges.

▪ What was Gabriel Gawin for you on your ‚acting path‘?

LUIS MAESSO MORATILLA Gabriel Gawin affected to my formation as an

artist and as a person in a significantly way.

This is due to 3 factors.

The first one is the way I was when I was

trainend/directed by him. I was in the 3rd year

of my BA in Musical Theatre, so I can say now

that I was nothing but a beginner. And Gabriel

Gawin opened a huge window of artistic

160

possibilites. I can see now that if you want to be

an artist, you need to know as many different

ways of making art so you can choose which

one you like. With Gabriel I got in contact with

contemporary theatre, in-yer-face theatre,

antropological theatre, the theatre of the

catastrophe, the world of performance and

many others ways of performances. Besides, I

also saw how an actor has to assume that she/he

is the one who must create art. That is our job.

We should not wait for job offers. I learned how

we must research and look for different ways of

acting. Therefore, Gabriel Gawin was very

inspiring for me.

The second factor is not myself but the

circumstances. I met Gabriel as an Erasmus

student at the MA Enseble Theatre. Therefore, I

was supposed to have a level of artistic maturity

that I think I did not have. So I guess the

circumstances were not optimal for the path I

could follow. If I had have a more opened mind,

and a more able-to-get-inspired mind, I could

have taken advantage of the MA in a better way.

However, I knew in the end of the MA that

Gabriel were not the designer of the MA, so he

had to adapt his way of working to the basis of

the program. I know now that he finally made

his own MA at the Rose Bruford College, and I

guess it is a fantastic way of becoming an

experimental theatre performer.

The 3rd factor is Gabriel Gawin himself. The

way he tought and trained us was too dense and

too deep sometimes. Therefore, I used to get

exhausted because of the caotic and non-clear

way of thinking and training. Everything was

too complex for me, and I can see that other

ways of acting are more specific and more

efficient, such as the Meisner technique or the

Michail Chekhov technique.

Eventually, I'd like to say that Gabriel showed

me that a whole world of possibilites exists in

order to allow ourselves to consider what art is,

and how we can change the world and its

peoples to have a new point of view.

STEPH LINSDALE He taught me that acting isn't about "acting" -

that you don't have to push and add many extra

layers to be seen as an amazing actor. That

actually, the real magic happens when you are

stripped back to your unique essence in a space,

161

letting that be seen and shared with others. He

taught me that acting isn't about mastering a

generic "technique", but more about becoming

more of myself, allowing my authentic self to be.

That's what I found so powerful. It allowed me

to not only realise the joy of acting but the joy of

being alive and myself in my life in general. He

showed me that there we no limits to what I

could do, even if I placed them on myself (like

with singing, where I was phobic of it before the

course).

JULIA NAGEL Gabriel encouraged me to be more self-reliant

"Satisfy yourself" and "it's your job to solve it.

You have to find your own way"

And then he very patiently encouraged me to

"stay in the moment" when I was struggling

He was so persistent with that It has really stuck

with me So yes, I'd say the biggest thing for me

was him encouraging self-reliance and a

curiosity over fear approach.

BEN BEAN Gabriel was a strange soul. I like to equate

Gabriel to the first time I drank beer, not was an

acquired taste but after a while you start to taste

the different flavors in the beer. When we first

started ti train with Gabriel, I didn't understand

him. I thought he was weird, his methods were

unconventional, and I thought he didn't care. As

time went on, especially towards the end of our

training term with him, something clicked and I

just started to understand. I started to get text

and really understand a character. I always had

the trouble of "acting" too much when I had a

text, but using the techniques that Gabriel gave

me, I mores understand why the character is

saying what they are saying. I know longer have

to worry about "how" to say something, mores

the "why" and the "how" naturally follows. I

didn't get him at first, but I do now, and as an

actor, he has given me great skills in order to

tell a story with conviction. My thoughts no

longer get in the way of acting, because Gabriel

helped me push my personal thoughts and

feelings aside, and just let the character speak.

NAOKO NAKAMURA Gabriel's influence on me is ... Naoko. I would

like to explain what this is. By encountering

Gabriel, a teacher, a human being, a man, an

actor, my mentor is my treasure. Through his

162

trainig, I thought about myself a lot. Acting is

always a way of facing myself to me. But

especially in his trainig, there was no "I don't

have myself." It always has to be related to

myself, or my inner self. Perhaps I took his

training this way and others took it another way.

There is no right or wrong. But I appreciate this

fact that I met Naoko, myself that I never

imagined or thought about. We are complicated

as we are human. But I like it. I am proud of my

darkness now. I am pleased to say I have some

essence of looking down people. Because that's

me, Naoko. Naoko is not only a smiling girl.

There is so much to say ... this isn't enough to

describe my journey with Gabriel. I might write

to you again if I come up with more words.

FLORENCE ISABEL My thoughts about Gabriel are currently a little

complicated: I admire him greatly, and he has

been massively influential on my practise and

my thinking, but given that I have been

unemployed (as an actor) since leaving Rose

Bruford I have been made to reflect deeply on

our teacher-student relationship. I believe that

under his tuition my skills as sensitivities as an

actor have improved. Also, unlike some, I

enjoyed that he was sometimes extremely

cryptic/unclear in his direction Whilst ama-

zingly frustrating, iit required me to do some

advanced creative thinking. My worst fear is

that, as an actor, I will be treated as no more

than a living puppet: Gabriel demanded us to be

performers that were physically, psycholo-

gically, musically, and intellectually engaged.

For him acting was always a ‘high art’ and I

appreciated that. I also believed – and still do –

that he has great insighs into myself as a person

and performer, and has been very attentive when

dealing with my strengths and weaknesses.

Saying this, however, I have come to realise that

I allowed myself to defer to his opinions too

often, especially given the fact that I also now

believe that he was slightly irresponsible as a

teacher. Firstly, the way in which he was

positioned within our course as the ultimate

authority: it meant for the most part that things

had to be done his way, rather than allowing us

to explore a variety of techniques and

methodologies. It also meant we could only

work within his contexts: with work he was

163

familiar with, with work that he placed value on.

He placed very little value on more commercial

theatre, for example, refusing to acknowledge

that, as actors, we would inevitably (and

willingly) want to seek work in that sector as

well, rather than exclusively in the European

avant garde. Even though we all knew there

wasn’t going to be a showcase, I think it is

appalling that more support wasn’t given to us

to help us find/make work after graduation. Why

could industry not have been invited to our final

performance? Why could we not have had more

workshops on practical industry survival skills?

In short: I am greatly indebted to Gabriel and

his teachings. I also like him greatly on a

personal level. However, I think that the way the

course is structured, which features him as a

guru at the centre of learning (and which is

notably different for the year below us, I might

add), has created some problems in terms of my

development and progression from student to

professional actor. Sometimes I feel like I've

trained to work with him, rather than people-in-

the-world.

IAN EDWARD HATHWAY Gabriel. For me Gabriel was a bit like a force

of nature. Sometimes he was very beneficial and

pushing me to develop more, and sometimes he

could seem chaotic or "dangerous" (only

metaphorically), but there was no denying the

power he had in changing the way I view acting

and rehearsal. Though all in all I really appre-

ciated his instruction and learned a lot. I

derived a lot of benefit from his perspectives,

even if I sometimes needed a filter through

which to understand them - such as when he and

Gerrard were saying the same things, but in

very different ways.

JONÁŠ FLORIÁN Gabriel Gawin - Setkal jsem se s ním na svém

tříměsíčním pobytu v Londýně. Setkání bylo

nezapomenutelné. Je to dle mého názoru feno-

menální profesor, který ví, jak a kam své stu-

denty vede. Profesor, který ukazuje přístup

k herectví z druhé strany. A jestliže ne z druhé,

tak alespoň z té, která není zcela běžná. Klade

důraz na přítomný okamžik, ve kterém se herec

na jevišti nachází. Umí své studenty dovést

k nejhlubší podstatě textu. Nehledá formu, ale

obsah. Tohle všechno pro mě byly nové impulsy

164

a zkušenosti. Jeho osobnost je inspirativní a

jeho osobitý přístup k vyučování stejně tak.

165

Příloha č. 5

BARKER, Howard. Arguments for a Theatre. Third edition. Manchester:

Manchester University Press, 1997, 240 s. S. 40-41.

Howard Barker - První prolog ke hře The Bite of the Night

„They brought a woman from the street

And made her sit in the stalls

By threats

By bribes

By flattery

Obliging her to share a little of her life with actors

But I don’t understand art

Sit still, they said

But I don’t want to see sad things

Sit still, they said

And she listened to everything

Understanding some things

But not others

Laughing rarely, and always without knowing why

Sometimes suffering disgust

Sometimes thoroughly amazed

And in the light again, said

If that’s art I think it is hard work

It was beyond me

So much beyond my actual life

But something troubled her

Something gnawed her peace

And she came a second time, armoured with friends

Sit still, she said

And again, she listened to everything

This time understanding different things

This time untroubled that some things

166

Could not be understood

Laughing rarely but now without shame

Sometimes suffering disgust

Sometimes thoroughly amazed

And in the light again said

This is art, it is hard work

And one friend said, too hard for me

And the other said, if you will

I will come again

Because I found it hard I felt honoured“

Vliv a dopad pedagogického vedení na formování herecké ...

Documents