1 Évaluation des acquis des élèves en arts plastiques au cycle 4 : études de cas à partir d’exemples de séquences portant sur « La représentation ; images, réalité et fiction » Présentation des trois fiches « études de cas » Ce document présente une série de ressources, organisée en trois fiches abordant l’évaluation dans ses différentes visées et modalités (diagnostique, formative, auto-évaluation, bilan et certificative). Afin de développer des études de cas, chaque concepteur (un binôme enseignant dans un groupe de travail piloté par un IA- IPR) s’est appuyé sur la question de « La représentation ; images, réalité et fiction » en optant, la stratégie pédagogique qui lui est propre et en abordant les trois composantes des programmes du cycle 4, soient les composantes plasticiennes, les composantes théoriques et les composantes culturelles portées par les compétences travaillées. Sommaire - Introduction - Intitulés des ressources Introduction Le choix de travailler la même question met en évidence une approche spiralaire de la formation de l’élève en arts plastiques. Les apprentissages, les connaissances et compétences relatives à une question et les questionnements afférents sont abordés dans des contextes différents et approfondis durant le cycle. Ainsi, la méthode retenue a été d’aborder la question de la représentation suivant des questionnements énoncés dans le programme, tantôt communs, tantôt diversifiés, avec des pratiques plastiques traditionnelles et numériques. Chaque séquence représente un « focus » sur l’un des trois moments du cycle 1 . L’évaluation y est présentée et analysée à partir de quatre phases toujours présentes dans une séquence d’arts plastiques : la pratique exploratoire, la démarche de projet, la verbalisation/l’explicitation, le regard sur les œuvres et les images, toujours en lien avec les groupes de « compétences travaillées » du programme. À titre d’exemples, des tableaux d’éléments signifiants des niveaux de maîtrise des compétences travaillées pendant la séquence sont proposés. Au fil de chaque séquence les différentes évaluations possibles à mener sont présentées dans leurs fonctions, leurs supports et modalités. À certains moments, il est fait renvoi aux ressources d’accompagnement des programmes du cycle 4 dédiées à l’évaluation en arts plastiques : Fiche n° 1 : appel des textes et dispositions réglementaires ; conceptions et principes de l’évaluation en arts plastiques Fiche n° 2 : terminologie, étapes, processus, finalités de l’évaluation dans ses conceptions générales en éducation Fiche n° 3 : dynamiques de l’évaluation diagnostique, formative et sommative (évaluation-bilan) en arts plastiques Fiche n° 4 : contributions spécifiques des arts plastiques à la mobilisation et l’acquisition des compétences du Socle Fiche n° 5 : les moments privilégiés et récurrents d’une évaluation servant les apprentissages en arts plastiques Intitulés des ressources - Fiche n° 1 – début de cycle : étude de cas à partir d’un exemple qui aborde la représentation suivant « La ressemblance » : le rapport au réel et la valeur expressive de l’écart en art ; les images artistiques et leur rapport à la fiction, notamment la différence entre ressemblance et vraisemblance » et le médium photographique. - Fiche 2 – milieu de cycle : étude de cas à partir d’un exemple qui aborde la représentation suivant « La narration visuelle, la représentation du temps, du mouvement et de l'espace, réels ou suggérés » et la mise en projet de l’élève avec des médiums traditionnels et numériques. - Fiche 3 – fin de cycle : étude de cas à partir à partir d’un exemple qui aborde la représentation suivant « Les dispositifs de représentations, l’espace en deux dimensions (littéral et suggéré), la différence entre organisation et composition » avec des médiums traditionnels et numériques. 1 Trois moments du cycle compris ici comme les trois années de la 5 e à la 3 e et repris dans les tableaux « Articulation des étapes de la progressivité » des ressources sous l’intitulé générique « Temporalité du cycle ».
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Évaluation des acquis des élèves en arts plastiques au ...arts-plastiques.ac-dijon.fr/IMG/pdf/representation_presentation.pdf · Conduite sommative (évaluation-bilan) Dans ce
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Présentationdestroisfiches«étudesdecas»Cedocumentprésenteunesériederessources,organiséeentroisfichesabordantl’évaluationdanssesdifférentesviséesetmodalités(diagnostique,formative,auto-évaluation,bilanetcertificative).Afindedévelopperdesétudesdecas,chaqueconcepteur(unbinômeenseignantdansungroupedetravailpilotéparunIA-IPR)s’estappuyésurlaquestionde«Lareprésentation;images,réalitéetfiction»enoptant,lastratégiepédagogiquequiluiestpropreetenabordant les troiscomposantesdesprogrammesducycle4, soient lescomposantesplasticiennes, lescomposantesthéoriquesetlescomposantesculturellesportéesparlescompétencestravaillées.Sommaire
- Introduction- Intitulésdesressources
IntroductionLe choix de travailler la même question met en évidence une approche spiralaire de la formation de l’élève en artsplastiques.Lesapprentissages,lesconnaissancesetcompétencesrelativesàunequestionetlesquestionnementsafférentssont abordésdansdes contextesdifférents et approfondisdurant le cycle.Ainsi, laméthode retenueaétéd’aborder laquestion de la représentation suivant des questionnements énoncés dans le programme, tantôt communs, tantôtdiversifiés,avecdespratiquesplastiquestraditionnellesetnumériques.Chaqueséquencereprésenteun«focus»surl’undestroismomentsducycle1.L’évaluationyestprésentéeetanalyséeàpartirdequatrephasestoujoursprésentesdansuneséquenced’artsplastiques:la pratique exploratoire, la démarche de projet, la verbalisation/l’explicitation, le regard sur les œuvres et les images,toujours en lien avec les groupes de «compétences travaillées» du programme. À titre d’exemples, des tableauxd’élémentssignifiantsdesniveauxdemaîtrisedescompétencestravailléespendantlaséquencesontproposés.Au fil de chaque séquence les différentes évaluations possibles à mener sont présentées dans leurs fonctions, leurssupportsetmodalités.Àcertainsmoments,ilestfaitrenvoiauxressourcesd’accompagnementdesprogrammesducycle4dédiéesàl’évaluationenartsplastiques:Fichen°1:appeldestextesetdispositionsréglementaires;conceptionsetprincipesdel’évaluationenartsplastiquesFichen°2:terminologie,étapes,processus,finalitésdel’évaluationdanssesconceptionsgénéralesenéducationFichen°3:dynamiquesdel’évaluationdiagnostique,formativeetsommative(évaluation-bilan)enartsplastiquesFichen°4:contributionsspécifiquesdesartsplastiquesàlamobilisationetl’acquisitiondescompétencesduSocleFichen°5:lesmomentsprivilégiésetrécurrentsd’uneévaluationservantlesapprentissagesenartsplastiquesIntitulésdesressources
- Fiche n°1 – début de cycle: étude de cas à partir d’un exemple qui aborde la représentation suivant «Laressemblance»:lerapportauréeletlavaleurexpressivedel’écartenart ;lesimagesartistiquesetleurrapportàlafiction,notammentladifférenceentreressemblanceetvraisemblance»etlemédiumphotographique.
- Fiche 2 –milieu de cycle: étude de cas à partir d’un exemple qui aborde la représentation suivant «La narrationvisuelle,lareprésentationdutemps,dumouvementetdel'espace,réelsousuggérés»etlamiseenprojetdel’élèveavecdesmédiumstraditionnelsetnumériques.
représentationsuivant«Laressemblance»Cetteficheexposeunexempledeconduitedel’évaluationdanslecontexteglobald’uneséquenced’artsplastiquesaucycle4.Laséquenceportesurlaquestiondelareprésentationetsesquestionnementssurlaressemblance(lerapportauréeletlavaleur expressive de l’écart en art ; les images artistiques et leur rapport à la fiction, notamment la différence entreressemblance et vraisemblance, et le médium photographique)2, les quatre compétences travaillées du programme et,principalement,dansunlienauxdomaines1et5duSoclecommundeconnaissances,decompétencesetdeculture.L’ensemble de la séquence articule étroitement les conduites pédagogiques et évaluatives. En ce sens, il n’y a pas desituationsd’évaluationisoléedesacquisduSocle,parexempleaudétourd’exercices.Différentesfonctionsetmodalitésd’évaluationpropresàladisciplineysontdétailléesàtitred’exemple.Ils’agitd’explicitercommentfaireunbilandesacquisetdescompétencesafindecontribueràlavalidationdesdomainesduSoclenotammentdanslecadredulivretscolaireunique.Sommaire
Avant-proposLes exemplesprésentésdepositionnements des acquis des élèvesne sont pas intangibles, à reprendre en l’état par lesprofesseurs, quelles que soient les séquences et les situations d’apprentissage. Ils sont à considérer comme despropositions dans le cadre d’une étude de cas au sein d’un document à visée de formation. Ils appellent réflexion,appropriation, adaptation dans une conception dynamique de l’évaluation: articulation de conduites diagnostiques,formativesetsommatives(évaluations-bilans)auservicedesapprentissagesdel’élèveetdesesprogrès.Celles-ci, dansun tableaude synthèsede la démarched’évaluation, sont «codées aumoyende trois couleurs à l’instard’uneautreressourceportantsurl’évaluationenartsplastiques3:
Dans ce document, il est fait mention aux «compétences travaillées», à des «éléments signifiants», aux «acquisobservables».Les«compétencestravaillées»renvoient:
Concernantlesprincipesetdémarchesdel’évaluationenartsplastiquesaucycle4,lesprofesseurspourrontégalementseréférerauxressourcesmisesenlignesureduscol:Fichen°1:appeldestextesetdispositionsréglementaires;conceptionsetprincipesdel’évaluationenartsplastiquesFichen°2:terminologie,étapes,processus,finalitésdel’évaluationdanssesconceptionsgénéralesenéducationFichen°3:dynamiquesdel’évaluationdiagnostique,formativeetsommative(évaluation-bilan)enartsplastiquesFichen°4:contributionsspécifiquesdesartsplastiquesàlamobilisationetl’acquisitiondescompétencesduSocleFichen°5:lesmomentsprivilégiésetrécurrentsd’uneévaluationservantlesapprentissagesenartsplastiquesCertains textes dans les tableaux sont surlignés. Les couleurs renvoient aux composantes d’une séquence d’artsplastiques4:
IntroductionLorsdecetteséquencedecinqséancesdedébutdecycle4,leprofesseurpeutconstruiredesapprentissages(relatifsàlaquestionde la représentation) qui participent des quatre grandes compétences travaillées du cycle4 en arts plastiques.Peuvents’évalueràlafoislesapprentissages,circonscritsetdélimités,construitslorsdecetteséquenceetlescompétencesmobiliséesdurant toute laduréeducycle.Àtitred’illustrationdespratiquespédagogiquesdans ladiscipline,différentesévaluationspossiblesdesacquisdisciplinairesetduSoclesontdétaillées(visées,formes,modalités)durantcetteséquence.Enmatière de réflexion sur l’évaluation, et eu égard à l’économiede la discipline (horaires d’enseignement, rythmes etorganisationdes apprentissages, nombrede classes encadrées), il est souhaitabledenepasperdrede vueque, dans lecadred’uneséquence,ilconvientdepasserplusdetempsàlaconstructiondesacquisdesélèvesqu’àlesévaluer.Aussi,enmatièred’évaluation,deschoixdoiventêtreopérésparl’enseignantenfonctionducontextespécifiqueetdesélèvesdontilalacharge.Cetteévaluationétantprincipalementconduiteauservicedesapprentissages,ilestrecommandédelaconstruiresurdesacquisobservableseteffectivementobservésdanslessituationsd’apprentissage.«[…]ilconvientderappelerquelesmeilleurslieux,situationsettemporalitésdesévaluationsattenduessontlesséquencesdecoursditesordinaires.Leprofesseurpeutyobserverconcrètementsesélèvesetyagir,surletempslong,pourorientersadémarched’évaluationauservicedesapprentissages.5»
Danscetteressource,parsoucidecohérenceaveclaperspectivedesbilanspériodiquesformaliséesdansleLSUetdubilande fin de cycle, les outils de positionnement des niveaux de maîtrise des élèves reprennent systématiquement laterminologiedéfinieparledécretn°2015-1929du31-12-2015publiéauJ.O.du3-1-2016:«Leniveaudemaîtrisede chacunedes composantesdupremierdomaineetde chacundesquatreautresdomainesdusocle commun est évalué à la fin de chaque cycle selon une échelle de référence qui comprend quatre échelons ainsidésignés:
Siletravailcollégialattendudesprofesseurs,lorsdesbilanspériodiquesetàceuxdefindecycle,appelleàlanécessaireutilisationdecetteéchellederéférence,rienn’empêchel’enseignant–danslaconduitedesséquencesd’enseignement–deformaliserpard’autresmoyenslepositionnementdesélèves(lettres,chiffres,signes,symboles,mots,abréviations…).Toutefois,cettedémarchedoitêtrerégulière,expliquéeauxélèvesetavoirunsenspoureux.Elledoitpouvoirêtrefacilementetdemanièrecohérentemiseencorrespondanceinfineaveclesquatreéchelonsprévusparlestextesréglementaires7.La question de la représentation est au cœur des apprentissages construits lors de cette séquence. Le médiumphotographiqueestpertinentpourinterrogerlaquestiondelaressemblanceauprèsdejeunesélèves.Legenreduportraitpermetdeposerdesrepèresentrelareprésentationphotographiqueetleréférent(perçucommelaréalité).Laquestiondelareprésentationetdesonrapportauréférentestabordéeàtraverstroissituationsdepratiqueexploratoireetdeuxmisesenprojetdesélèves.RésumédesséancesLaséquence,intitulée«Leportrait:lerapportauréeletlavaleurexpressivedel’écart.»,estcomposéedecinqséancesquicomportenttroisphasesdepratiqueexploratoire,desverbalisationsintermédiairesetuneverbalisationfinale,deuxphasesdemiseenprojetetunephased’analysed’œuvre.Extraitsduprogrammeducycle48Compétencestravailléesprioritairementlorsdecetteséquence:Expérimenter,produire,créer-Choisir,mobiliseretadapterdeslangagesetdesmoyensplastiquesvariésenfonctiondeleurseffetsdansuneintentionartistiqueenrestantattentifàl’inattendu.Serepérerdanslesdomainesliésauxartsplastiques,êtresensibleauxquestionsdel’art-Proposeretsoutenirl’analyseetl’interprétationd’uneœuvre.S’exprimer,analysersapratique,celledesespairs-direavecunvocabulaireappropriécequel’onfait,ressent,imagine,observe,analyse;s’exprimerpoursoutenirdesintentionsartistiquesouuneinterprétationd’œuvre.-Établirdesliensentresonpropretravail,lesœuvresrencontréesoulesdémarchesobservées.Question:«Lareprésentation;images,réalitéetfiction»Questionnements:-Laressemblance:lerapportauréeletlavaleurexpressivedel’écartenart ;lesimagesartistiquesetleurrapportàlafiction,notammentladifférenceentreressemblanceetvraisemblance.Lesquestionnements:Pourrappel,lescontenusdesprogrammesducycle4enartsplastiquess’organisententroisgrandesquestions:
Lesélèvesréalisentdesportraitsphotographiquesquileurpermettentdeprendreconsciencedel’écartentrelaréalitéetsareprésentation,decomprendreenquoicetécartpeutêtreporteurdesensetintentionnel.Ilssontinvitésàappréhenderce qui relève de la ressemblance et ce qui relève de la vraisemblance et, ainsi, à en jouer dans unemise en scène. Ilsdécouvrent et expérimentent le rôle de la lumière dans une prise de vue. Ils confrontent leurs expérimentationsphotographiquesàdesœuvresd’artistes,danslebutd’ensaisirladémarche.
• Lesdeuxséancessuivantes
Ils’agitdephasesdemiseenprojetdesélèves.Ilsréinvestissentlesacquisrelatifsàlareprésentationetàlaphotographiedestroispremièresséances.À travers des situations de création, d’analyse, d’explicitation, de mise en perspective avec le champ, artistique, cetteséquence participe à l’acquisition des quatre compétences travaillées du programme. Comme toute séquence d’artsplastiques,ellesestructureautourdetroisgrandescomposantes9:
- Des composantes plasticiennes qui correspondent, principalement, aux compétences « Expérimenter, produire,créer»et«Mettreenœuvreunprojetartistique»etcontribuentauxdomaines1,2,3,4et5duSocle.
- Dans la dynamique des composantes plasticiennes: des expérimentations plastiques à travers des prises de vuephotographiques, l’observation des effets produits (enparticulier relatifs à la lumière), des acquisitions techniquesnotammentl’utilisationdesappareilsphotographiquesetl’élaborationetlaconduited’unprojetdetypeartistique.
- Dans la dynamique des composantes théoriques: l’identification de notions (lumière, espace), la différenciationentre réalité et représentation, la ressemblance et la vraisemblance, le rôle de l’écart expressif et de lamise enscène.
- Dans la dynamique des composantes culturelles: à chaque séance et en fonction des productions des élèves,l’enseignant propose et met en perspective des reproductions d’œuvres ou des images non artistiques. Elles sontchoisies comme porteuses de questionnements (évitant le simple rapprochement formel avec de ce qui a pu êtreréalisé). Les élèves sont amenés à établir et expliciter des relations avec leur propre travail, à confronter leurdémarcheaveccellede l’artiste,à interrogercertainesnotions,exprimer leursressentis,par lebiaisd’uneanalysecollectiveoùpeuvents’exprimerdesavisvariés,parfoiscontradictoires(tolérance,acceptationde ladifférence).Lesélèvesdécouvrentlespermanencesetlessingularitésdelareprésentationenfonctiondesépoques,desmouvementsartistiques,desartistesetdesmoyensutilisés.
Séance1:phasedepratiqueexploratoire
• Unautoportraitpourseprésenter
Durant quinze minutes, à deux ou seuls, les élèves, ayant à disposition des appareils photo numériques et tous lesmatériaux et objets présents dans la salle d’arts plastiques (tissus, papiers divers…), font des prises de vue pour « seprésenter»àl’ensembledelaclasse.Par exemple: un élève aura choisi de semontrer comme sur un photomaton sans expression, un autre en faisant unegrimace,déguisé,maquillé,caché….Àl’issuedecetteexpérimentation,l’élèvenepeutconserverqu’uneseulephotographiesurlaquelleilapparaîtetquipeutlereprésenter.Pendantletransfertdesphotossurl’ordinateurcentral,lesélèvesdécriventenquelquesphraseslaphotochoisie. Ce choix imposé est destiné à amorcer ce qui est de l’ordre de l’intention, démarche essentielle dans unenseignementartistique,dontilsvontprendreconscienceparcepetitécrit(quineserapasévaluéetencoremoinsnoté).Faceauxphotosprojetées,un tempsd’échangecollectif s’effectue.Durantcetoral, lesélèvesvontpouvoirobserver lesnuancesentrevraisemblance(exemple:unélèveachoisidesemontrerneutrecommesurunephotod’identitéalorsqu’ilestdenatureplutôthyperactive)et ressemblance (exemple :unélèveachoisiunportrait floubrouillant sonapparencephysique,ils’éloigneainsidumimétismemaissuggèreundynamismeparlemouvement).Àlasuitedelaverbalisation,desœuvressontprésentéesetcomparéesavecunephotod’identitécommecellequifiguresurlecarnetdecorrespondancedesélèves:
- RinekeDijkstra,TheNugent, 1994,est l’occasionde s’interroger sur la ressemblance, la limitequepeut revêtiruneimageentrel’aspectdocumentaireetunportraitplusindividueletpersonnel.
Laverbalisationmontrequel’écartn’estpasuneerreur,qu’ilpeutêtreexpressif,voirerésulterd’uneintentionartistique(parexemple:laphotofloue).Séance2:phasesdepratiqueexploratoireetdeverbalisation• Leportraitd’unpersonnageenmouvementDurantquinzeminutes,àdeux,sansquitterleschaisesetavecdesappareilsphotonumériquesoudestablettes,lesélèvesfontdesprisesdevuessuivant lademandeduprofesseur:«Jephotographiemonvoisinoumavoisine,mais ilouellebougetoutletemps!».Avec le matériel basique dont ils disposent, les élèves effectuent des prises de vue qui présentent différentescaractéristiques:flou,horschamp,moderafale,absencedepersonnesurlaphoto…Durant cette phase exploratoire et de découverte, le professeur peut observer chez quelques élèves la diversité desexpérimentations.Ensuite,lesélèvessontinvitésàchoisirunephotographiequileursembletraduireaumieuxlemouvement.
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VerbalisationLesphotoschoisiessontprojetéespouruntempsd’échangecollectif.Durantcetorallesélèvesvontpouvoirobserverlesdifférentseffetsdumouvement.L’écartavecleréférent(levoisinquibouge),estprisencompteetexplicitéàtraverslesdifférentespossibilitésqu’offrelemédiumphotographique.La verbalisation est une situationd’évaluation formative en ce qu’elle permet, à travers le dire des élèves, d’évaluerlacompétence:«S’exprimer,analysersapratique,celledesespairs».Àtitred’exemple,lesélémentssignifiantssuivantspourraientêtreretenus:
*mouvementfigé,floudebougé,hors-champ…**sespairset/oudesartistesÉventuellement,lorsdelaverbalisationetenfonctiondesproductionsdesélèves,desœuvres(queleprofesseurapréparéen anticipant les recherches des élèves) peuvent être montrées et mises en relation avec leurs propresdémarches(contributionauxcomposantesthéoriquesetculturelles).Parexemple:
- Lemouvement décomposé: les études deMuybridge avec la chronophotographie,Hommemontant des escaliers,1884-1885.
- Lemouvement figé: les photographies de PhilippeHalsman et notamment sa série des «Jump» (personnalités entraindesauter),publiéeen1959.
Après avoir appréhendé l’écart dans la représentation du mouvement, les élèves vont explorer l’écart produit enphotographieparl’incidencedelalumière.Deuxœuvressontprésentéesendébutdeséanceendemandantauxélèvesdes’interrogersurlerôledelalumière:
Lors de cette présentation d’œuvres, le professeur pourra évaluer la compétence« Proposer et soutenir une analysed’œuvre»suivantdifférentesviséesetmodalités:
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- Dans une approche diagnostique de l’évaluation, pour l’ensemble de la classe, afin de préciser son projetd’enseignement(noussommesendébutdecycle),danslacomposanteculturelleetconcernantl’articulationentrelapratiqueetl’acquisitionderepèresrelatifsauxdémarchesetauxœuvresd’artistessignificatifs;
L’enseignant pourra également choisir de prendre note des prises de paroles de quelques élèves afin dedéterminer leniveau d’acquisition de la compétence en regard des attendus de fin de cycle11. Les autres élèves seront évaluésprogressivementetrégulièrementdurantl’annéeetlecycledansd’autresphasesd’analysed’œuvre.Eneffet,letravailparcyclevisantl’acquisitiondescompétencessurladurée,aumeilleurniveaud’acquisitionpourchaqueélève,doitprendreencomptel’hétérogénéitédesélèvesafind’amenerchacund’entreeuxàsonmeilleur.Iln’estpasinutiled’entreprendredèsle début du cycle ce repérage des acquis en regard d’attendus. Ceci permet, non seulement d’élaborer une pédagogiedifférenciéesuivantleniveaudesélèves,maisaussidecontribuerenappuisurdesacquisobservésàl’évaluationbilandefindecycle,ainsiqu’àlavalidationdesacquisdusocle.Àtitred’exemple,lesélémentssignifiantssuivantspourraientêtreretenus:
Lesélèvessont invitésà réinvestir lesexpérimentationset repèresconstruits lorsdes troisséancesprécédentesdansunprojetpersonnelàdimensionartistique.Leprofesseurplongelasalledansl’obscuritéetpropose:«Transformez-vousenmonstre».Pargroupede troisouquatre, à l’aided’appareilsphotonumériquesetde lampesdepoche (préalablementdisposéssurlestables),chaqueélèveprendplusieursphotographiesd’uneoudeplusieurspersonnesdesongroupe.Ilsdisposentdequinzeminutesdeprisedevuedans lenoir,puisdedixminutespour choisirunephotographiedont lerendusatisfaitlesélèvesauregarddeleurintention.Dixminutessontensuiteprévuespouruneanalyseécritede leurproduction,surunefichepréparéepar leprofesseur. Ils’agitd’éluciderleurintention,denommerlesdifférentesprisesdevue,dedirecequiaprésidéauchoixetleséventuellesdécouvertesfortuites.L’ensemble de ces observations est ensuite verbalisé durant quinze minutes. Cette verbalisation des travaux projetéspermetd’acquérirunvocabulaireplastiqueet,plusspécifiquement,celuidelaphotographie.Parexemple:arrière-plan«fond », gros plan, mise au point « attendre, ne pas presser le bouton tout de suite pour bien adapter la lumière»,surexposition«sur-éclairerpour créeruneffetunpeumonstrueux »,plongée, contre-plongée«vueplongeante »,hors-champ«endehorsdel’image».Lesphotographies,réaliséeslorsdecettephaseencoreexploratoire,permettentd’évaluerdescompétencesetdessavoir-fairerelatifsàl’utilisationdelalumièreenphotographie.
*Parexemple,lesélèvesproposentunpointdevueenlégèrecontre-plongéeetuneutilisationneutredelalumière.**Parexemple,ladéformationduvisageparleseffetslumineuxd’unelampedepocheplacéeduniveaudumenton.***Parexemple,unéclairage,uncadrage,unemiseenscène…Le professeur peut également choisir d’opérer une évaluation-bilan critériée des apprentissages construits durant laséquence, relatifsà laprisedevuephotographique,en s’appuyant sur lesphotographiesproduiteset choisiespar chaqueélève.Lescritèressuivants,donnésàtitred’exemple,peuvent,danscecasêtreutilisés:
- l’élèveasuutiliserlalumièreàdesfinsexpressives;- l’élève a su utiliser des modalités propres à la technique de la photographie (cadrage, hors champ, plongée,
Ilimportedanscecas,denepasmultipliercesitems,qu’ilssoientclairsetcomprisdesélèves,denepaslesavoirdonnésenamontde la séquenceafindenepas freiner les rechercheset lesdécouvertes lorsde laphaseexploratoire,denepas lesassocier avec d’autres items qui perturberaient la compréhension de ce qui est évalué et acquis (par exemple:investissementdansleprojet,singularité).Danscetteséancelesélèvesontappris:
Leprofesseurmontreenfindeséancedesréférencesartistiques(composantesculturelles,rencontreaveclesœuvres).Ellespermettent,nonseulementl’acquisitiond’uncorpusderéférencesartistiquesappropriéesetcomprisesparlapratique,maisaussi un approfondissement de ce qui a été mis en jeu au travers de ce travail relativement à la représentation, laphotographieetladémarcheartistique.Unexempled’œuvrepeutêtremontré:
Séance5:phasededémarchedeprojet(del’élève)Lesélèves,ayantacquisquelquesnotionspratiquesetthéoriquesenphotographie,vontmaintenant lesréinvestirpourunprojetdetypeartistique.Lorsdecetteséance,leprofesseurvaprivilégierlesobservations,sesgestesprofessionnelsdestinésàfavoriserl’émergenceetlaconduitedeprojetselonlacompétencetravailléedesprogrammes«Mettreenœuvreunprojetartistique». Plus précisément, dans cette séance de début de cycle, il s’agira principalement de «Mener à terme uneproductionindividuelledanslecadred’unprojetaccompagnéparleprofesseur».
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Leprofesseurinvitelesélèvesàproposerunautoportrait:«C’estvraimentmoi!Mettez-vousenscènepourrévélervotrepersonnalité, ouexploitez lemaximumd’effetsphotographiquespour affirmer votre caractère.» Il les engageà réinvestirtoutcequ’ilsontacquisdansunprojetsingulierenuneouplusieursprisesdevue.Ilaccompagneleursinvestigationsd’unepetite ficheprojetqui lesaideà formaliser leur intentionet leurschoixdeprisesdevue.Uneexpositiondes travauxpourfaireunephotodeclassesurPadletenmodeprivépeutêtreunesourcedemotivation.Cette mise en projet sera évaluée de façon essentiellement formative en début de cycle, voire dans une approchediagnostique.Encoursdeprojet,l’observationdesélèvesseferaauregarddelaficheprojet(quineserapasévaluée)etdelaphotographieproduite.Cesdernièresserontlesupportdel’évaluationopéréelorsdelaverbalisationetnonformalisée.Àtitred’exemple,lesélémentssignifiantssuivantspourraientêtreretenuspourl’évaluationformativedel’élaborationetlaconduiteduprojet:
Durantcetteséquence,lesélèvesaurontdoncacquisdescompétencestravailléesenartsplastiques,notammentparrapportàlareprésentation,àlaprisedevuephotographique,àl’élaborationetlaconduited’unprojetartistique.Ilsaurontconfrontéleur pratique avec celles des artistes dont les œuvres leur ont été montrées. Des connaissances, tant techniques queculturelles,aurontétéétablies.Lesévaluationsconduitesaurontpermisauprofesseurd’établirundiagnosticdesacquisdelaclasserelatifsauxcompétencesenartsplastiques,maisaussiàl’acquisitionduDomaine1dusocle:«comprendre,s’exprimerenutilisantleslangagesdesartsetducorps»etleDomaine5:Lesreprésentationsdumondeetl’activitéhumaine«Pratiquerdiverslangagesartistiquesenlienaveclaconnaissancedesœuvresetlesprocessusdecréation.»L’évaluationformativeconduitesurlesmêmesapprentissagesetcompétencesauracontribuéàlaprisedeconscienceetundébutd’appropriationdesquestionsrelativesàlareprésentationetàleuropérationnalisationdansdescréations.Éventuellement,unepremièreévaluationduniveaud’acquisitiondecescompétencesetdomainesdusocleauravocationàrenseignerlebilanintermédiaireduLivretScolaireUniqueetcontribuerultérieurementàunbilandefindecycle.Synthèsedeladémarched’évaluationpourl’ensembledelaséquence
etnumériquesCetteficheexposeunexempledeconduitedel’évaluationdanslecontexteglobald’uneséquenced’artsplastiquesaucycle4.Laséquenceportesurlaquestiondelareprésentationetsesquestionnements12sur«Lanarrationvisuelle»(notamment,lareprésentationdutemps,dumouvementetdel'espace,réelsousuggérés)articulésàlamiseenprojetdel’élèveavecdesmédiums traditionnels etnumériques, lesquatre compétences travailléesduprogrammeet, principalement, dansun lienauxdomaines1et5duSoclecommundeconnaissances,decompétencesetdeculture.L’ensemble de la séquence articule étroitement les conduites pédagogiques et évaluatives. En ce sens, il n’y a pas desituationsd’évaluationisoléedesacquisduSocle,parexempleaudétourd’exercices.Différentesfonctionsetmodalitésd’évaluationpropresàladisciplineysontdétailléesàtitred’exemple.Ils’agitd’explicitercommentfaireunbilandesacquisetdescompétencesafindecontribueràlavalidationdesdomainesduSoclenotammentdanslecadredulivretscolaireunique.Sommaire
Avant-proposLes exemplesprésentésdepositionnements des acquis des élèvesne sont pas intangibles, à reprendre en l’état par lesprofesseurs, quelles que soient les séquences et les situations d’apprentissage. Ils sont à considérer comme despropositions dans le cadre d’une étude de cas au sein d’un document à visée de formation. Ils appellent réflexion,appropriation, adaptation dans une conception dynamique de l’évaluation: articulation de conduites diagnostiques,formativesetsommatives(évaluations-bilans)auservicedesapprentissagesdel’élèveetdesesprogrès.Celles-ci, dansun tableaude synthèsede la démarched’évaluation, sont «codées aumoyende trois couleurs à l’instard’uneautreressourceportantsurl’évaluationenartsplastiques13:
Dans ce document, il est fait mention aux «compétences travaillées», à des «éléments signifiants», aux «acquisobservables».Les«compétencestravaillées»renvoient:
Concernantlesprincipesetdémarchesdel’évaluationenartsplastiquesaucycle4,lesprofesseurspourrontégalementseréférerauxressourcesmisesenlignesureduscol:Fichen°1:appeldestextesetdispositionsréglementaires;conceptionsetprincipesdel’évaluationenartsplastiquesFichen°2:terminologie,étapes,processus,finalitésdel’évaluationdanssesconceptionsgénéralesenéducationFichen°3:dynamiquesdel’évaluationdiagnostique,formativeetsommative(évaluation-bilan)enartsplastiquesFichen°4:contributionsspécifiquesdesartsplastiquesàlamobilisationetl’acquisitiondescompétencesduSocleFichen°5:lesmomentsprivilégiésetrécurrentsd’uneévaluationservantlesapprentissagesenartsplastiquesCertains textes dans les tableaux sont surlignés. Les couleurs renvoient aux composantes d’une séquence d’artsplastiques14:
IntroductionLorsdecetteséquencedequatreséancesdemilieudecycle4,leprofesseurpeutconstruiredesapprentissages(relatifsàlaquestiondelareprésentation)quiparticipentdesquatrecompétencestravailléesducycle4enartsplastiques.Peuvents’évaluer à la fois les apprentissages, circonscrits et délimités, construits lors de cette séquence et les compétencesmobiliséesdurant toute laduréeducycle.Àtitred’illustrationdespratiquespédagogiquesdans ladiscipline,différentesévaluationspossiblesdesacquisdisciplinairesetduSoclesontdétaillées(visées,formes,modalités)durantcetteséquence.Enmatière de réflexion sur l’évaluation, et eu égard à l’économiede la discipline (horaires d’enseignement, rythmes etorganisationdes apprentissages, nombrede classes encadrées), il est souhaitabledenepasperdrede vueque, dans lecadred’uneséquence,ilconvientdepasserplusdetempsàlaconstructiondesacquisdesélèvesqu’àlesévaluer.Aussi,enmatièred’évaluation,deschoixdoiventêtreopérésparl’enseignantenfonctionducontextespécifiqueetdesélèvesdontilalacharge.Cetteévaluationétantprincipalementconduiteauservicedesapprentissages,ilestrecommandédelaconstruiresurdesacquisobservableseteffectivementobservésdanslessituationsd’apprentissage.«[…]ilconvientderappelerquelesmeilleurslieux,situationsettemporalitésdesévaluationsattenduessontlesséquencesdecoursditesordinaires.Leprofesseurpeutyobserverconcrètementsesélèvesetyagir,surletempslong,pourorientersadémarched’évaluationauservicedesapprentissages.15»
Danscetteressource,parsoucidecohérenceaveclaperspectivedesbilanspériodiquesformaliséesdansleLSUetdubilande fin de cycle, les outils de positionnement des niveaux de maîtrise des élèves reprennent systématiquement laterminologiedéfinieparledécretn°2015-1929du31-12-2015publiéauJ.O.du3-1-2016:«Leniveaudemaîtrisede chacunedes composantesdupremierdomaineetde chacundesquatreautresdomainesdusocle commun est évalué à la fin de chaque cycle selon une échelle de référence qui comprend quatre échelons ainsidésignés:
RésumédesséancesLa séquence, intitulée«Représentationdu temps,dumouvementetde l'espace, réelsou suggérés», est composéedequatre séancesqui comportentunephased’analysed’œuvre,unephasedemiseenprojet (avecchoixdesoutilsetdestechniques), une verbalisation intermédiaire, une phase de conduite du projet (mise en œuvre du projet avec tempsd’exploration,de reprises, demodifications, de réalisationdu travail plastique jusqu’à son terme)puisune verbalisationfinale.Àpartirde l’analysede la reproductiond’unephotographied’HenriCartierBresson,Derrière lagareStLazare,1932, lesélèvessontinvitésàconcevoiretréaliser,seulsouenpetitsgroupes,unenarrationvisuellephotographique(imagesfixesdans l’espaceouparanimationnumérique). Ilssontamenésàsemettreenprojet,àarticuler lesnotionsd’espaceetdetemps, à travailler avec le mouvement (réel ou suggéré), grâce à l’utilisation des outils numériques et notamment dumontage. Des verbalisations intermédiaires et finales permettent les constats, des justifications, argumentations etcroisementsavecdesœuvresetdémarchesartistiques.
• Lapremièreséance
Les élèves analysent l’œuvre d’Henri Cartier Bresson lors d’une première phase. Cette analyse permet de prendre desrepèressurletempsetl’espacereprésentésdansl’imagefixe.Lorsd’unedeuxièmephase,ilsconstruisentunscénarioetélaborentunprojetenchoisissantnotammentoutilsetmatériaux.Extraitsduprogrammeducycle418Compétencestravailléesprioritairementlorsdecetteséquence:Mettreenœuvreunprojetartistique-Concevoir,réaliser,donneràvoirdesprojetsartistiques,individuelsoucollectifs.-Meneràtermeuneproductionindividuelledanslecadred’unprojetaccompagnéparleprofesseur.S’exprimer,analysersapratique,celledesespairs
Lesélèvesmettentenœuvre leurprojet,guidéspar leprofesseurquiorganisedesmisesenréflexionsur laconduiteduprojet,notammentpardesverbalisations.À travers des situations de création, d’analyse, d’explicitation, de mise en perspective avec le champ, artistique, cetteséquence participe à l’acquisition des quatre compétences travaillées du programme. Comme toute séquence d’artsplastiquessestructureautourdetroisgrandescomposantes19:
- Des composantes plasticiennes qui correspondent, principalement, aux compétences « Expérimenter, produire,créer»et«Mettreenœuvreunprojetartistique»etcontribuentauxdomaines1,2,3,4et5duSocle.
- Dans ladynamiquedes composantesplasticiennes:desexpérimentationsplastiquespourchoisir lesmatériauxetoutilsenfonctiondel’intentionduprojet,lerecoursàdesoutilsnumériquesdecaptationetderéalisationenimagefixeetanimée,laconceptionetlaconduited’unprojetdetypeartistique.
- Dans ladynamiquedescomposantesthéoriques: l’identificationdenotions (temps,espace), lacaractérisationdesspécificitésdespratiquesphotographiques,séquentiellesetnumériques,lesliensétablisentrel’œuvrederéférenceetleprojetélaboréetmené,laconstructiond’unlexiqueapproprié.
- Dans la dynamique des composantes culturelles: à chaque séance et en fonction des productions des élèves,l’enseignant propose et met en perspective des reproductions d’œuvres, ici une photographie de référence del’histoiredelaphotographie,oudesimagesnonartistiques.Ellessontchoisiescommeporteusesdequestionnements(évitant le simple rapprochement formel avec de ce qui a pu être réalisé). Les élèves sont amenés à établir etexpliciter des relations avec leur propre travail, à confronter leur démarche avec celle de l’artiste, à interrogercertainesnotions,exprimerleursressentis,parlebiaisd’uneanalysecollectiveoùpeuvents’exprimerdesavisvariés,parfois contradictoires (tolérance, acceptation de la différence). Les élèves découvrent les permanences et lessingularités de la représentationen fonctiondes époques, desmouvements artistiques, des artistes et desmoyensutilisés.
Lareproductiondelaphotographied’HenriCartierBresson«DerrièrelaGareStLazare»estprojetée.Lesélèvesobserventl’image,ladécrivent,formulentdesinterprétations(parexemplesurleseffetsproduitspoétiques,étrangesoucomiquesdela scène, du décor, de la situation de suspens) et se questionnent sur une narration possible («où court cet homme?Qu’est-cequi le fait courir?»). Lesélèves,avec l’aidede l’enseignant, justifient ces interprétationsen relevant les choixesthétiques, les composantes iconiques (personnages, bâtiments, grilles, pendule, référent «gare») et plastiques del’image: cadrage, angle de prise de vue, noir et blanc, contrastes, lumière, parties floues et nettes, reflet,mais aussi lemouvement et ce qui le caractérise (posture, position, flou de bougé du personnage, rythmes, répétitions, élémentsgraphiquesdulieu).Cetterencontreavecl’œuvreparticipedelacomposanteculturelledel’enseignementetparticipeàlaconstructiondelacompétencetravaillée en arts plastiques «proposer et soutenir l’analyse et l’interprétation d’une œuvre» et desdomaines1,3,5dusocle.Danscettesituationdeverbalisationfaceàl’œuvreprojetée,lesélèvesprennentlaparoles'ilslesouhaitent.L’évaluationformative porte sur l'analyse de l'œuvre qui se construit collectivement. L’évaluation individuelle est possible, pourquelquesélèvesquis’expriment.Touslesélèvesnesontdoncpasévaluésàcemoment,maisprendrontlaparoleàd'autrestempsdelaséquence.Parexemple,lorsdesverbalisationsenséance2,3et4,aucoursdesquellesunearticulationaveclesproductionsd'élèves seraau centrede l'échangeverbal.Ce suivide lamaitrisedes compétencesà l'oralpeut se faireàl'aided'outilsnumériques.Àtitred’exemple:
Lanarrationvisuelle:«l’instantd’après»À partir de l’analyse de la photographie, les élèves sont mis en situation de créer «l’instant d’après»: ils peuventcommencerparélaborerun«scénario»(pasnécessairementécrit)quimontreracommentlepersonnage(concrétiséparunesilhouettedepapiernoirdécoupée) s’échappede la feuille,etpoursuit sonaventure.Certainsélèveschoisissentdetravaillerseuls,d’autresenpetitsgroupes.Desélèvesexpérimententlesmatériauxetoutilsàdispositionpourdescollagesoudesmisesenscènedansl’espacedelaclasseentroisdimensions(papiers,outilsgraphiques,pâtesdurcissantes,carton),tandis que certains groupes font dès le départ des essais avec les outils numériques (tablettes, appareils photonumériques). Les élèves, guidés par le professeur, élaborent petit à petit leur projet, en choisissant leurs outils et enorganisant les étapes de leur travail. Une petite fiche éventuelle, très simple, peut les aider à formaliser leur premièreintention.Toutefois, lasouplesseestnécessaireet ilest importantdelaisser lesélèvesexpérimenterdirectementaveclasilhouette,etaveclestechniquesqu’ilschoisissent.Lestâtonnements,lesrevirementssontpleinementacceptéspourpeuqu’ilsrésultentd’uneexpérimentationetrecherche.En observant les élèves qui élaborent leur projet, le professeur peut éventuellement opérer une évaluation du niveaud’acquisitiondelacompétencetravaillée:mettreenœuvreunprojetartistiquecorréléeauxdomaines2,3,4,5dusocle.Ce relevé des observations suivant les quatre niveaux d’acquisition permettra de contribuer au bilan intermédiaire del’acquisitionetenfindecycledevaliderlacompétencerelativementàl’attente.Àtitred’exemple:
Lorsdelapremièreséance,desébauches,des intentionssesontfaites jour.Unepremièreverbalisationintermédiairevaaideràpréciser lesprojets selonune intentionetdeschoixconscientsavecquelquesdébutsdeproductionà l’appui. Laverbalisation favorise l’expression des élèves suivant des questions ouvertes comme:que cherche-t-on à montrer, àproduire ? Que peut-on utiliser pour cela ? Quels effets ces outils et supports produisent-t-ils, que permettent-t-ilsd’obtenir?Leprofesseurpeutàl’occasiondecetteexplicitationévaluerdefaçonformativeleniveaud’acquisitiondelacompétence«S’exprimersursapratique,celledesespairs»corréléeauxdomainesdusocle1,3,5.Àtitred’exemple:
Seulsouengroupe,lesélèvespoursuiventleurtravail.Ilsutilisentdumatérieltraditionneldesartsplastiquesetlematérielnumérique:tablettes,appareilsphotonumériques,ordinateurs.Leprofesseuraccompagnepardesverbalisationsduellesoude groupe, favorise les questionnements, apportedes connaissancespratiques et théoriques, conseille, aidemais enprenant soin de bien laisser l’élève mener son projet sans se substituer à lui, sans le rendre exécutant du projet duprofesseur.Ilpeutéventuellementfavoriserdestutoratsentreélèves,formerdesgroupessuivantlestechniquesadoptées.L’observation structurée des élèves au travail (processus) par des fiches ou des outils numériques, de l’évolution de lacréation,delaréalisationfinaleetlesverbalisationsconduitespermettrontd’évaluerlacompétence«mettreenœuvreunprojetartistique»corréléeauxdomaines2,3,4,5dusocle,soitdefaçonformative,soitauregarddesattendusdefindecycle,afindecontribueràl’évaluation-bilanetàlavalidationdesacquisdusocleenfindecycle.Àtitred’exemple:
Ce temps de travail se situera durant la séance 2, 3 ou 4, en fonction de l’avancée du projet des élèves: Les élèvessélectionnentdesphotographiesparmilegrandnombrequ’ilsonteffectuédurantlaphased’explorationpourproduireunenarration photographique (demande du professeur). Celui-ci explique qu’il s’agit d’une série cohérente de quatre à siximagesqui racontent grâceau seulmoyende l’image (texte interdit).Quelques indications sontdestinées àdonnerdesrepères sur la narration (nécessité d’un début et d’une fin, d’une évolution temporelle, d’une logique narrative…). Lesélèvespeuventretoucherces imagesà l’aided’applicationssur la tablette (cadrage, lumière, filtres…)ousur l’ordinateuravecdeslogicielsdédiéscommeGimpouPhotofiltreàl’aidedetutorielssinécessaire.Unepartiedesélèvesexpérimentelemontagesurordinateur.Cettesérie(travaux)peutêtreévaluéedefaçonformativedanslecadredel’évaluationdelacompétence«expérimenter,produire,créer»corréléeauxdomainesdusocle1,2,4,5.
Lesélèvesmontrentleurproductionachevée:sériedephotographies,vidéo,photographiesmontéesenbouclesurunlogiciel de montage, petit film image par image (Stop Motion). Les élèves présentent l'évolution de leur projet etconfrontentleurintentiondedépartàlaréalisationfinale.Ce temps de verbalisation vient souligner l'articulation, présente dans les productions des élèves, entre temps,mouvement,etespace,réelsousuggérés(c’estaussiuntempsd’acquisitiondulexiqueetdesnotionsduprogramme).La narration visuelle est au centre des échanges : on observe comment les différentes productions présentent unehistoire sans texte et néanmoins compréhensible. La classe apprécie comment le spectateur peut interpréter descaractéristiques des images produites résultant des choix plastiques des élèves (cadrage, hors-champ, mouvementsuggéréparunfloudebougéouparunenchaînementdeprisesdevuesrapprochéesdansletemps).Cetteverbalisationfinalepermetd’évaluerdefaçonformative,oubienentermesdecontributionàl’évaluationbilandefindecycledelacompétence«S’exprimersursapratique,celledesespairs»corréléeauxdomainesdusocle1,3,5.Àtitred’exemple:
Durant cette séquence, les élèves auront donc acquis des savoirs et des compétences travaillées en arts plastiques,notammentparrapportàlareprésentation,aunumérique,àl’élaborationetlaconduited’unprojetartistique.Ilsaurontconfrontéleurpratiqueaveccellesdesartistesdontlesœuvresleurontétémontrées.Desconnaissancestanttechniquesqueculturellesaurontétéétablies.
«Ledispositifdereprésentation»Cetteficheexposeunexempledeconduitede l’évaluationdanslecontexteglobald’uneséquenced’artsplastiquesaucycle4.Laséquenceportesurlaquestiondelareprésentationetsesquestionnementssur«Ledispositifdereprésentation»(l’espaceendeuxdimensions (littéral et suggéré), la différence entre organisation et composition) dans des approches articulant des médiumstraditionnelsetnumérique,lesquatrecompétencestravailléesduprogrammeet,principalement,dansunlienauxdomaines1et5duSoclecommundeconnaissances,decompétencesetdeculture.L’ensemble de la séquence articule étroitement les conduites pédagogiques et évaluatives. En ce sens, il n’y a pas de situationsd’évaluationisoléed’évaluationdesacquisduSocle,parexempleaudétourd’exercices.Différentes fonctions et modalités d’évaluation propres à la discipline y sont détaillées à titre d’exemple. Il s’agit d’explicitercommentfaireunbilandesacquisetdescompétencesafindecontribueràlavalidationdesdomainesduSoclenotammentdanslecadredulivretscolaireunique.
3. Photographier: les élèves réalisent une photographie de chevelure répondant à des consignes destinées à poser desquestionsrelativesaucadrage,àlacomposition;leréeldevientchampd’explorationensoit.
LesdeuxséancessuivantesIl s’agit de phases demise en projet des élèves. Elles réinvestissent les acquis relatifs à la représentation des trois premières
- Dans la dynamique des composantes plasticiennes: des expérimentations plastiques (graphisme, techniques mixtes en
volume) de représentationd’unobjet du réel, l’observation des effets produits (y compris dans leurs aspects inattendus),
l’expériencedelamatérialitédusupport.
- Dans la dynamique des composantes théoriques: l’identification de notions (matière, espace, geste, support), ladifférenciation entre représentation et présentation. Par exemple, le «corps», présent dans toute la séquence, est
successivement représenté, suggéré, présent par le geste de l’auteur, puis il devient le support même de la production-
- Dans ladynamiquedes composantes culturelles:àchaqueséanceeten fonctiondesproductionsdesélèves, l’enseignantpropose et met en perspective des reproductions d’œuvres ou des images non artistiques. Elles sont choisies comme
porteuses de questionnements (évitant le simple rapprochement formel avec de ce qui a pu être réalisé). Les élèves sont
amenésàétablir et expliciter des relations avec leur propre travail, àconfronter leur démarche avec celle de l’artiste, àinterroger certaines notions,exprimer leurs ressentis, par lebiaisd’uneanalyse collectiveoùpeuvent s’exprimerdes avis
variés, parfois contradictoires (tolérance, acceptation de la différence). Les élèves découvrent les permanences et les
le cadre d’une verbalisation à partir des productions graphiques et picturales réalisées qui sont (toutes) affichées. Les élèvesexprimentàl’oralcequ’ilsperçoiventdeladiversitédecesreprésentations.
- de composantes plasticiennes de l’enseignement dans la compétencetravaillée «Expérimenter, produire, créer», suivantl’attendudefindecycle:«Pratiquerdemanièreréflexivelesartsplastiques30»;
ChoisirdesmatériauxpourreprésenterLes élèves sont invités à «Représenter une chevelure enmouvement». Ils disposentdematériauxpotentiellement évocateurs
d’une chevelure (paille, ficelle, fil de fer, tissu, laine …), de peinture et d’encres, de cartons et de papiers de grands formats
- Rapport au réel (pointer avec les élèves les différences entre le réel, la réalité, le réalisme, l’hyperréalisme…), écarts de
représentation, cadrage (les effets d’abstraction possibles dus au cadrage…), composition, effets de textures(le lisse, le
rugueux, structuréounon…), conduite formativede l’évaluationd’unapprentissageconstruitdurant la séance : le cadrage
photographique
Situationd’apprentissagesupportd’évaluation: durantlaprojectiondesphotosdelaclasseenfindeséance(productions)et la
verbalisationcollective.
Cette approche formative de l’évaluation peut être accompagnée en amont ou en aval d’une auto-évaluation individuelle oùchaqueélèveestamenéàs’interrogersursonpropretravailetdel’incidencedeseschoixdecadrageparunepetitquestionnaire