VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty

Saara Janhila

”VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN

OPPIAINE”

Vieraiden kielten opettamisesta ja tuen antamisesta

opetustyössä erityis-, erityisluokan- ja vieraiden kielten

opettajien kertomana

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen ja psykologian osasto

Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma

Maaliskuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School

Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät – Author

Saara Janhila Työn nimi – Title ”VIERAS KIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE” Vieraiden kielten opettamisesta ja tuen antamisesta opetustyössä erityis-, erityisluokan- ja vieraiden kielten opettajien kertomana Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Erityispedagogiikka

Pro gradu -tutkielma x 21.3.2018

71 + 6 liitettä Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Vieraiden kielten opettaminen ja erityisoppilaiden huomiointi vaativat kummatkin erityisosaamista ja alan hallintaa. Vieraiden kielten osaaminen ja monikulttuuriset taidot ovat oleellisia nykyajan yhteiskunnassa. Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää erityis-, erityisluokan sekä vieraiden kielten opettajien näkemyksiä opetustyöstä, oppilaiden haasteista oppimiseen liittyen, opettajien käytössä olevia opetusmetodeja sekä tukimuotoja. Lopuksi tutkielma selventää opettajien muuttuneita käsityksiä opettamisesta. Tutkimusmenetelmä on fenomenografinen, ja aineisto on kerätty haastattelemalla. Aineiston analyysiin on käytetty sisällönanalyysiä. Aineiston tarkastelu järjestyy opettajien näkemyksiin oppilaiden oppimisvaikeuksista, opettajien käyttämiin opetusmenetelmiin sekä tukimuotoihin. Opettajat kokivat työnsä positiivisena ja haastavana ja opettajat kuvailivat opettamista mielenkiintoisena sekä siihen liittyy riittämättömyyden tunteita. Oppimista vaikeuttavina tekijöinä opettajat näkivät vieraan kielen hahmottamisen vaikeudet, luki-vaikeudet ja motivaatio-ongelmat. Vierasta kieltä opetettiin monikanavaisesti oppilas huomioiden. Opettajien opetusmetodeihin kuului muun muassa yhdessä tehtäviä harjoitteita, toiminnallisuutta ja suullisia harjoituksia. Opettajien näkemykset tukimuodoista järjestyivät opettajan antamaan tukeen, materiaalivalintoihin ja oppilaan yksilöllisyyden huomioimiseen. Tutkielman tulosten tarkastelussa opettajien käyttämiä metodeja sekä tukimuotoja verrattiin teoriataustaan ja tarkastelussa mainitut opettajien kertomat pohjautuivat teoriaan. Opettajat pyrkivät opetuksen autenttisuuteen sekä tukemaan oppilasta antamalla vaihtoehtoisia harjoituksia. Opettajien käsitys omasta työstään oli muuttunut yleisesti kielten opettajilla oppilasta yksilöivämpään suuntaan ja erityisopettajilla käsitys kielten opettamisesta ja oppimisesta oli muuttunut toiminnallisemmaksi. Tuloksia voidaan hyödyntää opettajien työhön panostamalla kehittäen heidän tietämystään vieraiden kielten opettamisesta ja oppimisesta, opettajien työnkuvasta kertomiseen sekä tutkielmasta saa käytännön hyötyä opetustyöhön sekä tuen antamiseen. Tutkielmasta nousi esille samanaikaisopetuksen hyödyllisyys ja koulun ulkopuolisen oppimisen merkityksellisyys. Tulokset kertovat kvalitatiivisen tutkimusotteen tapaan kielten opetuksesta opettajien näkökulmasta ja tulokset kertovat kielten opetuksesta tämän ajan ilmiönä. Avainsanat – Keywords

vieraiden kielten didaktiikka, kielikasvatus, vieraiden kielten opettaminen, opetusmetodit, tukitoimet, erityisen tuen tarpeet

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty Osasto – School

School of Educational Sciences and Psychology Tekijät – Author

Saara Janhila Työn nimi – Title ”VIERAS KIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE” Vieraiden kielten opettamisesta ja tuen antamisesta opetustyössä erityis-, erityisluokan- ja vieraiden kielten opettajien kertomana Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Special education

Pro gradu -tutkielma x

21.3.2018

71 + 6 appendices Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Teaching foreign languages and attending special students require both special skills and management.

Knowledge of foreign languages and multicultural skills are essential in modern society. The purpose of

this study is to find out the views of special and special class teachers as well as foreign language

teachers about the teaching work, the students’ learning challenges, the teaching methods and the forms

of support used by the teachers. Finally, the thesis clarifies the changed teachers' perceptions of

teaching.

The research method is phenomenographic, and material is collected by interviewing. Content analysis

has been used for analysis of the material. The review of the material is based on the teachers'

perceptions of the student's learning difficulties, teaching methods and forms of support. Teachers felt

that their work was positive and challenging and teachers described the teaching as interesting and

associated with feelings of inadequacy. As a learning challenges in foreign language learning, teachers

saw difficulties in foreign language perceiving, reading and writing difficulties, and motivational problems.

The foreign language was taught by multichannel ways taking into account students’ individuality.

Teacher's teaching methods included, among other things, join exercises, activities, and oral exercises.

Teachers' views on the forms of support were teacher guiding, the material choices and the student's

individuality.

In examining the results of the thesis, the methods used by the teachers and the forms of support were

compared to the theoretical background and the teachers’ story reports in the examining were based on

to the theoretical background. Teachers aim to the authenticity of teaching and support the pupil by

providing alternative exercises. Teachers' perception of their own work had changed in general with

language teachers from pupils to more individualized orientation and with special teachers the

understanding of teaching and learning languages had become more functional.

The results can be utilized by investing in teachers' work by developing their knowledge of teaching and

learning in foreign languages, the teaching of the teachers' work, and the thesis gain practical gains in

teaching and support. The study broughts up the usefulness of simultaneous teaching and meaninfulness

of learning outside of the school. The results, like in a qualitative research field, tell us about the teaching

of languages from the point of view of teachers and the results tell about language teaching as a

phenomenon of this time.

Avainsanat – Keywords

non-native language pedagogy, language pedagogy, foreign language teaching, teaching methods, learning support, special needs

Sisältö

1 JOHDANTO ................................................................................................................... 1

2 VIERAIDEN KIELTEN OPETTAMINEN JA ERITYISOPETUS ....................................... 4

2.1 Kielitaito ja sen merkitys ........................................................................................... 5

2.2 Kielikasvatus .............................................................................................................. 7

2.2.1 Peruskoulun kielivalinnat ja arviointi .......................................................................... 10

2.3 Opetusmetodit .......................................................................................................... 11

2.3.1 Didaktiikka ja toimivat menetelmät ............................................................................ 12

2.4 Oppimisentuki .......................................................................................................... 17

2.4.1 Erityisen tuen tarve ja osallisuuden merkitys ........................................................... 18

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................ 23

3.1 Tutkimustehtävä ja kohderyhmä ............................................................................ 23

3.2 Tutkimuksen menetelmät ........................................................................................ 24

3.3 Aineiston kerääminen .............................................................................................. 27

3.3.1 Aineiston laadun varmistaminen ................................................................................ 29

3.4 Aineiston käsittely ja analysointi ........................................................................... 31

3.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi ................................................................... 34

4 TULOKSET .................................................................................................................. 36

4.1 Opettaminen ja oppimisen haasteet ...................................................................... 36

4.1.1 Opettajat kuvailevat vieraiden kielten opettamista .................................................. 37

4.1.2 Oppimisen haasteet ..................................................................................................... 39

4.1.3 Oppimisvaikeudet ......................................................................................................... 40

4.2 Opetusmetodit .......................................................................................................... 42

4.2.1 Toiminta ......................................................................................................................... 43

4.2.2 Harjoitteet ...................................................................................................................... 44

4.3 Oppimisen tuen järjestäminen ................................................................................ 46

5 TULOSTEN TARKASTELU ......................................................................................... 51

5.1 Opettajien kuvailua opettamisesta ja haasteista .................................................. 52

5.2 Opetusmetodit, toiminta ja harjoitteet ................................................................... 52

5.3 Tukitoimet ................................................................................................................. 55

5.4 Johtopäätökset ......................................................................................................... 57

6 POHDINTA ................................................................................................................... 60

6.1 Tutkimustehtävän suorittaminen ja eettisyys ...................................................... 60

6.2 Tulosten pohdintaa .................................................................................................. 63

6.3 Aineistosta tehtyjä päätelmiä ................................................................................. 65

6.4 Jatkotutkimusaiheet ................................................................................................ 66

LÄHTEET ........................................................................................................................ 68

LIITTEET ( 6 )

1

1 JOHDANTO

Kasvatus nähdään käytäntöpohjaisena käyttäytymistieteenä, joka toimii sosiaalisessa ja

kulttuurisessa kontekstissa sen hetkisen todellisuuden piirissä (Ax & Ponte 2010, 35-36).

Kieliopin opetuksesta kirjoittaneiden näkemykset 1900 -luvun alussa huomioivat ajatuksen

kokonaisen ihmisen kasvatuksesta. Tunteiden asema sai merkityksen toimintaan,

ajatteluun sekä motivaatioon. Kielinäkemys oli tästä huolimatta kuitenkin monologinen ja

kieliopetusmaailma ei ottanut huomioon vuorovaikutusta. (Harjunen & Korhonen 2008, 138-

139.) Kuten Vygotski on todennut, puheen ensisijainen tehtävä on kommunikaatio ja

sosiaalinen vuorovaikutus (Vygotsky 1986, 6). Ihminen kokonaistuu vuorovaikutuksessa ja

laaja ihmisnäkemys edellyttää laajaa kielinäkemystäkin. Pedagoginen kielioppi sisältää

kielen rakenteet ja merkitykset. (Harjunen & Korhonen 2008, 138-139.)

Olen kiinnostunut tutkimaan kielten opettamista, sillä se poikkeaa muiden oppiaineiden

opettamisesta sen kommunikatiivisen luonteensa vuoksi. Opiskelin sivuaineekseni

vieraiden kielten opettamista ja tutkimusaiheen valinnassa pidin tärkeänä, että voin yhdistää

pää- ja sivuaineeni. Valitsin tutkimukseni aiheeksi vieraiden kielten opettamisen

erityispedagogisessa kontekstissa, jotta voin yhdistää erityispedagogiset tukitoimet

vieraiden kielten opetukseen. Tutkimuksen lähtökohtana on kielikasvatus ja vieraiden

kielten oppimisen haasteet. Tästä lähti etenemään ajatus millaista vieraiden kielten

opetuksen tulisi olla, jotta se vastaisi nykyaikaisia määritelmiä sekä kuinka se voisi vastata

erityisoppilaiden tuen tarpeisiin. Vierailla kielillä on suuri merkitys nykyajan yhteiskunnassa

2

ja koulun täytyy antaa tarpeeksi tukea oppimiseen, jotta kaikilla on samanlaiset

mahdollisuudet vuorovaikutukseen.

Kasvatustiede nähdään ihmistieteenä, tai tarkemmin ottaen tieteenä lapsen kasvatuksesta

eli niin sanotusti ylöspäin nostamisesta (upbringing) yhteiskunnallisessa kontekstissa, ja

tämän keskellä nähdään moraalinen väittely kasvatustavoitteista ja metodeista. Käytäntö

on säilyttänyt tärkeän asemansa kasvatustieteen alalla ja sen on sanottu heijastelevan

ihmisten tekemisten moraalisia tarkoitusperiä kuin myös seurauksia. (Ax & Ponte 2010, 29.)

Mitä on se käytäntö, jolla vieraita kieliä opetetaan? Millaisia opetusmuotoja opettajat

käyttävät? Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (Opetushallitus 2014a)

lukee, että tukea tarjotaan oppilaille, joilla on kieliin liittyviä oppimisvaikeuksia. Kuinka

opettajat tukevat oppilaita, joilla on kieleen liittyviä vaikeuksia?

Minkä asioiden pitäisi olla modernin kielten opetuksen päätähtäimessä ja tarkoituksena?

Eurooppalainen kielten viitekehys (CEFR 2018) tähtää oppijan itsenäisyyteen opetuksessa.

Tämä heijastelee oppijakeskeisyyttä ja sen toimintapainotteista lähestymistapaa, joka

määrittelee kielen käytön oppija-käyttäjän kommunikoinnin kyvyksi (Little 2009b, 1). Onko

opettajilla käytössä toimintapainotteisia opetusmuotoja ja kannustavatko he oppilaitaan

kokonaisvaltaiseen kommunikointiin? Mitä on oppijan itsenäisyys?

Opettaminen on vaativa ilmiö ja opetuksen erilaiset tavoitteet edellyttävät erilaisten

opetusmuotojen, opetusvälineiden ja oppimateriaalien käyttöä. (Atjonen & Uusikylä 2000,

21.) Haastattelen opettajia heidän käyttämistään opetusmetodeista ja tukimuodoista heidän

käytännön työssään. Millaisia siis ovat nämä opettajien käsitykset käytössä olevista

opetuksen muodoista, opetusvälineistä ja oppimateriaaleista? Kuinka he ovat opettaneet

oppilaita ja miten he ovat huomioineet tuen tarpeet? Mitä eri asioita opettajat ottavat

huomioon vieraiden kielten opetuksessa? Onko erityisopettajalla taitoja opettaa vieraita

kieliä ja onko kielten opettajalla valmiuksia ottaa huomioon tuen tarvitsija?

Haastatteluaineiston analysointiin käytetään sisällönanalyysiä ja aineistosta luodaan

merkitysluokkia. Aineistosta oletetaan nousevan opettajien käyttöteoriaa vieraiden kielten

opettamisesta ja tukimuodoista. Opettajien vastauksista jäsennetään yhtenäisyyden avulla

ja sitä verrataan jo hankittuun teoriaan.

Aiempien tutkimusten mukaan mielekkäällä oppitunnilla oppilaiden mukaan käytetään

materiaaleja oikeasta elämästä ja käytetään aikaa aktiiviseen keskusteluun (Littlewood

2010, 52). Kuitenkin Väyrynen (2001, 22) toteaa suullisen kielitaidon olevan heikkoa.

Kasvatus tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja kielellä on suuri rooli tässä

3

tehtävässä. Opettajien hyväksi havainnoiduista vieraan kielen opetusmenetelmistä ja siihen

liittyvästä tuesta tarvitaan tietoa, koska opettajat tarvitsevat näitä taitoja opetustyössään

hyvien oppimistulosten saamiseksi. On järkevää tutkia mitä metodeja opettajat ovat

havainneet hyödyllisemmiksi ja miellyttävimmiksi, koska opettaja luo oppilaille

mahdollisuuden merkityksellisten oppimiskokemusten saamiseen, ja näin oppilaat ovat

avoimempia opetukselle ja oppiminen on tehokkaampaa (Littlewood 2010, 44).

Tutkielman tarkoituksena on selvittää erityisopettajien, erityisluokanopettajien ja vieraiden

kielten opettajien näkemyksiä kentällä tapahtuvasta opetustyöstä. Tutkielma selventää

opettajien työn kuvaa ja siihen suhtautumista, heidän näkemyksiään oppimisen haasteista

ja heidän käyttämiään tukimuotoja sekä opetusmetodeja. Lisäksi tutkielman lopussa

opettajat kertovat heidän muuttuneista käsityksistään heidän työhönsä liittyen. Tutkielma

antaa laajan kuvan vieraiden kielten opettamisesta opettajien näkökulmasta.

4

2 VIERAIDEN KIELTEN OPETTAMINEN JA ERITYISOPETUS

Eurooppalainen kielten viitekehys (CEFR 2018) on luotu kielten opetuksen, oppimisen ja

arvioinnin välineeksi yhtenäistämään Euroopan kielikasvatusta. Eurooppalainen kielten

viitekehys määrittelee oppijan itsenäisyyden opetuksen tärkeimmäksi tekijäksi. Tämä

heijastelee oppijakeskeisyyttä ja sen toimintapainotteista lähestymistapaa, joka määrittelee

kielen käytön oppija-käyttäjän kommunikoinnin kyvyksi (Little 2009b, 1). Tämä tarkoittaa

kielten oppimista kokonaisvaltaisella tavalla, jossa kielten oppijoiden on opittava

käyttämään kieltä kommunikointiin. (Little 2009b, 1.) Vieraiden kielten oppiminen on

mielekästä, kun kieltä käyttävä yhteisö liitetään opetukseen. Siispä oppijoiden

ymmärrykselle on tärkeää liittää yhteen opetuksessa kielen käyttö eli kommunikaatio ja

kieltä käyttävä yhteisö (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen

oppimisessa on määritelty aktiviteeteiksi ja tehtäviksi, joihin oppijat voivat samaistua ja

joissa he voivat olla esillä puhumalla, kirjoittamalla, kuuntelemalla ja lukemalla vieraalla

kielellä (Little 2009b, 1). Nämä neljä kielen osa-aluetta ovat myös merkityksellisessä

roolissa vieraiden kielten opettamisessa ja oppimisessa.

Yllämainittuja määritelmiä voidaan käyttää opetussuunnitelmien määrittelemiseen,

opetuksen suunnitteluun ja oppimisen tulosten arvioinnin ohjaamiseen. Tällä tavoin

Eurooppalainen kielten viitekehys liittää opetussuunnitelman, pedagogiikan ja arvioinnin

lähemmäs toisiaan ja haastaa meidät ajattelemaan jokaista näitä kahden muun

näkökulmasta. (Little 2009b, 1.) Näin koulutoiminta järjestyy opetusta suuntaavan

5

opetussuunnitelman, opettajan käyttöpedagogiikan ja oppilasta ohjaavan arvioinnin osalta

yhteneväisemmäksi ja oppilaan elämässä merkityksellisemmäksi.

2.1 Kielitaito ja sen merkitys

Monikulttuurisen kommunikaation arvo on korostunut ja keskeinen asia siinä on kielten

oppiminen, toteavat Driscoll ja Frost (2005). Kielitaito alkaa kehittyä varhaislapsuudessa ja

jatkuu elämän mittaisena prosessina. Monikielinen kompetenssi lisääntyy kotona, koulussa

ja vapaa-aikana. Kielitaidon muodostavat henkilön äidinkieli ja muut kielet sekä murteiden

eritasoiset taidot. Kielitaidolla on suuri merkitys oppimiseen ja erityisoppilaiden kielitaidon

varmistaminen voi vaatia erityisiä tukitoimia opetuksessa. Koska kieli on kaiken oppimisen

ja ajattelun perusta, oppilaan hyvät taidot kielessä auttavat muunkin oppisisällön

ymmärtämistä ja oppimista. Oman äidinkielen hallinta edistää muiden kielten oppimista.

(Opetushallitus 2014a.)

POPS määrittelee kielikasvatusta näin; ”Kieli on oppimisen ja ajattelun edellytys. Kieli on

mukana kaikessa koulun toiminnassa, ja jokainen opettaja on kielen opettaja.” POPS

perustelee kielikasvatuksen tärkeyttä seuraavilla argumenteilla. Kielikasvatus antaa

aineksia monikielisen ja -kulttuurisen identiteetin muodostumiselle ja arvostamiselle sekä

kielten opiskelu edistää ajattelutaitojen kehittymistä (Opetushallitus 2014a.) Driscoll ja Frost

(2005) kokoavat kulttuurien välisen kompetenssin ja vieraiden kielten opiskelun yhdeksi

kasvatuksen ja opetuksen painopisteeksi, joka ei pelkästään valmista aikuisuuden ja

tulevaisuuden varalle, vaan on välttämätön ja arvokas päämäärä lasten ja nuorten

kehityksessä.

Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus elinikäisen oppimisen taidoista (2006/962/EY)

korostaa vieraan kielen viestinnästä seuraavaa. Viestintä vieraalla kielellä on

ominaisuuksiltaan pääosin samanlaista kuin äidinkielellä. Viestintä perustuu kykyyn

ymmärtää, tulkita ja ilmaista käsitteitä, ajatuksia, faktoja, tunteita ja mielipiteitä suullisesti

sekä kirjallisesti. Tätä on kuullun ymmärtäminen, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen

sosiaalisen elämän ja kulttuurin tilanteissa, kuten koulutuksessa, työssä, kotona ja vapaa-

ajalla yksilön tarpeiden ja toiveiden mukaan. Sovittelutaitoja ja kulttuurien välistä

ymmärrystä edellytetään vierailla kielillä tapahtuvassa viestinnässä. Kielen neljän eri osa-

6

alueen välillä (kuunteleminen, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen) suoristustaso

vaihtelee kielen käyttäjällä. Myös henkilön sosiaalinen ja kulttuurinen tausta, ympäristö,

tarpeet ja kiinnostuksen kohteet voivat vaikuttaa eri kykyalueisiin. (Euroopan parlamentin ja

neuvoston suositus 2006)

Kielitaito edellyttää sanaston hallintaa ja tietoa käytännön kieliopista. Tämän lisäksi on

tärkeää ymmärtää sosiaalisia tapoja, erilaisia kulttuurinäkökohtia sekä kielten

vaihtelevuutta. Vieraiden kielten kommunikaatiotaitoihin olennaisena osana kuuluu kyky

ymmärtää puhuttua kieltä ja aloittaa keskustelu ja pitää sitä yllä, sekä myös osata päättää

keskustelu. Myös lukeminen, luetun ymmärtäminen sekä omien tekstien tuottaminen ovat

olennaisena osana kommunikaatiota. Kulttuurien moninaisuuden arvostaminen, kiinnostus

ja uteliaisuus kieliä sekä kulttuurien välistä kommunikaatiota kohtaan, kuuluu myönteiseen

asenteeseen. (Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus 2006.)

Euroopan parlamentin ja neuvoston suosituksen (2006) mukaan elinikäisen oppimisen

osana yksilöiden pitäisi oppia kieliä myös epävirallisissa yhteyksissä. Näin on myös tutkittu

tapahtuvan. Suomalaisten nuorten asenteet englannin kieltä kohtaan ovat positiivisia,

toteaa Sjöholm (2004). Tämä johtuu monenlaisista medioista, joiden kautta oppijat oppivat

kieltä epävirallisista yhteyksistä, kuten televisiosta, radiosta, elokuvista, tietokoneilta ja

lehdistä. Tämä on antanut suurta motivaatiota kielitaidon hankkimiselle. Positiiviset

asenteet englannin kieltä kohtaan eivät kummunneet koulutoiminnasta vaan koulun

ulkopuolisista kokemuksista. Oppilaat olivat myöskin oppineet lauseita ja sanoja erilaista

medioista. (Sjöholm 2004, 685-688.) Kuten POPS (Opetushallitus 2014a) toteaa

monikielisen kompetenssin kehittyvän myös koulun ulkopuolella.

Kielen oppiminen on arvokasta ja hyödyllistä kaikessa iässä, koska se tarjoaa

mahdollisuuden käytännölliseen vuorovaikutukseen. Kielen oppiminen on myös älyllisesti

stimuloivaa sekä siitä voi nauttia. Kielen oppiminen laajentaa näkökantoja ja siten voi

oivaltaa uusien kulttuurien olemuksen. Ihminen ymmärtää myös hänen omaa kulttuuriaan

ja kieltään tämän uuden kontrastin läpi. Aikaisella vieraan kielen aloittamisella on kuitenkin

erityisiä hyötyjä. Kielen oppiminen on pitkä prosessi, joten meidän täytyy varmistaa nuorten

ihmisten täydet mahdollisuudet kielen oppimiselle kouluaikana, ennen kuin aikuisuuden

työelämän vaatimukset ovat ajankohtaisia. (Georgeta 2010, 2.)

7

Seuraavat kaksi näkökulmaa eroavat hieman opetuksen tavoitteiden suhteen. Georgeta

(2010) perustelee kielten opettamisen aikaista aloitusta kielen oppimisen

pitkäkestoisuudella sekä huomioi näkökulmassaan aikuisuuden työelämän. Kielten

opiskelun nuorena aloittamisen hyödyistä on positiivista näyttöä; muun muassa ääntämisen

on todettu vastaavan enemmän äidinkielenään puhuvan ääntämistä. Driscoll ja Frost (2005)

painottavat kulttuurien välisen kompetenssin ja vieraiden kielten opiskelun olevan

välttämätöntä lasten ja nuorten kehitykselle ja kasvulle. Georgeta (2010) huomioi kielten

opiskelun tavoitteena aikuisuuden työelämän vaatimuksiin vastaamista, kun taas Dricoll &

Frost (2005) näkevät asian ennen kaikkea kehityksen edistäjänä ja ihmisenä kasvamiselle

välttämättömänä, ja vasta tämän jälkeen tulevaisuuteen varautumisena.

Hinton (2011) sanoo olevan ironista, että kouluissa herätellään kieliä eloon, koska kouluilla

on ollut suuri rooli kielten kuihtumisessa. Kuitenkin tästä historiallisesta epäkohdasta

huolimatta koulu on hyvä paikka luoda lisää kielen puhujia, sillä suhteellisen suuri määrä

lapsia opiskelee siellä saman aikaisesti sekä sen ikäiset lapset oppivat sisäistämään kielen,

ja oppimisen vaivattomuus ja sujuvuus ovat lupaavia. (Hinton 2011, 312). Samaa toteavat

aikaisesta aloituksesta myös Satchwell & Silva (1995, 2).

2.2 Kielikasvatus

Pedagogiikka on tieteenala, joka tarkoittaa opettamisen tapoja ja sen toimintaa (Cambridge

Advanced Learners Dictionary 2017). Kielikasvatus on kielipedagogiikkaa, ja sille on

määritelty koulussa tietynlaisia merkityksiä. Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteissa (POPS) (Opetushallitus 2014a) määritellään opetettavien aineiden oppisisällöt

ja opetuksen tavoitteet. Kielikasvatus ja pedagogiikka määrittävät kuinka opetus

toteutetaan. Kieli itsessään on opetettava asia ja opetus tapahtuu kohdekielellä, joten

oppisisältöä ei voi lokeroida erilleen. Kielten opetuksen ytimenä on tehdä oppijoista taitavia

ja sujuvia kieleen osallistujia (CEFR 2018). Tätä linjaa myös POPS (Opetushallitus 2014a).

Kielten opetukseen sisältyy kielikasvatus ja sen periaatteita ovat oppilaan monikielisyys,

kulttuurien välinen kompetenssi, tietoisuus kielen oppimisesta sekä yhteistyö ja

neuvotteleva opiskelu. Kielikasvatuksen periaatteisiin kuuluu myös opiskelun autenttisuus,

oppilaan autonomia ja motivoitunut opiskelu sekä työskentelyn reflektointi. (CEFR 2018.)

8

Satchwell & Silva (1995, 20) toteavat, että ensikosketuksen kieleen tulisi olla positiivinen ja

palkitseva, ja näin ollen myös ensimmäisen oikean kielen oppimiskokemuksen täytyy

sisällyttää todellista aikaansaannosta ja onnistumista. Yksi vieraan kielen opettamisen

tähtäys on antaa oppijoille miellyttävä ja onnistunut ensikosketus kieleen (Georgeta 2010,

88). POPS (Opetushallitus 2014a) mainitsee, että kielten opiskelussa on runsaasti sijaa

ilolle, leikillisyydelle ja luovuudelle.

Kieliopetuksen tehtävänä on kasvattaa kielitietoisuutta ja vahvistaa monilukutaitoa sekä

oppia tunnistamaan kulttuurista moninaisuutta. Opetuksessa hankitaan tietoa kielen ja

kulttuurien merkityksestä yksilölle ja yhteisölle. Kielen levinneisyyteen tutustutaan muun

muassa internetissä. Opetuksessa tehdään erikielisten tekstien ja vuorovaikutuksen

havainnointia sekä tulkitaan tekstejä hyödyntäen kielitiedon käsitteitä. Opetuksessa

kuunnellaan eri kieliä, katsellaan erilaisia tapoja kirjoittaa, ja tehdään havaintoja sanojen

lainautumisesta kielestä toiseen. Opetuksessa ohjataan oppilaita oman ja muiden

kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuuden huomaamiseen. Opetuksessa

tuodaan esille vähemmistö- ja uhanalaiset kielet. Opetuksessa harjoitellaan kielenkäyttöä

vuorovaikutustilanteissa ja vierasta kieltä käytetään aina kun se on mahdollista.

Kielikasvatukseen kuuluu yhteistyö oppiaineiden välillä. (Opetushallitus 2014a).

Opettajan täytyy sisällyttää kieltä jokaiseen tilanteeseen, jotta oppilaat huomaavat

äidinkielensä lisäksi vieraalla kielellä olevan autenttisen ja pätevän tarkoituksen

kommunikoinnissa. Ennakoinnilla ja suunnittelulla voidaan saada monet luokkahuoneen

rutiinit sisältämään vierasta kieltä. Näitä ovat muun muassa nimilistan täyttö,

luokkahuoneen järjestys ja pelit. Oppiaineissa kuten esimerkiksi liikunnassa, musiikissa,

kuvaamataidossa ja kotitaloudessa voidaan käyttää vierasta kieltä. (Georgeta 2010, 88.)

Lin (2006) kertoo artikkelissaan kaksikielisestä pedagogiikasta, jossa kemian tunnilla oli

käytetty uutta opiskeltavaa kieltä. Lin (2006) kuitenkin huomauttaa, että näin oppilaat

oppivat tiedesanastoa, ja jos halutaan oppia sosiaalisen vuorovaikutuksen taitoja

englanniksi, on parempi käyttää keskustelevaa kielen opetuksen tapaa. Kuitenkin

oppitunneille voidaan ennakkoluulottomasti sujuttaa mukaan vierasta kieltä. Tarkoituksena

on päästä kielten tuntien purismista ja niiden eristyksestä oppiaineena paremminkin kieli-

mukaan-kasvatukseen (language-in education). (Lin 2006.)

9

Opettajan on suositeltavaa tehdä yhteistyötä kollegojen kanssa, jotta oppilaat kuulevat

vierasta kieltä niin usein kuin mahdollista – ideaali olisi ainakin viisitoista minuuttia päivässä.

Kollegoista voi löytyä kielten taitajia, jotka voivat ottaa vieraita kieliä omaan opetukseensa

lyhyinä pätkinä. Vieraiden kielten opetuksen voisi sulauttaa myös koko kouluun

opetusohjelmaan. (Georgeta 2010, 88.) Myöskin POPS (Opetushallitus 2014a) linjaa

yhteistyötä kielikasvatuksessa oppiaineiden välillä. Tämä ei ole mitenkään mahdoton

ajatus, sillä perusopetuslaissa (Perusopetuslaki 628/98) säädetään, että vaikka koulun

opetuskieli on joko suomi tai ruotsi (opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai

viittomakieli), lisäksi osa opetuksesta voidaan antaa muulla kuin edellä mainitulla oppilaan

omalla kielellä, jos se ei vaaranna oppilaan mahdollisuuksia seurata opetusta. Tämän

ansiosta opetukseen voidaan sisällyttää vieraskielistä opetusta tai käyttää esimerkiksi

tukiviittomia oppimisen tukemiseen. Tukiviittomat toimivat erityispedagogisena välineenä

hahmottamisen tukemiseen. Tukiviittomat voivat edistää myös vieraan kielen

ymmärtämistä, sillä niiden on todettu tehostavan viestin perille menemistä myös

äidinkielisessä opetuksessa (Opetushallitus 2014a).

Opetuksessa hyödynnetään monikielisyyttä oppilaiden vapaa-ajalla käyttämien kielten

pohjalta. Eri kielten taitoja käytetään kaiken oppimisen tukena. Opiskelussa tarvittavaa

tietoa kannustetaan hakemaan eri kielillä ja oppilaat hankkivat kielitasolleen sopivia

tekstejä. Oppilaita rohkaistaan opiskelemaan myös muita koulun tarjoamia kieliä. Oppilaat

pohtivat omaa kieli- ja kulttuuritaustaansa, ja sitä kuinka toimitaan, jos osaa kieltä vain

hieman. Oppilaiden luottamusta vahvistetaan omiin kykyihin oppia kieliä ja heitä

rohkaistaan käyttämään kielitaitoaan. Kielitaidon kehittymistä tukee runsas viestinnällinen

harjoittelu. Tukea tarjotaan oppilaille, joilla on kieliin liittyviä oppimisvaikeuksia. Opetellaan

kielten oppimisen monimuotoisia oppimistapoja. Tehokkaita kielten opiskelutapoja ovat

muun muassa omissa ilmaisuissa tapahtuva uusien sanojen ja rakenteiden aktiivinen

käyttö, sanan merkityksen päätteleminen asiayhteydestä sekä erilaiset

muistiinpainamistekniikat. Omaa kielitaitoa totutellaan arvioimaan käyttämällä esimerkiksi

Eurooppalaista kielisalkkua. (Opetushallitus 2014a.)

10

2.2.1 Peruskoulun kielivalinnat ja arviointi

Kielivalinnat jakautuvat kaikille yhteisiin (pakollisiin) ja valinnaisiin (vapaaehtoisiin) kieliin.

Ensimmäinen vieras kieli tai toinen kotimainen kieli alkaa koulussa kaikille yhteisenä

pääsääntöisesti 3. luokalla. Tämä ensimmäinen niin sanottu pitkäkieli on A-oppimäärän

opetusta, jota opiskellaan peruskoulun loppuun. A1–oppimäärä voidaan aloittaa jo ennen

3. vuosiluokkaa ja kielenä voi olla muu kuin englanti. Kuitenkin suuressa osassa Suomen

peruskouluja ensimmäinen vieras kieli aloitetaan kolmannella luokalla ja yleensä se on

englannin kieli. Englanninkielen asema A1-kielenä on pysynyt edelleen suosittuna ja noin

90 % oppilaista opiskelee englantia 3. vuosiluokalla. Muita A1-kieliä ovat muun muassa

suomi, ruotsi, saksa, ranska ja venäjä. Listan loppupäätä A1–kielen listassa pitää espanja,

jokin muu kieli ja saame. Toinen yhteinen kieli aloitetaan kuudennella vuosiluokalla ja tämä

B1-kieli on toinen kotimainen kieli tai englanti. Näiden pakollisten lisäksi oppilas voi valita

vapaaehtoisen A2-kielen, joka alkaa viimeistään viidennellä luokalla ja B2-kielen, joka

aloitetaan tavanomaisesti perusopetuksen 8: nnella luokalla. (Opetushallitus 2014b.)

Mikäli A-oppimäärän opetus aloitetaan ennen 3. vuosiluokkaa, otetaan opetuksessa

huomioon oppilaiden ikä ja noudatetaan oppimäärän vaatimia opetussuunnitelman

perusteita. Ennen kuin A-oppimäärän opetus alkaa voidaan tutustua alustavasti joihinkin

kieliin kielisuihku-toiminnassa. Opetuksen aiheet voidaan valita oppilaita kiinnostavista

aihealueista ja kielten alkeita opitaan laulamalla, leikkimällä, liikkumalla ja pelaamalla.

Kielisuihkua voidaan toteuttaa omina oppitunteina tai opetustuokioina tai muiden

oppituntien yhteydessä esimerkiksi osana monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Ylemmillä

vuosiluokilla voidaan järjestää myös kielisuihkua. (Opetushallitus 2014a.)

Kielen A-oppimäärän arviointi vuosiluokilla 3-6 on luonteeltaan kannustavaa ja oppilaalle

annetaan mahdollisuus painottaa itselleen luontevia ilmaisumuotoja, kehittää omia taitojaan

ja tulla tietoiseksi niistä. Oppilaille, joilla on kieleen liittyviä oppimisvaikeuksia tai joilla on

erilaiset lähtökohdat kielellisesti, monipuolinen arviointi tarjoaa mahdollisuuksia osoittaa

osaamistaan. Eurooppalaista kielisalkkua voidaan käyttää arvioinnin välineenä.

(Opetushallitus 2014a.) Arviointi ei ole pelkästään tulosten mittaamista, vaan tärkeä osa

oppimisprosessin kehittämistä. (Kohonen, Kaikkonen, Jaatinen & Lehtovaara 2014, 4.)

Kokeita voidaan pilkkoa pienempiin osiin ja sanakokeita ja välikokeita voidaan pitää, joten

kaikkea osaamistaan tarvitse osoittaa kerralla. (Moilanen 2015, 71.)

11

2.3 Opetusmetodit

Metodi on keskeinen asia kielten opettamisessa. (Kumaravadivelu 2005, 83.) Sana metodi

voidaan nähdä teoreetikkojen luomana esityksenä, kuin myös opettajien harjoittamana

metodina/työtapana. (Kumaravadivelu 2005, 84.) Opetusmetodit viittaavat yleisiin

periaatteisiin, pedagogiikkaan ja tapoihin, joita käytetään opettajan ja oppilaiden välillä

opettamiseen tai ohjaamiseen, toteaa Uusikylä (2004, 32-33).

Metodeista ja kasvatustavoitteista keskusteleminen kuuluu kasvatusalan luonteeseen.

Kasvatuksen tavoite määrittää sen, millaisia ihmisiä kasvatettavista pitäisi tulla ja

kasvatuksen metodi viittaa siihen, kuinka nämä tavoitteet tulisi saavuttaa. (Ax & Ponte,

2010, 29.) Metodi tarkoittaa opetustapaa, joka pyrkii kirkastamaan opetettavan asian

mahdollisimman selkeästi oppijalle. Opetustapa on tietty johdonmukainen metodi, joka

pyrkii opettamaan opetettavan asian mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti ja opetustapa

valitaan aina huolella ottaen huomioon oppijoiden iät, oppiaine ja opetuksen tavoite.

Metodin ajatellaan luovan suhteen teorian ja käytännön välillä (Kumaravadivelu 2005, 86).

Käytäntö on säilyttänyt tärkeän asemansa tässä keskustelussa ja sen on sanottu

heijastavan ihmisen tekemisten moraalisia tarkoitusperiä, kuten myös seurauksia. (Ax &

Ponte 2010, 29.) Kemmis & Smith (2008) yhtyvät myös määrittelemään käytänteen

toimintatavaksi, jolla on moraalinen lataus. Käytäntö kasvatuksen menetelmänä on aina

olemassa huolimatta sen laadusta tai merkityksestä. Jokainen kasvatuksellinen suhde

sisältää normeja, jotka ovat sosiaalisesti vaikuttavia. Kasvatuksellinen käytäntö on

sosiaaliseen tilanteeseen sitoutunutta, jossa kasvattaja (upbringer) pyrkii

tarkoituksenomaisesti kasvattamaan lasta aikuiseksi. (Ax & Ponte 2010, 29.) Käytänne

voidaan nähdä osana laajempaa sosiaalista ja poliittista tekemistä, jolloin se on tärkeässä

asemassa kulttuuritiedon siirtymisessä, toteavat Kemmis & Smith (2008). Ponte ja Ax

(2010) jäsentävät tulevaisuuden kasvatuksen olevan moraalista pyrkimystä ja

vastuunkantoa, joka perustuu hyvän tekemiseen toisille ja ihmiskunnalle.

Käytäntö puhtaana käsitteenä ilmaisee todellisuutta, jossa jokaisella kasvatuksellisella

teolla on pyrkimys merkityksen antamiseen. Käytännön todellisuus on sitä, kuinka toiminta

esitetään siinä ajassa ja paikassa. Käytäntö määrittää kehityksen kulkusuuntaa ja siinä on

12

toimijoina vähintään vanhempi/opettaja ja lapsi/oppilas. Kasvatuksellisten toimenpiteiden

laatu on merkityksellistä ja tämä toiminta kehittyy ajan saatossa. (Ax & Ponte, 2010, 35-36.)

Opetusmetodien valintaan vaikuttavat opetusfilosofia, luokkahuoneen heterogeenisyys,

oppiaineen teemat ja koulun yleiset linjaukset. (Uusikylä 2004, 32-33.) Metodia valitessa

oppilaiden erityispiirteiden on vaikutettava metodin valintaan. (Westwood 2008, 39.)

Metodien toimeen panemiseen tarvitaan harjoitteita (Kumaravadivelu, 2005, 85). Harjoite

muodostuu toiminnasta, (Schatzki 2002, 72-73) ja nämä toimintatavat ja toiminta ovat

käytäntöä luokkahuoneessa. (Ax & Ponte 2010, 29.) Toiminta eli käytäntö muodostuu

tekemisistä ja sanomisista ja niillä on lähes aina pidempiä seuraamuksia yhteiskunnallisella

tasolla. Harjoite on järjestetty toimintakonsepti. (Schatzki 2002, 72-73.)

Race (2004) toteaa, että monessa oppimisprosessista kertovassa kirjallisuudessa on

vaikeutena kielen ja terminologian sisällyttäminen oppilaiden ja opettajien jokapäiväiseen

tekemiseen. Oppiminen on kuitenkin ihmisen luontaista toimintaa. (Race 2004, 47.)

Opettaminen ei ole vaikeita erityistermejä, vaan ihmisen luontaisteen kykyyn vastaamista.

Opettamisen taitoon tarvitaan oikeat välineet ja kirjallisuuden kuvaama toiminta voi olla

selkeää ja konkreettia.

Menetelmiä, jotka tukevat menestyksekästä oppimista ovat; oppimisen halu (sisäinen

motivaatio), oppimisen tarve/pakko (ulkoinen motivaatio), tekemällä ja virheitä oppiminen,

kokemusperäinen ja palautteesta oppiminen sekä oman oppimisen pohtiminen ja opitun

asian sisäistäminen. Nämä kaikki asiat on hyvä ottaa huomioon opetuksessa, oppimisessa

ja arvioinnissa. (Race 2004, 48)

2.3.1 Didaktiikka ja toimivat menetelmät

Kasvatus nähdään käytäntöpohjaisena käyttäytymistieteenä, tieteenä jolla on käyttämisen

toimintaa sosiaalisessa ja kulttuurisessa kontekstissa sen hetkisessä todellisuuden piirissä.

(Ax & Ponte, 2010, 35-36.) Kasvatustiede nähdään ihmistieteenä, tai tarkemmin ottaen

tieteenä lapsen kasvatuksesta eli niin sanotusti ylöspäin nostamisesta (upbringing)

yhteiskunnallisessa kontekstissa. Tämän keskellä nähdään moraalinen väittely

13

kasvatustavoitteista ja metodeista. Käytäntö on säilyttänyt tärkeän asemansa tässä

keskustelussa jo vuosikymmeniä ja sen on sanottu heijastavan ihmisen tekemisten

moraalisia tarkoitusperiä kuten myös seurauksia. (Ax & Ponte, 2010, 29.)

Kuviolla 1 (Salo 2009) on tarkoitus havainnollistaa opettajan toimintaa ohjaavia käsityksiä.

Nämä erilaiset käsitykset muodostavat opettajan oman toiminnan perustan, sillä käsitykset

muovaavat käytäntöä. Arvopohja on opettajan arvoja, jotka vaikuttavat käsityksiin.

KUVIO 1. Kielenopettajan toimintaa ohjaavat käsitykset (Salo 2009)

Opettajan arvopohja vaikuttaa hänen ihmiskäsitykseen, kielikäsitykseen, tiedon

käsitykseen ja oppimiskäsitykseen. Nämä kaikki käsitykset taas muodostavat keskenään

kokonaisvaltaisen opettajan toimintaan vaikuttavien tekijöiden kaavion. Opettajan

toimintaan vaikuttavat hänen käsityksensä. (Salo 2009.)

Oppimisteoreetikot korostavat opetuksen sosiokulttuurisia edellytyksiä, joiden puitteissa

menetelmät, oppisisällöt, opettaja ja oppilas muodostavat tavoitteineen ja

motivaatiosuuntauksineen erilaisia monimutkaisia kokonaisuuksia. (Atjonen & Uusikylä

2000, 25.) Sosiokulttuurisesta näkökulmasta ihminen oppii sitä, mitä hän tarvitsee

jokapäiväisessä elämässään toimiakseen täysillä sosiaalisessa toimintaympäristössään.

Tässä vaiheessa kulttuuri ja sosiaaliset tilanteet astuvat kuvaan. (Little, 2000, 6-7.) Koulu

muodostaa oppilaille toisenlaisen ympäristön, jossa opiskellaan, vaikkei asioita

koettaisiinkaan omaan elämään liittyviksi. Oppilaille täytyy saada tarve opiskella kieltä, jotta

14

se koetaan mielekkääksi ja jotta oppilaalla on motivaatiota löytää oppimistilanteita ja -

paikkoja. Koulutyössä kannustumina vieraiden kielten oppimisessa ovat opettajat (Alanen,

Katanen & Nyman 2013).

Didaktiikka eli opetusoppi on yksi kasvatustieteen osa-alue. (Atjonen & Uusikylä 2000, 22.)

Didaktiikka käsittää sekä opetuksen sisällön että menetelmän, eikä ole yhdentekevää mitä

sisältöä opetetaan ja millaisella menetelmällä (Atjonen & Uusikylä 2000, 23.) Jank ja Meyer

(2014, 14) määrittelevät didaktiikan laaja-alaisesti: didaktiikka on yhtä kuin opetuksen ja

oppimisen teoria ja käytäntö. Didaktiikka sisältää tavoitteellisen opetuksen ja oppimisen

(Atjonen & Uusikylä 2000, 25). Ainedidaktiikat toimivat yleisdidaktiikan rinnalla.

Ainedidaktiikkaa käytetään muun muassa vieraiden kielten opettamisessa, sillä se on

omaleimainen ja sen ymmärtämiseen tarvitaan erityisalojen käsitteitä ja traditioita.

Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa avustavat oppimisteoriat. Oppimisteoriat eivät

kuitenkaan korvaa opetuksen teoriaa. Didaktiikan perustaksi tarvitaan monia

teoriasuuntauksia. (Atjonen & Uusikylä 2000, 21.)

Luonnollinen kehitys ja kokemusperäinen oppiminen tapahtuvat vuorovaikutuksessa toisten

ihmisten kanssa ja kykymme oppia itsenäisesti kumpuaa kokemuksistamme toisten kanssa

oppimisesta ja toisilta oppimisesta. (Little 2000, 7-8.) Seuraavassa on esitetty miksi

kokemusperäistä oppimista pitäisi käyttää vieraan kielen oppimiseen.

Little (2000, 3-14) perustelee, miksi käytännön työssä huomio olisi suunnattava ennemmin

oppijan oppimiseen kuin opettajan opettamiseen. Esimerkiksi hyvin perinteisessä

kirjatyöskentelyssä opettajat monesti suunnittelevat opetusvuoden oppikirjan ja sen

ympärille rakentuvan oman opetuksensa ympärille, eivätkä oppijoiden oppimistahdin

ympärille. Opettajat ovat siis näin enemmän huolissaan siitä, että he saavat käytyä kaikki

kirjan kappaleet tietyssä ajassa kuin siitä, kuinka paljon oppijat tarvitsevat aikaa

kehittääkseen itselleen sen tietyn taidon siinä tietyssä asiassa, joka opiskellaan kielessä.

Opettajat näin ollen kiinnittävät huomiota ulkokuoreen, jonka toimivuuden mittarina toimii

kyseinen oppikirja. Little (2000) näkee tässä suuren epäkohdan ja suuntaakin huomionsa

kokemusperäiseen kielen oppimiseen, joka sopii myös erityisen hyvin oppijoille, joilla

kielitaito ei ole vielä korkea. Oppijan itsenäisyys on opetuksessa ykkösasemassa ja tulee

ennen opettamista (Little 2009b, 1).

15

Kohn & Hoffstaedter (2017) artikkelissaan toteavat käänteisen luokkahuone -metodin

(flipped classroom) olleen todella hyödyksi kielen oppimisessa. Flipped classroom -

metodissa oppitunnilla käytetään aikaa aitoon vuorovaikutukseen vieraalla kielellä

mahdollisimman autenttisessa ympäristössä. Kotiin jäävät kirjan tehtävät ja muut

harjoitteet, joita voi puuhastella yksin kotona. Tutkimuksessa (Kohn & Hoffstaedter 2017)

todetaan videon välityksellä tehtävän kommunikaation ja chat-keskustelujen parantaneen

yläkouluikäisten monikulttuurista kommunikaatiota ja luovan oppilaalle identiteettiä

monikielisestä puhujasta. Tutkimuksessa todettiin tietotekniikan avulla toteutetun

yhteydenpidon parantavan oppijan kykyä ottaa osaa keskusteluun ja kehittävän oppijan

kykyä kehittää keskustelua aihepiirin asiasta. Oppilaiden tyytyväisyys omaan puheeseen,

luottamus omaan luovuuteen ja kekseliäisyyteen kasvoivat samalla kun myös

emansipatorisuus omaan ”ei äidinkieltä puhuvan” -identiteettiin kasvoi. Tällä tarkoitetaan

sitä, että oppilas alkaa tulla enemmän osaksi kieltä ja kulttuuria, eikä näe enää itseään niin

kaukaisena kohdekielestä. Oppilaan identiteetti ja kielen hallinta muuttuvat enemmän kieltä

äidinkielenään puhuvan suuntaan.

Merkittävä pedagoginen avain onnistumiseen oli avoin sosio-konstruktivistinen kielen

oppimisen näkökulma yhdistettynä monipuolisiin mahdollisuuksiin käyttää autenttista

kommunikaatiota. Opetussuunnitelmallisesta näkökulmasta tällainen pedagoginen

orientaatio vaikuttaa positiivisesti vieraan kielen kompetenssin kehitykseen. Kehitys etenee

funktionaalisesta kielen käytöstä monikulttuuriseen kommunikointiin ja teksti & media

taidoista kehitytään tietoiseksi kielestä (language awereness) ja opitaan kielen oppimisen

taito. Ratkaiseva hyöty löytyy todellisen elämän näkökulmasta vieraan kielen

luokkahuoneen rajojen ylittämisestä, joka edesauttaa koulutuksen todellista tavoitetta eli

sitä, että opimme elämää, emme koulua varten. (Kohn & Hoffstaedter, 2017.)

Väyrynen (2001, 22) toteaa suullisen kielitaidon ja vieraiden kulttuurien ymmärtämisen

taidon olevan heikkoa sekä suullisen kielitaidon harjoittelun jäävän liian vähäiseksi.

Väyrynen (2001) mainitsee opiskelijoiden itse olevan sitä mieltä, että sanaston

ymmärtäminen ja arkipäivän tilanteista selviäminen on heidän vahvuutensa. Suullisen

kielitaidon parantamiseksi vieraiden kielten tunneilla pitäisi olla paljon runsaammin ääneen

lukemista kääntämisen sijaan, ja oppilaiden pitäisi saada ilmaista ajatuksiaan vieraalla

kielellä aiheista, joita jokapäiväinen elämä tarjoaa, toteaa Steiner (1996, 100-108).

Suullisen kielitaidon lisäksi kuunteleminen on tärkeää, jotta oppilas kykenee kuulemaan

16

kielen prosodiset piireet. Auditiivisen kanavan aktivoiminen mahdollistaa kielen rytmin

seuraamisen. (Moilanen 2002, 49.)

Kieliopin opetuksessa kannattaa käyttää alusta asti lauseita. Kielioppisäännöistä kannattaa

keskustella oppilaiden kanssa keksimänne lauseen avulla. Asiaan kannattaa palata

seuraavalla tunnilla ja antaa oppilaan itse keksiä esimerkin omasta päästään. Tässä on

suunnaton ero siihen, että opettaja kyselisi oppilailta kielioppisäännöstä ja antaisi oppilaan

toistaa vihossaan olevat esimerkit. Oma toiminta on kasvatuksessa suunnattoman

merkityksellistä. Jos tunnit suunnitellaan siten, että oppilas voi itse olla mukana keksimässä

esimerkkilauseita, oppilaat iloitsevat koulutyöstään ja vauhtiin päästyään, he haluavat

jatkaa tätä loputtomiin. (Steiner 1996, 100-108.)

Littlewood (2010) on tutkinut oppilaiden eniten pidettyjä ja heidän mielestään hyödyllisimpiä

opetustapoja. Kommunikaatiotyyppiset harjoitteet olivat kaikista mieluisimpia, ja

hyödyllisimpinä oppilaat pitivät komminikaatioharjoitteiden lisäksi kielioppi- ja

sanastoharjoituksia. Kommunikaatioharjoitteet olivat lukemista, videoiden katsomista,

kuunteluharjoituksia, opettajan kuuntelemista, roolipelaamista/draamaa, opettajan

kysymyksiin vastaamista, ryhmäkeskustelua ja paritöitä. Näiden lisäksi virheiden

korjaaminen oli mainittu yhdeksi harjoitteeksi luokassa. Oppilaiden ideaali englannin kielen

tunnilla ilmapiiri on rento, oppimateriaali on arkielämästä, kuten televisiosta & lehdistä ja

siellä on aktiivista keskustelua ja hauskan pitoa, kuten laulujen laulamista ja pelien

pelaamista. (Littlewood 2010, 52.)

Kielisalkku on eurooppalaisena yhteistyönä kehitetty työväline, jolla oppilas voi itse

ymmärtää ja ohjata omaa elinikäistä kielen oppimistaan. Oppilas voi kielisalkun avulla

esitellä ja dokumentoida omaa monikielistä ja -kulttuurista osaamistaan kansainvälisesti

ymmärrettävällä tavalla. Tavoitteena kielisalkun käytöllä on itseohjautuvuuden,

monikielisyyden ja monikulttuurisuuden edistäminen. (Kantelinen 2015, 9). Kielisalkku on

oppija-keskeinen työväline, joka kehittää reflektiivistä oppimista, ja jossa tavoitteen asettelu

ja itsearviointi ovat keskeisessä roolissa. (Little 2009a, 222.) Kielisalkkuun kuuluvat kolme

osa-aluetta; kielipassi, kielenoppimiskertomus ja työkansio. (Little 2009a, 226.)

Henkilön tietämät ja käytössä olevat sanat muodostavat yksilön sanavaraston (Cambridge

Advanced Learners Dictionary 2017). Hyvä perussanavarasto on avain menestykseen

17

kielen oppimisessa (Georgeta 2010, 121). Sanavaraston ja rakenteiden kehittyessä

vuorovaikutus- ja tiedonhankintataidot karttuvat (Opetushallitus 2014a). Tätä voi pitää

eräänä perusteluna kielikasvatukselle, sillä vuorovaikutus- ja tiedonhankintataidot ovat

keskeisiä tavoitteita perusopetuksessa.

Kiinnittämällä huomiota kaikista yleisimpiin sanoihin ja sanamuotoihin voidaan saada

aikaan nopeampaa kehitystä. Niin sanottu ”sanojen lista” -sanasto perustuu yleisimpiin

sanoihin ja esimerkkeihin, jotka on johdettu suuremmista tekstien kokonaisuuksista ja

litteroidusta keskustelusta. Esimerkiksi englannin kielen oppija kohtaa sanastotehtävässä

osaltaan tiettyjä sanoja ja osittain taas sanojen rakenteiden yleistä luonnetta. Sanojen

yleistä levinneisyyttä tutkineet tutkijat ovat olleet tietoisia yli sadan vuoden ajan siitä, että

jotkut sanat esiintyvät yleisemmin kuin toiset. (Georgeta 2010, 121.)

2.4 Oppimisentuki

Yleisesti oppimisen tuki tarkoittaa tapaa, joka kannustaa oppilaita ja auttaa heitä oppimaan

tehokkaammin (Reed & Sinclair 2004, 43). Perusopetuslaki (642/2010) määrää oppilaan

oikeudesta saada oppimisen ja koulunkäynnin tukea sekä oppilaan ohjausta. Oppimisen

tuki voidaan jakaa yksilötason vaatimuksiin ja yhteisötason mahdollisuuksiin. Yksilötasolla

oppimisentuella tarkoitetaan tehtävistä selviytymistä ja tuen tarpeiden huomiointia.

Yksilötason vaatimuksia ilmentävät käsitykset oppimisen tuesta konkreettisina tukitoimina

oppimisympäristössä. Yhteisöllinen oppimisentuki tarkoittaa opiskeluyhteisössä toiminnan

vahvistumista ja kehittymistä sekä epävarmuuden sietämistä. (Selkivuori 2015, 80.)

Yhdysvaltalainen ESSA - Every Student Succeeds Act on kokonaisvaltainen oppilaan

tukemiseen käytettävä ohjelma. Tässä oppimisen tuki on menetelmiä ja harjoitteita, jotka

luovat tukitoimia älykkyyteen ja voimavaroja fyysiseen, sosiaaliseen, emotionaaliseen

jaksamiseen. Tämä oppimisen tuki mahdollistaa kaikkien oppilaiden tasavertaisen

mahdollisuuden menestyä koulussa tukien oppimisen ja opettamisen yhdistämistä.

Oppimisen tuen tarkoituksena on tunnistaa opettamisen ja oppimisen esteitä ja yhdistää

erkaantuneet oppijat takaisin oppimisprosessiin. Tähän oppilaan tukemisen ohjelmaan

kuuluvat kuusi eri aluetta; luokkahuoneeseen perustuva oppimisentuki, joka mahdollistaa

18

oppimisen ja opettamisen, oppijan ja perheen avustaminen, avunanto kriiseissä sekä niiden

estäminen, siirtymävaiheen tuki, kodin osallistaminen ja sitouttaminen koulutukseen sekä

yhteisön vaikutusmahdollisuudet ja heidän sitoutumisensa yhteistyöhön. (Policy brief -

ESSA 2016).

Opetushallituksen tekemän perusopetuslain (Perusopetuslaki 642/2010) mukaan opiskelun

tuki jakautuu yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Yleinen tuki on kaikille tarjottavaa

matalan kynnyksen tukea, joita ovat yksittäiset pedagogiset ratkaisut sekä ohjaus- ja

tukitoimet, jota ovat muun muassa oppilaan ohjaus, yhteistyö huoltajien kanssa, tukiopetus

ja oppilashuoltotyö. Joissakin tapauksissa tiettyjä oppimisen asioita eriyttämällä voidaan

välttää tuen portaalla nouseminen. (Perusopetuslaki 642/2010.)

Tehostettua tukea annetaan oppimissuunnitelman mukaisesti oppilaille, joille hyvä

perusopetus ja yleinen tuki eivät riitä, ja joilla on säännöllinen tai usean tukimuodon tarve.

Tehostettu tuki on jatkuvaa oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tukemista ja se on

voimakkaampaa ja yksilöllisempää kuin yleisessä tuessa. Oppilaasta tehdään ennen

tehostettuun tukeen siirtymistä pedagoginen arvio, joka pohjalta hänelle laaditaan

oppimissuunnitelma. (Perusopetuslaki 642/2010.)

Perusopetuslain (642/2010) mukaan erityisen tuen päätöksen saaneiden oppilaiden opetus

tapahtuu HOJKS:in (henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma)

mukaisesti. Tätä ennen oppilaasta tehdään pedagoginen selvitys. Erityisessä tuessa

tukimuotoina voi olla päätökseen perustuva erityisopetus, pidennetty oppivelvollisuus,

yksilöllistetty oppimäärä tai TOI -opiskelu (Opetushallitus 2014a) eli toiminta- alueittain

tapahtuva opetus.

2.4.1 Erityisen tuen tarve ja osallisuuden merkitys

McKeown (2004) esittää ajatuksen pitäisikö tukea tarvitsevien lasten opiskella vieraita

kieltä. On oleellista saada oppilaat tutustumaan uusiin maihin ja sekä saada kulttuurien

tuntemusta. Kuitenkin vieraiden kielten opetuksen kohdalla mielipiteet jakautuvat oppilaista,

joilla on tuen tarpeita. Vieraat kielet nähdään jonain ylimääräisenä ennemmin kuin tärkeänä

aineksena nykyaikaisen elämän varalle. Alla voi piiletä olettamus, että vain fiksut ihmiset

19

osaavat kieliä ja toinen kieli olisi liikaa tuen tarpeessa olevalle lapselle. Esimerkiksi voisi

olettaa, että uusi kieli vaikeuttaa ääntämistä tai että puhuttu kieli ja lukutaito voisivat olla

ristiriidassa keskenään. (McKeown 2004, 8.) Erityisopetuksessa täytyy kuitenkin huomioida

oppilaan yksilöllinen tuen tarpeen taso esimerkiksi HOJKS: ia (henkilökohtaista opetuksen

järjestämistä koskevaa suunnitelmaa) tehtäessä.

Vieraiden kielten osuutta erityisoppilaitoksissa pohtii myös Metsola (2011, 51), joka toteaa

joidenkin olevan sitä mieltä, että oppimisvaikeuksista kärsivien työtaakkaa ei pitäisi lisätä ja

ammattiaineiden teoriaosuus on uusine termeineen ja käsitteineen tarpeeksi haastavaa ja

oppilailla ei voi voimavaroja hallita sekä ammattiaineita ja yleisaineita. Tästä syystä

ratkaisuksi on esitetty kielten opiskelusta vapauttamista. Metsola (2011) kuitenkin toteaa,

että kielistä vapauttaminen on ristiriidassa opiskelijoiden tasavertaisuuden kanssa.

Kansainvälistyminen ja tietomäärän sekä teknologian valtava kasvu edellyttävät kaikilta

edes alkeellista kielitaitoa. Kielitaito on entistä enemmän painottunut nykyään työssä kuin

vapaa-ajallakin. Kielitaitoa enää pidetä yleissivistyksenä vaan osana ammattitaitoa.

(Metsola 2011.)

McColl (2005) huomauttaa myös, etteivät kaikki välttämättä opi kieltä täydellisesti, mutta

opetuksella on myös muita tärkeitä päämääriä, kuten kielellisen rikkauden ja kulttuurisen

alkuperän huomiointi. Georgeta (2010) myöskin rohkaisee mainitsemalla, että kielen

oppimisen vaiheessa sanojen vähäinen ja tahaton väärinkäyttö voidaan hyvittää kasvojen

ilmeillä, äänen sävyllä ja käsien liikkeillä. (Georgeta 2010, 121.)

Opettajat eivät opeta vain oppiaineita, vaan kasvattavat oppilaita ja työskentelevät

vaihtuvissa olosuhteissa. McKeown (2004) painottaa, että meidän ottaa raikas näkökulma

vieraiden kielten opettamiseen ja meillä täytyy haluta ajatella ja toimia eri tavalla. Tässä

konseptissa ”erityisen tuen tarpeet” –korvataankin termillä ”muurit oppimiselle ja

osallistumiselle”. Siispä madaltamalla näitä muureja ja luomalla uusia tuen voimavaroja

päästään siihen mitä inklusiivinen opetus todella on. Tämä merkitsee kasvatusalalla siis

siirtymistä lääketieteellisen hankaluuksien mallista sosiaaliseen malliin. Aikuiset luovat

oppilaille lamauttavat olosuhteet matalilla odotuksilla ja olettamuksilla. (McKeown 2004, 6-

9) Opettajat ja aikuiset voivat passivoittaa oppilaan pois aktiivisen oppijan roolista, kun

oppilasta ei osallisteta. Tämä varmasti lisää tuen tarvetta oppilaan elämässä jatkossa.

(McKeown 2004).

20

Opettajien täytyy tukea oppilaan oppimista itsenäiseksi, eikä estää itsenäistymistä

ennakko-oletuksilla. Vygotsky (1978) määrittää oppijan itsenäisyyden (omatoiminen

ongelmanratkaisu) opetuksen tavoiteltavaksi päämääräksi. Itsenäisyyteen kasvaminen

kuitenkin edellyttää kasvamista vanhempien tai taitavampien opiskelijatovereiden

ohjauksessa ja yhteistyössä toisten kanssa. Opetuksen päämääränä on itsenäisyyden

kehittyminen, ja oppijoita osallistamalla heille kehittyy taidot pärjätä itsenäisesti. (Vygotsky

1978.)

Kielitaidolla on suuri merkitys oppimiseen (Opetushallitus 2014a) ja tämän takia on tärkeää

panostaa erityisoppilaiden kielten oppimiseen, jotta heidän oppimisvaikeudet eivät ala

kasaantua. Erityisoppilaiden kielitaidon varmistaminen voi vaatia erityisiä tukitoimia

opetuksessa (Opetushallitus 2014a). Kielen opettaminen on erityislaatuista, joten

opetuksessa käytettävistä metodeista ja tukitoimista on syytä olla perillä. Kielten opettajien

ja erityisopettajien yhteistyö samanaikaisopetuksessa on merkittävää ja oppilaat saavat

parhaan hyödyn oppimiseen. (McColl 2005, 108.)

McKeown (2004) konkretisoi muutamia ajatuksia, kuinka parantaa osallisuutta vieraiden

kielten opetuksessa tuen tarpeessa oleville oppilaille. Oppimista voidaan parantaa

keskittymällä aisteihin eli näköön, tuntoon, ääneen, makuun ja hajuun. Osallisuutta voidaan

parantaa järjestämällä aktiviteetteja, jotta oppilailla olisi ensi sijassa oman käden

kokemusta. Välittömiä kokemuksia antavat esimerkiksi pelit, itseilmaisu, vierailut ja

käsinuket.

Käyttämällä erityistä avustusta ja apuvälineitä, mukauttamalla harjoitustehtäviä tai tiloja tai

tarjoamalla vaihtoehtoisia tehtäviä, voidaan nostattaa myös oppilaan pääsyä tehtävään.

Opettaja voi lisätä osallisuutta antamalla tilaa ja vapautta tehdä asioita itse ja sallia

tarpeeksi aikaa vastaamiseen. Tämä vaatii kannustavaa tukea opettajalta ja muilta

oppilailta. Opettaja parantaa oppilaiden osallistumismahdollisuuksia olemalla tietoinen

opetuksen tahdista ja oppilaille vaaditun vaivannäön määrästä. Opettaja parantaa oppilaan

aktiivisuutta tehtäviin ottamalla huomioon oppilaan yksilöllisyyden ja tasapainottamalla

johdonmukaisuutta sekä haasteita. Opettajan täytyy mahdollistaa aktiviteeteissa oppilaan

valintojen tekeminen. Nämä asiat takaavat sen, että osallistuminen mahdollistuu ja taataan

kunnolliset oppimismahdollisuudet. Osallisuutta voidaan parantaa käyttämällä

tietotekniikkaa ja visuaalisia materiaaleja oppilaiden tietämyksen lisäämiseksi heidän

21

ympäristöstään sekä tarinoita voidaan käyttää laajemmasta maailmasta. Oppilaat, joilla on

oppimisvaikeuksia ovat yleensä riippuvaisia jatkuvasta ja johdonmukaisesta palautteesta ja

tuesta. (McKeown 2004, 7-8.) Erityisoppilaiden tukeminen vieraiden kielten tunneilla on näin

perusteltua.

Metsola (2011, 51) näkee erilaisten työtapojen ja aktiviteettien vieraiden kielten tunneilla

tuovan vaihtelua opiskeluun. Littlewood (2010, 46) toteaa tutkimuksessaan oppilaiden

suhtautuvan myönteisesti erilaisiin opetustekniikkoihin. Oppilaat myös rohkaisivat opettajia

uudistamaan heidän tapojaan. (Littlewood 2010, 46.) Tämä on mielenkiintoinen havainto.

Oppilaat siis näemmä suhtautuvat myönteisesti opettajien erilaisiin opetustapoihin. Tämä

voi toimia opetusta virkistävänä tekijänä ja ylläpitää motivaatiota. Erityisoppilaiden

opetuksessa käytettäviä toimia käytännön opetukseen on koottu European Comission

mietintöön (2005). Oppilaiden oppimista lisäävät oppilaiden erilaisten oppimistyylien

huomiointi, itsevarmuuden nostaminen, tietotekniikan käyttäminen, tietokoneavusteinen

opettajan tuki sekä erityisoppilaille suunnatut oppimateriaalit, jotka käyttävät moniaistillisia

metodeja. Eurooppalainen viitekehys (CEFR 2018) korostaa oppijan roolia ja näkökulmaa

koko elämän mittaiseen oppimiseen. Oppijakeskeisyys ja toimintapainotteiset työtavat

pyrkivät kielen oppijan ja samalla kielen käyttäjän kommunikointikyvyn lisäämiseen ja tämä

kommunikointikyky on määritetty kuvaamaan yksilön kielen käytön tasoa (Little 2009b, 1).

Elinikäinen oppiminen tarkoittaa oppijan aktiivista roolia oppia myös koulun ulkopuolella.

Tämä edellyttää oppijan itsenäisyyttä ja oman oppimisprosessin hallintaa. Kielten

opiskelussa oppimaan oppiminen, eli omien oppimistapojen löytäminen, on syytä ottaa

osaksi opiskelua, jotta oppijat tietävät millä tavoilla he oppivat parhaiten ja erilaiset

vaihtoehdot aukeavat heille. (Little 2009b, 1.) Oppimaan oppiminen on mainittu myös

perusopetuksen (Opetushallitus 2014a) ja lukion opetussuunnitelmassa (Opetushallitus

2015), ja taitoa tarvitaan elinikäisessä oppimisessa. Perusopetuksen ja lukion tavoitteet

ovat laajemmat kuin puhtaat kielelliset tavoitteet, sillä ne sisältävät yhteisöllisiä,

yhteiskunnallisia ja oppimaan oppiminen ulottuvuuksia (Halvari, Mattila & Harmanen 2015,

37). Valintoja voidaan tehdä tavoitteiden suhteen sekä erilaisten materiaalien ja työtapojen

välillä, oppilaan yksilöllisyyden, tarpeet, motivaatiot ja resurssit huomioon ottaen (Little

2009b, 1).

22

Race (2004) toteaa, että vain pieni osa ihmisistä suuntautuu korkeakoulukseen, ja voisi

ottaa itsestäänselvyytenä sen johtuvan siitä, että heillä on ollut suuri motivaatio ja he

suurimmalta osaltaan ovat menestyneet koulussa. Tilastojen koulupudokasmäärät

kuitenkin huolestuttavat tällä hetkellä. Race (2004) arvelee koulupudokkuuden johtuvan

siitä, ettei opiskelijoilla ole sisäistä motivaatiota eli sisäistä omasyntyistä halua oppia, sekä

sillä, ettemme aina pysty korvaamaan tätä ulkoisella motivaatiolla, mikä olisi oppimista

pakon tai jonkin tarpeen vuoksi. Parhaiten oppilaiden motivaatioon voidaan vaikuttaa

kiinnittämällä huomiota sisäiseen- sekä ulkoiseen motivaatioon. Tämä voidaan huomioida

myös suurten ja pienten ryhmien opetuksessa, ilmiöpohjaisessa oppimisessa ja oppilaiden

koulunkäynnin tuessa. (Race 2004, 47.) Näin siis motivoivat opetusmenetelmät sekä

oppilaiden oman oppimistyylin löytäminen ovat ensiarvoisen tärkeitä.

23

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

3.1 Tutkimustehtävä ja kohderyhmä

Tutkielman tarkoituksena on selvittää erityisopettajien, erityisluokanopettajien ja vieraiden

kielten opettajien näkemyksiä vieraiden kielten opettamisesta ja oppimisen haasteista sekä

opetuksessa käytössä olevista tukimuodoista. Lisäksi opettajilta kysytään heidän

muuttuneista käsityksistä työhön liittyen ja tiedustellaan tietämystä kielisalkusta.

Tutkimuskysymykset

• Millaisia ovat erityisopettajien ja vieraiden kielten opettajien käsitykset heidän

työstään ja millaisena he näkevät vieraiden kielten oppimisen haasteet?

• Millaisia opetusmetodeja vieraiden kielten opettajilla ja erityisopettajilla on

käytössään vieraiden kielten opetuksessa ja kuinka opetus tulisi järjestää?

• Millaisia käsityksiä opettajilla on oppimisen tuen huomioimisesta ja siitä, kuinka

oppimisen tuki tulisi järjestää?

24

Tutkimuksen kohderyhmänä ovat erityisluokanopettajat, erityisopettajat ja vieraiden kielten

opettajat. Ihmiset tulkitsevat asioita kulloinkin valitsemastaan näkökulmasta ja sillä

ymmärryksellä, joka heillä on (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 160). Tämä on

kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohta. Opettaja kohtaa tilanteita, jotka muokkaavat

käsitystä opetuksesta. Haastattelemani opettajat kertovat siis omia näkemyksiään asiasta

ja olen juuri niistä tutkijana kiinnostunut. Opettajien toimintaan vaikuttavat heidän

käsityksensä opettamisesta ja käsitykset vaikuttavat heidän toimintaansa. Käytännön

työhön siis vaikuttavat opettajien ajatukset ja omat käsitykset opettamisen tavoista.

Opettajien käsitykset ovat muovautuneet käytännön työssä ja näin käsitykset ja toiminta eli

käytäntö ovat sidoksissa keskenään. Opettajille on kertynyt tietotaitoa opintojen aikana ja

heillä on työssään muodostunutta tietotaitopääomaa sekä toki yksilön omat kokemukset ja

maailmankuva muokkaavat käsityksiä ja toimintaa.

3.2 Tutkimuksen menetelmät

Tutkimukseni päämetodologia on kvalitatiivinen eli tarkastelen tutkimukseni tuloksia

laadullisesti. Laadullinen tutkimusote käy aiheeseeni hyvin, koska tutkin ihmisten ajatuksia,

enkä määrällistä tutkimustulosten yleisluontoista jakautumista. Olen kiinnostunut

yksittäisistä toimijoista eli opettajista ja tutkin luonnollisia tilanteita, joita opettaja kohtaa

koulumaailmassa (Metsämuuronen 2005, 203). Kvalitatiivinen tutkimus pyrkii tutkimaan

kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161).

Kvalitatiivisen tutkimuksen yksi laji on fenomenografia (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009,

162). Nimi fenomenografia tulee sanoista ”ilmiö” ja ”kuvata” (Ahonen, Saari, Syrjälä &

Syrjänen 1994, 114). Tutkimukseni ote on fenomenografinen. Fenomenografia on ilmiöstä

kirjoittamista tai kuvaamista ihmisten käsitysten kautta (Metsämuuronen 2005, 210-211).

Fenomenografinen tutkimus pyrkii kuvaamaan, analysoimaan ja ymmärtämään ihmisten

käsityksiä ja kokemuksia (Gröhn & Jussila, 1992, 8). Fenomenografinen tutkimus pohjautuu

siihen, miten ympäröivä maailma ilmenee ja rakentuu ihmisen tietoisuudessa (Ahonen,

Saari, Syrjälä & Syrjänen 1994, 114). Fenomenografinen ote tutkimuksessa tarkoittaa, että

tutkitaan tiettyyn asiaan liittyviä ihmisten käsityksiä, jotka voivat olla erilaisia riippuen

esimerkiksi henkilön iästä, koulutustaustasta, kokemuksista ja sukupuolesta. Käsitys on

muuttuva ilmiö. (Metsämuuronen 2005, 210-211.) Fenomenografisessa tutkimuksessani

25

olen kiinnostunut opettamisen laadullisista piirteistä enkä opettamisen tai oppimisen

määrästä.

Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2009, 161) kuvailevat kvalitatiivista tutkimusta todellisen

elämän kuvaamisena. Kvalitatiiviseen tutkimukseen sisältyy ajatuks todellisuuden

moninaisesta luoteesta, mutta tutkimuksessa on kuitenkin huomoitava se, että todellisuutta

ei voi pirstoa osiin. Tapahtumat muovaavat toisiaan ja on mahdollista löytää monen

suuntaisia suhteita. Tutkija pyrkii tutkimaan kohdettaan kaikenkattavasti. (Hirsjärvi, Remes

& Sajavaara 2009.) Fenomenografinen tutkimus pyrkii tarkastelemaan ilmiötä toiselta

kannalta, eli miten maailma on esiintynyt toisen henkilön näkökohdalta. Lähtökohtana on

ihmisen haastattelu eli tutkimuksella on empiirinen pohja. Tarkoituksena on kuvata erilaiset

tavat ymmärtää jokin ilmiö. (Gröhn & Jussila 1992, 12-13.) Kvalitatiivisen tutkimuksen

tiedonintressi on ymmärtävä ja tutkimustuloksia pyritään tulkitsemaan teoriasidonnaisesti.

(Pyörälä 1995, 13).

Fenomenografinen tutkimus etenee neljän vaiheen kautta. Ensimmäisessä vaiheessa

tutkija kiinnittää huomionsa asiaan, josta näyttää esiintyvän monenlaisia ymmärryksiä. Sen

jälkeen tutkija perehtyy aisaan teoreettisesti ja järjestää alustavasti siihen liittyvät

näkökulmat. Kolmanneksi tutkija haastattelee henkilöitä, jotka ilmaisevat käsityksiään

asiasta. Lopuksi tutkija luokittelee vastaukset ja pyrkii kokoamaan niistä merkitysluokkia.

(Ahonen, Saari, Syrjälä & Syrjänen 1994, 115.) Metsämuuronen (2005) kirjoittaa

ihmistieteellisen tutkimuksen erilaisista osa-alueista ja oma tutkimukseni keskittyy

toimintaan eli opetusta koskevaan puoleen. Laajasti ajateltuna tutkimukseni käsittää myös

toimintaa sääteleviä tekijöitä eli intentioita, pyrkimyksiä, motiiveja, päämääriä ja tavoitteita.

Nämä ovat osa opetustodellisuutta, joka muovautuu opettajan mielikuvista ja omista

asenteista. (Metsämuuronen 2005, 26.)

Kasvatustieteen alalla haastattelu on kvalitatiivisen tutkimuksen usein käytetty

tutkimusmetodi. Haastattelut ovat myös joustava tiedon keräämisentapa, esimerkiksi

asiapitoisen tiedon, näkökulmien ja mielipiteiden, henkilökohtaisten kertomusten ja

historioiden hankkimiseen. Tämä tekee haastatteluista käyttökelpoisia pystyessään

vastaamaan laajaan joukkoon erilaisia tutkimuskysymyksiä. Haastattelussa vuoropuhelu

mahdollistaa haastattelijan tiedustella ja täsmentää sekä tarkistaa, että on ymmärtänyt

oikein mitä on sanottu. Haastateltavien ajatukset ja arvokkaat näkemykset saadaan

26

kannustamalla heitä puhumaan. Tämä tietysti vaatii meitä kunnioittamaan

salassapitovelvollisuuksia ja käsittelemään haastattelun tuottamaa dataa

luottamuksellisesti ja mikä on yhtenevä tutkimuksen eettisen kehyksen kanssa. (Atkins &

Wallace 2012, 86.)

Kuitenkin haastattelussa on myös puutteita. Haastattelujen analysoiminen voi olla

uuvuttavaa ja se vie aikaa. Päätelmien tekeminen sekä teorioiden rakentaminen toisten

sanomisiin perustuen, on merkitysten tulkintaa ja siksi täytyy olla pikkutarkka ja

menetelmällinen, jotta voidaan esittää lujat perustelut valitulle metodille eli haastattelulle,

sekä mille tahansa väittämille, jotka perustuvat saatuihin tuloksiin. (Atkins & Wallace 2012,

86).

Haastattelussa pystytään kysymään täydentäviä kysymyksiä ja haastateltava voi tarkentaa

kysymyksiä ja omia vastauksiaan. Kvalitatiivisessa tutkimushaastattelussa on vaihtelevasti

avoimia kysymyksiä, joita esitetään valituille yksilöille. (Metsämuuronen 2005, 203.)

Haastattelulla pystytään tutkimaan erilaisia ilmiöitä ja hakemaan vastauksia monenlaisiin

ongelmiin (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74). Haastattelun eri muodoista toteutan

yksilöhaastattelun (Hirsjärvi 2009, 210). Haastattelussa edetään tiettyjen keskeisten

etukäteen valmisteltujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa

(Tuomi & Sarajärvi 2009, 74). Se, miten jokin ilmiö konkretisoituu tutkittavan maailmassa ja

hänen ajatuksissaan, riippuu juuri tutkittavasta ja hänen elämäntilanteestaan (Hirsijärvi &

Hurme 1988, 41).

Opettajille tehdään puolistrukturoituhaastattelu, jossa kysytään opettajien näkemyksiä

vieraiden kielten opettamisesta, oppimisen haasteista ja tukimuodoista. Haastattelussa

kysymysten muotoilu ja järjestys ovat samoja. Tämän perusteena on ajatus siitä, että

kysymykset antavat mahdollisimman saman merkityksen kaikille. Puolistrukturoitu

haastattelu antaa vastaajalle vapauden vastata omin sanoin eikä siinä käytetä valmiita

vastausvaihtoehtoja. (Eskola & Suoranta 2003, 86.) Kysymysten määrää (joka on tässä

haastattelussa 11) tärkeämpi tekijä on saada haastateltava kuvaamaan, vertailemaan ja

kertomaan kokemuksistaan käytännön esimerkein. Tavoitteena on saada kerättyä

sisällöllisesti laaja aineisto. (Vilkka 2015, 129).

27

Haastattelemalla kerätyllä aineistolla on tarkoituksena saada tietoa siitä, millaista vieraiden

kielten opettaminen ja oppimisen tukeminen ovat käytännössä kentällä ja analysoida sitä

uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a), kielisalkun ja tutkielmani teorian

kanssa. Tarkoituksenani on saada vastaus siihen, onko kentällä tapahtuva opetus

nykyaikaista (modern foreign language teaching and learning) ja mitä opettajat sanovat

vieraiden kielten oppimisen tukemisesta ja oppimisvaikeuksista. Samalla tutkimus selvittää

opettajien suhtautumista työhönsä sekä opettajien mahdollisesti keksimiä opetustapoja ja

tukimuotoja, joita ei teoriaosuudessa mainita, joita he ovat luoneet soveltaen omaa

tietoteoriapohjaansa. Uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a) myötä

oppimisteoreettinen suuntaus on muuttunut enemmän toiminnalliseksi, joten on

mielenkiintoista nähdä, kuinka tätä näkyy opetuksessa.

3.3 Aineiston kerääminen

Tutkimuslupia (Liite 1 ja Liite 2) kysyttiin kahdesta kaupungista ja ne saatiin. Kutsuja

haastattelututkimukseen (Liite 3) lähetettiin Suomen peruskouluihin alkusyksyllä 2017

kahdeksan kappaletta ja sen jälkeen muutaman viikon päästä 15 kappaletta. Näihin

kutsuihin en saanut yhtäkään vastausta. Yksi haastateltava löytyi kasvotusten ja muut

löytyivät internetin välityksellä. Laitoin Facebookissa opettajien useille sivustoille yleisiä

kutsuja alkusyksyllä ja sen jälkeen kiinnostuneiden kanssa sovittiin yksityisesti

haastatteluajankohdasta. Näin Facebookin viestillä tavoitin tuhansia opettajia, joista sain

kolme haastattelua neljän henkilön kanssa, sillä yksi haastatteluista oli pari haastattelu.

Toinen opettajista piti tärkeänä, että haastatteluun saadaan kummatkin näkökunnat yhtä

aikaa, joten sen vuoksi tämä haastattelu järjestyi parihaastatteluksi. Yliopiston vieraiden

kielten opetushenkilöstöä sähköpostin välityksellä lähestymällä sain yhden haastateltavan,

sillä viestini lähetettiin eteenpäin heidän opettajatuttavilleen.

Tämän tutkielman aineisto koostuu kuuden opettajan haastatteluista, jotka ovat toteutettu

elo-lokakuussa 2017. Haastateltavat ovat saaneet tutkimussuostumuksen (Liite 4) tiedoksi

ennen haastattelun alkua ja tämän jälkeen he ovat täyttäneet esitietolomakkeen (Liite 5).

Haastatteluista kolme on tehty erityisluokan- ja erityisopettajan kanssa ja vastaajista kolme

on vieraan kielen opettajia. Vastaajista kolme työskentelee ala-koulussa, kaksi yläkoulussa

ja yksi lukiossa. Ala-koulussa työskentelevistä sain haastatteluuni englannin ja ruotsin

28

kielen opettajan, laaja-alaisen erityisopettajan ja erityisluokanopettajan, joten ala-koulusta

sain monipuoliset haastattelut. Englannin kielen tuntiopettaja ja erityisluokanopettaja

työskentelivät yläkoulussa. Olen tyytyväinen, että sain yläkoulun opettajista vieraan kielen

opettajan ja erityisluokanopettajan haastatteluun, tällöin tutkielmani aineisto on

moniulotteisempi. Sain haastatteluuni erityisluokanopettajat alakoulusta ja yläkoulusta,

joilla oli täysin erilaiset tyylit tehdä työtään ja olen tähän erittäin tyytyväinen, koska sain

monipuolisia näkemyksiä, kuinka vieraiden kielten opetus toteutuu kentällä. Lukiossa

työskenteli ruotsin ja saksan kielen lehtori. Parihaastattelussa vastasi laaja-alainen

erityisopettaja sekä englannin kielen opettaja. Haastatteluista osa on toteutettu kasvokkain

ja osa internetin välityksellä Skype –ohjelmaa käyttäen.

TAULUKKO 1. Haastateltavat

Laaja-alainen erityisopettaja sekä erityisluokanopettajat kertoivat opettavansa vieraista

kielistä ruotsia ja englantia. Erityisluokanopettaja opetti omalle heterogeeniselle ryhmälleen

(7-9 lk) vieraita kieliä koko ryhmälle samaan aikaan ja teki työtään yksin. Toinen

erityisluokanopettaja (5-6 lk) teki yhteistyötä vieraan kielen opettajan kanssa ja opetus

järjestettiin samanaikaisopetuksena yhteistyössä. Laaja-alainen erityisopettaja kertoi, että

hän opettaa yksin, mutta vieraan kielen opettajan kanssa heillä on tiedon siirtoa, sillä heillä

on kuitenkin samat oppilaat.

Näissä kaikissa kolmessa erityisopetuksen toimenkuvassa vieraiden kielten opetus on

järjestetty eri tavoin. Erityisluokanopettaja voi tehdä yhteistyötä vieraan kielen opettajan

kanssa ja suunnitella oppitunnit samanaikaisopetukseksi, jolloin luokassa toimii

Ammattinimike Työpaikka Työkokemus (vuotta)

Opetettavat kielet

Erityisluokanopettaja Yläkoulu 2 Englanti ja ruotsi

Erityisluokanopettaja Alakoulu 12 Englanti ja ruotsi

Laaja-alainen erityisopettaja

Alakoulu 13 Englanti ja ruotsi

Ruotsin ja saksan kielen lehtori

Lukio 4,5 Ruotsi (ja saksa)

Englannin tuntiopettaja

Yläkoulu 26,5 Englanti

Englannin opettaja Alakoulu 6 Englanti ja ruotsi

29

tiimiopettajina kaksi ammattilaista. Tämä erityisluokanopettaja oli opiskellut

valinnaisaineenaan saksaa ja ranskaa. Erityisluokanopettaja voi olla myös täysin itse

vastuussa ryhmänsä opettamisesta.

3.3.1 Aineiston laadun varmistaminen

Tiedonantajien eli haastateltavien valinnan ei pidä olla satunnaista vaan harkittua ja

tarkoitukseen sopivaa. Tutkimusraportissa on kerrottava, miten tiedonantajien valinta on

harkittu ja miten valinta täyttää tarkoitukseen sopivuuden kriteerin. (Tuomi & Sarajärvi 2009,

85-86.) Opettajilla on käytännön kokemusta ja taitoa sekä tietoa. Hyvän aineiston

saamiseksi kannattaa siis haastatella opettajia. Opettajien käsitykset muokkaavat

toimintatapoja ja käytäntö vaikuttaa käsityksiin. Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan

kiinnostuneita käsityksistä. Opettajia haastattelemalla saan aineiston heidän käsityksistään

ja voin verrata sitä teoriaan.

Tutkimukseen käytettävän metodin täytyy olla sopusoinnussa tutkimuksen teoreettisen

viitekehyksen kanssa. Koska tutkimukseni on laadullinen ja haastateltavien määrä pieni, en

voi saada vastausta koko maata kattavaan opettajien näkemykseen asiasta, tähän

tarvittaisiin suuri otos. (Alasuutari 2011, 82-83.) Laadullisessa tutkimuksessa ei tavoitella

yleistettävyyttä. Tavoitteena on, että tutkimusaineisto toimii apuvälineenä asian tai ilmiön

ymmärtämisessä tai teoreettisesti mielekkään tulkinnan muodostamisessa. (Vilkka 2015,

150.) Laadullisissa tutkimuksissa esimerkiksi yliopiston pro gradu -töissä aineiston koko on

yleisesti pieni eikä aineiston kokoa tule asettaa opinnäytteen merkittävämmäksi kriteeriksi,

kirjoittavat Sarajärvi ja Tuomi (2009, 85). Haastatteluun osallistuu kuusi opettajaa, jotka ovat

vieraiden kielten opettajia, erityisluokanopettajia ja laaja-alainen erityisopettajia. Tämän

kokoinen aineisto kolmelta kielten opettajalta ja kolmelta erityisopetusta antavalta

opettajalta riittää antamaan tarpeeksi kattavan aineiston asian hahmottamiseksi.

Ensimmäiset haastattelukysymykset olivat aiheeseen johdattelevia ja pyrin saamaan

opettajat kuvaamaan näkemyksiään heti haastattelun aluksi, jotta saan opettajien äänen

kuuluviin ja etteivät tulevat haastattelukysymykset vaikuta opettajien vastauksiin.

Fenomenologinen haastattelu on tyypiltään mahdollisimman avoin, luonnollinen ja

keskustelunomainen tilanne ja vastausten kertomiselle annetaan vapautta (Laine 2010, 37).

30

Tarkoituksena on antaa opettajien itse kertoa mahdollisimman vapaasti käsityksiä työstään

vieraiden kielten opettajana, erityis- ja erityisluokanopettajana sekä saada selville heidän

käsityksiään oppimisen vaikeuksista. Sen jälkeen opettajat saavat kertoa millaisia

opetusmetodeja he käyttävät ja tämän jälkeen opettajat saavat kartoittaa heidän

käyttämiään tukimuotoja oppilaiden oppimisen tukemisessa. Haastattelun lopussa opettajat

saavat kuvata heidän mahdollisia muuttuneita käsityksiä työstään.

Etukäteen aineiston laatua voi parantaa varmistamalla, että haastateltavat ovat sisäistäneet

haastattelurungon (Liite 6) ja ymmärtäneet mitä haastattelukysymyksillä haetaan.

Haastattelukysymykset käydään läpi yksi kerrallaan haastateltavan kanssa ennen

haastattelua. Aineiston laadun parantamiseksi parihaastattelussa neuvoin, että

haastateltavat voivat vastata kysymyksiin vuorollaan ensin joka toisessa kysymyksessä.

Näin saan molempien haastateltavien äänet kuuluviin tasapuolisesti. Haastatteluaineisto

nauhoitetaan nauhureilla ja mikrofoneilla. Haastattelua ennen huolehditaan, että tekninen

välineistö toimii ja, että haastattelurunko on mukana. Haastattelun aikana varmistetaan, että

tallennin toimii. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 184.) Aineiston riittävyyteen ja vastausten

kattavuuteen pyrin vaikuttamaan laajoilla kysymyksillä. Tällaista kuvailevaa ja kertovaa

kysymysten muotoa esittää myös Laine (2010, 38). Kysyn lähes samaa asiaa aina kahdella

kysymyksellä, jotta aineistosta tulisi täyteläisten vastausten myötä rikkaampi.

Tutkimus on aika-, paikka- ja tilannesidonnaista laadullisella tutkimusmenetelmällä

toteutetussa tutkimuksessa. Tutkimus on siis aina kontekstuaalista. Tutkijan pitää ottaa

huomioon millaisia vaikutuksia ajalla, paikalla ja haastattelutilanteella on ollut haastattelun

laatuun ja tuoda se tutkimustekstissään esiin. Haastatelun laatu vaikuttaa kerätyn

tutkimusaineiston kykyyn vastata asetettuun tutkimusongelmaan, tutkimuskysymyksiin ja

tutkimuksen tavoitteisiin. (Vilkka 2011, 133.) Tutkimushaastatteluista osa tehtiin kasvokkain

ja osa Skypen välityksellä. Tutkimushaastatteluun varatut tilat olivat suljettuja huoneita,

jonne ei ollut kuulo tai näköyhteyttä. Näissä haastatteluissa minulla oli kaksi tai kolme

nauhuria äänen tallentamista varten. Skypen avulla tehtävissä tutkimushaastattelussa

käytettyä tekniikkaa eli Internettiä ja Skype-ohjelmaa sekä mikrofonia, kokeiltiin aluksi

toimivuuden testaamiseksi. Haastateltavien toiveista riippuen videokuvaa käytettiin tai

haastattelu tehtiin vain äänen kanssa. Koska haastatteluaineisto on kirjallista ja jokainen

haastattelu on perustunut tutkittavan omaan puheeseen, uskon, ettei tulkitakykyni eri

haastatteluaineistojen välillä ole vaihdellut. Näin siis sillä ei ole ollut merkitystä onko

haastattelu tehty sähköisesti vai kasvokkain. Tutkittavien kokemusta haastattelusta ei ole

31

tiedusteltu eli olisiko haastattelumuoto vaikuttanut heidän vastauksiin. Kuitenkin

haastatteluaineistot ovat olleet kattavat haastattelumuodosta huolimatta.

3.4 Aineiston käsittely ja analysointi

Litterointia eli puheen puhtaaksi kirjoittamista käytetään sen ymmärtämiseen, kuinka

tutkimukseen osallistujat organisoivat puheensa (Metsämuuronen 2005, 203). Laadullinen

aineisto on tarkoituksenmukaista kirjoittaa puhtaaksi sana sanalta eli litteroida (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara 2009, 222). Keskityn litteroinnissa haastattelujen sisältöön, eli en käytä

metodina keskusteluanalyysiä tai kirjoita ylös taukojen kestoja (Alasuutari 2011, 83).

Aineistolähtöisessä analyysissa tavoitellaan teoreettisen kokonaisuuden luomista

tutkimusaineistosta. Analyysiyksiköt valitaan aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja

tehtävänasettelun mukaisesti. Ajatus on siinä, ettei analyysiyksiköitä ole päätetty etukäteen

vaan analyysin tekeminen on aineistolähtöistä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 95.)

Aineistolähtöisen analyysin viitekehys on metodologiassa ja siinä, mitä tutkittavasta asiasta

jo tiedetään. Aineiston hankintaa ohjaa metodologia ja se on osittain myös vapaata.

Aineiston analyysi on aineistolähtöistä eli muodostettujen teemojen sisällä olevat

näkemykset ovat analyysin kohteena. Tutkimus raportoidaan aineistolähtöisenä. Aineiston

hankinta on aineistolähtöisessä analyysissa vapaata suhteessa teoriaosan dataan, joka jo

tiedetään tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 99.)

Sisällönanalyysi on perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyttää kaikissa laadullisissa

tutkimuksissa. Laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät perustuvat sisällönanalyysiin,

joka on näin väljä teoreettinen viitekehys, jossa kirjoitetut, kuullut ja nähdyt sisällöt

analysoidaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91.) Aineistolähtöinen sisällönanalyysi yhdistää

käsitteitä ja näin saadaan vastaus tutkimustehtävään. Tulkintaan ja päättelyyn

perustuvassa sisällönanalyysissä edetään empiirisestä aineistosta kohti käsitteellisempää

näkemystä tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 112.) Tuloksissa kuvataan

luokittelujen pohjalta muodostetut käsitteet ja niiden sisällöt. Johtopäätöksiä toteuttaessa

tutkija pyrkii ymmärtämään, mitä asiat tutkittavalle merkitsevät. Tutkittavia pyritään

ymmärtämään analyysin jokaisessa vaiheessa heidän omasta näkökulmastaan (Tuomi &

Sarajärvi 2009, 113.)

32

Tutkittavasta ilmiöstä on tarkoituksena saada sisällönanalyysillä kuvaus tiivistetyssä ja

yleisessä muodossa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.) Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä ja

siinä etsitään tekstin merkityksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 104.) Sisällönanalyysiä

kritisoidaan keskeneräisyydestä, sillä aineisto saadaan järjestetyksi näin johtopäätösten

tekemistä varten ja analyysia voidaan kuvata hyvinkin tarkasti, mutta mielekkäitä

johtopäätöksiä ei välttämättä ole kyetty tekemään. Järjestetty aineisto ikään kuin esitetään

pelkkinä tuloksina. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.)

Haen aineistosta samanlaisuutta, jonka mukaan teen luokittelua ja teemoittelua

vastauksille. Teemoittelu tehdään aineiston perusteella ja tämä tiivistää aineistoa. Pyrin

kuvaamaan opettajien käsitysten kokonaisuutta yhtenäisyyden avulla. (Tuomi & Sarajärvi

2009, 90.) Minun pieneen aineistoon sopii paremmin aineiston yhteneväisyyden tutkiminen.

Laadullisen tutkimuksen analyysissa löytyy uusia kiinnostavia asioita, mutta on pysyttävä

omassa tarkkaan rajatussa ilmiössään. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 92.)

Aineiston keruu tapahtuu puolistrukturoidulla haastattelulla eli teemahaastatellun muodolla,

joten aineiston pilkkominen on suhteellisen helppoa. Haastattelun teemat muodostavat

itsessään jo jäsennyksen aineistoon. Teemoittelussa painotetaan, mitä kustakin teemasta

on sanottu ja näin voidaan vertailla tiettyjen teemojen esiintymistä aineistossa. Aluksi ennen

teemoittelua aineisto alustavasti ryhmitellään opetusmetodeihin, käsityksiin ja

tukimuotoihin, jotka tulevat suoraan aineistosta. Teemat kuvaavat näkemyksiä, joita

etsitään aineistosta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93.) Tämän jälkeen teemojen perusteella

voidaan kirjoittaa näkemysten yhteenveto. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 92.)

Aineiston pelkistäminen eli redusointi tarkoittaa analysoitavan informaation eli tässä

tapauksessa haastatteluaineiston pelkistämistä siten, että aineistosta karsitaan

epäolennainen. Pelkistämistä linjaa tutkimustehtävän teemat ja se tapahtuu tutkimuksesta

saadun informaation tiivistämisellä sekä osiin pilkkomisella. Pelkistämisen jälkeen

löydetään olennaiset ilmaukset tutkimustehtälle. Aineistosta etsitään tutkimustehtävän

kysymyksillä niitä kuvaavia ilmaisuja ja ne voidaan kirjoittaa erilliselle paperille. (Tuomi &

Sarajärvi, 109.)

33

Aineiston pelkistämisen jälkeen tehdään aineistolle klusterointi eli ryhmittely. Tässä

alkuperäiset ilmaukset käydään läpi tarkasti ja aineistosta etsitään samankaltaisuuksia ja

eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samankaltaiset ilmaukset ryhmitellään yhdeksi luokaksi

ja nimetään luokkaa kuvaavalla käsitteellä. Luokitteluyksikön nimi voi olla esimerkiksi

tutkittavan ilmiön ominaisuus tai käsitys. Tässä aineisto tiivistyy, koska yksittäiset ilmaukset

sisällytetään yleisempiin käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110-111.) Saturaatio eli

aineiston kyllääntyminen tarkoittaa sitä, kun aineisto alkaa toistaa itseään. Tiedonantajat

eivät enää anna uutta tietoa tutkijalle. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 87.) Kyllääntyminen ei

tarkoita jonkin selityksen ilmenemistä kerran aineistossa, vaan jokaisen luokan pitäisi

toistua vähintään kaksi kertaa ennen kuin voidaan puhua aineiston itseään toistavuudesta.

(Tuomi & Sarajärvi 2009, 88.)

Seuraavaksi aineisto abstrahoidaan eli käsitteellistetään. Käsitteellistämisessä edetään

alkuperäisinformaation käyttämistä kielellisistä ilmauksista teoreettisiin käsitteisiin ja

johtopäätöksiin. Tutkimuksen kannalta olennainen tieto erotetaan klusteroinnissa ja

valikoituun tietoon perustuen muodostetaan teoreettisia käsitteitä. (Tuomi & Sarajärvi 2009,

111.) Abstrahoinnissa luodut yläluokat muodostavat pääluokkia, jotka voidaan edelleen

yhdistää yhdistäväksi luokaksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 112.)

Haastateltavien selkeyttämiseksi heistä käytetään seuraavia (Taulukko 2) koodeja tulos –

osiossa.

TAULUKKO 2: Haastateltavien koodaus

Haastateltavan ammatti Työpaikka Haastateltavan koodi

Erityisluokanopettaja Yläkoulu Erityisluokanopettaja Y

Erityisluokanopettaja Alakoulu Erityisluokanopettaja A

Laaja-alainen erityisopettaja Alakoulu Laaja-alainen erityisopettaja A

Ruotsin ja saksan kielen lehtori Lukio Ruotsin kielen opettaja L

Englannin opettaja Alakoulu Englannin opettaja A

Englannin tuntiopettaja Yläkoulu Englannin opettaja Y

34

3.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi

Ihmisten käsitykset ovat muuttuvia, joten pystyykö ihmistä tutkittaessa löytämään mitään

pysyvää, kiinteää mallia tai teoriaa? Ihminen on mielenkiintoinen tutkimuskohde, mutta

voidaanko ihmisten ajatuksista johtaa muuta kuin sen hetkinen näkemys asiasta.

(Metsämuuronen 2005, 26.) Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2009) toteavat, ettei

objektiivisutta ole mahdollista saavuttaa, sillä tutkija ja se mitä tiedetään, kietoutuvat

toisiinsa. Kvalitatiivisen tutkimuksen luonne antaa tuloksissa ehdollista selityksistä johonkin

aikaan ja paikkaan rajoittuen. Pyrkimyksenä on pikemminkin löytää tai paljastaa tosiasioita,

eli minun tutkimuksessani opettajien näkemyksiä vieraiden kielten opetukseen liittyen, kuin

todentaa jo olemassa olevia totuusväittämiä, mikä voisi olla esimerkiksi jo tiedetyn ja

tutkitun asian varmistaminen. Tutkija itse myös on ihminen ja tutkijan omat taustat ja

näkemykset vaikuttavat siihen, miten tutkija kohtaa löydettyä dataa. Tutkijan omat

arvolähtökohdat muovaavat sitä, miten pyrimme ymmärtämään tutkimaamme ilmiötä.

(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161.)

Aineistolähtöisessä tutkimuksessa tutkimushavainnot ovat jollakin tavalla aina teoriapitoisia

ja tutkijan omat ennakkokäsitykset, käsitteet, tutkimusasetelmat ja menetelmät ovat tutkijan

asettamia ja vaikuttavat aina tuloksiin. Kuitenkin nämä seikat ovat aineistolähtöisen

analyysin hyväksyttyjä haasteita. Tutkijan pitäisi tiedostaa omat ennakkoluulonsa ja

suhtautua niihin tietoisesti analyysin aikana. Voiko tutkija kontrolloida, että analyysi

tapahtuu aineiston tiedonantajien perusteella eikä tutkijan ennakkokäsitystensä

saattelemana. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96.) Tutkimuksen analyysi on perustunut täysin

haastateltavien litteroitujen puheiden tulkintaan.

Tutkimuksessa täytyy osoittaa luotettavuus ja reliabiliteetti. Reliabiliteetti ja validiteetti

kuvaavat molemmat perinteisesti tutkimuksen luotettavuutta, mutta reliabiliteetti viittaa

tutkimuksen toistettavuuteen ja validiteetti siihen, mitataanko sitä, mitä on tarkoituskin

mitata. (Metsämuuronen 2005, 64-65.) Pyörälä (2005, 15) kirjoittaa, että reliaabeliudella

tarkoitetaan aineiston käsittelyn ja analyysin luotettavuutta. Kvalitatiivisen tutkimuksen

reliabiliteetti eli tutkimuksen toistettavuus viittaa siihen, kuinka samanlaisia tai toisistaan

poikkeavia tuloksia samalla mittarilla saataisiin (Metsämuuronen 2005, 65).

35

Haastattelututkimuksessa kyse on sitiä, kuinka laajalle voimme luottaa, että haastateltava

puhuu totta ja kuinka varmoja voimme olla, että eri haastattelija kysymällä samat

kysymykset samalta haastateltavalta, saisi samoja vastauksia kuin mekin. (Atkins &

Wallace 2012, 86.) Koska reliaabeliutta voidaan määritellä eri tavoin (Hirsjärvi & Hurme

2001, 186) siihen kannattaa tietyissä tutkimustuloksissa suhtautua varauksella. Ihminen

muuttuu ja tilanteet muuttuvat, joten tällaisiin tutkimustuloksiin kohdistuvasta määritelmästä

on luovuttava. Tämä tarkoittaa laadullisessa haastattelututkimuksessa sitä, että ihmiselle

ajassa tapahtuva muutos muuttaa käsityksiä ja näin vastauksia, joten tutkimuksen

menetelmä ei itsessään välttämättä ole ollut heikko, vaan muutos on ollut seurausta

muuttuneista tilanteista. Näinpä tutkimustuloksia voidaan pitää siihen aikaan, paikkaan ja

tutkittavaan liittyvinä totuuksina. Tutkielma on menetelmällisesti mahdollista toistaa,

kuitenkin tutkimustulokset voivat vaihdella ihmiselle tyypillisen muutoksen seurauksena.

(Hirsjärvi & Hurme 2001, 186.)

Tutkimuksen validiteetti tarkoittaa sitä, että onko tutkittu sitä, mitä on pitänytkin

(Metsämuuronen 2005, 65). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa validiteetti pohjautuu teoriaan

sekä aineiston tulkinnan kykyyn tulkita tutkittavaa kohdetta. (Pyörälä 1995, 13). Tutkijan

tulkitsemisesta aineiston ja teorian välillä, muodostuu siis tutkimuksen validiteetti. Pyörälä

(2005, 15) pelkistää kvalitatiivisen tutkimuksen validiteetin otannan edustavuudeksi ja

yleistettävyydeksi, eli kuinka tutkimuksen tulkinnat pätevät yhteiskunnallisessa

todellisuudessa. Validiteettikysymys kulkee koko kvalitatiivisen tutkimuksen ajan mukana.

Tutkijan täytyy osoittaa, että juuri tätä kohderyhmää tutkimalla saadaan vastauksia

haluttuun kysymykseen. Aineiston analyysissa tutkijan tulee suhteuttaa viitekehyksessään

teoreettisia käsitteitä ja aineistosta nousevia käsitteitä toisiinsa. Suhde teoreettisten

käsitteiden ja tutkimusaineistosta tulleiden käsitteiden välillä on looginen, sekä loogisuus

kulkee mukana empiiristen aineiston ja teoreettisten johtopäätösten tekemisen välillä.

(Pyörälä 2005, 15.) Aineistoa on pyritty tulkitsemaan mahdollisimman oikeudenmukaisesti

ja aineistosta nousseita asioita on verrattu teoriaan loogisesti.

36

4 TULOKSET

Kuvaan opettajien näkökulmasta saatuja tuloksia seuraavassa tulosluvussa. Jäsennän

vastaukset kolmeen teemaan, jotka muodostavat tulosluvun alaluvut. Aluksi jäsennän

opettajien käsityksiä, näkemyksiä ja kokemuksia vieraiden kielten opettamisesta. Samassa

alaluvussa kuvaan opettajien käsityksiä ja kokemuksia oppimisen haasteista ja

oppimisvaikeuksista. Kirjoitan opettajien mainitsemia vieraiden kielten opetusmetodeja,

harjoitteita ja toimintaa toisessa alaluvussa. Kolmannessa alaluvussa käsittelen oppimisen

tukea ja tuen järjestämistä opettajien vastausten perusteella.

4.1 Opettaminen ja oppimisen haasteet

Aloitan tulosluvun tarkastelun käsittelemällä erityisopettajien ja vieraiden kielten opettajien

käsityksiä ja kokemuksia omasta työstään. Opettajat kokivat työnsä yleisesti positiivisena

ja haastavana. Opettajat pitivät työstään ja kuvailivat työtään antoisaksi ja opettavaiseksi,

jossa itsekin innostuu ja jossa on itsensä kehittämistä. Erityisluokanopettaja A kertoi aidosti

tiimissä tehtävän kielten opetuksen olleen erittäinkin positiivinen kokemus. Opettajat

kuvasivat opetuksen olleen myös kiehtovaa, tärkeää, kivaa ja se on hauskaa seurattavaa.

37

Kielten opettaminen koettiin myös tärkeänä erityisopettajan työssä. ”No ruotsi tietysti on

tullu uutena, ni tota koen sen hirveen niinku tärkeenä erityisopettajan tämmösenä ihan

oppiaineena, sen vieraan kielen opettamisen.” - Laaja-alainen erityisopettaja A.

Opettajat kertoivat, että haasteena työssä koettiin riittämättömyyden tunne, jota aiheuttivat

oppilaiden monenlaiset oppimistyylit ja ryhmäkoko. ”Mun luokassa on yli 20 oppilasta, ni

kyllä se on välillä vähän semmonen olo, että siellä aina joku tuppaa unohtumaan.” -

Englannin kielen opettaja Y. Opettajat kokivat, etteivät he voi välttämättä tarjota sitä, mikä

olisi välttämättä kullekin oppilaalle parasta, sillä oppilaiden tarpeet ovat niin moninaiset.

Englannin kielen opettaja Y kertoi, että tosi hyvät oppilaat vaatisivat koko ajan

lisämateriaalia ja he, keillä on vaikeuksia, tarvitsisivat alaspäin helpotettua muutettua

materiaalia.

4.1.1 Opettajat kuvailevat vieraiden kielten opettamista

Kielten opettaminen koettiin motivoivana ja erittäin mielenkiintoisena. Opettajat painottivat

opetuksessa oppilaiden kielten opiskelun luonteen ymmärtämistä. Vieraan kielen

opettamisessa mainittiin sen erityisyys ja mahtavuus, sillä kielen oppimisen lisäksi vieras

kieli on myös väline, jolla sitä kieltä opitaan lisää. Yleisesti ottaen opettajat kuvasivat

opettamista mukavana ja haasteellisena, sekä opettaminen koettiin erittäin kivana ja

yllätyksellisenä. Vieraiden kielten opettamisessa mainittiin monenlaisia erilaisia työtapoja.

Englannin kielen opettaja A mainitsi, että hän on joutunut useasti luokanopettajien ennakko-

oletusten karsijaksi, mitä on tullut oppilaan vieraan kielen oppimiseen.

Laaja-alainen erityisopettaja A kertoi oppilaasta, jolle äidinkieli oli yksilöllistetty ja äidinkieli

oli hänelle hirvittävän hankalaa. Oppilas oli kuitenkin kiitettävä englannissa ja tämä oli ollut

opettajalle ja neuropsykologeille täysi mysteeri. Opettaja kertoi, kuinka he olivat keksineet

ratkaisun siihen, miten oppilaat aivot toimivat ja miten hän on oppinut. Opettaja kuvasi näin

ollen työn olevan täynnä yllätyksiä. Erityisluokanopettaja A kuvaili myös tiivistetysti

vieraiden kielten opettamisen antavan mahdollisuuden positiivisten kielten kokemusten

saamiseen.

38

Englannin kielen opettaja A kertoi, että hänen on täytynyt selkeyttää uuden kielen oppimista

luokanopettajalle, kun ennakko-oletuksena on ollut, että oppilas voisi tarvita tukea

aloittaessaan vieraan kielen opiskelun, koska hänellä on ollut haasteita äidinkielessä.

Opettaja kertoi, että kuitenkaan kieltä ei tarkastella vielä tässä vaiheessa niin kuin

äidinkielessä, kuten esimerkiksi mitä erilaisia kielenosia siinä on, ”vaan opetellaan

puhumaan ja saadaan kieltä sinne päähän ja se kieli haltuun, ja jos se ymmärrys riittää, niin

sitten mennään sille tasolle”.

Englannin kielen opettaja Y tiiviisti oman kokemuksensa kielten opettamisesta niin, että

hyvän opetusmateriaalin ympärille voidaan rakentaa monipuolista opiskelua, kuten

kirjoittamista, puhumista ja kuuntelua ja kuinka opittuja sanoja ja lauserakenteita voidaan

käyttää sitten omassa tekstissä tai puheessa. Hän kuvaili, kuinka vieraan kielen

oppimisessa on tärkeää kielen haltuun saaminen ja kielen itsenäinen käyttö. Hän myös

kertoi, kuinka tietotekniikka on tuonut niin apuja kuin myös haasteita hänen opetukseensa.

Osa opettajista kertoi materiaalien ja välineiden puutteen hankaloittavan opettamista.

Yhden kerran mainittiin tilaresurssit opetuksen järjestämistä heikentävänä asiana.

Englannin kielen opettaja Y:n mielenkiintoinen huomio oli, että englannin kielessä

keskitason massa on vähentynyt, ja nykyään on enemmän 9-10 oppilaita, kun taas osa

kamppailee tosi suurten ongelmien kanssa. Hän kuvaili, että ääripäät ovat kauempana

toisistaan. Tämä loi opettajalle haasteita tuntien luomiseen.

Nyt puhutaan vähän vanhakantasesti, ennen oli aika paljon seiskan ja kasin oppilaita, nyt sitten esimerkiks peruskoululuokilla alkaa olemaan entistä enemmän niitä ysin ja kympin oppilaita ja sitten seiskan ja kasin osuus on kutistunu vähän vähemmäks, ja sitte saattaa olla joitain joilla on todella suuria oppimisvaikeuksia et se niinku eriytyy, et on sellasia oppilaita jotka niinku vaan osaa ihan älyttömän hyvin sitä englantia koska ne harrastaa sitä vapaa-aikana ja seuraa TV- ohjelmia ja muita ja sitten opettajan ei tarvii muutaku vähän niinku chillailla. Mut tää koskee vaan englantia. - Englannin kielen opettaja Y.

39

4.1.2 Oppimisen haasteet

Vieraiden kielten oppimista hankaloittavina tekijöinä opettajat näkivät lukemisen ja

kirjoittamisen vaikeudet (luki-vaikeudet) sekä motivaation puutteen. Opettajien

näkemyksissä luki-vaikeudet näyttäytyivät oppilailla hankaluutena hahmottaa sanoja ja

sanat eivät jää mieleen, ei ymmärretä vieraan kielen rakenteita, ja jos asiaa selventää

suomen kielellä, se ei välttämättä silloinkaan hahmotu.

Edes sen oman äidinkielen hahmottaminen, et miten on vaikka eri aikamuotoja, et sä et voi niitä niinku lataa ihan miten sattuu ni, tämmösii keskusteluij oon ihan joidenki kanssa käyny. Et on siinäkin niinku ollu vaikeuksii hahmottaa se, et mikä aikamuoto tää nyt on, esimerkiks tää niinku tyyppiä ’en tullut’, et puhutaanko imperfektistä vai puhutaanko perfektistä, ku siin on se tullut, et missä niinku mennään. Et jos se sitten pitäs vielä muuttaa vieraalle kielelle ni onhan se vaikeeta jos sitä ei omalla äidinkielelläkään hahmota. - Ruotsin kielen lehtori L.

Englannin kielen opettaja Y kertoi myös havainnoistaan koskien aikamuotoja. ”Ni siellä tuli

sellasia oppilaita vastaan, että mikää. Että ne oli ihan pihalla, että mikä se semmonen

imperfekti on ja mä sanoin, että sähän oot sen kutosluokalla opiskellu, että et sää muka

osaa.”

Ruotsin kielen lehtori L kertoi, ettei sanaston opetteluun käytetä tarpeeksi aikaa. Hän kuvasi

tilannetta näin: ”sanaston opetteluun vaadittu aika on niin iso, että tuntuu että siellä ne niinku

suurimmat suurimmat pulmat on, et ei vaan yksinkertasesti käytetä tarpeeks aikaa.”

Erityisluokanopettaja Y, Englannin kielen opettaja Y ja Ruotsin kielen lehtori L kertoivat

kokemuksen oppilaiden huonoista pohjatiedoista. Opettajien maininnoissa tuli esiin

vaikeuksia aikamuotojen kanssa. Ratkaisuksi tähän esitettiin asian läpi käymistä omalla

äidinkielellä. Erityisluokan opettaja Y kertoi, kuinka hän aina aloittaa lukuvuoden kielten

opetuksessa kertaamalla aikamuodot suomen kielellä.

Erityisopetuksessa oppilaiden yksilölliset oppimisen hankaluudet loivat erityisopettajille

tarpeen yksilöidä opetusta ja miettiä, kuinka opetus kuntouttaisi oppilaan vaikeuden. Laaja-

alainen erityisopettaja A kuvasi, kuinka heidän on mietittävä oppilaiden diagnooseista,

miten se vaikuttaa vieraan kielen oppimiseen, ja kuinka opetusta eriytetään yksilöllisesti.

40

Erityisluokanopettaja A kertoi yrittävänsä jollain tapaa saada oppilaan diagnoosiin tai

vaikeuden kuntoutettua ja ettei hänen mielestään ole mitään rajoitteita, etteikö

erityisoppilaat voisi oppia vieraita kieliä.

4.1.3 Oppimisvaikeudet

Vieraiden kielten oppimisvaikeudet nähtiin erittäin monimuotoisena joukkona, joka keskittyy

kielen rakenteelliseen hahmottamiseen. Oppimisvaikeudet nähtiin kielen hahmottamisen

vaikeutena ja luki-vaikeuksina, jotka näyttäytyivät muun muassa kielen käytön

epäautenttisuutena. Oppimisvaikeuksien joukkoon mainittiin kognitiiviset vaikeudet,

neurologinen syy sekä motivaatio-ongelmat. Edellä mainitut voivat olla enemmän syitä

oppimisvaikeuksille kuin ilmentää kyseistä vaikeutta. Joka tapauksessa erityisopettajat

mainitsivat nämä asiat, ja niitä ei voida sivuuttaa. Haastattelukysymyksellä oli tarkoitus

saada vastaus, kuinka vaikeus näkyy oppilaan arjessa, mutta kuitenkaan kysymys ei pois

sulje ilmenemisen syitä.

KUVIO 2. Opettajien näkemykset vieraiden kielten oppimisvaikeuksista

41

Kielen hahmottaminen koettiin vieraiden kielten opettajien keskuudessa merkittäväksi

tekijäksi kielen oppimisessa. Opettajat kokivat, ettei oppilaat hahmota kieltä

kokonaisuutena ja englannin kielen opettaja A esitti ajatuksen siitä, että vieraiden kielten

oppimisvaikeudet liittyvät nimenomaan kielen rakenteelliseen käsittämiseen.

Ruotsin kielen lehtori L: ”jotenki se kielen hahmottaminen, miten se kieli toimii ei oo niinku

systemaattista ja strukturoituu että et jotenki heille ni melkein se paras varmaan olis et

pudottaa se ihminen sinne sellaseen ympäristöön mis se ei muuta kuule kuin sitä

kohdekieltä”.

Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet näkyivät opettajien mukaan luetun ymmärtämisen

vaikeuksina. Kirjoitusvaikeudet näkyvät eri kielissä eri tavalla, johtuen puheen ja

kirjoitusasun eroista. Englannin kielen opettaja Y kertoi, että lievimmät kirjoitusvaikeudet

näkyvät ensimmäisenä englannin kielessä, vähän vaikeimmat näkyvät ruotsin kielessä ja

vaikeat kirjoitusvaikeudet näkyvät jo suomen kielen kirjoituksessa. Tämä johtuu siitä, että

suomen kielen kirjoitus- ja äänneasu ovat hyvin lähellä toisiaan.

Motivaatio-ongelmien koettiin aiheuttavan oppimisen pulmia. Erityisopettajista yksi mainitsi

neurologiset syyt ja yksi kognitiiviset vaikeudet oppimisvaikeuksien aiheuttajiksi. Mainittuja

asioita näiden lisäksi oli kielellisen erityisvaikeus eli dysfasia sekä työmuistin kapasiteetin

heikkous ja nimeämisenpulmat. Nämä olivat kuitenkin kaikki vain yksittäismainintoja.

Englannin kielen opettaja A kuvaili kuinka opettajilla voi olla ennakkokäsityksiä oppilaiden

oppimisen suhteen. Hän kuvaili, kuinka alaluokkien opettajat monesti tulevat kertomaan

hänelle englannin kielen opiskelun alkaessa, kuinka jollakin oppilaalla on ollut vaikeuksia

ensimmäisellä ja toisella luokalla äidinkielessä. Englannin kielen opettaja A kuvaili, että

hänen pitäisi luokanopettajien mukaan varautua oppilaan vaikeuksiin ja olla heti antamassa

tukea. Hän osoitti tällaisen ennakkoasetelman vääräksi. Hän kertoi, kuinka hän pyrkii

selventämään asiaa opettajille, että vieras kieli alkaa uutena juttuna ja on eri asia kuin

äidinkieli. Opettaja kuvaili, kuinka oppilaalla on täydet mahdollisuudet oppia englannin kieli,

mikäli oppilas on oppinut äidinkielensä omilta vanhemmiltaan. Oppiminen tapahtuu samalla

idealla kuin äidinkielen oppiminen ympäristön tarjoillessa kieltä, ja tässä vaiheessa kielen

42

oppiminen ei ole vaikeus monellekaan. Oppimisvaikeus liittyy enemmänkin siihen, kun

kieltä aletaan tarkastella rakenteellisella tasolla, englannin kielen opettaja A kuvailee.

4.2 Opetusmetodit

Jaottelen tähän opettajien maininnat käytössä oleviin metodeihin, toimintaan ja

harjoitteisiin. Opettajien mainitsemat opetusmetodit ovat ryhmitelty monikanavaisuuden ja

oppilaan huomioinnin alle. Opettajien kertomista opetusmetodeista eniten mainintoja saivat

opetuksen monikanavaisuus, oppilaan huomiointi ja toiminnallinen tekeminen,

yhdessä/ryhmässä puuhastelu, suullisuus ja oppimisenvälineet. Opetusmetodeina

oppilaiden suullinen ilmaisu koettiin tärkeäksi. Toimintaan olen kirjoittanut opettajien

mainitsemia toiminnallisia työtapoja ja harjoitteisiin pienempiä tehtävätyyppisiä harjoitteita.

KUVIO 3. Opetusmetodien luokittelu

43

Opettajat näkivät kielen käsittelemisen monen kanavan kautta tärkeänä. Oppilaan

yksilöllisyys ja haastetason huomiointi opetuksessa näkyivät opettajien vastauksissa.

Opettajat kertoivat, että uusiin tekstikappaleisiin voidaan lähteä ensin ennakoimalla tekstiä

esimerkiksi kuuntelemalla sanoja tai opettelemalla sanastoa joukkueiden välisillä kilpailuilla.

Englannin kielen opettaja A kertoi, että ”kun tulee joku uus juttu tai joku uus tavote, ni me

yritetään ensin saada se tänne korvaan”. Englannin kielen opettaja A pyrki tällä autenttiseen

kielen oppimiseen kuulon avulla. Englannin kielen opettaja Y kuvasi sanojen opiskelua;

”Tavallaan sen oman tuottamisen kautta yritetään oppia muistamaan niitä sanoja”.

4.2.1 Toiminta

Seuraavaksi jäsennän opettajien käyttämiä toiminnallisia työtapoja. Opettajat kertoivat

heidän omia erilaisia toimintatapoja työskennellä vieraiden kielten opetuksessa. Nämä

olivat opettajien keksimiä oppilaan omaa aktiivisuutta esille tuovia opetusmenetelmiä, joissa

on pyrkimyksenä käyttää kieltä autenttisesti ja oppilas itse luo ja käyttää kieltä aidossa

tilanteessa.

Toiminnallisuuteen Erityisluokanopettaja A mainitsi, että tunneilla pelataan ja tunteihin

kuuluu paljon puhumista. Hän kertoi myös, että oppitunneilla leikittiin ja piirrettiin. Opettaja

kertoi myös suuremmasta projektista, jossa oppilaat järjestivät matkailumessut ja pisteillä

puhuttiin vain englantia. Erityisluokanopettaja A kertoi, että heillä oli 5. luokkalaisten kanssa

englannin tunneilla kyläteema, jossa oppilailla oli keksityt hahmot, joilla oli harrastuksia ja

jotka liitettiin eri aihealueisiin. Tämän lisäksi asioita kerrottiin oman hahmon näkökulmasta.

Erityisluokanopettaja Y kuvaili, kuinka vieraat kielet näyttäytyvät oppilaiden arjessa

muulloinkin kuin kielten tunneilla. Erityisluokanopettaja Y kertoi, että he ovat järjestäneet

englannin kielisen ruokailun sekä opettaja kiittää ja sanoo huomenta vieraalla kielellä.

Kotitalouden tunnilla ohjeet ovat ruotsin tai englannin kielellä. Erityisluokanopettaja Y kertoi,

että hän pyrkii tuomaan vieraita kieliä tosi monessa eri yhteydessä esille.

Erityisluokanopettaja Y kertoi, että ennen uutisaiheisiin menemistä, voidaan ensin

harjoitella kivoja tervehtimisiä ja ystävällisiä lauseita. Kuten esimerkiksi suomen kielisten

44

uutisten jälkeen tulevat ruotsin kieliset uutiset ja he voivat yhdessä miettiä mitä

lausahdukset tarkoittavat. Erityisluokanopettaja Y kertoi, että hän saattaa vastata

oppilaiden kysymykseen ruotsiksi tai englanniksi ja oppilaiden pitää selvittää mitä opettaja

sanoi, jonka jälkeen opettaja kertoo vastauksen suomeksi.

4.2.2 Harjoitteet

Opettajat luettelivat erilaisia harjoitteita ja kuinka oppilaat opiskelevat kieltä. Kuvaan

seuraavassa opettajien kertomia harjoitteita.

Ruotsin kielen lehtori L kertoi harjoitteina olevan sanastoon tutustumista, lukemista,

kuuntelemista, ymmärtämistä ja tehtävien tekemistä. Omaa sanaston tuottamista oli

kirjallisena ja suullisena. Ruotsin kielen lehtori L kertoi, että joka kurssissa tehdään

yhtenäinen tuotos, joko suullisena tai kirjallisena. Teksteihin lähtemiseen ruotsin kielen

lehtori L käytti ensin sanaston avaamista kirjallisesti ja suullisesti. Hän myös mainitsi

käyttävänsä Quizlet live –nimistä pelialustaa.

Englannin kielen opettaja Y sanoi käyttävänsä opetuksessaan keskustelutehtäviä,

kirjoitustehtäviä, käännöslauseita ja kuullun ymmärtämistä sekä omien tekstien ideointia ja

niiden kirjoittamista. Hän kertoi, että voi opettaa itse kielioppisääntöjä tai oppilaat lukevat

ne säännöt yhdessä ja sen jälkeen niitä sovelletaan. Tehtävinä opettaja on käyttänyt

kirjoittamista, keskustelemista, ääntämistehtäviä ja tehtäviä kieliopista. Kirjoitelmat olivat

usein yksilötehtäviä.

Erityisluokanopettaja A kertoi, että suomennoksessa käytetään sisältökysymyksiä ja tämä

on ollut tykättyä. Oppilaat voivat muuten käydä keskenään kappaleen läpi kyselemällä

esimerkiksi kuvassa olevan henkilön paidan väriä, mikä ei tietenkään ole tehtävän tarkoitus.

Opettaja kertoi, että heillä on ollut ääntämistä ja drillausharjoituksia. Opettajat eivät olleet

ottaneet työkirjoja käyttöön, vaan tarvittaessa he tekivät materiaalit itse. Opettaja kuvaili

luokan opiskelua näin; ”tekemisen ja toiminnan kautta pyrittiin löytämään sellasii juttuja

joissa pystyis harjottelee, kirjottamista, lukemista, ja ääntämistä. Kyläteemassa oli osittain

päiväkirjajuttuu.”

45

Englannin kielen opettaja A kuvaili opetusta; ”harjoitukset tukisivat ensisijaisesti oppilaan

positiivista oloa. Oppilas saa mennä sillä omalla vahvuusaluulla sen asian ja pikkusen

yritetään keksittyä ja tsempata siihen kans mikä on vaikeeta. Oppilaalla olisi kiva tehdä

tehtäviä, esimerkiksi kaverin kanssa vaikka jossain käytävässä.”

Erityisluokanopettaja Y kertoi, että oppilaat voivat toimia toinen toistensa opettajina

esimerkiksi ristikkotehtävissä, joita he tekevät internetissä. Opettaja käytti myös

muistipelejä, kahootteja ja kirjoitelmia. Kaiken kaikkiaan opettajat mainitsivat

opetusmetodeina vieraan kielen oppitunneilla olevan kirjoittamista, ymmärtämistä,

lukemista ja kuuntelemista. Suullisuus tuli selkeästi esille, ja sitä pidettiin merkityksellisenä

kielen oppimiselle. Pelit ja tekeminen tulivat esille erityisluokanopettajien haastatteluissa.

Kahden opettajan mainintana tehtävien pitäisi tukea oppilaan positiivista oloa ja itsetuntoa.

Oppilaan vahvuusalueen huomiointi tuli esille englannin kielen opettaja A:n haastattelussa.

Opettajat mainitsivat myös tehtävätyyppejä mitä he eivät käytä. Näitä olivat aukkotehtävät

ja työkirjan tehtävät yksinä mainintoina. Eräs opettaja taas haastattelussa sanoi, että

aukkotehtäviä pitää olla tehtävätyyppinä. Ruotsin kielen lehtori L: ”Mä aika vähän teetätän

semmosia aukkojuttuja, missä on yksittäisii sanoja et mieluumin sit niin että opiskelijat

tuottaa sitten itse lauseita aiheeseen liittyen. Mä koen et ne yksittäiset sanat sinne aukkoihin

ei välttämättä aina ihan palvele sitä osaamista niin hyvin.”

Tiedustelin opettajilta heidän käsitystään kielisalkusta viimeisimpänä

haastattelukysymyksenä. Kielten opettajat tiesivät, mikä kielisalkku oli, mutta

erityisopettajat eivät tienneet. Kielten opettajat kokivat kielisalkun tärkeänä ja todella

hyvänä ajatuksena, mutta hieman hankalana käyttää, sillä konkreettisuus puuttuu ja

materiaaleja ei ole valmiina.

46

4.3 Oppimisen tuen järjestäminen

”Vieraskieli on kyllä semmonen eriyttämisen oppiaine.”- Laaja-alainen erityisopettaja A.

”Mulla on yks semmonen tosi taitava, joka eriytetään ylöspäin, hän on niinku tosi tosi taitava

englannissa, niin hänen kanssaan sitten, mä ite kutsun sitä yleisopettamiseks, mä oon

ottanu tommost yleisopetusmaisempaa” - Erityisluokanopettaja Y.

Opettajien käyttämät tukitoimet on jaoteltu kolmeen yläkategoriaan; opettajan antama tuki,

materiaalivalinnat ja oppilaan oma vapaus ja yksilöllisyys. Oppimisen tuki muodostui

oppilaan yksilöllisyyden huomioimisesta erilaisin keinoin, jossa opettaja vastasi oppilaan

yksilölliseen tarpeeseen. Erilaisia materiaaleja opettajat käyttivät eriyttäessään opetusta

yksilöille tai käyttivät erilaisia tapoja koko ryhmän kanssa. Opettajat yleisesti neuvoivat

oppilaita ja joissain tilanteissa vieraiden kielten opettajat ohjasivat käyttämään

erityisopettajan apua.

KUVIO 4. Opettajien näkemykset tukitoimista vieraan kielen oppimisen haasteissa

Opettajat kertoivat antamistaan tukimuodoista ja opettajien antama tuki oli suurimmalta

osaltaan neuvomista sekä pienempiä ryhmäkokoja. Kolme opettajista mainitsi pienemmät

47

ryhmät erääksi tukimuodoksi. Pienryhmässä opiskelu tai kokeiden tekeminen

erityisopettajan luona oli englannin kielen opettaja Y:n mainitsema tukimuoto.

Erityisopettajan apu koettiin merkitykselliseksi ja tietyt oppilaat kävivät yhden viikkotunnin

4-5 hengen pienryhmässä. Hän myös mainitsi tukitoimeksi tukiopetuksen ennen koetta.

Englannin opettaja Y kertoi esimerkin, kuinka hän selvensi passiivilausetta eräälle oppilaalle

taululle piirtämällä. Tämä kuvaa hyvin yksilöllistä tuen antamista vieraiden kielten

opetuksessa konkreettisella esimerkillä.

”yks tunti meni silleen et mä olin aivan hiestä märkä, siis lause oli tämmönen että ”these clothes are made in Finland” ja mä yritin selittää, että tässä ei sanota että kuka niitä tekee, ne vaan tehdään Suomessa ja tää väitti, että ei ku Suomi on se tekijä. Mun piti piirtää Suomen kartta taululle ja piirsin sen kyyhöttämään ompelukoneen äärelle ompelemaan niitä vaatteita, mä sanoin, että nyt se ois se tekijä…Opettaja oli ihan näännyksissä, mutta seuraavalla tunnilla tää sano, että nyt hän tajuaa tuota, että miten se meni, mä sanoin, että ei mennyt uurastus hukkaan.”

Englannin kielen opettaja Y kuvasi, kuinka hänen luokkansa oli ollut mukana kokeilussa,

jossa erityisryhmää ei erotettukaan erityisopettajalle vaan he työskentelivät

samanaikaisopetuksessa. Hän kertoi, kuinka hänen mielestään voisi palvella paremmin,

että luokassa olisikin kaksi opettajaa. Hän kuvasi kuinka oppilaat saavat nopeammin apua

asiaansa ja oppilaat olivat olleet ihan tyytyväisiä siihen.

Henkilökohtaista aikaa lukion opettaja antoi keskustelemalla opiskelijoiden kanssa siitä,

mitä he kokivat itse tarvitsevansa. Erityisluokan opettaja Y kertoi, että hän pyrkii saamaan

seitsemäsluokkalaiset innostumaan ruotsista antamalla opeaikaa ja saamaan näin

positiivisen mielleyhtymän ruotsin opiskeluun. Konkreettisia opettajan toimia yläkoulun

opetuksessa mainittiin ohjeiden ääneen lausuminen ja oppilaan muistutteleminen siitä,

mihin opiskeltava asia liittyi. Kaksi aikuista luokassa mainittiin myös tukitoimeksi kahdessa

haastattelussa. Kielen opettajan ja erityisluokanopettajan yhteistyö hyödynnettiin oppilaiden

hyväksi samanaikaisopetuksessa.

Materiaalivalintoja opettajat tekivät eriyttäessään opetusta joko ylöspäin tai helpottaakseen

tehtäviä. Tehtäviä voi karsia sekä antaa osalle oppilaista helpompia tehtäviä. Opettajat

käyttivät eriyttävää materiaalia myös kokeissa. Laaja-alainen erityisopettaja A mainitsi

48

kokeiden pilkkomisen ja suullisen suorittamisen. E-materiaalien käyttö sekä sekä tablet-

laitteet tehtävien tekemisessä mainittiin. Erityisluokanopettaja Y:n erään yksilöllistetyn

oppilaan ruotsin kielen materiaalit olivat opetushallituksen Hej -materiaalia.

Erityisluokanopettaja Y kertoi, että hän on lisännyt yleisopetuksen materiaaleista kyky- ja

taitotason mukaan tällöin opetukseen oppilaalle tehtäviä. Kielioppiasioita opiskeltaessa

mainittiin värien käyttö ja sanojen alleviivaaminen tuli esille luetun ymmärtämisen

tehtävissä. Erityisopetuksessa kokonaisuuden käsittäminen koettiin merkityksellisemmäksi

kuin yhden spesifin asian käsittäminen. Englannin kielen opettaja Y kertoi, että kappaleen

tekstin voi tulostaa suomennettuna. Tekstiä voi alleviivata ja sanoille ovat suomennokset

vieressä sekä tekstiä voi pilkkoa pienempiin osiin. Erityisluokanopettaja A:n ja vieraiden

kielten opettajan samanaikaisopetuksessa annettiin oppilaiden itse valita tunnin

haastepakettinsa. Haastepaketteja oli kolmenlaisia, näissä paketeissa oli hieman

helpompia tehtäviä, keskitason tehtäviä ja hieman vaikeampia tehtäviä.

Laaja-alainen erityisopettaja A mainitsi ylöspäin eriyttämisen ja eriyttämisen ylipäätään.

Erityisluokanopettaja Y kertoi, että hän on käyttänyt myös ylöspäin eriyttävää ja

yleisopetusmaisempaa tehtävää tietyille oppilaille. Oppilaan yksilöllisyys tukitoimia

mietittäessä on merkityksellisessä roolissa. Esimerkiksi ruotsin kielen lehtori L kertoi myös

antaneensa autismin kirjon opiskelijalle kurssin aikataulun, koska opiskelija koki sitä

tarvitsevansa ja oppilas halusi tietää kaikki tulevat tehtävät etukäteen. Erityisluokanopettaja

A:n ja kielen opettajan yhteistyössä annettavassa opetuksessa oppilailla oli myös

urakkatehtäviä, joissa sai valita omansa osaamisensa mukaan, joissa pienellä avustuksella

ylsi päämäärään. Erityisluokanopettaja A:n mielestä esteet ovat tarkoitettu voitettaviksi ja

opettajan tehtävänä on auttaa oppilaita, joilla on intoa ja halua oppia, vaikka oppilaalla olisi

ongelmakenttää diagnostisesti ja tehdä tehtävät niin, että oppilas selviää niistä ja saa

positiivisia oppimiskokemuksia.

Motivaatiota pidetään yllä niin, että opetuksesta saa jokainen oppilas jotakin, kuvaa

erityisluokanopettaja A. ”Kaikki oppii kuitenki jonkun verran ja motivaatio on se, et se on

kivaa ja et se olis sellast et siinä on joku itu kaikille, ni must se on ehkä se tärkein.” Tämä

kuvaa tuen antamisen yksilöllisyyttä, jossa tärkeää on huomioida oppilaan

merkityksellisyyden tuntemus tehtävistä.

49

Laaja-alainen erityisopettaja A sekä englannin kielen opettaja A kuvasivat oppilaan oman

oppimistyylin löytämistä ja kuinka se on myös uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus

2014a) mukaista. Seuraava keskustelu näyte on heidän yhteishaastattelustaan.

Englannin kielen opettaja A: ”tavallaan kolmosista alan kasvattaa oppilaita siihen, että

annan niitä pieniä valintoja, että”

Laaja-alainen erityisopettaja A: ”että löytäis sen oman oppimispolkunsa”

Englannin ja ruotsin opettaja A: ”Se tietysti on aika keskeistä, tässä uudessa opsissaki”.

Opettajien muuttuneet käsitykset

Opettajat kertoivat, että heidän käsityksensä ovat muuttuneet kielten opettamisesta ja tuen

antamisesta heidän työvuosiensa aikana. Kielten opettajat kuvasivat työssään muuttuneiksi

asioiksi suurimmalta osaltaan oppilaiden yksilöllisyyden huomaamista. Erityisopettajat

kuvasivat kielten opettamisen luoteen ymmärtämisen olleen suurin muuttunein tekijä ja

opetus nähtiin kokonaisvaltaisempana ja positiivisia kokemuksia tuotava tekijänä, jossa

oppilas etenee omassa tahdissaan omat yksilölliset taidot huomioiden. Opettajien esille

nostamat asiat olivat opettaja roolin muuttuminen ohjaajan rooliksi, kokonaisuuden

hahmottaminen, oppilaan motivaation ja autenttisten metodien huomioiminen, oppimaan

oppiminen, ryhmät ja yksilöt ovat erilaisia ja tarpeet ovat monenlaisia, ja yhteistyön

tekemisen sekä ote työhön oli muuttunut käytännönläheisemmäksi.

Laaja-alainen erityisopettaja A kuvasi käsityksensä muuttuneen opettajan roolista, ja hän

näki opettajan roolin muuttuneen niin, että hänelle opettaminen oli enemmän ohjaamista.

Tuen kolmiportaisen mallin myötä tukitoimet ovat saaneet selkeyttä. Laaja-alainen

erityisopettaja A kuvasi tehtäväänsä ohjata oppilaita tiedon äärelle ja olemaan vastuullisia

sekä muuttamaan omia käsityksiään muuttuvassa maailmassa.

Erityisluokanopettaja Y kuvasi otteensa työhön muuttuneen käytännönläheisempään ja

monipuolisempaan suuntaan. Hän kertoi, että hän kuvitteli yläkoulussa vaadittavan koko

ajan kirjallisia tuotoksia, mutta nyt hän on ymmärtänyt kuinka pieni osa kirjalliset tuotokset

ovat. Tärkeämpää oli, että oppilas ymmärsi lukemansa ja ymmärtää puhuttua kieltä, jos

menee vaikka ulkomaille. Opettaja kuvasi, että tärkeää on osata ainakin ne perusasiat ja

50

vieras kieli voi olla kaikessa mukana, esimerkiksi kuvaamataidon työ voidaan koota ruotsin

tai englannin kielisen sanan ympärille.

Erityisluokanopettaja A kertoi uudesta näkemyksestään tehdä työtä yhdessä, kun ennen ei

tehty yhteistyötä ja kaikki tehtiin yksin. Hänen näkemyksensä on muuttunut

positiivisemmaksi kieltenopettajien kohtaan. Kielten opetuksessa tärkeää on toiminnallinen

ote ja ettei hänen mielestään ole mitään rajoitteita, etteikö erityislapset voisi oppia englantia,

vaan jokaisella on se oma taso, joka löydetään sieltä.

Englannin kielen opettaja A kuvasi näkemystensä muuttuneen opettamisen suhteen

kokonaisvaltaisempaan suuntaan ja oppilas nähdään kokonaisuutena. Opettaja kertoi, että

tavoitteiden asettaminen on tärkeää ja sen miettiminen, miten niihin pääsee. Oppilaan

motivaation kannalta kontaktin saaminen oikeaan maailmaan, esimerkiksi yhteyden

pitäminen Espanjaan, ja kielen puhuminen on tärkeää ja näin oppilaat ymmärtävät, että

kielten opiskelu avaa koko maailman.

Ruotsin kielen lehtori L kuvasi itsesäätelytaitojen ja oppimaan oppimisen olleen pinnalla

viimeisen vuoden aikana. Hän kuvasi, että tällä hetkellä opiskelu on enemmän yleistä

oppimaan oppimista kuin itse saksan tai ruotsin opiskelua. Hän selvensi, että sisältöön ja

rakenteisiin sekä kuinka johonkin uuteen asiaan lähdetään, tulee aina muutosta. Opettaja

kertoi, että uudessa ryhmässä täytyy kartoittaa uudestaan tuen tarve. Opettaja kertoi myös

huomiostaan, kuinka kemia muuttuu ryhmässä ja joku henkilö, joka ei ole tarvinnut paljoa

tukea, voi tarvita toisessa ryhmässä tai uudessa asiassa ihan erilaista tukea.

Englannin kielen opettaja Y kertoi, kuinka hän vasta valmistuneena kuvitteli kaikkien

oppilaiden luokassa ymmärtävän opetettavan asian samalla tavalla. Opettaja kuvaili, että

nykyään hän ymmärtää, että jokainen oppilas ymmärtää asian omalla tavallaan. Hän myös

kertoi, kuinka jotkut oppilaat tarvitsevat pitkän hautumisajan kielioppiasioissa, kun taas

jotkut niin sanotusti nappaavat sen heti. Esimerkkinä hän kertoi, kuinka kuudennella luokalla

opetellaan imperfektiä todella paljon ja hänen sillä hetkellä olevista kahdeksasluokkalaisista

osa ei ollut tiennyt, mikä imperfekti on.

51

5 TULOSTEN TARKASTELU

Opettajat pitivät työstään ja kuvailivat työtään antoisaksi ja opettavaiseksi, jossa itsekin

innostuu ja jossa on itsensä kehittämistä. Haasteena työssä koettiin riittämättömyyden

tunne, jota aiheuttivat oppilaiden monenlaiset oppimistyylit ja ryhmäkoko. Oppimisvaikeudet

näyttäytyivät luki-vaikeuksina ja vieraan kielen hahmottamisen vaikeutena. Oppimista

hidastavana tekijänä opettajat pitivät motivaatio-ongelmia. Opettajat kuvasivat

opetusmetodien olevan monikanavaisia sekä oppilasta huomioivia. Kaiken kaikkiaan

opettajat mainitsivat opetusmetodeina vieraan kielen oppitunneilla olevan kirjoittamista,

ymmärtämistä, lukemista ja kuuntelemista. Suullisuus tuli selkeästi esille, ja sitä pidettiin

merkityksellisenä kielen oppimiselle. Kielisalkkumaista työskentelyä oli tehnyt osa

opettajista ja sen idea koettiin tärkeänä, kuitenkin kivempaa sisältöä kaivattiin työskentelyn

pohjaksi. Opettajien kertoivat käyttävänsä vieraiden kielten oppimisen haasteissa

tukitoimina opettajan antamaa tukea, eriyttäviä opiskelumateriaaleja sekä oppilaan

yksilöllisyyden huomioivia menetelmiä. Kaikkien opettajien käsitykset opettamisesta olivat

muuttuneet työvuosien aikana.

Opettajien vastaukset olivat kokonaisuudessaan aika yhteneväisiä, vaihdellen hieman oliko

kyseessä erityisopettaja vai kielten opettaja. Tässä ammattialojen painotukset eri asioiden

tärkeydestä näkyivät kielten opettajien erinomaisena kuvailuna kielten opettamisen

pedagogiikasta ja erityisopettajien kertomat asiat oppilaan yksilöllisyyden huomioimisesta

sekä tietyn vaikeuden huomioinnista.

52

5.1 Opettajien kuvailua opettamisesta ja haasteista

Englannin kielen opettaja Y kertoi, että englannin opetuksessa hän on huomannut osan

oppilaista olevan todella taitavia, koska heidän koulun ulkopuolinen ajan viettonsa tarjoaa

englantia. Koulun ulkopuolisen oppimisen merkityksen on todennut myös Sjöholm (2004,

685) ja artikkelissaan Alanen, Katanen & Nyman (2013, 26) summaavat, kuinka oppilaat

aktiivisesti hakevat tilaisuuksia käyttää ja oppia englannin kieltä. Opettaja kertoi, kuinka

hänen ei tarvitse muuta kuin ”chillailla, koska sähän osaat jo tän.” Tämä kertoo siitä, kuinka

merkittävässä asemassa koulun ulkopuolinen oppiminen on. Koulun ulkona opitut asiat

voivat näkyä oppitunnilla koulussa.

Laaja-alaisen erityisopettaja A kertoi oppilaasta, jolla oli yksilöllistetty äidinkieli, mutta hän

oli todella hyvä englannissa. Tähän ovat voineet vaikuttaa henkilön sosiaalinen ja

kulttuurinen tausta, ympäristö, tarpeet tai kiinnostuksen kohteet, sillä ne voivat vaikuttaa eri

kykyalueisiin, kuten Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus 2006 kuvaa.

Englannin kielen opettaja A kertoi luokanopettajien ennakko-oletuksista englannin kielen

oppimisen kohdalla. Kuten McKeown (2004) toteaa, aikuiset luovat oppilaille lamauttavat

olosuhteet matalilla odotuksilla ja olettamuksilla. Vygotsky (1978) mainitsee lisäksi, ettei

opettajien pitäisi estää oppilaan itsenäistymistä ennakko-oletuksilla, vaan olla tukemassa

oppilaan oppimista itsenäiseksi. Opettajan kertoma on mielenkiintoinen kuvailu kielen

opettajan arjesta, ja kuinka hänen täytyy luottaa omaan ammattiosaamiseensa, vaikka

työyhteisön muut jäsenet antavat ennakko-oletuksia ja neuvoja. Tämä myös kuvastaa hyvin

kielen oppimisen rakentumista, kuinka kuuleminen ja puhuminen ovat kielen oppimisen

avain tekijöitä.

5.2 Opetusmetodit, toiminta ja harjoitteet

Opetusmetodeista opetuksen monikanavaisuus ja oppilaan yksilöllinen huomiointi olivat

suurimmat pääkategoriat. Englannin opettaja A ja ruotsin kielen lehtori L ottivat esille

kuulemisen merkityksen vieraan kielen oppimisessa. Tätä linjaa myös Moilanen (2002, 49),

joka toteaa auditiivisen kanavan aktivoimisen mahdollistavan kielen rytmin seuraamisen.

53

Satchwell (1995) toteaa, ensikosketuksen kieleen tulisi olla positiivinen ja oppimisen tulisi

olla palkitsevaa, ja vaikutti siltä, että opettajat pyrkivät luomaan oppilaille todellisia

oppimiskokemuksia ja onnistumisia. Oppilaiden täytyy huomata oppimisen merkityksen

kommunikoinnissa, kuten Satchwell (1995) kertoo. Osa opettajista pyrki sisällyttämään

kieltä joka tilanteeseen. Varsinkin erityisluokan opettaja Y kertoi, että vieras kieli näkyy

heillä arjessa, muuallakin kuin kielten tunneilla. Perusopetuslain (Perusopetuslaki 628/98)

mukaan opetuskielenä voi olla jokin muukin kieli kuin oppilaan oma kieli, joten opetukseen

voidaan sisällyttää vieraskielestä opetusta. Satchwell (1995) toteaa, että opettajien pitäisi

saada työhönsä apuja kollegoilta ja heidän pitäisi rakentaa yhdessä monikielestä koulua,

jossa kieli näkyy koulun rutiineissa. Georgeta (2010, 88) myös korostaa sitä, että vierasta

kieltä voidaan sisällyttää oppilaiden jokaiseen tilanteeseen, jotta oppilaat huomaavat

kielellä olevan autenttisen ja pätevän tarkoituksen. Erityisluokanopettaja Y kertoi, kuinka

vieras kieli näyttäytyy heillä esimerkiksi tervehdyksissä, kuvaamataidon ja kotitalouden

tunneilla. Englannin kielen opettaja A ja laaja-alainen erityisopettaja A kuvasivat kuinka he

antavat oppilaiden käyttää itselleen luontevia ilmaisumuotoja, kuten POPS (Opetushallitus

2014a) linjaa.

Satchwell (1995) toteaa, että monet alakoulun opettajat kokevat työskentelevänsä

eristyksissä ja samaa tunnetta kuvasi erityisluokanopettaja Y: kin. Kuitenkin Satchwell

(1995) kertoo opettajien joukosta löytyvän usein kielten taitajia, jotka voivat ottaa kieliä

mukaansa opetukseen. Tätä ei sinänsä opettajat maininneet haastatteluissa, kuitenkin

erityisluokanopettaja A ja kielten opettaja tekivät ainakin yhteistyötä heidän

samanaikaisopetuksessa. Yhteistyötä linjaa myös McColl (2005, 108), joka toteaa kielten

opettajien ja erityisopettajien tehokkaan yhteistyön merkityksen.

Leikkisyys, luovuus ja ilo saavat näkyä opetuksessa (Opetushallitus 2014a). Opettajat

mainitsivatkin pelejä, ristikoita, yhdessä tekemistä, oman tekstin tuottamista, isompia

vuorovaikutus projekteja, kuten oppilaan omaa mielenkuvituksen käyttöä esimerkiksi

luomalla henkilöhahmoja. Omien tekstien tuottaminen on olennaisena osana

kommunikaatiota, linjaa Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus (2006). Englannin

kielen opettaja Y kuvasi käyttävänsä soveltavaa tapaa kielioppisääntöjen opiskeluun.

Soveltavaa omiin lauseisiin pohjaavaa kieliopin opiskelua puoltaa myös Steiner (1996, 100-

108.)

54

Opettajat sanoivat käyttävänsä tekstejä opetuksessa ja ainakin englannin opettaja A:n

luokassa käytettiin henkilöhahmojen tarinoita matkailutehtävässä. McKeownin (2004)

mukaan tarinat lisäävät oppilaiden tietämystä laajemmasta maailmasta.

Oppilailla on ollut kivaa tehdä parin tai ryhmän kanssa tehtäviä, sekä toisia vastaan

pelattavat kilpailut ovat olleet motivoivia. Näin toteaa myös Littlewood (2010) artikkelissaan,

jossa todettiin erilaisten opetusmuotojen olevan oppilaiden mieleen. Tätä linjaa myöskin

Metsola (2011, 51) joka näkee erilaisten työtapojen ja aktiviteettien vieraiden kielten

tunneilla tuovan vaihtelua opiskeluun. Little (2000) toteaa myös kokemusperäisen kielen

oppimisen sopivan erityisen hyvin oppijoille, joiden kieli taito ei ole vielä korkea.

Oppimista voidaan parantaa tuen tarpeessa oleville oppijoille keskittymällä aisteihin

(McKeown 2004), kuten opettajista osa mainitsi tekevänsäkin. Näköön peruvia menetelmiä

käytettiin, kuten alleviivaamista, tekstejä ja värejä. Kuuntelutehtäviä opettajilla oli käytössä

uutisten, nauhoitteiden ja puheen muodossa. Aktiviteetteja opettajat järjestivät, muun

muassa projektien, paritöiden ja ryhmässä toimimisen muodossa. McKeownin (2004)

mukaan nämä ovat erittäin hyödyllisiä, sillä niiden kautta oppilaat saavat ensi sijassa oman

käden kokemusta kielen käytöstä. McKeown (2004) puoltaa myös opettajien käyttämiä

pelejä ja itseilmaisua sekä vierailuja. Erityisluokanopettaja A kertoi matkailumessujen

järjestämisestä, jossa vierailtiin eri kulttuurien pisteillä ja henkilöhahmot kertoivat

elämästään. Tämä harjoite on sisältänyt paljon itseilmaisua ja monikulttuurisuutta.

Kulttuurin huomiointia tähdentää myös McColl (2005) opetuksen tärkeänä päämääränä.

Lisäksi Dricoll & Frost (2005) näkevät vieraiden kielten opiskelun ja kulttuurien välisen

kompetenssin ennen kaikkea kehityksen edistäjänä ja ihmisenä kasvamiselle

välttämättömänä.

Vuorovaikutusta on oppitunneilla keskustelutehtävien muodossa ja vuorovaikutustaitojen

lisääntyminen on keskeisiä perusopetuksen tavoitteita. Keskustelutaitojen merkitystä linjaa

Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus (2006). Sanavaraston ja rakenteiden

karttuessa vuorovaikutustaidotkin kehittyvät, linjaa OPS (Opetushallitus 2014a). Opettajat

kertoivat sanojen harjoittelun ja rakenteiden opiskelun olevan osana opetusta. Kuitenkin

sanaston opetteluun tarvitaan paljon aikaa ja ruotsin kielen lehtori L kertoi, että tätä kaikki

eivät tee.

55

Kaikki opettajat mainitsivat ilmaisuissa tapahtuvaa sanojen ja rakenteiden aktiivista käyttöä

(Opetushallitus 2014a) ja muistiinpainamistekniikoiksi (Opetushallitus 2014a) voisi lukea

opettajien mainitsemat kirjoittamisen muistiinpanot ja värien käytön sekä alleviivaamisen.

Näitä tapoja tuen antamiseen ehdottaa myös McKeown (2004). Sanan merkityksen

päättelemisen asiayhteydestä mainitsi ruotsin kielen lehtori L. Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014a) mukaan vierasta kieltä käytetään

aina kuin se on mahdollista. Kielten opettajat opettivat kohdekielellä ja erityisluokanopettaja

A kertoi olevansa sujuva puhuja. Erityisopettajat opettivat suomen kielellä. Kaksi opettajista

mainitsi, että kielisalkkumaista työskentelyä oli ollut käytössä sen pohjalta, että tehtyjä

tehtäviä oli tallennettu sähköisesti. Tämä toimii myös oppilaan omana arviointivälineenä,

jos tehtäviä tarkastellaan jälkeenpäin.

Kielten opiskelutapojen harjoittelemisen eli toisin sanoen oppimaan oppimisen taitoja

mainitsi ruotsin kielen lehtori L sekä englannin kielen opettaja ja sekä laaja-alainen opettaja

A yhteishaastattelussaan. Oppimaan oppiminen on mainittu perusopetuksen ja lukion

opetussuunnitelmissa (Opetushallitus 2014a; Opetushallitus 2015).

Opettajat mainitsivat myös tehtävätyyppejä mitä he eivät käytä. Näitä olivat aukkotehtävät

ja työkirjan tehtävät yksinä mainintoina. Opettajien maininnoissa aukkotehtävät saivat

tärkeydestään kaksi täysin erilaista näkökulmaa, mikä on mielenkiintoista. Tässä opettajat

ovat todennäköisesti tarkoittaneet erilaista tehtävän asettelua, mikä riippuu tehtävän

merkityksestä.

5.3 Tukitoimet

Opettajat näyttivät antavan oppilaille yksilöllistä tukea ja vaihtoehtoisia tehtäviä. Näin

perusopetuslaki (642/2010) ohjaakin antamaan oppilaalle oppimisen ja koulunkäynnin

tukea sekä oppilaan ohjausta. Westwood (2008) ilmaisee, että oppilaiden erityispiirteiden

on vaikutettava metodin valintaan. Englannin opettaja A kertoi, että oppilaille on annettu

mahdollisuus painottaa itselleen luontevia ilmaisumuotoja, kuten alakoulun vuosiluokkien

3-6 kielten opetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014a) linjaa. Euroopan

komission mietintö (European Comission 2005) myös linjaa erityisoppilaiden tukitoimina

muun muassa oppilaiden erilaisten oppimistyylien huomiointia.

56

Laaja-alainen erityisopettaja A kertoi, että oppilaat voivat osoittaa osaamistaan joko

kirjallisesti tai suullisesti tilanteen mukaan esimerkiksi kokeissa, jota myös POPS

(Opetushallitus 2014a) ja Moilanen (2015) linjaavat monipuolisena arviointina oppilaille,

joilla on kieleen liittyviä oppimisvaikeuksia ja joilla on kielellisesti erilaiset lähtökohdat.

Johdonmukaista palautetta ja tukea opettajat kertoivat antaneensa, mitä tuleekin antaa

oppilaille, joilla on oppimisvaikeuksia, sillä he ovat yleensä siitä kovin riippuvaisia McKeown

(2004, 7-8) painottaa. Laaja-alainen erityisopettaja A kertoi, että hän voi pilkkoa kokeita

pienemmiksi osiksi, tätä linjaa myös Moilanen (2015, 71).

Erityinen tuki tuli opettajien haastatteluissa esille myös. Suurempia tuen antamisen välineitä

opettajat eivät maininneet, mutta värejä, tulosteita ja suomenkielistä kielioppia opettajat

kertoivat käyttäneensä. Erityisluokanopettaja A:n ja kielten opettajan

samanaikaisopetuksessa annettiin vapautta tehdä itse ja annettiin tilaa. Tämä tapahtui eri

tasoisilla haastepaketeilla, joista oppilaat itse valitsivat oman sen hetkisen tasonsa tehtävät.

Oppijan itsenäisyyttä korostaa myös Little (2009b). Selkivuori (2015) ottaa myös esille

konkreettisena tukitoimena oppilaan tehtävistä selviytymisen ja tuen tarpeiden huomioinnin.

Opettajat mukauttivat harjoitustehtäviä tai tarjosivat vaihtoehtoisia harjoituksia kuten

McKeown (2004) linjaa ja sanoo tämän nostavan oppilaan pääsyä mukaan tehtävään. Reed

& Sinclair (2004) toteaa myös, että tämä saat oppilaat oppimaan tehokkaammin ja on

oppimisen kannalta kannustavaa. Tällainen oppimisen tuki mahdollistaa kaikkien oppilaiden

tasavertaisen mahdollisuuden menestyä koulussa (Policy brief - ESSA 2016).

Opettajien kertomusten perusteella he tarkistavat ryhmän ja yksilön oppimistahtia, joka

parantaa oppilaiden osallistumismahdollisuuksia. Opettajat pyrkivät parantamaan oppilaan

aktiivisuutta tehtävään ottamalla huomioon oppilaan yksilöllisyyden ja tasapainottamalla

haasteita, kuten McKeown (2004) linjaa. Oppilaan pitäisi pystyä tekemään valintoja ja

hänellä pitäisi olla hallinta tekemisessään McKeown (2004) toteaa. Laaja-alainen

erityisopettaja A sekä englannin kielen opettaja A kuvasivat oppilaan oman oppimistyylin

löytämistä ja kuinka se on myös uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a)

mukaista. Näin erityisopettajat järjestivät oppilaiden harjoituksia ja ruotsin kielen lehtori L

antoi mahdollisuuden myös tehdä vaihtoehtoisia lisätehtäviä. Näin osallistuminen

mahdollistuu ja taataan kunnolliset oppimismahdollisuudet McKeown (2004) linjaa.

57

Muuttuneet käsitykset

Yleisesti kaikkien opettajien käsitys työstään oli muuttunut heidän työvuosiensa aikana.

Muutokseen olivat vaikuttaneet opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014a), joka linjaa

työskentelyä. Opettajien omat henkilökohtaiset oppimiskokemukset työpaikalla vaikuttivat

suuresti opettajan käsitykseen työstään. Tämä näkyi oppilaiden ymmärtämisenä kielten

opettajilla sekä erityisopettajien laajentuneena ymmärryksenä kielten opettajan

työnkuvasta.

Opetussuunnitelmissa mainittu oppimaan oppiminen (Halvari, Mattila & Harmanen 2015,

37) tuli esille myöskin ruotsin kielen lehtori L:n haastattelussa. Hän mainitsi opetuksen tänä

vuonna olleenkin enemmän oppimaan oppimista ja itsesäätelytaitojen kehittämistä, kuin

itse oppiaineen opiskelua.

5.4 Johtopäätökset

Opettajien käsitys opettamisesta mielenkiintoisena ja haastavana tapahtumana on

ymmärrettävää, koska työnhön liittyy paljon muutoksia opetuksen rakenteellisella tasolla ja

vaihtelua on oppilaskohtaisesti. Opettajien näkemys oppilaiden taitotason eroista ja tästä

aiheutuneesta riittämättömyyden tunteesta on inhimillistä, koska suurissa luokissa

vaihtelevien taitotasojen huomioon ottaminen ja opetuksen järjestäminen vievät aikaa.

Opettajien käyttämistä opetusmetodeista voidaan päätellä, että he ovat perehtyneet

opettamiseen ja pyrkivät opetuksen monimuotoisuuteen. Kuitenkin heidän kertomustensa

perusteella he kaipaisivat lisää resursseja. Tämä on varmasti yleinen tuntemus, koska

paremmilla välineillä, materiaaleilla ja tiloilla opettamisen järjestäminen olisi helpompaa.

Ruotsien kielten lehtori L, englannin kielen opettaja A ja erityisluokanopettaja A, toivat esiin

näkemyksen, jossa he kertoivat, ettei heillä ole välineitä opettaa, sillä heillä ei ole

kummankin alan koulutusta. Kielten opettajien kertomusten perusteella he kaipaisivat tietoa

erityisopetuksesta. Tämä kertoo siitä, ettei erityisopetuksen tiedeala ole kovin yleisessä

tiedossa.

58

”Heidän ammattitaito on taas siinä (tuen ymmärtämisessä) tosi tärkeä. Mulla ei oo työkaluja

välttämättä siihen, tarviin heijän apua, että mikä se jollekin on vaikeeta.” Englannin kielen

opettaja A erityisopettajista.

Luokassa, jossa kielten opettaja ja erityisluokanopettaja tekivät yhteistyötä, olivat käytössä

kaikista autenttisimmat opetusmetodit sekä heidän työskentelynsä ote oli yhteistyötä ja

samanaikaisopetusta. Tämä on parhaaksi erityisen tuen oppilaille, linjaa McColl (2005,

108). Tutkielman tietoa voi soveltaa vieraiden kielten samanaikaisopetuksen

järjestämiseen.

”Ku mulla ei oo kieltenopettajan koulutusta, mutta mulla on erityispedagogiikan koulutus, ni

meidän ammattitaidot saatiin yhdessä hyödynnettyy oppilaitten hyväksi, myös erityisen tuen

lasten.” Erityisluokanopettaja A samanaikaisopetuksesta kielten opettajan kanssa.

Yhteisopetuksen luokassa, jossa kielen opettaja ja erityisluokanopettaja tekivät yhteistyötä,

saatiin joka tunnille kielen opetuksen asiantuntija ja erityisopettajan tuki. Opettaja vaikutti

tyytyväiseltä ratkaisuun ja englannin kielen opettaja Y kuvaili samaa samanaikaisopetuksen

kokeilustaan. Samanaikaisopetukseen tyytyväisten opettajien kertomusten perusteella voisi

sanoa, että tämän tyylinen opetusmuoto voitaisiin ottaa käyttöön laajemminkin, koska

kokemukset siitä ovat olleet niin positiivisia. Tämä ratkaisisi myös kielten opettajien

ongelman kohdata erilaisia oppimisvaikeuksia. Olen myös henkilökohtaisesti sitä mieltä,

että samanaikaisopetus parantaisi oppimistuloksia, koska erityis-, ja erityisluokan opettajilla

ei välttämättä ole kielten opettajan pätevyyttä. Tutkimuksesta nousee esiin uutta tietoa

samanaikaisopetuksen selvästä hyödyllisyydestä.

Erityisopettajien vastauksissa eriyttäminen ja ylöspäin eriyttäminen tulivat esille

tukimuodoissa ja kielten opettajatkin mainitsivat antavansa mahdollisuuden vaihtoehtoisiin

tehtäviin sekä opetuksen järjestämisen erilaisiin muotoihin, kuten tehtävien tekemiseen

esimerkiksi käytävässä parin kanssa ja kurssin aikataulun antamisen. Erityisopettajien

opetustyön luonne on jatkuvaa tuen tarpeen tarkailua ja se näkyi vastauksissa

kokonaisvaltaisena erityispedagogisena opetuksen ja tuen järjestämisenä. Kielten

opettajilla tuen antaminen oli tapauskohtausta. Tämä johtuu työn kuvasta, koska kielten

opettajat eivät työskennelleet erityisluokassa.

59

Opettajien käsitysten mukaan oppimisen tuen huomioinnissa on tärkeää huomata oppilaat

yksilöinä ja tuen tarve voi vaihdella opetustilanteesta ja aiheesta riippuen. Opettajat

kertoivat myös näkevänsä selkeästi tuen antamisen vaikutuksen oppilaan osallisuuteen.

Tuen antamisella nähtiin olevan vaikutus. Ajattelen, että opettajan huomioinnilla ja tuen

antamisella on vaikutusta oppilaan motivaatioon työskennellä ja tämä edistää oppimista.

Opettajien käsitykset opettajan työstä ja oppilaiden oppimisesta olivat muuttuneet

työvuosien aikana. Tämä kertoo opettajien havainnointien tekemisestä omassa työssään ja

näin jatkuvasta oppimisesta. Opettajien käsitys opetusprosessista oli laajentunut ja se näkyi

opettajien vastauksissa muun muassa opettamisen selkeyttämisenä niin, että asiaa

käydään monella eri tavalla läpi. Käsitys oppilaiden oppimisprosessista oli opettajien

mielessä laajentunut, koska opettajat kertoivat muun muassa oppilaiden unohtavan

aikaisemmin opiskeltuja asioita. Opiskeluprosessin laajemmasta käsityksestä taas kertoo

opettajien kertomukset siitä, kuinka muun muassa sanaston opiskeluun käytettävä aika ja

koulun ulkopuolinen oppiminen vaikuttavat oppimistuloksiin. Johtopäätöksenä voidaan

pitää, että koulun ulkopuolisella oppimisella on todella merkitystä oppilaiden taitoihin. Tätä

voidaan hyödyntää opetuksessa käyttämällä oppilaiden vapaa-aikana käyttämiään tapoja

hyödyksi myös koulu opetuksessa tai läksyjen antamisessa.

Merkittävimpinä johtopäätöksinä voidaan pitää sitä, että vieraiden kielten tukemista täytyy

tukea ja parhaiten se tapahtuu samanaikaisopetuksessa. Erityisoppilaiden tukemiseen

vaadittavat taidot ovat vieraiden kielten opettamisessa opettajalle välttämättömiä taitoja.

Tutkimustulosten perusteella vieraiden kielten opettajat kaipaisivat koulutusta

erityisopetuksen alasta, koska he kokivat ettei heillä ole riittävästi tietoa oppilaiden

tukemiseen. Kielten opettajien näkemysten mukaan erityisopettajan tuki oppilaille on heidän

työssään tärkeää. Erityisopetuksessa koettiin kielten opettajan kanssa tehtävä yhteistyö

merkitykselliseksi. Kielten opettajat hyötyisivät erityisopetuksen tietämyksestä ja

erityisluokanopettajat yhteistyöstä kielten opettajan kanssa. Samanaikaisopetus olisi tähän

nykyaikainen ratkaisu. Merkittävä havainto on myöskin koulun ulkopuolisten

oppimiskokemusten vaikutus oppimiseen ja tätä voidaan hyödyntää kouluopiskelussa.

Opettaja voisi ohjata oppilaita käyttämään esimerkiksi ruotsin kielistä mediaa vapaa-

aikanaan, sillä vapaa-ajan englannin kielen käyttö on vaikuttanut positiivisesti oppilaiden

taitoihin.

60

6 POHDINTA

Vieraiden kielten opettaminen ja erityispedagogiset tukitoimet muodostuivat tutkimukseni

aiheeksi, sillä koen ne erittäin tärkeäksi ja mielenkiintoiseksi. Sivuainetta opiskellessani,

huomasin kielten opetuksen erityislaadun ja sen, kuinka kielten opetuksen pedagogiikan

puuttuminen luokanopettajien ja erityisopettajien koulutuksessa ei edistä opettajien kentällä

tehtävää työtä ja oppilaiden kielten oppimista. Siispä halusin haastatella opettajia heidän

käytössä olevista opetusmetodeistaan ja tukitoimista oppilaiden kielten oppimiseen liittyen.

Tutkimus antaa tärkeää tietoa kaikille vieraita kieliä opettaville opettajille; erityis- ja

luokanopettajille ja erityisopettajille. Tutkimus perustelee kielten oppimisen monipuolisia

hyötyjä sekä kuinka se avartaa näkökulmia monikulttuuriseen maailmaan. Tutkimus antaa

monille varmasti uudenlaisen näkökulman kielten opetuksen teoriaan ja antaa

opetustyöhön konkreettisia ideoita toteuttaa opetusta.

6.1 Tutkimustehtävän suorittaminen ja eettisyys

Onnistuin tulosten hankinnassa hyvin ja sain vastaukset teemoihin. Kysyin yhtä teemaa

useammalla kuin yhdellä kysymyksellä, joten sain monipuolisia ja kattavia vastauksia.

Tulokset suhteutuvat taustateoriaan, sillä opettajat mainitsivat uuden opetussuunnitelman

linjauksia haastatteluvastauksissaan ja heidän käytäntönsä vastasi suurimmalta osaltaan

teoriakirjallisuutta. Kielisalkku oli kuitenkin tuntematon käsite erityisopettajien

haastatteluissa. Aikaisemmissa tutkimuksissa mainitut tutkimustulokset kielten

opetuksesta olivat yhteneväisiä saamieni tulosten kanssa.

61

Tutkimusmenetelmänä haastattelu ja sisällön analyysi rajasivat haastateltavien määrää,

sillä kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston laatu on kuitenkin määrää tärkeämpi tekijä,

kuten Sarajärvi &Tuomi toteavat (2009, 85). Kuvasin opettajien käsitysten kokonaisuutta

yhtenäisyyden avulla, kuten sisällönanalyysissä kuuluu. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 90.) Hain

aineistosta samanlaisuutta ja tämä sopii paremmin pieneen aineistoon (Sarajärvi & Tuomi

2009, 92.) Haastattelujen saaminen osoittautui myös haastavaksi, vaikka viesteissä

mainittiin haastattelun kestävän vain lyhyen aikaa eikä velvoittanut mihinkään erityisiin

toimiin. Sain loppujen lopuksi kuusi haastatteluvastausta, jotka riittivät antamaan tietoa

tutkielmani teemoihin; opettajien käsityksiin työstään, käytössä oleviin opetusmetodeihin ja

opettajien antamiin tukitoimiin.

Tutkimusasetelman luotettavuutta rajoittaa aineiston valikoituneisuus, sillä opettajat itse

ottivat yhteyttä minuun (lukuun ottamatta yhtä, jota minä kysyin ja toista, joka tuli

haastatteluun toisen opettajan ehdottamana), joten voisi olettaa opettajien olevan asiasta

kiinnostuneita ja opetuksessaan tätä asiaa pohtineita. Näinpä voi olla, että tulokset eivät

vastaa kaikkien erityisopettajien ja kielten opettajien näkemystä. Aineistossa voi näin ollen

piillä positiivisuusvääristymä, ja vastanneiden käsitykset voivat vastata paremmin teoriaa ja

opetussuunnitelmaa, verrattuna keskimääräisiin opettajien käsityksiin. Tokikaan tätä en voi

tietää, mutta tällaisen päätelmän voisi tehdä. Silti tuloksia ei kvalitatiivisessa tutkimuksessa

lähdetä yleistämään, joten tuloksilla ei ole minkäänlaista painetta olla sitoutettuna yleiseen

näkemykseen. Myöskään opettajan oma aktiivisuus ottaa yhteyttä, ei välttämättä kerro

opettajan tietämyksestä asiassa, vaan voi olla hyväntahoinen ele auttaa aineiston

keräämisessä. Aineiston valikoituneisuuteen olisi voinut saada selvyyden kysymällä

tutkittavilta haastattelun alussa, miksi haluatte osallistua tutkimukseen.

Haastateltavat kuulivat haastattelukysymykset ensimmäistä kertaa haastattelutilanteessa,

joten vastaukset olivat spontaaneja. Kuitenkin haastattelukysymykset käytiin läpi ennen

haastattelun alkua, jotta kykenin varmistamaan, että haastateltava ymmärtää mitä

kysymyksellä haetaan (Hirsjärvi & Hurme 2001, 184). Jäsentyneempiä ja syvempiä

vastauksia olisi voinut saada, jos haastattelukysymyset tai haastattelujen teemat olisi

annettu haastateltaville etukäteen luettaviksi tai he olisivat tehneet niistä jopa pientä listaa.

Tällöin kuitenkin he olisivat voineet alkaa antaa vastauksia, joita he olisivat ajatelleet minun

pitävän oikeina tai mitä he ajattelisivat opetuksen olevan parhaimmillaan ja millaista sen

pitäisi olla, eikä sitä mitä se on ollut. Opettajat olisivat voineet myös etsiä vastauksia

kysymyksiin, kuten yksi haastateltava mainitsikin, että ”hän olisi ainakin googlannut, että

62

mikä on kielisalkku”. Näin olen ainakin saanut opettajilta spontaanit vastaukset, jotka eivät

ole liian mietittyjä, vaan ovat suoraan sitä, mitä ensimmäisenä tulee muistista.

Haastavan tutkimusasetelmasta tekee se, että kaikkea tietoa opetusmetodeista ja

tukimuodoista ei voida laittaa teoriataustaan, sillä tietoa on niin paljon, joten teoriataustassa

voi olla aukkoja opettajien kertomaan nähden. Opetusalan ja tuen antamisen yksilö- ja

tilannekohtaisuus myös asettaa rajoitteita teorioille kokonaisuudessaan, sillä kaikkia

mahdollisia tukimuotoja ja tilanteita ei voida kirjoittaa ylös. Teoriakirjallisuuteen on nostettu

esille keskeisimmät näkökulmat aiheen ymmärtämistä varten. Teoriakirjallisuus antaa

yleisiä suuntaviivoja tietyntyyppisiin ongelmiin, joihin opettajan täytyy itse kyetä luovasti

ajatellen ja tilanteen sekä yksilön huomion ottaen tekemään päätös sen hetkisestä

tukimuodosta. Sen vuoksi opettajien kertomusten perusteella ilmi tulleet tukimuodot ovat

vain pieni osa heidän työstään ja antamastaan tuesta. Myöskin opettajien omakohtaiset

kokemukset rajoittuvat heidän työkokemukseensa siihen hetkeen mennessä, joten

opettajat eivät välttämättä ole kohdanneet vielä tai tule kohtaamaankaan tietyn tyyppistä

tuen antamista, koska tuen antaminen on aina yksilö- ja tilannekohtaista. Opettajat ovat

maininneet varmasti kaikista mieleenpainuvimmat ja opettavaisimmat tilanteet, joita ei tule

vastaan joka päivä, sillä yleensä ne muistetaan.

Tutkimuksen luonne on kvalitatiivinen ja tutkimme ihmistä ihmisten muuttuvassa

maailmassa, joten tiukkaan rajattuja teorioita, ei voida soveltaa ihmistieteeseen. Kuten

Hirsjärvi (2009, 161) kuvaa kvalitatiivisen tutkimuksen antavan paikkaan ja aikaan liittyneitä

ehdollisia selityksiä. Kuitenkaan haastattelun antamia vastauksia ei voida pitää vähemmän

totena, sillä reliaabeliuden määritelmää ei voida yhdistää tähän, sillä tulokset ovat ihan yhtä

totta, ottaen huomioon ihmiselle ominaisen muutoksen. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 186.)

Tutkin ihmisten käsityksiä ja kokemuksia asiasta, joita vertasin teoriaan.

Tutkielma noudatti koko sen tekemisen ajan tutkimuksen tekemisen eettisiä periaatteita

(Kuula 2006). Tutkittaville annettiin mahdollisuus itse ottaa minuun yhteyttä kutsujen

jakamisen jälkeen ja he itse halusivat osallistua haastatteluun. Haastateltavilta kysyttiin

haastattelun alussa vielä vapaaehtoisuudesta. Tutkittavien itsemääräämisoikeutta

kunnioitettiin. Tutkittaville selvitettiin tutkimuksen tarkoitus ja haastattelun eteneminen.

Tutkittavat saivat haastattelumuodosta riippuen joko itse lukea tutkimusluvan ja allekirjoittaa

sen, tai kuunnella luetun version ja hyväksyä sen sanallisesti. Tutkielmalle asetetut

63

menetelmät aineiston hankinnasta ja analyysista pysyivät tutkielman ajan samana.

Menetelmänä haastattelu ja sisällönanalyysi olivat hyvä valinta saada tietoa opettajilta ja

analysoida heidän vastauksensa. Ne toimivat tutkielmassa tietoa antaen ja sitä lisäten

kielten opetuksen menetelmistä. Tutkielmalla on pyritty hyötyyn antamalla käyttökelpoista

tietoa vieraiden kielten oppimisen tukemiseen ja opettamiseen. Tutkimusaineisto säilytettiin

asianmukaisesti ja täytetyt lomakkeet sekä ääninauhat tuhottiin analyysin valmistumisen

jälkeen. Tutkittaville lähetetään valmis tutkielma sen valmistuttua. (Kuula 2006.)

Tutkimuksen olisi voinut tehdä myös grounded-teorialla, jolloin olisin aineistolähtöisesti

kehittänyt aineistosta uutta teoriaa, ja näin jäsentänyt ilmiötä. Näin olisi voinut saada

aineiston tiedonmuruset liitettyä jo valmiiseen teoriaan, jolloin ilmiötä kyettäisiin

ymmärtämään jo valmiin teorian avulla. Näin aineistosta nousseiden ongelmien ympärille

voisi löytää teoriasta ratkaisuja. Näin voisi saada tehtyä konkreetteja neuvoja opetukseen.

Kuten tässä tapauksessa esimerkiksi aineistosta nousseet motivaatio-ongelma,

pohjatiedon taso sekä materiaali pula, olisivat voineet saada vastauksia grounded-teorian

avulla. Nyt tässä fenomenografisessa tutkielmassa vertaan saamaani aineistoa jo

valmiiseen teoriaan ja pyrin jäsentämään ilmiötä, mikäli se pitää paikkaansa oikeassa

maailmassa.

6.2 Tulosten pohdintaa

Haastattelemalla saatu aineisto järjestyi opettajien kokemuksiin opettamisesta, heidän

käyttämiinsä opetusmetodeihin ja heidän antamiinsa tukimuotoihin. Tutkielma lisäsi tietoa

opettajien kokemuksista opettamisesta sisältäen työn hyvät ja huonot puolet. Tietoa saatiin

myös opettajien näkemyksistä oppilaiden erilaisista vaikeuksista oppimiseen liittyen sekä

opettajien käytössä olevista opetusmenetelmistä sekä tuen antamisesta.

Tuloksia voidaan käytännössä hyödyntää opettajien työhön panostamalla kehittäen heidän

tietämystään vieraiden kielten opettamisesta ja oppimisesta, opettajien työnkuvasta

kertomiseen, tutkielmasta saa itse välineitä käyttöön työhönsä ja tutkielmasta saa tietoa

tuen antamisesta. Tuloksia voidaan soveltaa esimerkiksi opettajille suunnatun opaskirjasen

tekemiseen tutkielmassa ilmi tulleiden erityispedagogisten tukitoimien ja vieraiden kielten

opetusmetodien pohjalta.

64

Tutkimustuloksia ei voida suoranaisesti yleistää, sillä en tavoitellut tutkimuksella tulosten

yleisluontoista jakautumista. Tästä huolimatta tulosten olisi mahdollista olla yleisiä ainakin

Suomessa, sillä haastatellut opettajat ovat kaikki Suomesta ja valtakunnalliset

opetussuunnitelmat velvoittavat kaikkia opettajia noudattamaan niitä. Euroopan komission

säädökset koskevat EU-maita, joten samanlaisia tuloksia voisi saada muualta Euroopasta.

Opettajien käyttämät opetusmenetelmät olivat pääosin samoja. Kuitenkaan erityisopettajilla

ei ollut kielten opettajan pätevyyttä, joten heidän työotteensa todennäköisesti eroaa

kieltenopettajan käytössä olevasta. Kielten opettajilla ei taas ole ollut mahdollisuutta

tukitoimien ymmärtämiseen. Tämä tuli esille tutkielmassa muutaman haastattelun osalta.

Vieraskieli näyttäytyy eriyttämisen oppiaineena, joten siltäkin osin tutkielma on merkittävä

erityispedagogiikan tieteenalalle. Osa oppilaista on hyvinkin taitavia, kuten muutama

opettaja kuvasi. Tämä voi johtua oppilaiden vapaa-ajan kulutustottumuksista, sillä koulun

ulkopuolisilla kielikokemuksilla on positiivinen yhteys vieraaseen kieleen liittyviin

asenteisiin, kuten Sjöholm (2004) toteaa. Osalla oppilaista taas vaikuttaa olevan suuria

hankaluuksia, kuten tuloksista kävi ilmi.

Tutkielman merkitys on antaa uudenlainen näkökulma erityisoppilaiden vieraiden kielten

oppimiseen. Kasvatustieteen saralla on merkittävää, että vieraiden kielten pedagogiikka ja

tukimuodot ovat opettajien tiedossa, sillä ne antavat erityisoppilaalle mahdollisuuden oppia

vieraita kieliä. Positiivisesti vieraan kielen kompetenssin kehitykseen vaikuttavat

monipuoliset mahdollisuudet käyttää autenttista kommunikaatiota ja sosio-

konstruktivistinen kielen oppimisen näkökulma. Koska opiskelemme elämää, emme koulua

varten, tällainen todellisen elämän oppiminen on se, mihin tuleekin tähdätä. (Kohn &

Hoffstaedter 2017.) Kuten Vygotsky (1986, 221) mainitsee, että absoluuttista

virheettömyyttä saavutetaan vain matematiikassa, ei meidänkään pidä pelätä kielemme

virheitä vaan antaa kielen elää ja antaa meille mahdollisuus vuorovaikutukseen.

65

6.3 Aineistosta tehtyjä päätelmiä

Aineistosta nousi ylös syitä oppimisen haasteille. Vieraiden kielten oppimisvaikeudet

näyttävät kumpuavan muun muassa motivaation puutteesta. Motivaatioon liittyy ajan käyttö,

sillä ruotsin kielen lehtori L kertoi, ettei sanaston opetteluun käytetä tarpeeksi aikaa.

Motivaatio sarakkeessa (Kuvio 2. Opettajien näkemykset vieraiden kielten

oppimisvaikeuksista) on mainittuna huono pohjatiedon taso ja tämä oli mainittu

erityisluokanopettaja Y:n, englannin kielen opettaja Y:n ja ruotsin kielen lehtori L:n

haastattelussa. Liittyykö tämä motivaatio-ongelmiin vai onko koulun toiminnassa ollut

puutteita? Kuitenkin huono pohjatiedon taso aiheutti oppimisen haasteita yläkoulussa ja

lukiossa.

Motivaatio sarakkeeseen tulleet opettajien maininnat – ajan käyttö ja huono pohjatiedon

taso – voivat johtua oppilaiden motivaation puutteesta. Motivaation puutteesta johtuva

huono käytös voisi aiheuttaa huonot pohjatiedot. Toki en voi olla varma, onko huonon

käytöksen syynä motivaatio pula ja huonojen pohjatietojen syynä tämä huono käytös, koska

tätä en tutki tutkielmassani, mutta ainakin motivaation puute, huono käytös ja huonot

pohjatiedot aiheuttavat oppimisen vaikeuksia. Näiden syiden keskinäisiä yhteyksiä ja syitä

sekä seurauksia on hankala laittaa järjestykseen. Voi olla, että kehämalli toimisi kuvaamaan

näitä kolmea asiaa, jolloin yksi asia aiheuttaa toisen ja lopuksi syntyy noidan kehä, jossa

lopputulema on syy seuraavan asian syntymiselle.

Race (2004, 47) kuvaa motivaation puutteen aiheuttavan koulupudokkuutta. Motivaatiolla

on siis suuri merkitys oppilaan menestymiselle. Ratkaisuna kielen oppimisen pulmiin, voisi

käyttää motivaatioon vaikuttamista. Oppilaiden sisäinen- ja ulkoinen motivaatio voidaan

huomioida suurten ja pienten ryhmien opetuksessa, ilmiöpohjaisessa oppimisessa ja

oppilaiden koulunkäynnin tuessa (Race 2004, 47.) Koska oppilaat suhtautuvat myönteisesti

erilaisiin opetustekniikkoihin ja rohkaisivat opettajia uudistamaan opetustaan (Littlewood

2010, 46), voisi uudenlaiset lähestymistavat toimia virkistävänä tekijänä ja ylläpitää

oppilaiden motivaatiota. Tämä toisi vaihtelua opiskeluun, Metsola (2011, 51) linjaa.

Kielisalkku -työskentely johdattaa oppilaita itsenäiseen ajatteluun ja oppilaan autonomiaan

kielen opiskelussa, ja se myös kannustaa elämän mittaiseen kielen oppimiseen (Little

2009a, 232.) Kielisalkku työskentely ottaa huomioon myös pienet edistysaskeleet, mikä on

motivoivaa ja oppilas saa itse jäsentää omaa kielen oppimiskertomustaan, mikä lisää

oppilaan omaa ymmärrystä omasta oppimisesta ja lisää oppilaan autonomiaa.

66

6.4 Jatkotutkimusaiheet

Aiheen tutkiminen on tärkeää, sillä tietoa erityisoppilaiden tukemisesta ja toimivista kielten

opetusmetodeista tarvitaan lisää. Sama haastattelu voitaisiin tehdä kattamaan laajempaa

vastaajamäärää ja tämän jälkeen erotella vastaukset esimerkiksi ammattikunnittain;

erityisopettajat, vieraan kielen opettajat ja opettajat, joilla on kummatkin pätevyydet. Sen

jälkeen voisi myös tutkia samanaikaisopetusta antavien opettajien ajatuksia aiheesta ja

verrata niitä yksin opettaviin. Laajemmalla aineistolla olisi voinut myös saada useamman

vastauksen tiettyä ammattikuntaa edustamaan ja näin voisi saada varmistuksen, ettei

kyseessä ole yksilömaininnat vaan yleiset käsitykset ja kokemukset alalta. Nyt aineistossa

on yksi opettajatyyppi aina kullakin kouluasteella. Tosin laadullisessa tutkimuksessa ei

tavoitella yleistettävyyttä, vaan tavoitteena on saada tutkimusaineisto, joka toimii

apuvälineenä ilmiön ymmärtämisessä tai teoreettisesti mielekkään tulkinnan

muodostamisessa (Vilkka 2011, 150). Laajemmalla aineistolla saisi tietoa opettajien

käsityksistä yleisesti, joiden perusteella voisi mahdollisesti tehdä yleisiä suosituksia

erityisoppilaiden vieraiden kielten opetukseen.

Tutkielman jälkeen voisi tehdä luokkiin interventio –tutkimuksen. Luokkiin järjestettäisiin

tietyksi ajaksi samanaikaisopetusta erityisopettajan ja kielten opettajan kanssa ja opetusta

toteutettaisiin autenttisilla menetelmillä. Kauden jälkeen voitaisiin testata oppimistuloksia ja

oppilaiden tyytyväisyyttä opetukseen. Oppilaiden kokemukset mukavuudesta ja tuen

saamisesta olisivat myös yksi testattava aihe-alue, sillä oppimisen ilo ja luokan ilmapiiri

vaikuttavat oppimisympäristönä oppilaiden kokemuksiin. Oppimistulosten oletettaisiin

paranevan ja oppilaiden tyytyväisyyden lisääntyvän, koska harjoitteet järjestettäisiin niin,

että jokainen voi osallistua ja tukea olisi saatavilla koko ajan. Oppitunnit suunniteltaisiin

yhdessä ja kummallekin opettajalle olisi luokassa aina tietty tehtävä ja paikka, ja he

osaisivat vaihtaa tilanteen mukaan rooleja. Opettajat tukisivat toinen toisiaan

opetustehtävässä.

Perustelen tällaisen interventio-tutkimuksen tekemistä sillä, että samanaikaisopetuksesta

on nyt puhuttu paljon meidän koulutuksessa ja jotkut opettajat kentällä ovat ottaneet sen

käyttöönsä. Nykyään tätä melkeinpä suositellaan, niin olisi mielenkiintoista tietää kuinka

oppilaat samanaikaisopetuksen kokevat ja paranisivatko oppimistulokset. Englannin kielen

opettaja Y mainitsi, että oppilaat vaikuttivat olevan samanaikaisopetukseen tyytyväisiä, sillä

67

he saivat apua nopeammin. Tämä oli hänen näkemyksensä kokeiluluontoisen yhden

samanaikaisopetustunnin vetämisen jälkeen.

Yhden tutkielmassa käytetyn tutkimusartikkelin pohjalta (Sjöholm 2004), jossa todettiin

asenteiden englannin kieltä kohtaan olevan erittäinkin positiiviset, voisi järjestää

tutkimuksen oppilaiden ruotsien kielen asenteista ja kielen käyttämisestä. Suomalaisten

nuorten englannin ja ruotsin kielen käyttämisen erot ovat selkeät. Oppilaat tarvitsisivat

ohjausta ja kannustusta koulusta ruotsin kielen opiskeluun ja taitoja tarttua kiinni koulun

ulkopuolisiin kielenoppimistilaisuuksiin. (Alanen, Katanen & Nyman 2013, 26.) Koska

vapaa-ajalla on suuri merkitys englannin kielestä pitämiselle, olisi mielenkiintoista tietää,

paranisiko ruotsin kieleen liittyvä asenne, jos oppilaat saisivat päivittäin yhtä paljon ruotsin

kielen altistusta erilaisista medioista kuin englannin kielestä. Tämä herättää kysymyksen;

pitäisikö oppilaat ohjata ruotsien kielisen median äärelle päivittäin - kuuntelemaan ruotsin

kielistä radiota, katsomaan televisio-ohjelmia ja kuluttamaan ruotsin kielistä mediaa

internetissä.

68

LÄHTEET

Atkins, L. & Wallace, S. 2012. Qualitative research in education. SAGE Publishers.

Alanen, R., Katanen, K., & Nyman, T. 2013. ”Luin oppikirjoja ja kirjaimellisesti pänttäsin asioita” – vieraiden kielten opettajaopiskelijat kielen oppimista ja opettamista pohtimassa. Teoksessa: Keisanen, T., Kärkkäinen, E., Rauniomaa, M., Siitonen, P. & Siromaa, M. AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia. 5: 24-40. https://journal.fi/afinla/article/view/8737

Ahonen, S., Saari, S., Syrjälä, L. & Syrjäläinen, E. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Kirjayhtymä.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Vastapaino.

Cambridge Advanced Learners Dictionary - Cambridge University Press 2017 http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/pedagogy [luettu 13.5.2017] http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/vocabulary[luettu 13.5.2017]

CEFR - Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. 2018. Council of Europe.

Driscoll, P. & Frost, D. 2005. Teaching modern languages in the primary school. Taylor & Francis e-Library.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 6. painos. Vastapaino.

Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus. 2006. Elinikäisen oppimisen avaintaidoista. (2006/962/EY) Eur-lex – access to Europan union law.

European Commission. 2005. Special educational needs in Europe. The teaching & learning of languages. Teaching languages to learners with special needs. University of Jyväskylä.

Georgeta, R. 2010. Teaching foreign languages: Languages for special purposes. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Gröhn, T. & Jussila, J. 1992. Laadullisia lähestymistapoja koulutuksen tutkimuksessa. Helsinki: Yliopistopaino.

Harjunen, E. & Korhonen, R. 2008. Äidinkielen kielioppi – sydämenasia! Teoksessa M. Garant & I. Helin & H. Yli-Jokipii (toim.) Kieli ja globalisaatio – Language and Globalization. AFinLAn vuosikirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 125-151.

Hinton, L. 2011. Language revitalization and language pedagogy: New teaching and learning strategies. Language and Education, 25:4, 307-318.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 1988. Teemahaastattelu. Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki. Yliopistopaino.

69

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15., uudistettu painos. Hämeenlinna: Kariston Kirjapaino Oy.

Halvari, A., Mattila, P. & Harmanen, M. 2015. Kielikasvatus digiaikaan. Teoksessa A-K. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus, 33-39.

Jank, W. & Meyer, H. 2014. Didaktische Modelle. 11. painos. Cornelsen Scriptor.

Kantelinen, R. 2015. Eurooppalainen kielisalkku- työväline kielikasvatuksen toteuttamiseen. Teoksessa R. Hildén & M. Härmälä (toim.) Hyvästä paremmaksi – kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Opetushallitus, 8-20.

Kemmis, S. & Smith T. 2008. Enabling praxis - challenges for education. School of Education, Charles Sturt University. Australia: Sense Publishers.

Kohn, P. & Hoffstaedter, K. 2017. Learner agency and non-native speaker identity in pedagogical lingua franca conversations: Insights from intercultural telecollaboration in foreign language education. Computer Assisted Language Learning, 30:5, 351-367.

Kohonen, V., Jaatinen, R., Kaikkonen, P. & Lehtovaara, J. 2014. Experiential learning in foreign language education. U.S.A: Routledge.

Kumaravadivelu, B. 2005. Understanding language teaching: From method to postmethod. Lawrence Erlbaum. San Jose State University.

Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Jyväskylä. Vastapaino.

Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & Valli R (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 28-45.

Lin, A. 2010. Beyond linguistic purism in language-in-education policy and practice: Exploring bilingual pedagogies in a Hong Kong science classroom. Language and Education. 20:4, 287-305.

Little D. 2000. Why focus on learning rather than teaching? Teoksessa D. Little & L. Dam & J. Timmer (ed.) Focus on learning rather than teaching: why and how? Centre for Language and Communication Studies. Dublin: Trinity College.

Little, D. 2009a. Language learner autonomy and the European language portfolio: Two L2 English examples. Lang. Teach. 42:2, 222-233.

Little, D. 2009b. The European language portfolio: Where pedagogy and assessment meet. 8th International Seminar on the European Language Portfolio, Graz, 29 September –1 October 2009. Document 4.

Littlewood, W. 2010. Chinese and Japanese students’ conceptions of the ‘ideal English lesson’. RELC Journal. 41:1, 46-58.

McColl, H. 2005. Foreign language learning and inclusion: Who? Why? What? – and How? Support for Learning. 20:3, 103- 108.

McKeown, S. 2004. Meeting special needs in modern foreign languages. London: David Fulton Publishers.

70

Metsämuuronen. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Gummerus Kirjapaino Oy.

Moilanen, K. 2002. Yli esteiden. Oppimisvaikeudet ja vieraat kielet. Helsinki: Tammi.

Moilanen, K. 2015. Kielitietoisuus ja opiskelutekniikat – työvälineitä erityisesti aikuisten maahanmuuttajien kielenopetukseen. Teoksessa A-K. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus, 63-71.

Opetushallitus. 2014a. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus. 2014b. Tilastollinen vuosikirja. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus. 2015. Lukion opetusuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Perusopetuslaki 628/98. 10 § opetuskieli. [luettu 18.2.2018] https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Perusopetuslaki 642/2010. 16 §, 16a §, 17 §, 17a §, 30 §. [luettu 20.2.2018] http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/20100642

Ponte, P. & Ax, J. 2010. Moral issues in educational praxis: a perspective from pedagogiek and didactiek as human sciences in continental Europe. Pedagogy, Culture & Society. 18:1. 29-42.

Policy brief, 2016. ESSA – Every student succeeds act. Equity of opportunity, and addressing barriers to learning. Research for School Improvement and Transformation. University of California Los Angeles.

Salo, O-P. 2009. Dialogisuus kielikasvatuksen kehyksenä. Puhe ja kieli, 29:2, 89–102.

Pyörälä, E. 1995. Kvalitatiivisen tutkimuksen metodologiaa. Teoksessa J. Leskinen (toim.) Laadullisen tutkimuksen risteysasemalla. Ykköspaino Oy, 13-15.

Race, P. 2004. 6. Teaching: Creating a thirst for learning. Teoksessa S. Brown & S. Armstrong & G. Thompson (toim.) Motivating Students. SEDA – Stuff and Educational Development Series.

Reed, J. & Sinclair, J. 2004. Motivating study of formal methods in the classroom. Teoksessa T. Boute & N. Dean (ed.) Teaching formal methods. Sinclair. Springer, 32-46.

Satchwell, P. & Silva, J. 1995. Catching them young. Young pathfinder- a cilt series for primary language teachers. Centre for Information on Language Teaching and Research. London.

Schatzki, T. 2002. The site of the social: A philosophical account of the constitution of social life and change. University of Pennsylvania Press.

Selkivuori, L. 2015. ”Ei näihin vaikeuksiin työelämässä törmää” - Oppimisen tuki ja erityiselle tuelle annetut merkitykset ammatillisessa aikuiskoulutuksessa opiskelijan näkökulmasta. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 522. University of Jyväskylä.

Sjöholm, K. 2004. The complexity of the learning and teaching of EFL among Swedish-minority students in bilingual Finland. J. Curriculum studies. 36;6, 685-696.

Steiner, R. 1996. Opettamisen taito. Steinerkoulun opetusmenetelmiä. Helsinki: Hakapaino Oy.

71

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. 5., uudistettu painos. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi. Gummerus Kirjapaino Oy.

Uusikylä, K. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Juva: WS Bookwell Oy.

Vilkka, H. 2015. Tutki ja kehitä. PS –kustannus.

Vygotsky, L. 1978. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. 1986. Thought and language. A. Kozulin (ed.) Massachusetts institute of technology.

Väyrynen, P. (toim.) 2001. Kaikkia kieliä oppimaan. Opetusmenetelmiä ammatilliseen kieltenopetukseen. Opetushallitus.

Westwood, P. 2008. What teachers need to know about teaching methods. Victoria: Australian Council for Education Research.

LIITTEET

LIITE 1. Tutkimuslupa 1

LIITE 2. Tutkimuslupa 2

LIITE 3: Kutsu tutkimukseen

KUTSU HAASTATTELUTUTKIMUKSEEN

24.8.2017

Alkusyksyinen tervehdys sinulle erityisopettaja tai vieraiden kielten opettaja!

Olen kohta valmistuva erityisopettaja sekä vieraiden kielten opettaja Itä-Suomen

yliopistosta.

Teen pro gradu -tutkielman tänä syksynä ja haastattelen erityisopettajia (laaja-alaisia sekä

erityisluokan opettajia) sekä vieraiden kielten opettajia tarkoituksenani tutkia heidän

käsityksiään erityisopetuksesta sekä vieraiden kielten opetuksesta. Vieraiden kielten osalta

opetus on uudistunut uuden opetusuunnitelman myötä ja minua kiinnostavat tämän hetkiset

opettajien ajatukset aiheesta. Tutkimuskysymyksenä minulla on; millaisia ovat

erityisopettajien ja vieraiden kielten opettajien opetusmetodit, käsitykset ja käytännöt

vieraiden kielten oppimisen tuesta? Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää vieraiden kielten

opettamisen ymmärtämiseen ja sen tehostamiseen sekä erityisoppilaiden kielen oppimisen

tukemiseen.

Tutkimusaineiston kerääminen toteutetaan yksilöhaastatteluna skypen kautta syyskuun

aikana ja ennen haastattelua haastateltava täyttää esitietolomakkeen.

Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutkimukseen osallistuvien henkilöllisyys

pidetään salassa. Tutkimusaineisto käsitellään luottamuksellisesti ja tietoja käytetään

ainostaan tutkimuksen tekemiseen eettisin periaattein.

Osallistuvien kanssa sovitaan haastatteluaika.

Kiitos mielenkiinnostasi tutkimukseeni!

Ystävällisin terveisin ja vastaustasi odottaen:

Saara Janhila

Yhteystiedot:

sähköpostiosoite: xxxxxxxx @ uef.fi / puhelinnumero: xxx-xxxxxxx

Viimeinen mahdollinen yhteydenottopäivä on 31.8.2017. Jos sinulla on tutkimukseeni

liittyen jotakin kysyttävää, voit ottaa yhteyttä minuun.

LIITE 4: Tutkimussuostumus

Kiitoksia kun päätitte osallistua haastatteluun!

TIEDOTE TUTKITTAVILLE JA SUOSTUMUS TUTKIMUKSEEN OSALLISTUMISESTA

Tutkielmalle: Erityisen tuen tarpeet kohtaavat nykyaikaisen vieraiden kielten opetuksen

Pro gradu -tutkielman tekijän yhteystiedot

Saara Janhila, [email protected] xxx-xxxxxxx

Ohjaajani

Kaisa Xxxxxxxxx, [email protected]

Tutkielman taustatiedot

Pro gradu -tutkielmani on yksittäistutkimus ja minun erityispedagogiikan pääaineen opinnäytetyöni. Tutkielma tehdään Itä-Suomen yliopistossa syksyllä 2017.

Tutkielman tarkoitus, tavoite ja merkitys

Pro gradu -tutkielmani käsittelee vieraiden kielten opetukseen liittyviä opetusmetodeja. Tutkin opettajien käsityksiä, kokemuksia, käytäntöjä ja opetusmetodeja vieraiden kielten oppimisen tuesta. Tavoitteena on hyödyntää vastauksia tulevaisuuden kielten opetuksessa sekä oppimisen tuessa.

Tutkimusaineiston käyttötarkoitus, käsittely ja säilyttäminen

Osallistuminen tutkielmaan on täysin vapaaehtoista ja voitte keskeyttää tutkielmaan osallistumisen ilmoittamalla siitä minulle. Tutkimuksen järjestelyt ja tulosten raportointi ovat luottamuksellisia. Tutkimuksesta saatavat tutkittavien henkilökohtaiset tiedot tulevat ainoastaan opinnäytetyön tekijän käyttöön ja tulokset julkaistaan tutkimusraporteissa siten, ettei yksittäistä tutkittavaa voida tunnistaa. Tutkittavilla on oikeus saada lisätietoa tutkimuksesta. Tutkielman valmistumisen jälkeen on mahdollisuus saada itselleen tutkielma luettavaksi.

Annan luvan haastattelussa antamieni tietojen käsittelyyn tätä kyseistä pro gradu -tutkielmaa

varten.

Minä, _____________________________________________________________________,

vahvistan, että edellä mainitun tutkimusprojektin luonne on selitetty minulle ja osallistun

tutkimukseen vapaaehtoisesti. Olen lukenut edellä kirjoitetun tekstin sekä tutkimustiedotteen ja

ymmärrän tutkielman tarkoituksen ja luonteen.

Allekirjoitus Päiväys

Minä, _____________________________________________________________________,

vakuutan, että olen selittänyt tutkielman luonteen vapaaehtoiselle osallistujalle.

Allekirjoitus Päiväys

LIITE 5: Esitietolomake

Esitietolomake

Koulutustaustanne:

Minä vuonna olette valmistununeet?

Nykyinen työpaikkanne ja työtehtävänne:

Oletteko käyneet jatkokoulutuksissa / kursseilla, jos kyllä, niin millaisilla ja milloin?

Monta vuotta olette työskennelleet alalla yhteensä:

Mitä kieliä opetatte?

Minkä ikäisiä oppilaita opetatte?

Vieraiden kielten osaamisen taso: (opetatko kohdekielellä - koulutus vai muualta hankittu

kielitaito)

LIITE 6: Haastattelurunko

Haastattelurunko opettajille

Miten koette vieraiden kielten opettamisen omassa työssänne?

Miten kuvailisitte vieraiden kielten opettamista?

Millaisia erilaisia opetusmetodeja teillä on käytössänne vieraiden kielten opettamisessa?

Millaisten metodien ajattelette olevan parhaimpia?

Millaisia harjoitteita teette oppilaiden kanssa?

Millaisena näette vieraisiin kieliin liittyvät oppimisen haasteet?

Millaisina pidätte vieraiden kielten oppimisvaikeuksia?

Millaisia tukitoimia käytätte vieraiden kielen oppimisen haasteissa?

Onko käsityksenne kielten opettamisesta tai tuen antamisesta muuttunut työvuosienne aikana?

Vapaampi kysymys; kerro yksi oma erityinen kokemus työuranne ajalta vieraiden kielten

opettamiseen ja oppimisen tukeen liittyen:

Millainen on käsityksenne kielisalkusta?