IUFM DE BOURGOGNE Concours de recrutement de professeur des écoles UTILISER LES OEUVRES D'ART À L'ÉCOLE : POURQUOI? COMMENT? CHABANET Rose-Marie Directeurs de mémoire M. Patrick CORGUILLET Mme Patricia ROUMIEUX ANNEE 2006 N° 05STA00728 1
IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement de professeur des écoles
UTILISER LES OEUVRES D'ART À
L'ÉCOLE :
POURQUOI? COMMENT?
CHABANET Rose-Marie
Directeurs de mémoire
M. Patrick CORGUILLET
Mme Patricia ROUMIEUX
ANNEE 2006 N° 05STA00728
1
SOMMAIRE
Introduction....................................................................................................................p 3
1- Évolution des objectifs de l'enseignement des arts visuels à l'école..........................p 4
1-1 La révolution................................................................................................p 4
1-2 Le second empire.........................................................................................p 5
1-3 Les débuts de la Troisième république.........................................................p 5
1-4 Les débuts du XX° siècle.............................................................................p 7
1-5 Les années 1970 ..........................................................................................p 8
1-6 De 1984 à 2002 ...........................................................................................p 9
1-7 Les instructions de 2002..............................................................................p 10
1-7-1 Au cycle des apprentissages premiers..........................................p 11
1-7-2 Au cycle des apprentissages fondamentaux.................................p 12
1-7-3 Au cycle des approfondissements................................................p 12
2- Comment utiliser les oeuvres d'art ?.........................................................................p 13
2-1 Qu'est-ce qu'une oeuvre d'art?.....................................................................p 13
2-2 Quelles oeuvres utiliser? ............................................................................p 14
2-3 Où trouver des oeuvres d'art ?.....................................................................p 15
2-4 A quel moment les introduire ? ..................................................................p 16
3- Exemples d'utilisation d'oeuvres d'art ......................................................................p 17
3-1 En dehors d'une séquence............................................................................p 17
3-2 A l'intérieur d'une séquence.........................................................................p 21
3-2-1 – Une démarche pour construire une séquence en art visuel........p 21
3-2-2- L'adaptation de cette démarche à mon projet .............................p 22
4- Le rôle des oeuvres d'art dans l'enseignement des arts visuels
4-1 Éduquer le regard ........................................................................................p 31
4-2 Enrichir l'imagination, développer la créativité...........................................p 32
4-3 Participer à la formation de l'élève à la citoyenneté....................................p 32
Conclusion.....................................................................................................................p 33
Bibliographie ................................................................................................................p 34
Annexes.........................................................................................................................p 35
2
INTRODUCTION
Les murs des écoles maternelles et élémentaires servent régulièrement de support pour
l'exposition des travaux réalisés par les élèves dans le cadre de l'enseignement des arts visuels.
Ces « oeuvres » ont toujours attiré mon regard, et je me suis longtemps demandé comment les
enfants, avec l'aide de l'enseignant, pouvaient aboutir à une telle qualité de production.
N'ayant pas de compétences particulières dans le domaine des arts visuels et étant, moi-même,
amené à les enseigner j'ai choisi de traiter un sujet dans ce domaine.
Je suis donc partie de ce que je pouvais observer sur les murs des écoles et j'ai constaté
que l'on retrouvait de plus en plus souvent comme titre d'exposition : « à la manière de ... ».
Les travaux des enfants y côtoient, parfois, l'oeuvre d'art qui a servi de point de départ au
projet.
Dans ce mémoire, je vais essayer de comprendre le rôle que peuvent jouer les oeuvres d'art
dans l'enseignement des arts visuels.
Dans un premier temps, il m'a semblé important de m'intéresser aux objectifs de
l'enseignement des arts visuels et à leur évolution au cours du temps. En effet, pour moi, il est
indispensable de savoir pourquoi, un tel enseignement est dispensé avant de savoir comment
le mettre en oeuvre dans une classe. Après l'étude des programmes de 2002 et plus
particulièrement la place qu'y occupent les oeuvres d'art, je me suis intéressée aux différentes
façons de les utiliser avant de passer à la pratique.
3
1- Évolution des objectifs de l'enseignement des arts visuels à l'école.
L'enseignement des Beaux-Arts est une tradition ancienne et prestigieuse qui remonte
au Moyen Age, lorsque les maîtres-peintres transmettaient leur savoir à des apprentis. En
1648, un groupe de jeunes artistes rompt avec cette tradition, qui les associait avec des
artisans, et fonde l'Académie royale de peinture et de sculpture. L'un des principes
fondamentaux de l'institution était de délivrer un enseignement libre et gratuit. Grâce à cet
esprit démocratique, l'école devenait accessible à des élèves de toutes les origines sociales.
Une série de concours permettait une progression dans laquelle seul le talent entrait en jeu.
Mais l'unique but de cette institution était de former des artistes et ne concernait que peu de
personnes car l'éducation des enfants et des jeunes se faisait dans des écoles où était dispensé
un enseignement classique qui ne laissait aucune place à l'imaginaire.
C'est Jean-Jacques Rousseau dans « Émile ou De l'éducation » (1762) qui fut le premier à
sentir toute l'importance du rôle que pouvait jouer le dessin dans l'éducation. Pour lui, son
action sur le développement de la personnalité de l'enfant était bénéfique tant sur le plan
pratique que sur le plan physique. Il réhabilitait ainsi le développement des sens et de
l'intuition alors que l'imagination était considérée comme « maîtresse d'erreurs et de fausseté »
Ces idées ouvrirent un débat entre les différentes conceptions de l'enseignement des arts.
1.1 - La révolution
L'introduction d'une éducation artistique dans l'Instruction publique s'inscrit dans ces
différents courants. Des hommes politiques, tel que Quatremère de Quincy,1 demandent au
nouveau régime de populariser les arts. Ils ne doivent plus être « l'apanage des grands et des
riches » . Quatre raisons sont avancées pour légitimer cette démocratisation de l'art :
1°) - l'art participe au développement et à l'enrichissement de la personne.
2°) - l'art a une porté didactique et édifiante. En illustrant le passé, il incite les
jeunes générations à imiter les vertus de leurs aînés .
3°) - l'art contribue à la stabilité et à l'unité de la société par la recherche du beau et
le rejet des modes passagères.
1 Homme politique et archéologue français (1755 – 1849 ) auteur de « Considération sur les arts du dessin en France », Paris, 1791
4
4 °) - l'art accroît la productivité et développe le commerce.
En résumé, cela assurerait la prospérité des artistes, mais aussi la prospérité nationale par un
renforcement de l'activité commerciale et de la cohésion socio-politique.
Dans un tel climat, il était important qu'une formation adéquate éduque le goût, éveille et
développe le sentiment artistique en même temps que les savoir-faire nécessaires à certains
métiers. C'est au dessin que ce rôle est attribué car il répondait à la fois à des besoins culturels
et économiques.
1.2 – Le Second Empire (1852 – 1870)
En 1851, lors de l'Exposition Universelle à Londres, le comte de Laborde2 évoquait
l'immense bénéfice que vaudrait à l'industrie française un enseignement obligatoire du dessin
dans les écoles primaires. Pour lui, le dessin lui semblait de toute première nécessité dans un
monde où la mécanique remplacerait la force manuelle. En effet, dans cette perspective, il
devenait, non seulement, « la planche de salut » de l'ouvrier mais, de plus le commerce ne
pourrait que retirer du profit d'un marché de biens artistiques, promis à l'expansion. Le dessin
serait enseigné à des fins purement utilitaires.
C'est Victor Duruy3 qui organisa l'enseignement du dessin parce que « donner ce moyen de
communication claire et facile à l'ouvrier, c'est lui rendre un grand service, le dessin est en
effet l'écriture de l'industrie »4 mais il fallut attendre la proclamation de la Troisième
République pour que cela soit mis en pratique.
1.3 – Les débuts de la Troisième République ( 1870 – 1909)
L'enseignement des arts à l'école se met difficilement en place car deux courants
s'opposent. L'un et l'autre sont d'accord sur les finalités culturelles et pré-professionnelles à
donner au dessin. Ils souhaitent développer le goût en prenant pour modèle les chefs-d'oeuvres
incontestés du passé, et du même coup servir les intérêts de l'industrie. Par contre leur
approche du dessin les divise sur le plan de la méthode pour y parvenir.
2 Le comte Léon de Laborde ( 1807 – 1869) est un homme politique, auteur de « Travaux de la Commission française sur l'industrie des Nations »
3 Homme politique et historien français. Ministre de l'instruction publique de 1863 à 18694 Victor Duruy, cité par E. Guillaume dans les débats du Conseil Supérieur des Beaux-Arts fondé en 1875
5
Pour les partisans de l'ancienne esthétique, tel Ravaisson5, il n'est pas possible d'apprendre le
dessin à tous les individus car « dessiner n'est pas écrire, il n'y a aucun rapport entre les
deux choses. Tout le monde ne peut pas dessiner, tout le monde ne peut pas être entouré de
belles choses qui forment les yeux et l'intelligence ... On ne peut pas vraiment s'imaginer que
le dessin pourra, dans les campagnes, servir à la régénération du peuple. »6 Pour eux, l'art
n'est accessible qu'à une élite. Ceci s'explique par leur conception du dessin. Pour Félix
Ravaisson, si l'on veut de bons ouvriers, il faut former des individus réceptifs à la beauté
et non de simples reproducteurs de modèles. Il a une approche essentiellement globale et
synthétique du dessin c'est à dire qu'il invite les élèves à copier des oeuvres d'art et à y repérer
les courbes de la vie qui les traversent. Il met au premier plan l'intuition et la subjectivité,
guidé toutefois par la raison. Il rejette les méthodes du « calque » et de la « construction
géométrique, qui ferment l'accès à la vision globale, à un « voir artiste » .
Félix Ravaisson s'oppose à Eugène Guillaume7 pour qui le dessin doit être considéré, au
début, par son côté utile qui consiste d'abord à bien copier plutôt que comme un moyen
d'exprimer des sentiments. Si la formation du goût reste une préoccupation, elle doit être
soumise aux règles de la géométrie. L'étude progressera du détail à l'ensemble en trois
périodes :
– 1°) former le coup d'oeil ( apprécier les longueurs, les divisions, les proportions, faire des
dessins de mémoire)
– 2°) étudier les objets en reliefs ( solides géométriques)
– 3°) étudier les figures humaines d'après l'Antique ( plâtres).
C'est cette deuxième conception de l'enseignement qui va l'emporter car elle correspond aux
nécessités de l'industrie en plein développement. Elle sacrifie la part de la sensibilité et de
l'imagination aux nécessités de l'efficacité.
Les fondateurs de la III° République ont dû batailler ferme pour finalement imposer,
en 1878, ( Jules Ferry étant ministre de l'instruction publique) comme obligatoire
l'enseignement du dessin dans les écoles primaires et secondaires.
Cet enseignement n'a pas, alors, pour objectif de former des artistes, mais des ouvriers et des
5 Félix Ravaisson fut inspecteur général de l'enseignement supérieur de 1860 à 18886 Procès-verbal du Conseil du Conseil Supérieur des Beaux-Arts séance du 28 février 18767 Eugène Guillaume est directeur de Beaux-Arts de 1882 à 1885
6
industriels. C'est pour cela que les élèves apprennent à copier et à reproduire un modèle de
dessin avec exactitude. A l'étude du tracé et de la division de la ligne droite en parties égales
succédera l'étude des plans et de la ronde-bosse, puis celui de l'ornement et des motifs
d'architecture. L'étude autour de la perception, du sentiment et de l'expression du beau est
mise à l'écart. Cette méthode mise en place par Guillaume fonctionnera pendant une trentaine
d'années.
1. 4 – Le début du XX ème siècle
Dans un rapport publié en 1908, la méthode Guillaume est longuement critiquée.
Cependant, il ne s'agit pas d'un simple retour aux idées de F. Ravaisson. En effet , depuis des
idées nouvelles sur l'éducation se sont développées qui ont transformé les mentalités.
« L'enseignement du dessin ne doit plus être dirigé en vue d'une profession spéciale... En tant
qu'éducateur, le maître a pour tâche de développer :
1° ) – la sensibilité de l'enfant pour qu'il apprenne à aimer ce qui est beau
2 °) – La personnalité de l'enfant pour qu'il apprenne à voir et à penser par lui-même
Puisque aussi bien nous prétendons travailler à faire des hommes cultivés, et non pas
seulement préparer quelques artistes possibles, cette sincérité seule peut donner à l'exercice du
dessin toute sa valeur pédagogique, le faire servir à développer les sens, l'intelligence, le
sentiment » .8
Il s'agit donc d'apprendre à voir, de former une perception juste par une observation attentive
du monde visuel.
Un autre facteur peut expliquer ce changement de point de vue apporté par les instructions de
1909.
Les expositions universelles et les congrès internationaux ont permis aux professeurs de
dessin de confronter leurs méthodes à celles pratiquées en Angleterre et en Amérique. Ces
méthodes étrangères étaient essentiellement basées sur la libre expression des élèves quant
aux formes et aux couleurs.
De nouvelles techniques sont donc proposées aux élèves : croquis de mémoire, dessin fait
hors de la classe, frises décoratives. La présence du travail en couleur est affirmé et le
modelage est introduit. Outre les chefs d'oeuvre de l'histoire de l'art déjà présents dans la
classe, un choix plus large de modèles est proposé : objets usuels simples, échantillons de 8 Instructions de l'enseignement secondaire (1909)
7
botanique, le paysage...
L'art à l'école est maintenant présenté comme un moyen d'éducation et non plus comme la
préparation à un métier.
1. 5 - Les années 1970
De nouveaux changements vont apparaître dans les années 70. Ils sont dus à l'influence
de « l' éducation nouvelle » et à la reconnaissance institutionnelle des tendances modernistes
de l'art et de leur manifestation les plus contemporaines.
Les travaux de Piajet et de Wallon sur la psychologie du développement chez l'enfant qui
mettent en évidence le rôle important du corps et de la sensibilité dans la genèse de
l'intelligence et les travaux de J.P. Guilford sur la créativité et la pensée divergente
contribuent à remettre en cause les méthodes traditionnelles fondées sur la transmission
mécanique des savoirs. Pour les pédagogues de l'éducation nouvelle, c'est l'enfant qui
construit son savoir à partir de son activité propre. Tout ceci va entraîner une réflexion sur le
rôle et la place de l'éducation artistique.
En 1968, un Colloque organisé à Amiens met l'accent sur le rôle de l'éducation artistique
comme moyen de développement de la personne par l'art et sur la créativité et l'intelligence
divergente.9
C'est en 1975 que la loi Haby reprendra les conclusions de ce Colloque10. Elle insiste sur la
place qui doit être faite à la sensibilité artistique et à la créativité dans la formation primaire et
secondaire, ainsi que sur le nécessaire équilibre entre les disciplines intellectuelles, artistiques,
manuelles, physiques et sportives afin de garantir l'épanouissement de l'enfant.
9Qu'est-ce que la créativité ?Le Petit Larousse donne la définition suivante:Créativité: pouvoir créateur, capacité d'imagination, d'invention, de création.Elle caractérise la pensée divergente. La pensée divergente fouille dans plusieurs directions, invente le maximum de réponses possibles, recherche des solutions nouvelles, des réponses inattendues, parfois risquées pour résoudre un problème. Elle s'oppose à la pensée convergente qui est une intelligence de type logique qui s'oriente vers des réponses attendues face à un problème à résoudre et qui tend à réduire l'éventail des réponses possibles à une seule.10 René Haby, ministre de l'éducation nationale de 1974 à 1978
8
1. 6 – De 1984 à 2002
En 1985, le terme de dessin disparaît des intitulés des programmes pour laisser la place
à l'enseignement des arts plastiques11. Face aux mutations du monde du travail, on avait pris
conscience que l'individu devrait disposer de capacités d'innovations, d'intégration à un
groupe et de prise de responsabilités. Il s'agit alors de former des individus capables de
concrétiser leur pensée en formes, actes et objets et de développer chez-eux le désir et la
capacité de créer.
En 1995, les programmes vont plus loin et l'accent est mis sur la conduite de création comme
moyen d'accomplissement existentiel c'est à dire que l'individu est amené à se mettre en
question dans la totalité de son être. Avant d'aller plus loin , il me semble important de parler
de la conduite de création car c'est une donnée importante dans l'enseignement des arts
visuels.
Qu'est-ce que la conduite de création ?
Les artistes ont en commun une manière particulière de se comporter dans la réflexion,
l'élaboration de leurs réalisations. C'est la succession des règles suivies par les artistes qui est
appelée conduite créatrice.
Pour Didier Anzieu12, elle est composée de cinq phases :
1°) Phase de régression : le besoin de créer naît à l'occasion d'une crise personnelle,
devant la peur de l'inconnu qui entraîne un repli sur soi. Pour l'enseignant, c'est une phase très
délicate, il doit amener l'élève à trouver en lui-même la matière de son expression.
2°) Phase de l'illumination : l'élève prend conscience de ce qui se passe.
3°) Phase de la transposition : l'élève choisit le matériau, le support pour exprimer ce
qu'il ressent.
11 Arts plastiques : ils groupent le modelage, la sculpture, le dessin, la peinture si on les considère comme technique, mais concernent tout le champ de l'invention formelle si on les considère comme mode de pensée.
12 D. Anzieu , cité par Daniel Lagoutte dans Enseigner les arts visuels, 2002
9
4°) Phase d'élaboration : « l'oeuvre » est réalisée dans ses détails selon des
préoccupations logiques, esthétiques et éthiques.
5°) Phase d'exhibition : présentation du travail au dehors.
Pendant toutes ses phases l''enseignant doit solliciter, donner les moyens matériels et
techniques à l'élève afin qu'il puisse répondre au problème posé. Ainsi l'élève sera amené à
puiser dans ses propres ressources, à considérer les choses de manière particulière, compte
tenu des démarches d'artistes et des oeuvres d'art, à élaborer des productions et à retenir
l'attention des autres sur ce qu'il est en train de réaliser.
En 2002, c'est au tour des termes d'arts plastiques de disparaître des intitulés des programmes.
Ils sont remplacés par les arts visuels.13 Aux techniques déjà utilisées par l'école ( dessin,
modelage, collage...) viennent donc s'ajouter la photographie, la vidéo, le design, les arts
décoratifs, l'architecture et le patrimoine. Ce changement s'explique par le fait que les enfants
sont devenus de grands consommateurs d'images. Il semble donc indispensable d'éduquer le
regard en travaillant sur des questions liées au sens que l'on donne aux images et aux oeuvres,
au jugement et à la perception afin que les élèves posent un regard plus averti sur le monde.
1 .7 – Les instructions officielles de 2002
Les nouveaux programmes ont pour but d'éduquer le regard et de former les élèves à la
citoyenneté.
Le regard s'éduque, entre autre par l'action. C'est pourquoi toute situation nouvelle doit
commencer par une phase de découverte qui sera ensuite suivie par une étape où il sera
demandé d'affiner son geste pour répondre à une question plus précise. Il faut éviter dans cette
deuxième phase de demander la reproduction d'un modèle ou d'appliquer des règles. L'enfant
doit conserver sa liberté d'expression. Ces programmes restent en ce sens dans la même ligne
que ceux de 1995. Lors des moments d'exploration, l'élève acquiert des savoir-faire personnels
qui développent les capacités d'imaginer et de s'exprimer. Ces capacités sont élaborées en lien
13 Arts visuels : ils groupent les arts de l'image conçus comme utilisant un langage impliquant une diversité de pratiques, de supports et de médias. Ainsi, ils groupent les mêmes techniques que les arts plastiques mais leur but de communication remplace celui de l'élaboration des formes.
10
avec les oeuvres des artistes ce qui permet à l'élève d'avoir un regard critique sur les images
qui l'entourent.
Les arts visuels participent aussi, comme les autres domaines de l'enseignement, à une
formation du citoyen. Le travail en groupe, le développement de l'autonomie et les nombreux
échanges autour des productions des élèves et des oeuvres d'art contribuent à l'ouverture
d'esprit et au respect de l'expression d'autrui. Cela permet de développer des attitudes d'accueil
et de compréhension de ce qui est différent.
Ces objectifs sont travaillés tout au long des trois cycles de l'école.
1.7.1 – Au cycle des apprentissages premiers
C'est dans le domaine « La sensibilité, l'imagination, la création » que le regard et le
geste sont travaillés. A l'école maternelle, l'enfant développe une pratique créative à partir de
situations qui sollicitent son imagination. Il exerce sa capacité d'invention et enrichit ses
formes d'expression. Les activités proposées permettent à l'enfant de découvrir différents
langages plastiques ( peinture, collages, dessin ...). L'enseignant le laisse expérimenter, jouer
avec les matériaux soit librement soit en imposant des contraintes. Ces phases
d'expérimentation sont suivies d'une séance d'échange pendant laquelle les enfants parlent des
effets observés dans leur production et celles des autres élèves. Une première culture artistique
est construite par l'intermédiaire du rapprochement des productions des élèves et des oeuvres
des artistes.
Les programmes proposent de développer les activités dans quatre directions :
– le dessin pour affiner le geste mais aussi pour s'exprimer
– les compositions plastiques pour découvrir des procédés d'expression autre que le dessin
– l'observation et la transformation des images pour nourrir son expression et pour acquérir
un vocabulaire élémentaire de description d'images
– les collections et les musées pour que l'enfant se familiarise avec les objets et les images
qui représentent pour lui une dimension esthétique et affective.
Dans toutes ces activités, le langage oral occupe une place importante. Il permet de verbaliser
les observations faites au cours des différentes expériences et d'enrichir son vocabulaire. Les
échanges entre les élèves et l'enseignant forment à la citoyenneté dans la mesure où les enfants
apprennent à s'écouter, mais aussi à respecter les travaux réalisés par les autres élèves ou par
des artistes.
11
1.7.2 – Au cycle des apprentissages fondamentaux
A l'école élémentaire, l'éducation artistique et en particulier celle des arts visuels se poursuit.
L'élève exerce son imagination et élargit son répertoire plastique. La pratique du dessin
devient prioritaire. Elle entre en relation avec les autres formes d'expression parfois pour les
anticiper (dans ce cas, elle sert à la préparation d'un projet), parfois comme trace ou mémoire,
parfois comme un moyen d'expression à part entière. Le dessin n'est plus seulement un moyen
d'expression spontanée, il doit être utilisé pour exprimer des intentions et être mis en relation
avec les activités graphiques.
Les trois autres composantes sont approfondies.
1.7.3 – Au cycle des approfondissements.
Les investigations commencées aux cycles précédents sont approfondies. Les
connaissances sur les oeuvres sont mises en relation avec les autres disciplines, en particulier
avec la littérature, l'histoire et la géographie. Le dessin est toujours pratiqué de manière très
régulière. Il est utilisé comme une composante plastique, il peut être combiné avec d'autres
procédés techniques comme la peinture, le collage ou la photographie.
Au cycle 3, les différentes catégories d'images et leur procédé de fabrication occupent une
place importante. L'élève doit être en mesure de distinguer les images à caractère artistique
des images documentaires ou scientifiques ou à destination commerciale. L'objectif étant de
doter l'élèves d'outils d'observation et d'analyse qui lui permettent de comprendre et de se
repérer dans le monde d'images dans lequel nous vivons aujourd'hui. Les oeuvres doivent être
présentées en relation avec les pratiques de la classe mais aussi en lien avec les autres
références culturelles ( littéraires ou musicales ) de l'époque. L'élève se constitue ainsi une
culture artistique.
Nous pouvons remarquer que ces derniers programmes restent axés sur la conduite de
création, redonnent de l'importance à l'enseignement du dessin et contribuent à la maîtrise de
la langue.
12
Au cours de toutes ces années, l'enseignement des arts visuels a changé de
dénomination, mais aussi et surtout de contenus et d'objectifs. La formation des individus par
accumulation des savoirs a été remplacée par l'approche d'un mode de pensée créatrice.
Associé à d'autres modes de pensée, il contribue à la formation du citoyen.
L'évolution des objectifs de cet enseignement est toujours liée à l'évolution de la société. De
l'enseignement du dessin en but de former de bons artisans pour l'industrie au XIX° siècle, on
passe progressivement à l'enseignement des arts visuels pour intégrer les nouvelles techniques
de création mais aussi pour former des individus capables de s'adapter à la société actuelle.
Une autre constante est à remarquer dans les programmes qui se sont succédés: la présence
des oeuvres d'arts. D'abord utilisées comme modèle à reproduire, elles sont aujourd'hui
proposées aux élèves en lien avec un projet dans le but de susciter la curiosité, d'enrichir la
pratique de l'élève (connaissance des procédés utilisés), de développer sa pensée critique et
d'acquérir une culture commune. Nous allons voir comment inclure les oeuvres d'art dans un
projet qui répond aux instructions des programmes de 2002.
2 – Comment utiliser les oeuvres d'art ?
2-1- Qu'est-ce qu'une oeuvre d'art ?
Le petit Larousse illustré ne donne pas de définition de l'oeuvre d'art. Il définit l'art
comme étant l'expression désintéressée et idéale du beau; l'ensemble des activités humaines
créatrices qui traduisent cette expression. Mais peut-on aujourd'hui se contenter de cette
définition? Il faudrait dans ce cas définir également ce qui est beau. Selon Claude Roux14, les
livres écrits sur le sujet laissent l'impression que l'artiste doit se résigner à courir sans trop
savoir après quoi il court et que finalement son travail est toujours un pari car l'art est à
réinventer en permanence. Pour lui, l'art est ce qui est désigné par le monde de l'art ( créateurs,
critiques, conservateurs...).
Claude reyt15 a également tenté de définir ce qu'est une oeuvre d'art. Pour elle, chaque oeuvre
propose un monde spécifique, original, qui est l'expression de la personnalité de l'artiste avec
14 Claude Roux dans L'enseignement de l'art: la formation d'une discipline, Nîmes, 199915 Claude Reyt dans Enseigner les arts visuels. L'image au cycle 3, Bordas pédagogie, 2005
13
tout ce que cela implique d'intime, de vécu , donné à voir selon les choix qu'il a fait pour créer
son oeuvre ( choix techniques, mais aussi manière de faire).
Nourrie par les différents discours sur l'art qui, époque après époque, l'enrichisse et lui donne
un sens, l'oeuvre est une matérialité qui s'adresse à nos sens et qui développe, au-delà, une
présence, une aura particulière. Une oeuvre aura toujours un sens, dans la mesure où elle puise
ses sources dans un imaginaire commun à tous, où elle exprime de la part d'un être ce en quoi
un autre peut se reconnaître. Elle rajoute que la question n'est pas simple et qu'elle ne résout
pas celle de l'apparition ou de la disparition de certaines oeuvres selon les modes, celles de la
notoriété due au marché de l'art. Elle rejoint, sur ce dernier point Claude Roux.
Les documents d'accompagnement des programmes ne donnent pas une définition de l'oeuvre
d'art mais ils la différencient de l'image. Une image est la reproduction visuelle d'une réalité.
Elle a différentes fonctions : représentations, communication, information. Il faut donc être
conscient du fait que lorsqu'un enseignant utilise en classe une reproduction d'oeuvre d'art,
pour des raisons de commodité, il réduit l'oeuvre à l'état d'image car elle a perdu la fameuse
« aura » qui la caractérise.
Ne pouvant pas donner une définition précise et irréfutable de l'oeuvre d'art, nous proposerons
aux enfants ce qui est reconnu comme tel par le public c'est à dire les oeuvres célèbres que
l'on peut trouver dans les musées mais aussi celles qui sont moins connues, qui n'ont pas la
même notoriété et que l'on peut se procurer dans les artothèques ou voir dans des expositions.
Mais devant le nombre important de productions, il faut faire un choix.
2-2- Quelles oeuvres utiliser ?
Le but des arts visuels n'est pas de faire de l'art, ils développent les capacités
d'imaginer, de fabriquer et d'exprimer. Ces capacités vont trouver des échos et des points de
références dans les pratiques et les oeuvres des artistes. Ces dernières doivent donc être
choisies en fonction des objectifs de l'enseignant mais aussi, en fonction des besoins du
moment de l'enfant.
L'art contemporain16 est celui qui paraît d'accès facile pour les élèves car il est produit à
l'époque dans laquelle ils vivent. Les points de vue développés seront donc perçus comme des
évidences. Étant donné qu'une des finalités de l'enseignement est de former des individus
capables de s'adapter à la société moderne et qu'il convient de fixer des repères aux enfants
16 L'art contemporain correspond aux oeuvres créées à partir de la moitié du XX° siècle jusqu'à nos jours.
14
pour qu'ils se construisent au sein de la cohérence d'une culture, il faut privilégier l'art
contemporain. Mais cet art, qui permet de travailler sur les formes, les couleurs, les matières
et les productions en volume n'est pas si facile d'accès que cela car d'après l'ouvrage de S.
Gablit, Progress in art17, l'enfant du cycle des approfondissements est capable de comprendre
les relations spatiales de type topologique et euclidienne, mais aurait plus de mal à saisir les
relations formelles sur lesquelles reposent la conception de la majeure partie des oeuvres
contemporaines. Si l'on en croît ce tableau l'enfant de l'école élémentaire ne peut comprendre
que les oeuvres qui sont issues des époques suivantes : Préhistoire, Moyen Âge et Renaissance
( Cf. tableau en annexe 1 page ). Mais peut-on se passer des oeuvres contemporaines? En
effet, l'enfant ne comprendra pas tout de l'oeuvre contemporaine qui lui sera proposée, mais
l'enseignant ne doit pas pour autant les laisser de côté pour les raisons qui ont été énoncées
plus haut.
Qu'en est-il des oeuvres dites anciennes? Ces oeuvres peuvent intéresser les élèves si, on
prend le temps de leur expliquer les conditions dans lesquelles les artistes les ont produites.
Elles sont intéressantes car elles sont figuratives et qu'elles racontent des histoires, des
mythes. De ce fait, elles permettront un travail autour de thèmes comme le paysage, la famille,
les animaux... Elles développeront l'imaginaire de l'enfant et pourront être utilisées pour
illustrer des séances d'histoire.
Présentées aux enfants, ces oeuvres qu'elles soient contemporaines ou non aideront l'enfant
dans son processus de création. En effet, chez l'artiste, comme chez l'enfant la création
commence par la remémoration des images qu'il connaît déjà et leur adaptation à ses propres
expériences et à ses besoins du moment. Il est donc important de montrer aux élèves des
images dont les thèmes ont traversé l'histoire de l'art : la mère et l'enfant, la peur, la
mélancolie... mais aussi des oeuvres plus récentes. C'est sur ces images engrangées dans la
mémoire que les enfants pourront exercer des variations même minimes et qu'ils
développeront leur créativité.18 À titre d'exemple, Picasso se faisait projeter tous les soirs des
diapositives d'oeuvres d'art.
2-3- Où trouver des oeuvres d'art ?
Il est possible lors d'un projet de montrer des oeuvres d'art et pas seulement des reproductions
17 Cité par Daniel Lagoutte dans Enseigner les arts visuels, Hachette édition, 200218 Daniel Lagoutte dans « Enseigner les arts visuels »
15
aux enfants. Pour cela il existe plusieurs possibilités. La première consiste à faire une visite au
musée. Le musée est un endroit privilégié où les enfants peuvent observer une oeuvre dans un
environnement où elle est mise en valeur. Ils la voient telle que l'artiste l'a pensée. Les
couleurs, les dimensions, la texture, les matières, l'encadrement ne sont pas modifiés comme
cela est souvent le cas avec des reproductions. Quand, il s'agit d'une sculpture ou d'une oeuvre
en trois dimensions, l'enfant peut en faire le tour et l'observer sous différents points de vues.
On peut voir également des oeuvres d'art en se promenant dans les rues. Il n'est pas rare de
rencontrer une statue dans un square ou sur une place, une sculpture sur les murs d'une
maison.
La deuxième possibilité consiste à emprunter des oeuvres d'art dans différentes artothèques
pour les présenter à l'école. Ceci est pratique lorsqu'on est dans l'impossibilité de faire une
sortie.
Enfin, il est possible de travailler avec un artiste dans le cadre des classes à PAC (classe à
projet artistique et culturel). Ce dernier peut apporter une oeuvre et expliquer la technique
utilisée et ce qu'il a voulu exprimer en réalisant son oeuvre.
Mais malgré toutes ces possibilités, l'enseignant ne pourra pas faire l'impasse sur les
reproductions d'oeuvres d'art car la plupart des oeuvres connues et qui font partie de notre
patrimoine culturel ne sont pas accessibles autrement. Il est donc important de montrer la
différence entre une oeuvre originale et sa reproduction pour que les élèves aient conscience
de ce qu'il sont en train de regarder. Il faut aussi expliquer la différence de valeur entre
l'oeuvre que l'on trouve dans un musée et celle que l'on peut apporter en classe.
2-4- A quel moment les introduire ?
Le rôle des oeuvres d'art va changer en fonction du moment où elles vont être présentées.
Proposées entre deux séquences d'arts visuels, elles ne sont pas en lien avec un travail, l'élève
va au contact de l'oeuvre, acquérir du vocabulaire, se familiariser avec une technique,
connaître un artiste, un mouvement. La connaissance de ses oeuvres pourra être réinvestie
dans une production personnelle.
Introduites au cours d'un projet, elles peuvent être un point de départ au travail que l'on veut
réaliser, elles peuvent servir à relancer un projet, débloquer des élèves qui ne savent pas
16
comment s'y prendre. Présentées en fin de séquence, elles permettent de comparer le travail
des élèves avec le travail des artistes.
3 – Exemples d'utilisations d'oeuvres d'art
3- 1- En dehors d'une séquence
Ce travail a été réalisé dans une classe de CE2-CM1-CM2 près d'Auxerre lors de mon premier
stage en responsabilité. A ce stade de l'année, les enfants avaient fait un travail autour des
lettres de leur prénom et réalisé une production « à la manière de Miró... »
Lors de ce stage, mon souhait était de faire connaître des artistes aux élèves et leur montrer
que l'on pouvait produire des oeuvres abstraites. J'ai choisi cela car je me suis rendu compte
que les enfants, passés à l'école primaire voulaient absolument que leur production représente
quelque chose. Il n'est pas rare de les entendre dire « Ce n'est pas beau, cela ne représente rien
.... »
La première oeuvre présentée est une reproduction de « Dans le gris » ,1919 de Wassily
Kandisky ( annexe 2). Je l'ai choisie parce que c'est une oeuvre non-figurative qui présentent
des formes très variées et qui est très colorée contrairement à ce que peut laisser penser le
titre.
Les objectifs de cette séance étaient de faire la connaissance d'un peintre et de s'exprimer sur
une oeuvre. L'exercice proposé ensuite avait pour but de faire des essais sur les associations de
formes et de couleurs et de développer l'imaginaire.
J'ai affiché au tableau la reproduction de l'oeuvre19 et j'ai demandé aux enfants de la regarder
en silence pendant 5 minutes. Après ce temps d'observation les enfants se sont exprimés
librement sur l'oeuvre. La première réaction d'un élève a été « cela ne représente rien » puis
« c'est un artiste qui a fait ça ? » Pour lui les artistes ne pouvaient que réaliser des choses
figuratives. ( Chez Miró, ils avaient reconnu des animaux fantastiques). C'est alors qu'un
enfant a vu un oeil dans l'image. Ceci a incité les autres à regarder les formes et ils ont
commencé à faire fonctionner leur imagination.
Un enfant a vu un papillon, un autre un soleil ... Chaque enfant a pu repérer une forme ou un
19 Reproduction F9 issue de la valise musée de Daniel Lagoutte.
17
ensemble de formes qui lui faisait penser à quelque chose. Le problème qui s'est alors posé est
celui du vocabulaire, en effet les enfants n'arrivaient pas à expliquer où se trouvait ce qu'ils
voyaient sur la reproduction. La plupart ont été obligé de se lever pour montrer la forme à
leurs camarades. Lors de cette séance les élèves se sont surtout intéressés aux formes, très peu
aux couleurs. Ils se sont contentés de dire qu'il y avait une dominante de jaunes avec des
nuances différentes, un peu de noir et de vert. Les rares commentaires sur les couleurs sont
certainement dus à un manque de vocabulaire. Je pense que j'aurais eu plus de remarques sur
les couleurs si j'avais utilisé un nuancier pour permettre l'approfondissement du sujet. J'aurais,
en effet pu envisager de leur demander de retrouver le ou les emplacements de certaines
couleurs sur la reproduction, ce qui aurait sûrement permis de voir quel était l'agencement des
couleurs, et d'émettre des hypothèses sur les choix fait par l'artiste. Cet échange a duré une
vingtaine de minutes. Je l'ai clos par une présentation de l'auteur et sa manière de peindre. J'ai
ensuite demandé aux élèves de faire un petit exercice dont l'objectif était de réaliser plusieurs
petits projets abstraits. Pour cela, j'ai distribué à chaque élève trois feuilles format 175 X 115.
Je leur ai demandé d'insérer successivement un élément simple, en un temps très court, ceci
afin de ne pas réfléchir: d'abord un carré sur chacun des papiers, puis un cercle, ensuite des
chevrons, et une ligne serpentine. A chaque fois, il fallait varier soit la couleur, soit la taille,
soit la position. Il était permis de superposer les graphismes. Une fois cette étape terminée, les
élèves ont choisi l'un de leurs dessins pour l'achever comme bon leur semblait ( annexe 5).
La consigne étant très précise au départ, tout le monde a réussi à répartir les éléments dans
l'espace, il y avait très peu de superpositions. Certains élèves ont terminé le dessin en rajoutant
des formes et des couleurs sans essayer de représenter un objet en particulier mais d'autres
n'ont pas pu s'empêcher de transformer un des éléments en élément figuratif. C'est ainsi qu'un
cercle et un serpentin ont donné naissance à une jeune fille, un carré à un terrain de football et
un serpentin à une toile d'araignée... Ceci n'est pas un problème en soi puisque la consigne
était: « termine le dessin comme tu le souhaites ». On peut juste remarquer que de ce point
de vue là ,ces enfants n'ont pas été influencés par l'oeuvre qu'ils venaient de voir. Ils avaient
envie de représenter quelque chose qui leur faisait plaisir, ils l'ont fait.
Lors d'une deuxième séance, j'ai proposé une autre oeuvre non figurative: Composition avec
rouge, jaune et bleu (1939-1942)20 de Piet Mondrian ( annexe 3). Les objectifs de la séance
étaient les suivants :
20 Reproduction D14 issue de la valise musée de Daniel Lagoutte
18
– Faire la connaissance d'un artiste.
– S'exprimer sur une oeuvre.
– Imaginer
– Transformer une oeuvre pour mieux la connaître.
J'ai comme pour la séance précédente, affiché la reproduction de l'oeuvre au tableau et j'ai
demandé à chaque enfant de noter les phrases que leur inspirait cette oeuvre. Cette fois-ci, j'ai
opté pour l'écrit afin que les enfants ne communiquent pas entre-eux avant l'écoulement du
temps imparti. C'était la deuxième fois que l'on faisait ce travail et là , les enfants ont tout de
suite noté ce qu'ils voyaient ( lignes droites, parallèles, perpendiculaires, rouge, jaune, noir,
immeubles, prisons ...). Lors de la phase orale, les enfants qui avaient seulement décrit
l'oeuvre ont sous l'influence des autres élèves vu autre chose que de simples lignes droites.
Pour les enfants Mondrian a représenté :
– Une maison, l'entrée est en bas ( le grand rectangle au milieu) , la cuisine à gauche avec
la table ( bleu), à droite le bureau (rouge), un escalier et puis les chambres au dernier
étage, il y en a une qui est jaune.
– Un parking ( les couleurs représentent des voitures garées)
– Des rues avec beaucoup de carrefours.
– Les barreaux d'une prison.
– Un grand immeuble avec beaucoup de fenêtres comme en Amérique...
Ils ont beaucoup parlé de ce que pouvait représenter l'oeuvre, par contre ils n'ont pas compris
pourquoi le peintre n'avait utilisé que les couleurs primaires, le blanc et le noir. Le fait de
savoir que s'est parce qu'avec ces couleurs on peut faire toutes les couleurs et que ainsi le
peintre laisse libre cours à l'imagination de celui qui regarde le tableau ne les a pas
entièrement satisfaits. Pour terminer, nous nous sommes intéressés à la façon dont Mondrian
avait peint son tableau, a-t-il oui ou non utilisé la règle? Certains pensaient que oui car il est
impensable de tracer des traits aussi droits sans règle. Pour d'autres, ce n'était pas possible car
en arts visuels on n'utilise pas la règle, elle est réservée aux mathématiques. En fin de compte,
je leur ai donné la réponse et j'ai senti que certains d'entre-eux étaient un peu déçus mais cela
n'a pas duré longtemps car dans la production qui a suivi, ils se sont empressés d'utiliser la
règle ( ils ne sont pas passés par le stade bandes de papiers).
Dans un deuxième temps, j'ai proposé aux enfants d'imaginer ce qu'il resterait du tableau si un
accident arrivait et de dessiner ce qui en resterait.
19
Ce travail a été très difficile pour les élèves. Beaucoup d'entre-eux ont reproduit le tableau et
ont juste mis au milieu des lignes brisées. D'autres ont fait comme si le tableau était une vitre
que l'on brise avec un ballon, le tableau étant sous verre ( annexe 6). D'autres ont transformé
les lignes droites en lignes brisées sans toutefois apporter de gros changements au tableau de
Mondrian.
Bilan de ces deux séances :
Mon objectif lors de ces deux séances était double. Je voulais d'une part, savoir si en montrant
des oeuvres d'art au début d'une séance je pouvais obtenir des productions d'élèves qui ne
soient pas de simples imitations ou copies de ce qu'à fait l'artiste et d'autres part savoir si le
fait de montrer des oeuvres non-figuratives à des élèves de cet âge allait les influencer et si
ainsi ils allaient réaliser des productions abstraites.
Les consignes données pour l'exercice qui a suivi la première séance étaient volontairement
très précises. Elles étaient faites pour que les enfants fassent un travail abstrait qui ne soit pas
une imitation de l'oeuvre de Kandisky. En leur permettant de terminer le travail comme ils le
souhaitaient, je laissais la place à leur imagination. Pratiquement tous les enfants, les deux
tiers environ, se sont servis des éléments placés sur la feuille comme éléments inducteurs. Ils
ont cherché à les « habiller » pour obtenir des formes figuratives. Le tiers restant a produit des
formes au hasard, ils ont « joué » avec les formes et les couleurs comme le peintre.
Faut-il en conclure que la présentation de « Dans le gris » n'a pas eu d'impact sur le travail de
la plupart des enfants ? C'est une question à laquelle il est difficile de répondre ici, en effet il
ne faut pas oublier que lors de l'échange autour de l'oeuvre les enfants avaient retrouvé des
éléments figuratifs.
J'avais choisi l'exercice de la deuxième séance pour que les enfants produisent à partir des
éléments de l'oeuvre. Ces éléments devaient servir d'éléments inducteurs pour une production
laissant beaucoup de place à l'imagination. Cet exercice s'est avéré très difficile car les enfants
ont d'une part eu du mal à comprendre la consigne, ils se demandaient de quel genre
d'accident il pouvait s'agir et d'autre part une fois le problème de l'accident résolu, ils ont eu
du mal à imaginer et ensuite à dessiner ce qu'ils s'étaient représentés mentalement. Je pense
que j'aurais dû découper des bandes noires, des formes bleues, rouges et jaunes identiques à
celles de l'oeuvre et leur donner la consigne suivante : voici les bandes et les formes que l'on
retrouve sur l'oeuvre de Mondrian. Vous allez imaginer qu'un accident se produit dans le
20
tableau et que tous ses éléments tombent. A vous de les disposer sur le papier comme vous le
souhaitez.
Avec un tel procédé les enfants auraient pu faire de nombreux essais pour ne garder que celui
qui leur convenait le mieux. La tâche aurait été, me semble-t-il, plus facile et plus pertinente
pour des enfants de cet âge.
Lors de ce stage j'ai utilisé des oeuvres d'art en dehors d'un projet. Les deux séances n'avaient
pas de liens entre-elles. Je pense que j'ai en faisant cela permis aux élèves de découvrir deux
oeuvres, deux artistes et des manières de peindre différentes. Les exercices qui ont suivi ont
permis aux élèves de faire des essais. Mais tout cela a-t-il eu du sens pour les élèves? Est-ce
qu'il vont réinvestir ce qu'ils ont appris dans des séances ultérieures? N'étant restée que trois
semaines dans la classe, ce sont des questions auxquelles je ne peux pas répondre. A l'issue
de ces deux séances, je peux seulement dire qu'il est possible de partir d'oeuvres d'art pour
faire des productions qui ne sont pas de simples copies ou imitations de l'oeuvre étudiée. Il
suffit pour cela de cacher l'oeuvre après son analyse et de proposer un travail qui tout en
utilisant une manière de faire de l'artiste amène à des productions très différentes.
Je pense que les enfants ont aussi appris à regarder une oeuvre et ainsi à dépasser le stade « je
n'aime ou je n'aime pas » Ils savent prendre le temps de regarder, d'observer, de se poser des
questions sur le travail de l'artiste : comment a-t-il fait? Qu'est-ce qu'il a voulu dire? ... Ils sont
aussi capables d'échanger entre-eux et d'argumenter. De ce point de vue là ces deux séances
sont positives. Mais il me semble que pour donner du sens, pour que les élèves comprennent
ce qu'il sont en train de faire, il faut leur donner un objectif, c'est pourquoi lors de mon
deuxième stage, j'ai inclus des oeuvres d'art dans une séquence.
3- 2- A l'intérieur d'une séquence
3-2- 1- Une démarche pour construire une séquence en arts visuel
Une séquence doit tenir compte de trois domaines distincts:
– Faire : se confronter à des matériaux, des supports, des outils, les combiner, expérimenter
des techniques, les exploiter de façon réfléchie, inventer des procédés.
– Regarder : connaître des oeuvres d'art, comparer ses propres procédés avec ceux des
artistes, mettre en relation les oeuvres entre-elles.
21
– Évaluer : se donner des critères d'appréciation des réalisations, les valoriser, les exposer.
Elle peut être construite selon le schéma proposé par Daniel Lagoutte21.
1°) Une phase de sollicitation des élèves : l'enseignant propose une situation, il pose des
questions ouvertes. C'est une phase divergente qui permet d'obtenir un grand nombre de
réponses. Elle a pour but d'accrocher l'intérêt. Elle peut tirer parti d'un événement
exceptionnel de la vie de la classe ( sortie, apport d'un enfant, lecture ...) Elle conduit à une
deuxième phase.
2°) Réalisations des élèves : Les élèves donnent des réponses diverses, pertinentes ou non.
Au cours de ce travail, les élèves constatent et évaluent les effets produits ( réussites,
trouvailles, échecs).
3°) Procédés utilisés par les artistes : Dans cette phase, on a recours à l'oeuvre d'art pour
comparer avec son propre travail, puiser des idées de remédiation, relancer l'intérêt. Cette
étape conduit à une phase convergente où on réduit le champ des réponses possibles.
4°) Travail d'approfondissement : Cette étape vise à améliorer le travail, les enfants peuvent
accentuer un effet en choisissant une technique déjà expérimentée, remédier aux échecs en
appliquant une stratégie différente empruntée à un artiste ou à un camarade... Elle conduit à
une dernière phase divergente.
5°) Expression personnelle : Travail personnel où chaque enfant peut réinvestir librement ses
acquisitions. Elle se clôt par une évaluation et une mise en valeur du travail.
3-2-2 L'adaptation de cette démarche à mon projet de stage
Mon deuxième stage s'est déroulé dans une classe de CE1 comprenant 27 élèves à Auxerre
A ce stade de l'année, les enfants avaient travaillé avec des crayons de couleur et des crayons
feutre. Ils n'avaient utilisé ni la peinture, ni les crayons gras qui se trouvaient dans la classe.
21 Daniel Lagoutte, Les arts plastiques à l'école, Hachette édition, repris par I. Doumenc dans « pas à pas les arts plastiques » Hachette édition, 2004
22
Pour ce stage, j'ai choisi de travailler la notion de forme22. Pour explorer cette notion , j'ai
choisi de voir quels procédés on pouvait utiliser pour reproduire et répéter une forme.
Pour renter dans le sujet, j'ai apporté aux élèves la reproduction d'une oeuvre de Claude
Viallat,(annexe 4) sans titre, 1979.23 Je l'ai choisi car Viallat a répété son motif sur la toile un
grand nombre de fois, la seule chose qu'il a faite varier, c'est la couleur de certains motifs.
Lors de la première séance, j'ai affiché la reproduction au tableau, mais contrairement à ce
que j'avais fait lors du premier stage , j'ai présenté l'oeuvre petit à petit, au moyen de fenêtres
et ce afin d'éveiller leur curiosité et leur intérêt. Je n'avais pratiqué que 5 ouvertures, ce qui
peut paraître insuffisant pour des enfants de cet âge, mais ce nombre m'a été imposé par
l'oeuvre qui contient beaucoup de motifs identiques. Voici quelques extraits de ce qui s'est
passé ensuite.
Maîtresse (M) : Qui a-t-il derrière ce papier ?
E ( élève) : On ne sait pas, mais il y a des volets ! On pourrait en ouvrir un.
J'ouvre la première fenêtre
E : On dirait une piscine ?
M: Pourquoi ?
E : Parce que c'est bleu et que sa forme ressemble à la piscine qu'il y a dans le jardin de mon
voisin.
Cette première remarque a beaucoup influencé les autres enfants car ensuite les idées
formulées tournaient toutes autour de l'eau : certains ont dit que c'était une mare, d'autres la
mer ou bien encore un lac.
Nous avons ensuite découvert une deuxième fenêtre sous laquelle nous avons trouvé le même
motif. Là certains enfants se sont dit que le peintre n'avait pas pu reproduire des piscines. Une
élève a dit : ce sont des flaques, quand il pleut il y a beaucoup de flaques.
M : Où trouve-t-on beaucoup de flaques?
E1 : dans la rue
E2 : dans la forêt, là, j'aperçois un peu de marron, ça ne peut-être que le tronc d'un arbre.
La discussion s'est poursuivie sur le thème de la forêt car la troisième fenêtre cachait un motif
22 La notion ne se construit pas seule, mais en opposition avec son contraire. Pour représenter un objet, on peut le dessiner ou reporter seulement son contour. La notion de forme s'oppose à celle de fond, puis se précise avec:- le plein et le vide ( le découpage extrait une forme pleine du carton évidé);- le positif et le négatif ( l'impression produit des formes remplies d'encre à l'intérieur ou à l'extérieur)- le contraste des couleurs ( la forme se détache du fond)
23 Reproduction issue de la valise atelier de Claude Lagoutte Image II 7.
23
de couleur verte. À ce moment là, les enfants étaient très impatients de découvrir l'oeuvre
entière, les formulations d'hypothèses autour de la quatrième et cinquième fenêtre ont été plus
rapide car les enfants voulaient savoir s'ils avaient trouvé la bonne réponse et commençaient à
s'impatienter. Le motif de couleur rouge dévoilé en dernier leur a toutefois posé problème. En
effet, que vient faire ce rouge dans une forêt un jour de pluie? Certains enfants ont pensé qu'il
s'agissait du parapluie d'un promeneur ou que c'était un forestier qui avait oublié un bout de
chiffon.
Devant l'impatience grandissante, j'ai dévoilé toute l'oeuvre. Les enfants ont eu un moment de
surprise. Ils ne s'attendaient visiblement pas à cela. Puis ce moment passé, ils se sont de
nouveau demandé ce que le peintre avait voulu faire. Ils ont émis les hypothèses suivantes :
– Un torchon accroché au mur de la cuisine.
– Une cravate sur une chemise.
– Un cirque : les motifs représentent les chaises et ce qu'on voit au milieu est l'entrée des
artistes.
– A un chapiteau à cause de la forme qui est sur le fond et qui ressemble à une tente.
J'ai ensuite clos la séance en leur parlant de Claude Viallat, de sa façon de peindre et de son
motif.
Cette séance a été très intéressante. Les enfants ont tous participé à un moment où à un autre.
Ils ont émis des hypothèses avec beaucoup de plaisir et ont su argumenter. Je pense que la
façon de présenter l'oeuvre a été déterminante, en effet les enfants ont été obligé de jouer au
détective. L'oeuvre dévoilée par petits bouts a permis de maintenir le suspens et lorsque les
enfants ont vu l'oeuvre en entier cela a relancé l'intérêt qui était en train de retomber.
J'avais décidé de ne pas passer par l'écrit pour l'émission des hypothèses car , je présentais
l'oeuvre en plusieurs étapes et je pensais que cela serait trop long pour des enfants de cet âge,
mais je pense que s'est une étape indispensable pour que tous les enfants donnent leur avis. Il
est évident que la première hypothèse émise par un camarade est déterminante. S'il argumente
bien, tout le monde adhère à son idée et certains enfants n'osent pas donner leur avis ou ne
cherchent pas d'autres hypothèses.
Lors de la préparation de la séance, j'avais prévu de donner aux enfants des reproductions du
motif de Viallat et de leur demander de jouer avec. Mon objectif était qu'ils s'amusent à le
tourner dans tous les sens pour essayer de nombreuses dispositions. C'était déjà un travail sur
la répétition des formes et leur disposition sur la feuille. Je n'ai pas eu le temps de le faire car
c'était déjà l'heure de la sortie. J'aurais pu le faire en début de séance suivante ou le faire de
24
façon isolée, mais finalement, j'ai choisi de ne pas le faire du tout car j'avais peur qu'il soit
redondant avec ce que j'avais prévu pour la deuxième séance.
Lors de cette deuxième séance, les enfants devaient chercher des motifs simples dans des
reproductions d'oeuvres d'art ( cartes postales, livres, reproductions de petite taille) ou dans
des papiers cadeaux ( j'ai été contrainte d'en utiliser parce que je n'avais pas suffisamment de
reproductions en ma possession pour que chaque élève puisse faire un choix). Ils devaient
ensuite en choisir un , le décalquer sur un bout de carton fin, le découper pour s'en servir
comme d'un gabarit pour le reproduire librement sur une feuille de dessin format 240 X 320.
Une fois terminé le travail de reproduction, ils devaient le mettre en couleur.
Les objectifs de la séance étaient les suivants :
– montrer des reproductions d'oeuvres d'arts aux enfants
– découvrir une technique de reproduction
– répéter un motif simple à partir d'un gabarit
– échanger autour des productions
Après avoir fouillé pendant un moment dans le matériel qui était à leur disposition, les enfants
ont choisi un motif. Certains élèves n'avaient d'ailleurs pas choisi des motifs simples
puisqu'un d'entre-eux avait choisi « La tête du cheval sur fond jaune » de Fernand Léger et un
autre la silhouette d'un personnage africain tiré d'une reproduction de Laly « Sans titre ».
D'autres enfants avaient pris des motifs dans les reproductions d'oeuvres de Matisse mais la
grande majorité d'entre-eux avait choisi des motifs pris sur les papiers cadeaux. Pourquoi les
papiers cadeaux ont-ils eu plus de succès que les reproductions d'oeuvres d'art? Je ne pense
pas que ce soit pour une question de goût, mais plutôt pour une question de facilité. En effet,
sur une oeuvre d'art, il faut rechercher le motif simple, l'extraire d'un ensemble, ce qui n'est
pas aisé pour les enfants. L'avantage des papiers cadeaux est que les motifs sont simples,
isolés et répétés dans des tailles qui sont facilement reproductibles.
Les étapes suivantes n'ont pas posé trop de problèmes, les enfants ont tous compris très
rapidement comment utiliser un papier calque et un gabarit.
Que montrent les réalisations des enfants ? ( annexe 7)
La majeure partie des enfants a reproduit son motif de façon linéaire, c'est à dire qu'ils ont
commencé en haut, à gauche de la feuille, qu'ils ont fait une ligne; quand la ligne a été
terminée, ils ont recommencé une autre ligne au-dessous tout comme ils l'auraient fait pour
écrire un texte. Certains ont toutefois décalé la deuxième ligne par rapport à la première. A
25
part pour une élève, le motif a toujours été reproduit dans le même sens, ils n'ont pas essayé
de le tourner. L'enfant qui avait choisi les têtes de chevaux les a placées au milieu de la
feuille: une tête au milieu à droite, une autre au milieu à gauche et la dernière entre les deux
précédentes mais légèrement décalée vers le bas. Un autre enfant a placé ses personnages tous
alignés sur le bord bas de la feuille. Il expliquera ensuite que les personnages marchent sur
une route ( le bord de la feuille). Par contre la mise en couleur a été très différente d'un élève à
l'autre. Ils ont tous commencé par personnaliser l'intérieur de chaque forme. Certains n'ont mis
que de la couleur quand d'autres dessinaient divers motifs à l'intérieur ( fleurs, yeux, bouches,
coeurs...). Ils se sont ensuite occupés du fond et ont choisi, avec succès, une couleur qui
permettait à la forme de se détacher du fond.
Les productions obtenues à l'issue de cette séance sont assez surprenantes. En effet, les enfants
ont pratiquement tous aligné leur motif comme Viallat d'une part, mais d'autre part, ils ont
beaucoup joué avec les couleurs des motifs contrairement au peintre. En ce qui concerne la
répétition des formes, je pourrais à ce stade là conclure que les enfants ont travaillé à la
manière de ... Je le mets au conditionnel car les enfants ont travaillé dans le sens de l'écriture
et que la consigne « répète la forme, puis mets les en couleur » ne les a pas incités à procéder
autrement. Par contre, en ce qui concerne la mise en couleur, je peux penser qu'ils se sont
détachés de l'oeuvre pour laisser parler leur imagination. Ils se sont de ce point de vue là
exprimé très librement.
Pour en savoir plus, mais aussi pour poursuivre le travail autour de la répétition de formes, j'ai
au début de la troisième séance affiché toutes les productions au tableau. Les élèves les ont
observées. D'abord, ils ont cherché la leur. Une petite fille m'a fait remarquer que la sienne
n'était pas dans le bon sens ( le sens du motif était pour elle très important, elle ne l'avait pas
disposé au hasard, c'était un acte bien réfléchi). Dans un deuxième temps, ils ont regardé les
dessins des camarades et fait des commentaires très spontanément. (C'est beau, C'est à qui ?
Qu'est-ce que tu as représenté? Etc... ) Dans un troisième temps, je leur ai demandé de
regarder les dessins et plus particulièrement la répartition des motifs. Ils m'ont dit qu'ils
étaient tous alignés et tous dans le même sens. Il n'y a qu'une enfant qui a tourné son coeur.
A la question : pourquoi avez-vous aligné vos motifs, les enfants répondent soit qu'ils ne
savent pas, soit parce qu'ils ont voulu faire comme le peintre qui a répété sa signature. Un
enfant dira : « c'est la première fois qu'on me demande de répéter un motif, comme je ne
26
savais pas, j'ai fait comme le peintre »
Les enfants se sont donc inspirés de l'oeuvre présentée à la première séance pour répondre à la
première partie de la consigne. Elle a servi d'élément inducteur pour tous les élèves, puisque
aucun n'a été bloqué pour faire le travail demandé. Ils se sont ensuite servis de leur propre
expérience pour mettre en couleur. Il faut noter ici que je n'aurais peut-être pas eu que des
motifs alignés si j'avais fait l'exercice initialement prévu à la fin de la première séance car je
pense qu'en jouant avec le signe de Viallat les enfants auraient fait des essais et qu'ils auraient
trouvé d'autres dispositions possibles pour les signes.
Dans la seconde partie de la discussion, nous nous sommes attardés sur la mise en couleur, les
enfants ont regardé comment chacun avait fait et je leur ai montré une oeuvre de Jim Dine ,
Small heart Painting24 N° 21, 1970. Cette oeuvre est intéressante car le peintre est parti de
motifs de la vie quotidienne (ici des coeurs) qu'il a répétés un peu comme avaient pu le faire
certains élèves. De plus, il a utilisé différents procédés pour la mise en couleur. Il vaporise la
peinture, il la fait dégouliner, il la balaye. Nous avons noté les effets produits par les
différentes techniques. J'ai fait ceci dans le but d'enrichir leur pratique.
Après ces échanges, nous sommes passés à la partie pratique de la séance. Mon objectif était
de montrer aux élèves une autre technique de reproduction de figure. J'ai cette fois-ci utilisé la
technique du pochoir pour reproduire la figure. J'avais préparé à l'avance des pochoirs et j'ai
demandé aux enfants de reproduire des formes en précisant bien qu'elles pouvaient être
tournées et que l'on n'était pas obligé de les mettre sur des lignes. Lors de cette séance les
enfants ont surtout fait des essais, donc plusieurs productions pour la plupart. Toutefois
devant le manque d'idées de certains, j'ai montré la reproduction de Mona Lisa, 1963 de Andy
Warhol. Cette oeuvre n'est pas restée très longtemps au tableau, je n'ai pas fait de
commentaires, mais cela a suffit pour que des élèves osent tourner et superposer les formes.
A l'issue de la séance les enfants avaient trouvé différentes façons de disposer les formes
( superposition, éclatements, cercles ....) ( annexe 8).
Les échanges sur les trouvailles des élèves n'ont pas été fait juste après la production parce
qu'en début de séance nous avions déjà fait un retour sur les productions de la deuxième
séance. Je pensais que cela serait trop pour les enfants et qu'ils seraient moins intéressés. J'ai
donc attendu la séance suivante pour faire un bilan.
Avant de débuter la production de la quatrième séance, nous avons regardé très rapidement
les essais fait deux jours avant. Je dis très rapidement car je pensais que l'élément essentiel à
24 Reproduction II 14 de la valise atelier de Daniel Lagoutte.
27
observer était la disposition des formes. Les enfants ont peu parlé contrairement à ce qui
s'était passé lors des échanges précédents mais ils ont bien remarqué les effets produits par les
différentes dispositions des motifs. ( Cela ressemble à des fleurs, les couleurs se mélangent
quand on superpose ...)
Pour le travail de cette séance, j'avais prévu deux groupes :
– un groupe peinture ( 11 élèves )
– un groupe feutres blopens (16 élèves)
En effet, pour des raisons matérielles, je ne pouvais pas mettre tous les élèves à la peinture.
C'est un regret. J'avais lors de la conception des séances envisagé de faire tourner tous les
élèves sur l'atelier peinture. Je n'ai pas pu le faire car le travail sur les gabarits ne s'y prêtait
pas et que le travail sur les pochoirs pour être satisfaisant demandait trop d'attention de la part
des élèves ce qui je pense aurait limité les essais sur la disposition des formes.
La répartition des élèves sur les ateliers s'est faite sur la base du volontariat et je n'ai pas eu de
soucis, les feutres blopens ayant beaucoup de succès.
Les élèves de l'atelier peinture ont travaillé avec des objets à reproduire. Ils ont utilisé la
technique de l'impression. Les autres ont utilisé des pochoirs. Pour cette séance, j'avais
demandé aux élèves d'utiliser le matériel qui était à leur disposition comme ils le souhaitaient.
Les productions obtenues à l'atelier peinture: ( annexe 9)
Elles sont très diverses. Un enfant a imprimé des rangés de carré ( fait avec l'éponge). Les
couleurs sont magnifiques. C'est un travail que j'ai ensuite utilisé pour faire des
mathématiques (introduction à la multiplication). Les autres ont pris un ou plusieurs objets
pour faire des répétitions de formes réparties au hasard sur la feuille; une élève a fait varier la
taille des empreintes obtenues. Ils ont fait des mélanges de couleurs.
Les productions obtenues à l'atelier pochoir :
Les productions sont très diverses. Certains ont utilisé la forme évidée et ont rempli la forme,
D'autres ont posé la forme et projeté de l'encre autour. Un enfant a dessiné un escargot au
milieu des formes qu'il avait reproduites.
A part quelques exceptions les enfants ont réinvesti ce qui avait été vu lors des séances
précédentes pour faire une réalisation personnelle.
Les productions ont toutes été affichées au tableau, les enfants sont revenus sur leur travail
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comme ils avaient pris l'habitude de le faire lors des séances précédentes. La production qui
montre des carrés alignés a eu beaucoup de succès. Je pense que c'est dû aux couleurs
obtenues. Mais lorsque je regarde cette production, je ne peux pas m'empêcher de me
demander comment l'enfant a perçu tout le travail qui a été fait entre la première et la
quatrième séance. Il a fait des essais de disposition comme les autres, mais à la fin il en
revient à l'alignement. L'ayant côtoyé pendant trois semaines, je pense que c'est ce qui
correspond le mieux à son caractère et que sur ce travail il s'est vraiment exprimé librement.
Pour la cinquième séance, j'ai apporté deux reproductions d'oeuvres d'art et une oeuvre
originale25 aux enfants afin qu'ils puissent voir d'autres procédés d'artistes. J'ai d'abord affiché
les deux reproductions au tableau. Les enfants ont d'abord regardé celle de droite et très peu
celle de gauche. Ont-ils encore une fois été influencé par le sens de la lecture ou est-ce que
c'est l'oeuvre qui a eu plus d'attrait pour eux ? Je pense que c'est la deuxième hypothèse qui est
la bonne car ils retrouvaient dans l'oeuvre de Matisse beaucoup d'éléments familiers ( table,
fenêtre, tableau...) qui leur permettaient à leur tour d'émettre des hypothèses sur ce que l'artiste
avait voulu représenter. A titre d'exemple, ils se sont longuement interrogé sur le paysage qui
se trouve dans le tableau. Est-ce un tableau ou une fenêtre ? Ce qui a été très intéressant à ce
moment là, ce sont les arguments des uns et des autres.
Ils n'ont pas autant discuté sur l'oeuvre de François Rouan. Je pense d'une part que c'est parce
elle était plus difficile à décoder pour eux et d'autre part que la discussion autour de la
première oeuvre avait été longue et qu'ils étaient dans l'impossibilité de faire le même travail
tout de suite.
Dans cette séance, je n'avais pas au départ pour objectif de faire une analyse de chaque oeuvre.
Je voulais qu'ils retrouvent dans chacune d'elles des procédés qu'ils avaient eux-même utilisés
lors des séances précédentes. C'est quelque chose qu'ils n'ont pas réussi à faire. Il n'y a qu'un
élève qui a rapproché l'oeuvre de Rouan de celle d'un camarade. « Dimitri a travaillé avec
des carrés et l'artiste avec des rectangles ( il voulait dire losanges) » Il a fallu que je les aide
pour qu'ils parlent de répétitions de motifs pour l'oeuvre de Matisse.
Pour terminer la séance, j'ai posé l'oeuvre de Martine Rassineux, mémoire XXI. Je l'ai
volontairement introduite après les autres pour relancer l'intérêt. C'est ce qui s'est produit
25 Reproduction de « Cassone VI » de François Rouan issue de la valise musée de D. Lagoutte ( F13)Reproduction de « Intérieur aux aubergines » de Matisse issue de la valise atelier de D. Lagoutte (III 26)Oeuvre originale de Martine Rassineux « Mémoire XXI » eau forte sur papier Lana empruntée à l'arthothèque d'Auxerre.
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parce qu'elle n'a pas le même format que les autres et qu'elle est encadrée. Les enfants ont été
ravis de voir une oeuvre originale. J'en ai profité pour faire le point sur les principales
différences qu'il y a entre une reproduction et un original et rapproché cette oeuvre de la
réalisation d'une élève qui avait modifié comme l'artiste la taille des motifs de départ.
Cette séance a été un peu longue. J'aurais dû dire tout de suite aux élèves qu'on ne cherchait
pas à comprendre ce que l'artiste avait voulu faire mais seulement des éléments qui font
penser au travail qu'ils ont eux-même réalisé lors des séances précédentes. La différence entre
une reproduction et une oeuvre originale aurait pu se faire aussi de façon décrochée.
Bilan de la séquence :
Cette séquence ne s'est pas toujours déroulée comme je l'avais prévue au départ pour des
raisons matérielles mais aussi parce que les réactions des enfants n'étaient pas toujours celles
que j'attendais. Certaines séances ont donc été modifiées, des oeuvres d'art introduites alors
qu'elles n'étaient pas prévues au départ, mais une séance d'art visuel n'est pas quelque chose de
rigide, elle doit conserver suffisamment de souplesse pour accepter l'imprévu et s'adapter aux
besoins des enfants.
J'ai introduit des oeuvres d'art à différents moments. Au début de la première séance, elle m'a
permis de lancer le projet. J'ai longtemps hésité avant de commencer avec une oeuvre d'art car
j'avais peur que les enfants se contentent ensuite de faire une simple imitation ou copie de ce
qu'ils avaient vu, mais cela n'a pas été le cas. Ils ont bien travaillé à la manière de l'artiste pour
la répartition des formes mais cela s'est arrêté là, la mise en couleur ayant été très
personnalisée. L'enseignant peut donc commencer un projet par l'introduction d'une oeuvre,
cela ne va pas obligatoirement aboutir à une copie de ce qu'a fait l'artiste. Si les enfants
imitent l'artiste comme ça a été le cas pour la répartition des formes, il faut accepter ce
passage mais proposer ensuite aux élèves des exercices supplémentaires qui les obligent à
dépasser ce stade et à aller plus loin. Un des intérêts de la présentation de l'oeuvre au début de
la séquence est donc de découvrir une notion, la manière dont l'artiste aura résolu un problème
qui s'est posé à lui et de travailler ensuite avec les élèves sur cette notion. Ceci ne veut pas
dire qu'il faut utiliser systématiquement l'oeuvre d'art pour débuter un projet, on peut aussi
trouver d'autres façons de solliciter les élèves. Ici, j'aurais pu lancer le travail sur la répétition
des formes en proposant un travail avec les tampons encreurs.
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Les oeuvres d'art présentées en cours de séquence peuvent soient relancer le travail en
montrant d'autres façons de faire, soit permettre aux élèves de comparer leur travail avec celui
des artistes. Cette comparaison me semble importante car elle permet aux enfants de prendre
confiance en eux sans pour autant se prendre pour des artistes.
Apportées après la séquence, elles permettent de comparer des oeuvres entre-elles, de voir
d'autres procédés qui pourront être réinvestis dans une séance d'approfondissement.
Lors de ce projet, j'ai introduit six oeuvres d'arts, certaines ont été plus analysées que d'autres
mais elles ont dans tous les cas apporté quelque chose aux élèves. Les enfants n'ont pas
forcément compris toute la signification des oeuvres, mais leur découverte est importante car
elles ont permis entre autre un enrichissement de leur imaginaire.
De cette séquence, je retiendrai surtout le plaisir qu'ont eu les enfants à découvrir les oeuvres,
la richesse de leurs échanges et surtout leur importance sur la créativité des enfants. En effet,
les trouvailles des uns ont enrichi le travail des autres.
4 –Le rôle des oeuvres d'art dans l'enseignement des arts visuels après
mon expérience
4.1- Éduquer le regard
Toute chose se révèle d'abord par ses apparences. C'est avant tout par leur surface, leur
aspect le plus superficiel que nous entrons en contact avec les choses et les êtres qui nous
entourent. Toutes les choses qui nous environnent ont un aspect avant d'avoir une signification
ou un sens. Ce n'est qu'après les avoir regardées dans le détail que nous pourrons leur donner
une signification.
Une lecture répétée d'oeuvres d'art a appris aux enfants à développer leur attention sur certains
éléments, et donc poser leur regard, à mieux voir, c'est à dire à organiser leur perception pour
mieux ressentir l'oeuvre regardée.
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4.2- Enrichir l'imagination, développer la créativité
Les oeuvres invitent au voyage, imprègnent la mémoire, ne se livrent pas d'emblée. On
les regarde, on les vit, on les transforme. Cet enrichissement de l'imagination26 entraîne un
enrichissement de la créativité des élèves. Ceux-ci ont certes de l'imagination mais ils épuisent
très vite leur inventivité. Il faut alors choisir le moment opportun pour présenter une oeuvre
pour que l'enfant ne reste pas bloqué sur ce qu'il produit.
Toutes les séances ont permis aux enfants d'enrichir leur imagination et de développer leur
créativité. La découverte des oeuvres et des productions d'élèves en commun a permis d'aller
en ce sens puisque lorsqu'un élève a exprimé une idée, elle a été aussitôt reprise par un autre
élève.
4.3 – Participer à la formation de l'élève à la citoyenneté
La découverte des oeuvres en commun, la grande diversité des oeuvres proposées fait
prendre conscience aux élèves de la différence. Ils apprennent à écouter et à respecter le point
de vue de chacun. Lors des séances, les échanges très cordiaux, le respect du travail de l'autre
et la prise de conscience que ce travail pouvait être un apport supplémentaire pour soi était
très important. C'est en ce sens que les oeuvres et plus généralement les arts visuels
contribuent à la formation de l'élève à la citoyenneté.
26 La créativité est à relier à l'imagination. La première permet d'évoquer les images des objets que l'on a déjà perçus ou de faire des combinaisons de nouvelles images alors que la seconde est la faculté de former des images d'objets que l'on n'a pas perçus. C'est en cela que la créativité dépend de notre patrimoine d'expériences sensorielles et intellectuelles. L'enfant ne crée pas à partir de rien mais à partir de son patrimoine personnel de connaissances, d'expériences, d'émotions ou de projets. La créativité correspond donc à une transformation, à une recombinaison d'éléments qui existent déjà.
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CONCLUSION
Ce mémoire m'a, d'une part, aidé à prendre conscience de l'importance de la discipline
des arts visuels dans l'enseignement. On n'accorde peut-être pas toujours assez d'importance à
ce domaine qui me semble-t-il apprend à l'enfant à comprendre une oeuvre d'art, à l'apprécier
dans toute son étendue, à la faire connaître et à partager ce plaisir avec d'autres. Il développe
sa sensibilité, sa créativité et son jugement. Les séances d'arts visuels sont des moments
privilégiés auxquels les enfants adhèrent facilement, ils ont la parole, ils découvrent et leurs
découvertes profitent à tous. C'est une discipline qui peut créer des liens avec les autres
matières enseignées à l'école. Lors de mon premier stage, j'ai présenté une oeuvre de
Mondrian qui aurait pu être le point de départ d'une séquence sur les droites et les
perpendiculaires en mathématiques. Un élève, lors du deuxième stage a fait une production
qui a servi d'introduction à la multiplication. Ce sont là deux exemples créant des liens avec
les mathématiques, mais on peut trouver des liens avec d'autres matières telles que l'histoire,
la géographie ou le français.
D'autre part, ce travail m'a permis de montrer l'importance de la mise en présence des
enfants avec une ou plusieurs oeuvres d'art de leur temps ou du passé. Cette rencontre avec
l'oeuvre est très importante car elle permet à l'enfant de développer sa créativité et son sens
critique. C'est à l'enseignant de déterminer le moment et la façon de présenter l'oeuvre qu'il a
choisie aux élèves. De ces choix, dépend l'intérêt que les enfants vont porter à l'oeuvre.
Ce travail n'est pour moi qu'un début, je pense enrichir ma réflexion par des
connaissances sur les différents courants qui existent dans l'art, m'intéresser aux autres formes
d'arts visuels et ce afin de proposer aux élèves des projets variés.
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BIBLIOGRAPHIE
• DOUMENC Elisabeth, Pas à pas les arts plastiques, Hachette Édition, 2004
• M.C.GENET- DELACROIX et C. TROGER, Du dessin aux arts plastiques, CRDP Région centre, 1994
• LAGOUTTE Daniel, L'enseignement des arts plastiques: quels contenus, pour quels enjeux, pour quelles finalités?, Les sciences de l'éducation pour l' ère nouvelle, vol 37 , p. 3., 2004
• LAGOUTTE Daniel, Enseigner les arts visuels, Hachette, 2002
• LAGOUTTE Daniel, La valise-musée, Hachette, 1991
• LAGOUTTE Daniel, La valise-atelier, Hachette, 1995
• REYT Claude, Enseigner les arts visuels. L'image au cycle 3, Bordas pédagogie, 2005
• REYT Claude. , Les activités plastiques, Armand Colin, 1992
• ROUX Claude, L'enseignement de l'art : la formation d'une discipline, J.Chambon, 1999
• Documents d'application, La sensibilité, l'imagination, la création, ,
• Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Programmes 2002
• Qu'apprend-on à l'école maternelles? Programmes 2002
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ANNEXES
Annexe 1 :
Analogie entre l'évolution de l'art et le développement cognitif de l'enfant.
Tableau extrait de l'ouvrage de S.Gablik, progress in art , cité par Daniel Lagoutte dans
Enseigner les arts visuels.
Stades du développement cognitif et niveau scolaire Caractéristiques spatiales
Périodes historiques
Stade préopératoireLa représentation est statique et l'espace est organisé subjectivement
Cycle 1 et 2
Relations topologiquesReprésentation à deux dimensions.Absence de profondeur.Non respect des dimensions relatives.
Antiquité et Moyen Âge
Stade des opérations concrètesLes figures spatiales sont organisées selon des systèmes de coordonnées. La perspective comme logique formelle, est applicable à n'importe quel contenu, mais dépend encore de la réalité et de la perception des choses.Cycle 2 et 3, collège
Relations projectives et euclidiennesBasées sur le point de vue statique d'un observateur unique.Séparation du spectateur et du monde
Renaissance
Stade des opérations formellesRaisonnement hypothético-déductif sans référence à la réalitéLycée
Espace indéterminéL'espace s'étend dans tous les sens. Tous les points ont un égal statut et dépendent les uns des autres.
Période contemporaine.
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Annexe 2 : W. Kandisky
Wassily Kandisky ( 1866-1944) est un peintre russe. Il croit en une peinture pure, non-
figurative, au service de l'expression de nécessités intérieures. En proposant d'utiliser au
maximum le langage des formes et des couleurs, il ouvre la voie à l'abstraction.
Dans le gris, ( huile sur toile, 129 X 176 cm / Musée national d'art moderne, Paris) a été une
oeuvre longuement préparée. Une multitude de formes sont accumulées qui suggèrent une
effusion incontrôlable de formes issues du folklore russe, mais qui évoque aussi, la période de
troubles que le peintre vécut à Moscou durant les premières années de la révolution russe.
Annexe 3 : Piet Mondrian
À partir de 1918, le peintre hollandais Piet Mondrian (1872- 1944) réalise des
« compositions » constituées de plans de couleurs primaires ( bleu, rouge, jaune), sur un fond
blanc, séparés par des lignes noires disposées horizontalement et verticalement. Il s'agit là
d'une peinture pure dégagée de toute référence naturaliste, mais visant toutefois à exprimer
l'accord entre deux forces, le matériel et le spirituel, qui constituent pour Mondrian l'ordre de
l'univers. Les formes réelles sont éliminées, ainsi que les nuances de couleur. Mondrian vise
l'universel et non le particulier. L'espace qu'il crée ainsi se poursuit à l'extérieur du tableau,
tableau qui n'est lui même qu'un fragment symbolique de la réalité. Ainsi pour traduire
l'universalité des choses, Mondrian oppose-t-il la matière ( horizontale, couleurs primaires) à
l'esprit ( verticale, orthogonalité, non-couleur : noir, blanc), dans des séries où il fait jouer
toutes les combinaisons possibles des lignes et des couleurs.
Dans ce tableau Mondrian ne représente rien, mais il engage à représenter un maximum de
possibilités. Le peintre n'avait aucune envie de représenter des choses toutes faites, il a donc
disposé là tout ce qu'il faut pour les construire.
Il a dessiné à la règle, il prenait des mesures pour décider où il allait placer ses lignes. Il
dessinait avec un fusain et il peignait ensuite par dessus.
Il n'a utilisé que des couleurs primaires car on peut faire ce que l'on veut avec. Le noir et le
blanc car avec eux on peut éclaircir ou assombrir les couleurs.
Les lignes noires délimitent l'espace, elles apportent la paix au tableau.
Le blanc évoque le vide, la lumière, l'air. Ici le rouge évoque le feu, le sang, un coucher de
soleil.
Technique utilisée : avant de peindre au pinceau sur sa toile, le peintre préparait des ébauches
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en plaçant des bandes de papiers de couleur. Il cherchait l'emplacement des lignes qu'il allait
peindre en collant ces bandes sur la toile: il les ajustait, les raccourcissait, les épaississait, les
entrecroisaient savamment.
Annexe 4 : Claude Viallat
Né en 1936, Claude Viallat utilise différents supports récupérés ( draps, chemises, pantalons...) Ici, il a utilisé une bâche militaire sur laquelle il a imprimé son motif. On reconnaît la silhouette d'une tente. Au milieu, le pan de toile qui marque l'ouverture. Cette dernière peut être manipulée par le spectateur sur l'oeuvre originale.
Le motif que Viallat répète au pochoir et à la brosse, dans toutes ses oeuvres, est indéterminé; c'est à la fois le cachet qu'on appose comme une signature, l'osselet préhistorique fossilisé, l'éponge imprégnée de peinture bleue qui est utilisée par les peintres en bâtiment de la région méditerranéenne et la palette de l'artiste.
Pour lui la peinture c'est peindre, c'est marquer de son empreinte par de la couleur, c'est imprimer la toile, c'est teindre. C'est retrouver un geste ancestral de pose d'empreinte.
Annexe 5 : Dessins de trois enfants réalisés après l'observation de « Dans le gris »
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Annexe 6 : Et s'il arrivait un accident à l'oeuvre de Mondrian ?
Production d'enfant
Annexe 7 : Productions d'enfants réalisées lors de la séance 2
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Annexe 8 : Productions d'enfants réalisées lors de la séance 3
Annexe 9 : Productions d'enfants réalisées lors de la séance 4
À l'atelier peinture
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À l'atelier pochoir
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Annexe 10: Séquence arts visuel (deuxième stage)
Niveau : CE1Nombre d'élèves : 27
Objectif général : Reproduire une forme
Pour reproduire une forme on peut :
– la dessiner ou la décalquer sur un support– la découper avec des ciseaux ou la piquer avec un outil pointu pour la détacher– l'appliquer et repasser ses contours pour obtenir son négatif– encrer une face, l'imprimer pour obtenir son positif
Au cycle 2, les enfants puisent des motifs complexes dans des albums de jeunesse ou de bande dessinée et les décalquent. Ce procédé de transfert leur permet de jouer avec l'envers et l'endroit de la forme. Ils expérimentent un autre procédé de répétition : le pochoir. Ils utilisent la technique du positif et du négatif. Ils détachent la forme du fond en contrastant les couleurs.
Séance 1 : Elle correspond à la phase de sollicitation, son objectif est d'intéresser les élèves, de leur donner envie de faire. Elle doit déboucher sue un grand nombre de réponses possibles. La situation de départ consiste à présenter aux enfants la reproduction d'une oeuvre de Claude Viallat. « sans titre », 1979. Les élèves devront ensuite dessiner une forme simple qui pourrait être leur signature.
Séance 2 : Phase de réalisation des élèves, son objectif est d'étudier la technique de reproduction qui utilise le calque et de constater les effets produits par la reproduction d'une forme.
Séance 3 : C'est aussi une phase de réalisation pendant laquelle les élèves vont se servir du pochoir, soit en imprimant en négatif, soit en positif. Les élèves n'utilisent pas tous le même matériel. Un groupe travaille avec de la peinture, un autre avec des pastels gras et le dernier avec des feutres.
Séance 4 : Phase de production personnelle, les enfants réinvestissent la technique du pochoir pour faire une production. Elle leur permet de faire preuve de créativité.
Séance 5 : Comparaison des productions des élèves avec des oeuvres d'artistes.
Séance 6 : Production collective permettant d'approfondir le travail qui a été fait lors des séances précédentes.
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Séance 1
Objectifs- Se constituer une culture artistique- S'investir dans un projet- Développer son imaginaire
Compétences- Émettre des hypothèses- Argumenter- Observer- Utiliser un vocabulaire approprié- Utiliser le dessin pour représenter une idéeMatériel- La reproduction de l'oeuvre de Claude Viallat et un cache avec 5 fenêtres. ( 3 sur le même motif et 2 sur des motifs de couleurs différentes)- 27 feuilles de dessin carrés ( 15 cm X 15 cm)- Des feutres
DéroulementÉtape 1 : 30 minutesPrésentation de la reproduction de l'oeuvre de Claude Viallat « Sans titre » 1979L'oeuvre est cachée par du papier dans lequel on peut ouvrir des fenêtres ( 5 au total )1) L'oeuvre est accrochée au tableau.Consigne : Que pensez vous qu'il y a derrière le papier ?Émission d'hypothèses puis ouverture de la première fenêtre. Laisser les enfants regarder pendant une minute en silence.- À quoi, cela vous fait-il penser ? Noter les réponses au tableau.- Que pensez-vous qu'il y a derrière la deuxième fenêtre ?Émission d'hypothèses puis vérification.Même chose pour les fenêtres restantes. Passer assez rapidement.D'après vous qu'a voulu représenter l'artiste ? Quel support a-t-il utilisé?Découvrir la reproduction du tableau. Laisser les enfants regarder pendant 2 minutes en silence.A quoi cela vous fait-il penser ?2) Présentation de l'artiste, de sa façon de travailler, le situer sur une frise chronologique.
Étape 2 : 20 minutesRéalisation des élèvesSur une feuille de dessin , vous allez jouer avec le signe de Viallat (le reproduire, utiliser d'autres couleurs, le pencher ).
Étape 3 : 10 minutesAfficher les différentes productions au tableau . Demander à quelques élèves d'expliquer leur choix.
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Séance 2Objectifs- Expérimenter un procédé de reproduction : le gabarit- Enrichir le répertoire des formes graphiques
Compétences- Réaliser un gabarit- Décalquer un motif et le reproduire- Analyser des productions
Matériel- reproductions d'oeuvres d'art (cartes postales )- Albums, livres ...- carton fort- ciseaux- papier calque- crayon de papier- des feutres- des feuilles de dessin format
DéroulementÉtape 1 : 20 minutesSélectionner des motifs graphiques dans des papiers cadeaux, des tapisseries ( flèches, pommes, arbres stylisés ...).Chaque élève choisit un motif, le décalque pour le reproduire sur du carton fort. Le motif est ensuite découpé.Consigne : Vous allez regarder les documents qui sont en votre possession, choisir un motif et le décalquer. Est-ce-que quelqu'un peut expliquer comment on fait pour décalquer?Expliquer la technique, l'afficher au tableau.
Étape 2 : 30 minutesRépéter librement la forme pour remplir la surfaceConsigne : Vous allez découper votre forme et la reproduire librement sur la feuille de format :
Étape 3 : 10 min
Afficher les productions au tableau et constater les effets. Faire remarquer que l'on peut:- aligner les formes- mettre le gabarit au milieu puis répéter autour- superposer les formes,- utiliser les deux faces du pochoir.Que constatez vous? Est-ce-que tout le monde à fait la même chose ? Les formes sont-elles disposées de la même façon?Parler des autres techniques de reproduction: photocopieur, tampon
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Séance 3Objectifs- Répéter un motif en faisant varier les couleurs et l'orientation.Compétences- Exprimer des constats- Utiliser un pochoir.- Utiliser un outil adapté Matériel- Des pochoirs préparés à partir de motifs issus des oeuvres de Matisse.- De la peinture ( rouge, jaune, bleu, blanc et noir)- Des pinceaux, des rouleaux, des brosses, des brosses à dents- Des pastels gras- Des feutres à grosses pointes.- Des feuilles de dessin format A3DéroulementÉtape 1 : 10 min
Afficher les productions au tableau et constater les effets. Faire remarquer que l'on peut:- aligner les formes,- mettre le gabarit au milieu puis répéter autour- superposer les formes,- utiliser les deux faces du pochoir.Que constatez vous? Est-ce-que tout le monde à fait la même chose ? Les formes sont-elles disposées de la même façon?Parler des autres techniques de reproduction: photocopieur, tamponPrésentation de l'oeuvre de Jim Dine , Small heart Painting N° 21, 1970.
Étape 2 : 30 minutesLes enfants utilisent le fond du pochoir pour reproduire leur forme.
Consigne : Vous allez utiliser le pochoir pour répéter les formes. Il faut éviter de les aligner.
Présentation de Mona Lisa, 1963 de Andy Warhol pour que les enfants osent superposer.
Étape 3 : 10 minutes
Afficher les productions au tableau.Noter les effets produits.
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Séance 4Objectifs- Laisser les enfants s'exprimer librement
Compétences- Réinvestir ce qui a été vu lors de séances précédentes
Matériel- Pinceaux, brosses, rouleaux, éponges- Peinture : les trois couleurs primaires + blanc + noir- Feutres à grosses pointes qui permettent aussi de souffler la couleur ( blopens)- Feuilles de dessin demi-raisin.- Pochoirs - Objets à imprimer ( pour estampe)
DéroulementÉtape 1 : 5 minutesRappel des différentes techniques vues lors des séances précédentes.
Étape 2 : 30 à 40 minutesConsigne : Sur la feuille que je vais vous distribuer, vous allez utiliser des pochoirs ou des objets( uniquement pour le groupe qui est à la peinture) comme vous le souhaitez pour faire une production. Vous utilisez les couleurs que vous souhaitez, vous mettez votre forme dans les positions que vous souhaitez, vous la reproduisez autant de fois que vous le souhaitez.
Ces productions seront affichées dans la classe.
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Séance 5
Objectifs- Connaître et comparer des démarches d'artistes- Se constituer une culture artistiqueCompétences- Observer- Comparer les oeuvres entre-elles- Comparer avec les productions des élèvesMatérielReproduction des oeuvres de : - François Rouan , Cassone VI, 1980-1981- Martine Rassineux, mémoire XXI ( oeuvre d'art)- Henri Matisse, Intérieur aux aubergines, 1911
DéroulementLa séance est axée sur les techniques de reproduction et la façon de les utiliser dans une oeuvre.Afficher les trois reproductions au tableau.Les enfants observent les oeuvres pendant 5 minutes, en silence.Qu'en pensez-vous?Poser les questions en fonction des réponses des enfants, mais toujours garder à l'esprit l'objectif qui est de reconnaître dans les oeuvres des reproductions de formes et l'utilisation qui en est faite.Dire quelques mots sur la technique utilisée par les artistes.
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UTILISER LES OEUVRES D'ART À
L'ÉCOLE :
POURQUOI? COMMENT?
L'enseignement des arts a évolué au cours de ces dernières années, mais à la lecture
des programmes, on constate que les oeuvres d'art y occupent toujours une place importante.
Introduites à différents moments d'une séquence, elles éduquent le regard, développent la
créativité et le sens critique chez les élèves.
MOTS CLES :
oeuvre d'art – arts visuels – créativité - histoire
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