UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCIKlíčová slova: metoda, vyučovací metoda, efektivnost, vyučovací proces, informačně receptivní metoda, výzkumná metoda, učitel, žák, pedagogický

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Bakalářská práce

Vendula Pavlíková

Porovnání efektivity informačně receptivní a výzkumné

vyučovací metody

Olomouc 2013 vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph. D.

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: ,,Porovnání efektivity informačně receptivní

a výzkumné vyučovací metody“ vypracovala samostatně, pod odborným dohledem

vedoucího bakalářské práce a za použití literatury uvedené v seznamu literatury na konci

mé bakalářské práce.

V Třebíči ------------------------------

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucímu mé bakalářské práce panu PhDr. PaedDr. Václavu

Klapalovi, Ph. D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi poskytl při

zpracování mé bakalářské práce. Taktéž bych chtěla poděkovat vedení a vyučujícím ZŠ

Kpt. Jaroše v Třebíči, kde mi bylo umožněno získat podklady pro vypracování empirické

části této práce. V neposlední řadě děkuji každému, kdo jakýmkoliv způsobem přispěl

k vypracování mé bakalářské práce.

Anotace

Jméno a Příjmení: Vendula Pavlíková

Katedra: Ústav pedagogiky a sociálních studií

Vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph. D.

Rok obhajoby: 2013

Název práce: Porovnání efektivity informačně receptivní a výzkumné

vyučovací metody

Název práce v angličtině: Comparing the effectiveness of informational-receptive

and research teaching method

Anotace práce: Teoretická část bakalářské práce se zabývá problematikou

vyučovacích metod. V této práci jsou definovány

vyučovací metody od různých autorů a jsou řazeny

v časové posloupnosti. Dále se práce zabývá historickým

vývojem vyučovacích metod, správnou volbou

a požadavky na vyučovací metodu, funkcí a kritérii

vyučovacích metod. Metody jsou klasifikovány dle I. J.

Lernera a J.Maňáka a následně jsou podrobně definovány.

Cílem práce je kromě teoretického zpracování

problematiky vyučovacích metod také porovnání

efektivnosti informačně receptivní metody a výzkumné

metody na základě pedagogického experimentu.

Pedagogickým experimentem je zjištěna metoda, která je

ve vyučovacím procesu efektivnější. Získané poznatky

a výpočty jsou přehledně uspořádány, popř. vloženy do

grafů a tabulek.

Klíčová slova: metoda, vyučovací metoda, efektivnost, vyučovací proces,

informačně receptivní metoda, výzkumná metoda, učitel,

žák, pedagogický experiment

Anotace v angličtině: The theoretical part of this bachelor thesis addresses the

dilemma connected with teaching methods. Teaching

methods of various authors are defined and arranged in

time sequence. The next part of this thesis considers the

historical evolution of these teaching methods, correct

selection and requirements placed upon the teaching

method, its function and criteria for teaching methods.

The methods in this thesis are classified according to I. J.

Larner and J. Maňák and subsequently defined in detail.

The goal of this thesis is except the theoretical elaboration

on the issue, to compare the efficiency of informative-

receptive method and the research teaching method on

basis of a pedagogical experiment. Pedagogical research

determinates the method that is more effective in the

teaching process. All findings and calculations are well-

arranged and eventually displayed in graphs and charts.

Klíčová slova v angličtině: method, teaching method, efficiency, teaching process,

informative-receptive method, research method, teacher,

pupil, pedagogical experiment

Obsah 1. Úvod ............................................................................................................................... 1

2. Teoretická část................................................................................................................ 3

2.1. Metoda .................................................................................................................... 3

2.1.1. Vyučovací metoda ........................................................................................... 3

2.1.2. Historický vývoj vyučovacích metod .............................................................. 5

2.1.3. Volba vyučovacích metod ............................................................................... 7

2.1.4. Požadavky na vyučovací metodu .................................................................... 9

2.1.5. Funkce metod ................................................................................................ 10

2.1.6. Kritéria volby vyučovacích metod ................................................................ 10

2.2. Klasifikace vyučovacích metod ............................................................................ 11

2.3. Charakteristika vybraných vyučovacích metod podle Maňáka ............................ 14

2.3.1. Metody slovní ................................................................................................ 14

2.3.2. Příklady monologických metod ..................................................................... 15

2.3.3. Příklady dialogických metod ......................................................................... 16

2.3.4. Práce s učebnicí, knihou a textem ................................................................. 16

2.3.5. Metody názorně demonstrační....................................................................... 17

2.3.6. Metody praktické ........................................................................................... 18

2.4. Charakteristika vyučovacích metod podle I. J. Lernera ........................................ 19

2.4.1. Informačně receptivní metoda ....................................................................... 19

2.4.2. Reproduktivní metoda ................................................................................... 20

2.4.3. Výzkumná metoda ......................................................................................... 21

2.4.4. Heuristická metoda ........................................................................................ 22

2.4.5. Metoda problémového výkladu ..................................................................... 23

3. Praktická část................................................................................................................ 26

3.1. Charakteristika zkoumaného problému ................................................................ 26

3.2. Pedagogický experiment ....................................................................................... 26

3.3. Cíl pedagogického experimentu ........................................................................... 27

3.4. Stanovení předpokladů ......................................................................................... 27

3.5. Popis zkoumaného vzorku .................................................................................... 27

3.6. Popis přípravy ....................................................................................................... 28

3.7. Průběh hodiny ....................................................................................................... 30

3.8. Didaktický test ...................................................................................................... 31

3.8.1. Vyhodnocení didaktických testů ................................................................... 31

3.9. Porovnání efektivnosti .......................................................................................... 35

3.9.1. Výpočet celkových průměrných známek ...................................................... 37

3.9.2. Výpočet procentuálního rozdílu hodnocení průměrných známek daných

metod ....................................................................................................................... 38

3.10. Diskuse k praktické části ................................................................................... 40

4. Závěr............................................................................................................................. 41

5. Použitá literatura .......................................................................................................... 43

Seznam tabulek .................................................................................................................... 45

Seznam obrázků ................................................................................................................... 45

Seznam grafů ....................................................................................................................... 45

Seznam příloh ...................................................................................................................... 45

1

1. Úvod

Téma mé bakalářské práce zní „Porovnání efektivity informačně receptivní

a výzkumné vyučovací metody. Toto téma jsem si zvolila nejen z důvodu toho, že jsem

studentkou pedagogické fakulty a věřím, že teoretické vypracování dané problematiky

bude přínosem do mé budoucí pedagogické praxe, ale také proto, že bude velmi zajímavé

a přínosné porovnat efektivnost těchto dvou zmiňovaných vyučovacích metod.

Vyučovací metody řadíme mezi základní kategorie školní didaktiky. V současné

době má učitel k dispozici celou řádu vyučovacích metod, které může aplikovat do

vyučovacího procesu, výsledkem je mimo jiné pestré vyučování – tato pestrost je pak

prostředkem k plnění cíle. Je důležité, aby kantor zvolil vhodnou vyučovací metodu, která

povede k vytyčenému vyučovacímu cíli. S ohledem na má absolvovaná školní léta, musím

konstatovat, že jsem se jen zřídka kdy setkala s obměnou vyučovací metody ve vyučování.

Než se ve své teoretické části začnu věnovat určitým klasifikacím vyučovacích metod, je

zapotřebí si definovat pojem metoda, vyučovací metoda a její historický vývoj. Nastíním

různé definice mnoha autorů, abych získala komplexnější přehled o dané problematice.

Dále se zaměřím na správnou volbu vyučovací metody, na kritéria, které musí splňovat,

aby byla didakticky účinná a na funkci vyučovacích metod. Dle mého názoru je studium

vyučovacích metod důležitým krokem k úspěšnému průběhu a naplnění vyučovacích cílů

ve vyučovacím procesu.

S informačně receptivní metodou jsem se setkávala po celou dobu mého studia

nejčastěji. Můžeme ji laicky definovat jako klasickou vyučovací hodinu, jak ji každý zná.

Naproti tomu výzkumná vyučovací metoda je k informačně receptivní metodě naprostý

protipól. V empirické části mé bakalářské práce se budu zabývat porovnáním toho, která

právě z těchto dvou vyučovacích metod je efektivnější. Cílem práce je tedy zjištění

efektivností daných metod a jejich následné porovnání tak, aby bylo docíleno zjištění, která

z metod je metodou efektivnější. V této praktické části bude aplikován pedagogický

experiment, který bude nejprve definován a já se budu držet jeho popsaných postupů.

Pedagogický experiment bude následně aplikován do vyučovacích hodin dějepisu. Hodinu

2

dějepisu jsem si zvolila proto, neboť studuji společenské vědy a bude to pro mě zajímavá

výzva aplikovat právě výzkumnou metodu, která nebývá moc často používána právě

v hodinách dějepisu. Efektivnost bude zjištěna na základě vypracovaných didaktických

testů a jejich následném procentuálním porovnání.

3

2. Teoretická část

2.1. Metoda

Metodu (z řeckého meta – hodos; methodos = cesta k nějakému cíli, způsob postupu)

můžeme chápat podle Horáka (1990) jako určitou cestu, postup či projev cílevědomé

aktivity subjektu ve všech oblastech lidské činnosti.

Můžeme tedy říci, že metoda jako cesta či postup vedoucí k určitému cíli má

rozhodující charakter pro dosažení každého vytyčeného cíle.

Pochopení obecného pojmu „metoda“ je důležité pro následné vysvětlení vyučovací

metody.

2.1.1. Vyučovací metoda

Po vymezení obecného pojmu „metoda“ jsme tedy schopni definovat vyučovací

metodu jako cestu, postupy či činnosti učitele a žáka, které vedou ke stanoveným

vyučovacím cílům.

V literatuře se setkáme u mnoha autorů s různými definicemi vyučovací metody.

Pojetí vyučovací metody je v mnoha případech dosti rozdílné, každé jinak obsáhlé.

Následující definice autorů jsou chronologicky vzestupně seřazeny.

Mojžíšek nastiňuje složitější definici: „Vyučovací metoda je tedy v podstatě aktivní

specifický druh a způsob činností učitele a žáka, eventuálně pouze žáka, jestliže je schopen

autodidakce, která usiluje buď o vytvoření, nebo úpravu zdroje poznání, nebo o fixaci

tohoto poznání. Metoda je charakteristická svým průběhem, cílem i organizací. Metoda

vyžaduje úpravu obsahu nebo zdroje poznání, dále jistou organizaci poznávací aktivity,

úpravu postupu a použití technik. Tím jsou metody svérázné a tím se od sebe liší“.

(Mojžíšek, 1972, str. 9)

4

„Považujeme-li žáka nejen za objekt, ale i za subjekt výchovy, pak je podstatou metody

vyučování organizovaný způsob praktické a poznávací činnosti žáka, která ho vede ke

zvládnutí obsahu vzdělávání“. (Kořínek, 1987, str. 118)

Uveďme si několik příkladů, které ve svém výčtu uvádí Horák (1990):

- J. A. Komenský chápe vyučovací metodu v užším slova smyslu jako druh a způsob

společné práce učitele a žáka.

- Podle G. A. Lindnera je vyučovací metoda cesta, po které jde žák s učitelem za účelem

dosažení vyučovacího cíle.

- O. Kádner chápe metodu jako postup výchovy a vyučování, který je předem

promyšlen a naplánován.

- T. A. Iljinová vyučovací metody chápe jako způsoby řízení poznávacích činností žáka.

Vzájemné působení učitele a žáka je ve výuce realizováno skrze vyučovací metody.

Hovoříme zde tedy o tom, že učitel akceptuje a toleruje veškeré odlišnosti žáka

(psychologické, sociální, somatické). Se stanoveným cílem ve výuce se žák ztotožňuje

převážně pomocí osobních svobodných aktivit. Pakliže učitel i žák splňují tyto

předpoklady, mohou společně docílit výukového cíle. Profesionální kvality učitele lze

hledat v takto chápané vzájemné spolupráci a v jejím naplnění (Kalhous, Obst, 2002).

Skalková (2007) definuje vyučovací metody jako způsoby záměrného uspořádání činností

jak učitele, tak žáka, které vedou ke stanoveným cílům.

Podle Lukášové (2010) jsou vyučovací metody bohatou oblastí rozhodování o výuce.

Hledáme totiž odpověď na otázku, jaká cesta pro nás bude ta nejschůdnější, po které se

dostaneme ke stanoveným cílům výuky.

5

2.1.2. Historický vývoj vyučovacích metod

Vyučovací metody prošly dlouhým historickým vývojem. Můžeme o nich hovořit

již ve starověku. Měnily se dle aspektů, které na ně působily – historicko-společenské

podmínky, charakter školy jako instituce atd. Je důležité si uvědomit, že každá historická

epocha chápala vyučovací proces jinak. O metodách mluvíme už tehdy, když si lidé

vzájemně sdělovali různé informace či si vyprávěli příběhy, což zajišťovalo následný

přenos těchto získaných informací dalším generacím. Při vzdělávání mládeže převládaly

zejména metody, při kterých se napodobovala činnost dospělých, děti si tedy osvojovaly

jejich návyky, vědomosti a dovednosti získávaly bezprostřední účastí v každodenním

životě. Děti nacvičovaly pohybové a pracovní dovednosti (Skalková, 2007).

Historické mezníky ve vývoji vyučovacích metod:

- antické Řecko

- středověké školství

- 17. století

- 19. století

- 20. století

- období po 2. světové válce

- poslední desetiletí 20. století

Do období antického Řecka řadíme metodu rozhovoru, se kterou přišel

Démosthenés, a metodu rozhovoru neboli metodu sokratickou, která je považována za

základ heuristických postupů. Strhnout své posluchače dokázal i Cicero.

O metodě slovní se hovoří v souvislosti se středověkým školstvím, kde hlavní úkol

byl, aby si žáci osvojili církevní texty. Setkáme se zde i s metodou, která své konečné

řešení vyvozuje z protikladů. Za nositele informací je ve středověku považováno slovo

6

mluvené, psané a tištěné. Hlavním a nejrozšířenějším nositelem vzdělávání byly tedy

knihy, knižní vzdělávání (Skalková, 2007).

Jak uvádí Maňák (1967), tak ve středověku nezaznamenáme žádný pokrok, co se

týče vyučovacích metod, neboť výrobní a společenské vztahy a církevní monopol na

vzdělávání se nesnažily rozvíjet nové metody.

J. A. Komenský prosazoval v 17. století metodu přirozeného vzdělávání, která je

odvozena z napodobování a poznávání přírody. Komenského jazykové metody dosáhly

rychlého úspěchu po celém tehdejším světě. Ačkoliv chápe metodu dosti široce a zahrnuje

do ní v podstatě všechno, co vede k rychlému a celistvému učení, tak se jeho přirozená

metoda, která klade důraz na smyslové poznání, praxi a samostatnost žáků, blíží dnešnímu

vědeckému pojetí (Maňák, 1967).

Metodu přirozeného vzdělávání dále přiblížil v analytických, syntetických

a synkritických metodách J. F. Herbart. Johann Friedrich Herbart byl německý idealistický

filozof a pedagog, který se stal výraznou osobností tím, že hluboce ovlivnil školskou teorii

a praxi v různých evropských zemích. J. F. Herbart dává učitelské činnosti striktní řád

a systém (Nelešková, 1994).

V 19. století Herbart založil didaktické postupy na analýze psychických procesů

uskutečňovaných při osvojování učiva. Jeho teorie formálních stupňů (jasnost, asociace,

systém, metoda) byla zabsolutizována v praxi herbartovců. Teorie formálních stupňů byla

použita v každé vyučovací hodině a výsledek byl, že posílila verbalizmus a formalizmus

vyučování a pasivitu žáků. Herbartovské vyučování bylo založeno na přenosu poznatků

slovem, názorem a to přinášelo pouze jednostranný intelektualizmus. Ač se ze začátku

zdálo, že Herbartovy teorie budou tím správným řešením, tak nakonec vyučovací metody

zpomalovaly. Reformní pedagogické hnutí se proto ve 20. století snažilo o změnu tohoto

vyučování (Skalková, 2007).

Po vzniku české univerzity roku 1882 se zvedl proti herbartismu odpor, který se

objevil právě i ve vyučovacích metodách. Průkopníky nové didaktiky a nových

7

vyučovacích metod byli např. J. Dewey v USA, G. Kerschensteiner v Německu,

E. Koehlerová v Rakousku atd. (Maňák, 1967).

Jak uvádí Ferriére (1930) či Kerschensteiner (1928), tak představitelé reformního

hnutí souhlasili s postupy, které se orientují na přímou činnost žáků, avšak i na manuální,

nejen intelektuální činnost (in Skalková, 2007). Reformní pedagogické hnutí chtělo docílit

rozvoje i emocionální a volní stránky osobnosti žáků. Při vybraných postupech by se podle

nich měl brát ohled tedy na intelektuální, volní a emocionální psychické procesy (Geissler,

1965, in Skalková, 2007).

Po druhé světové válce se zvedla vlna inovačních hnutí, které kladou důraz na

aktivní spoluúčast žáků. Pozornost tudíž už není věnována jen metodické kompetenci

vyučujícího. Žáci mají být subjektem své vlastní seberealizace (Roth, 1971 in Skalková,

2007).

O alternativních metodách hovoříme v posledních desetiletích 20. století. Jedná se

o takové metody, ve kterých se aktivně budou žáci zapojovat do plánování vyučovacího

procesu a jeho cílů. Tyto metody povedou ke snížení strachu ze školního vyučování,

odbourání úzkosti či stresu, budou podporovat individuální a kolektivní učení, umožňovat

aktivitu žáků v mnoha směrech, zaměří se na seberealizaci žáků, sebekontrolu atd.

(Skalková, 2007).

2.1.3. Volba vyučovacích metod

Kalhous, Obst (2002) formulují některé zásady konstruktivismu, které ovlivňují

volbu vyučovacích metod.

Pojem konstruktivismus Pedagogický slovník vysvětluje jako: „Široký proud teorií ve

vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu v poznávání

světa, význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech,

tak důležitost jeho interakce s prostředím a společnosti“. (Pedag. slovník, 2009, str. 131)

8

Zásady konstruktivismu jsou tedy následující:

1. Učení je taková aktivita, která nemusí být zpevňována a dítě za ni nemusí být

odměňováno. Pakliže dítě v učení nevidí smysl, je potřeba vytvořit takové podmínky,

za kterých bude ochotno podstoupit riziko, aby došlo ke správnému zpevnění.

2. Učení se odvíjí od našich vědomostí. Čím více se toho učitel naučil, tím snadněji se

mu látka vysvětluje žákům. Do paměti se učitel musí snažit ukládat jen potřebné

a zcela nové informace.

3. Smyslem učení je to, co do něj sám žák přináší. Učení musí být žákem chtěný,

vyvolaný a řízený počin.

4. Podstatu učiva musí žák předem chápat a předvídat.

5. Znalosti žáci aplikují na konkrétních příkladech, aby viděli, jak jsou jim nápomocné

a užitečné.

6. Mezi faktory blokující učení můžeme zařadit strach, stres, úzkost či vypětí.

7. Pokud se žáci za každou cenu snaží něco zapamatovat, mohou však na úkor

zapamatování špatně porozumět látce.

S. Shapiro (1992) sestavil pyramidu učení, která se týká vyučovacích metod.

V pyramidě k jednotlivým vyučovacím metodám přiřadil procenta zapamatování. Musí se

vzít v úvahu jistá variabilita, neboť úspěch každé vyučovací metody se odvíjí od mnoha

ukazatelů. Čím více je však žák zapojen do vyučovacího procesu, tím více informací

a dovedností si osvojí (in Kalhous, Obst, 2002).

9

Obrázek 1: Pyramida učení

Zdroj: (Shapiro, 1992, in Kalhous, Obst, 2002)

2.1.4. Požadavky na vyučovací metodu

Mojžíšek se zabývá otázkou účinnosti vyučovacích metod. Hlavním smyslem

vyučovací metody je účinně docílit trvalé změny ve vzdělávání žáka. Aby byla vyučovací

metoda didakticky účinná, měla by splňovat následující kritéria:

1. „Je informativně nosná, tj. předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově

nezkreslené.

2. Je informativně účinná, tj. rozvíjí poznávací procesy.

3. Je racionálně a emotivně působivá, tj. strhne, aktivuje žáka k prožitku učení

poznávání.

4. Respektuje systém vědy a poznání, vede žáky k vědeckému světovému názoru.

5. Je výchovná, tj. rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil žáka.

6. Je přirozená ve svém průběhu i důsledcích.

7. Je použitelná v praxi, ve skutečném životě, přibližuje školu životu.

8. Je adekvátní žákům.

Přednášky - 5%

Čtení – 10%

Audiovizuální metody – 20%

Demonstrace – 30%

Diskuse ve skupinách – 50%

Praktické cvičení – 70%

Vyučování ostatních – 90%

10

9. Je adekvátní učiteli.

10. Je didakticky ekonomická.

11. Je hospodárná, finančně ekonomická.

12. Je hygienická.“ (Mojžíšek, 1975, str. 20)

Pokud si tento výčet srovnáme s Kalhousem, Obstem (2002), zjistíme, že tito autoři již

vynechávají kritérium, aby vyučovací metoda byla hospodárná, finančně ekonomická.

Setkáme se tedy v jejich publikaci pouze s 11 body.

2.1.5. Funkce metod

Pro kantora je důležité, aby se orientoval a dokázal rozlišovat funkci metod. Tato

osvojená vlastnost bude přínosem do jeho pedagogické činnosti.

„Nejvyšším smyslem a posláním vyučovací metody je dosáhnout účinně a trvale

požadovaných změn v osobnosti objektu. Jde tedy o dosažení maximální didaktické

efektivity metody“. (Mojžíšek, 1972, str. 10)

Maňák, Švec (2003) rozlišují vyučovací funkce:

1. zprostředkování vědomostí a dovedností,

2. funkce aktivizační – motivuje, učí ovládat postupy, úkony a operace, pomáhá

osvojovat techniky práce,

3. funkce komunikační – je předpokladem pro smysluplnou a efektivní pedagogickou

interakci.

2.1.6. Kritéria volby vyučovacích metod

Pro správné zvolení vyučovací metody jsou důležité i reálné prostředky, kterými

učitel může disponovat. Hovoříme zde například o vybavení školy či třídy. Zkušenosti

učitele jsou nedílnou součástí při správné volbě metod. Ve vyučování může učitel použít

více metod zároveň i ve vzájemném propojení. Je dobré různé metody několikrát vystřídat.

11

Úspěchu nedocílíme vždy jen při jednostranném používání metod (např. slovních či jen

praktických). Již při plánování výuky se rozhoduje učitel o metodách, které v konkrétním

případě budou nejideálnějšími. Učitel musí být s metodami v dostatečné míře obeznámen,

aby do konkrétní výuky mohl vybrat optimální kombinaci vyučovacích metod (Skalková,

2007).

Dle Maňáka, Švece (2003) ovlivňují metodu logické, psychologické, didaktické

zákonitosti vyučovacího procesu, cíle a úkoly výuky, obsah a metody daného oboru,

fyzické a psychické požadavky žáka, zvláštnosti třídy, vnější podmínky a v neposlední

řadě osobnost učitele. Výběr vhodné metody souvisí s celkovým rozvojem a formováním

osobnosti žáka.

2.2. Klasifikace vyučovacích metod

V současné didaktické teorii se setkáváme s celou řadou klasifikací vyučovacích

metod. Dá se říci, že klasifikace metod je stále komplikovanou záležitostí. V mé

bakalářské práci se zaměřím na klasifikaci metod podle J. Maňáka a I. J. Lernera. Podle I.

J. Lernera rozeberu klasifikaci metod, která vychází z charakteru poznávacích činností

žáka při osvojování obsahu vzdělávání a z primární charakteristiky činnosti učitele, který

tuto činnost ve vyučovacím procesu připravuje a organizuje.

I. J. Lerner rozlišuje informačně receptivní metodu, reproduktivní metodu, metodu

problémového výkladu, heuristickou a výzkumnou metodu. Dále pak v praktické části mé

bakalářské práce aplikuji informačně-receptivní a výzkumnou metodu do vyučovacího

procesu a porovnám jejich efektivitu.

Podle J. Maňáka se budu zabývat metodami z hlediska pramene poznání a typu

poznatků, metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků, charakteristikou metod

z hlediska myšlenkových operací, variantami metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího

procesu, variantami metod z hlediska výukových forem prostředků a aktivizujícími

metodami. Podle L. Maňáka následně rozeberu podrobně metody, které se v současném

školství nejčastěji používají.

12

J. Maňák uvádí komplexní klasifikaci základních skupin metod výuky následovně:

„A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický

I. Metody slovní

1. monologické metody (popis, přednáška, vysvětlování…)

2. dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace…)

3. metody písemných prací (písemná cvičení kompozice…)

4. metody práce s učebnicí, knihou

II. Metody názorně demonstrační

1. pozorování předmětů a jevů

2. předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností…)

3. demonstrace obrazů statických

4. projekce statická a dynamická

III. Metody praktické

1. nácvik pohybových a pracovních dovedností

2. žákovské laborování

3. pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku)

4. grafické a výtvarné činnosti

B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický

I. Metody sdělovací

II. Metody samostatné práce žáků

13

III. Metody badatelské, výzkumné

C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický

I. Postup srovnávací

II. Postup induktivní

III. Postup deduktivní

IV. Postup analyticko-syntetický

D. Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální

I. Metody motivační

II. Metody expoziční

III. Metody fixační

IV. Metody diagnostické

V. Metody aplikační

E. Varianty metody z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační

I. Kombinace metod s vyučovacími formami

II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami“ (Maňák, 1990, str. 34)

Skalková (2002) má ve své publikaci rozšířeno dělení o aktivizační metody s aspektem

interaktivním. Tyto metody dále člení na diskusní, situační, inscenační a specifické metody

a didaktické hry. Nováková, Maňák (1969) uvádějí navíc v dělení - metody programového

učení.

14

2.3. Charakteristika vybraných vyučovacích metod podle Maňáka

V této kapitole charakterizuji podrobně metody slovní a nastíním metody názorně

demonstrační a praktické. Tyto metody jsou v současném školství nejrozšířenější,

nejčastější, a proto jsem se na ně zaměřila.

2.3.1. Metody slovní

Podle Maňáka (1967) jsou právě metody slovní těmi nejpodstatnějšími

a nejdůležitějšími metodami. Dá se říci, že jsou doprovodem všech ostatních vyučovacích

metod. Slovo je jedním z hlavních nástrojů poznávání a je potřeba jej spojovat jak se

smyslovým vnímáním, tak s praktickou činností, aby nedocházelo k verbalismu

a formalismu.

Skalková (2007) člení slovní metody:

- monologické – učitel sám komunikuje se žáky či naopak žák s učitelem

- dialogické – dochází k rozhovoru, výměně myšlenek mezi učitelem a žáky nebo mezi

žáky navzájem

- práce s učebnicí, knihou, textem atd.

Opatřil (1985) uvádí kritéria, která musí být zachována při používání slovní metody:

1. Je nutné, aby učitelův projev byl žákům srozumitelný a to nejen skrze zřetelnou

mluvu, ale aby učitel používal i vhodné výrazy, kterým žáci rozumí.

2. Při vyprávění by se u žáků měly utvářet odpovídající představy.

3. Neznámé pojmy musí být učitelem dostatečně vysvětleny žákům.

4. Učitel musí žáky zaujmout, nadchnout je pro danou látku, aby se dosáhlo vytyčeného

cíle.

15

2.3.2. Příklady monologických metod

Do monologických metod můžeme zahrnout:

a) vyprávění - S vyprávěním se zejména setkáváme na nižších stupních škol.

Vyprávění je rozsáhlým zdrojem emotivního i představového života žáka. Metoda

vyprávění je sice vhodná zejména pro nejmladší žáky, ale hodí se i pro žáky

vyspělejší. Na základních školách je ideální vyprávění o historických skutečnostech

a osobnostech. V dnešní době, kdy děti málo čtou a dívají se na televizi, tato

metoda může alespoň částečně vyplnit tuto mezeru (Mojžíšek, 1975).

b) vysvětlování - Hudecová (2007) charakterizuje účel vysvětlení, čímž je docílení

pochopení určitého pojmu či postupu. Učitel musí mít ujasněno, které pojmy chce

použít a snažit se je žákům zjednodušeně předat. Je potřeba vzít na zřetel úroveň

žáků, aby nedocházelo k vysvětlování něčeho, co již žáci znají, nebo naopak

vysvětlování něčeho, co žáci zatím nedokážou pochopit.

c) přednáška ( výklad) – U přednášky je potřeba, aby si učitel předem uspořádal

osnovu o čem bude přednášet, připravil si kompoziční stránku. Téma přednášky

musí být jasné a zřetelné, aby si studenti mohli ujasnit cíl výkladu. Přednáška

vyžaduje od žáků vysokou koncentraci a vysoké myšlenkové úsilí. Je tedy dobré,

aby byla přiměřeně rozčleněna (Maňák, 1967).

Jak uvádí Maňák (1990), tradice rozčlenila přednášku na několik částí:

1. Na začátku je důležité zaujmout žáky.

2. Ve výkladové části se definují pojmy, obhajují vytyčené teze a spojují se s dalšími

souvislostmi či pojmy, které mohou s danou problematikou souviset.

3. Závěrem je potřeba rekapitulovat, zopakovat dosažené výsledky, aby si žáci získané

informace trvale osvojili.

16

2.3.3. Příklady dialogických metod

Do dialogických metod můžeme zahrnout:

a) rozhovor – Nováková, Maňák (1969) charakterizují rozhovor jako metodu

dialogickou, erotematickou. U rozhovoru se střídají otázky a odpovědi mezi

učitelem a žákem, musí se na něm podílet tedy minimálně dva účastníci.

Základním předpokladem rozhovoru je aktivita účastníků. Právě při střídání otázek

a jejich následných odpovědí se rozvíjí poznávací proces žáků, dochází k novým

poznatkům.

b) diskuse – Diskuse je vzájemný rozhovor mezi členy dané skupiny, při kterém se

snaží vyjasnit určitou problematiku. Aby mohla diskuse úspěšně probíhat, je

potřeba, aby žáci na diskusi byli předem připraveni a nachystáni. Oproti rozhovoru

se zde kladou obsáhlejší, širší otázky. Učitel diskusi řídí a dohlíží na správný

průběh (Skalková, 2007).

Petty (2008) uvádí příklad několika situací, kdy je vhodné využít diskuse:

1. Žáci disponují zkušenostmi a názory, se kterými se učitel chce seznámit či jsou tyto

názory přínosné i pro ostatní žáky.

2. Pokud se téma týká hodnot, postojů nebo pocitů - příkladem může být diskuse o

rasismu.

3. Tehdy, pakliže je potřeba, aby si žáci osvojili utváření vlastních názorů a dokázali

vyslechnout a posoudit názor ostatních.

Jako další do dialogických metod můžeme zařadit: dialog, brainstorming…

2.3.4. Práce s učebnicí, knihou a textem

Podle Opatřila (1985) se jako metoda pomocná využívá práce s učebnicí. Učebnice či

různé texty slouží jako prostředek názornosti, o který učitel opírá svůj výklad. V učebnici

jsou různé příklady, které slouží k procvičování učiva a k ověřování pravidel. Ve

17

vyučovací hodině si žáci zapisují učitelův výklad a poznámky do sešitů, což jim následně

slouží k domácí přípravě.

Kalhous (1995) považuje tuto metodu za důležitou, neboť čím lépe žák umí pracovat

s textem, vyzná se v něm, umí si vše správně seřadit a uspořádat, nalézt klíčové pojmy,

postihnout základní vztahy, tím více se zvyšuje jeho učební aktivita. Dovednost práce

s textem je pro žáky naprosto nezbytná, a proto by tuto metodu měl učitel pravidelně ve

výuce využívat.

Maňák, Švec (2003) popisují základní projevy porozumění textu u žáků:

1. žák se orientuje v textu, hlavní myšlenky a důležité informace má zvýrazněné,

2. dokáže určit, jaké jsou vztahy mezi získanými poznatky, informacemi, pojmy,

3. podle zadaného kritéria uspořádá nejdůležitější poznatky,

4. graficky znázorní uspořádané poznatky,

5. formuluje vlastními slovy studovaný text,

6. disponuje vlastními názory k důležitým poznatkům,

7. sestaví otázky týkající se textu,

8. závěrem shrne a okomentuje text.

Práce s textem, učebnicí či knihou patří neodmyslitelně do vyučovacího procesu. Téměř

v každé vyučovací hodině se žáci s těmito pomůckami setkají.

2.3.5. Metody názorně demonstrační

U těchto metod využívá učitel názorné pomůcky, technické prostředky, obrázky,

které přispívají k osvojení a upevnění učiva. Jsou založeny zejména na pasivním

pozorování jevů a důležité jsou pro prvotní poznání. Řadíme sem například pozorování

předmětů a jevů, či předvádění různých předmětů, pokusů a modelů.

U pozorování učitel vysvětlí žákům daný jev a ukazuje jej žákům v jeho

přirozeném prostředí, popř. v učebně. Často se při pozorování třída s učitelem vydává do

přírody či do různých továren a podniků (Kořínek, 1984).

18

Maňák (1990) popisuje, že jednotlivé dílčí metody se od sebe odlišují pouze

předváděným materiálem nebo technickou demonstrací. Jejich společný rys je ten, že učitel

předvádí materiál a žáci pozorují předváděné jevy. Autor sestavil potřebné obecné

požadavky na zásady předvádění:

1. Učitel musí předem naplánovat, se kterými materiály a pomůcky bude pracovat

a zjistit jejich technický stav.

2. Je dobré manipulovat s takovými předměty, které zasáhnou hned několik smyslů žáků.

3. Snažit se předvádět jednodušší prvky.

4. Dodržovat takové tempo, které bude žákům vyhovovat, při kterém bude vyučovací

hodina efektivní.

5. Zapojit žáky při předvádění předmětů.

6. Učitel se musí snažit o aktivitu žáků. Podněcovat je k aktivitám.

7. Je důležité průběžně si ověřovat, zda žáci učivo chápou. Při nejasnostech je vhodné

předvádění předvést znova a vysvětlit.

8. Aby bylo dosaženo maximálního výsledku, je potřeba, aby předvádění bylo doplněno

o slovní vysvětlování.

9. Závěrem žáci sami shrnou získané poznatky. Učitel případné nesrovnalosti opraví.

10. Žáci si během předvádění zapisují, zaznamenávají údaje.

11. Při předvádění žáci cvičí pozorování.

12. Žáci úspěšně vnímají takový předmět, jehož předvádění je předem promyšlené.

13. Názorniny učitel nikdy neukazuje před začátkem výkladu, mohl by upoutat pozornost

žáků natolik, že by následný výklad již neposlouchali.

14. Předmět, který je předváděn ve své činnosti působí na žáky výrazněji. Žáci si tak

hlouběji osvojí učivo.

2.3.6. Metody praktické

Převažujícím pramenem poznání u třetí skupiny vyučovacích metod je praxe, přímá

činnost žáků, konkrétní práce žáků atd. Praktické uplatňování poznatků je odsouváno

v dnešní době spíše až do praktického života. Současná výuka je proto zaměřená na

19

posílení praktických aktivit žáků, je to v podstatě odpověď či reakce na podmínky, ve

kterých dětí vyrůstají. Výzkumy ukazují, že až 80% poznatků a vědomostí nám utkví

z toho, co sami formulujeme a až 90 % z toho, co sami provádíme (Maňák, Švec, 2003).

Rozhodování o cílech výuky nám usnadní otázka „ k čemu“ budeme společně se

žáky ve výuce směřovat. Ačkoli se může zdát, že vždy šlo o otázku naprosto samozřejmou,

není tomu tak. Učitel byl dosud veden k upřednostňování výukových cílů, které vycházely

z požadavků společnosti a byly formulovány v nejrůznějších dokumentech, včetně

učebních osnov.

2.4. Charakteristika vyučovacích metod podle I. J. Lernera

Podle I. J. Lernera bude následně rozebrána informačně receptivní, reproduktivní,

výzkumná, heuristická metoda a metoda problémového výkladu. Právě na I. J. Lernera

bude poté navazovat praktická část mé bakalářské práce.

2.4.1. Informačně receptivní metoda

Lidstvo za svoji existenci nasbíralo a nashromáždilo nespočet poznatků v procesu

praktické činnosti a řešení různých problémů. Avšak není možné a přijatelné, aby se každá

generace zabývala od začátku cestou získávání těchto informací. Bylo by to naprosto

neefektivní a lidé by se ve svém vývoji neposunuli dále. Člověk si může velmi krátce

osvojit poznatky z minulých generací, protože přijímá již hotové informace. Takto

z generace na generaci předávané informace či poznatky jsou jedním z nejefektivnějších

a nejekonomičtějších způsobů předávání informací. Učitel, pro žáky představitel starší

generace, sděluje vybrané poznatky a nastiňuje vzory činnosti, ve které se tyto poznatky

používají. Tyto poznatky mohou být předávány skrze učitele, ale i pomocí televize, rádia či

ukázkou skutečného objektu. O osvojení informace žákem můžeme hovořit tehdy, pakliže

ji žák dokázal zasadit do své představy či do kontextu, propojil si informaci se svými

dosavadními vědomostmi. Aby se docílilo efektivního uchopení sdělované informace, žák

musí pozorně poslouchat, pozorovat, zkoušet manipulaci s předměty, snažit se pochopit

sdělované poznatky, měl by být aktivní. Vzájemně propojená a podmiňující se činnost

20

učitele a žáků tvoří tedy informačně receptivní metodu výuky. Dosahuje svého cíle

předáváním hotových informací žákům. Tuto metodu může učitel použít v podstatě ve

všech vyučovacích předmětech. Učitel ji může realizovat formou výkladu, vysvětlováním,

ilustrací, četbou knih, posloucháním různých nahrávek, sledováním filmů atd. Učitel by si

měl vyučovací hodinu důkladně uspořádat a určit čím bude nejvhodnější zahájit utváření

vědomostí, tj. zda výkladem, popisem či například četbou. Didaktická podstata informačně

receptivní metody je prezentace hotové informace učitelem a její uvědomělé vnímání

a osvojení si žáky (Lerner, 1986).

Kalhous, Obst (2002) poukazují na fakt, že nemusí dojít k jednoznačnému osvojení

činností a informací. Je zapotřebí tyto činnosti a poznatky několikrát opakovat

v podobných případech, aby si žák osvojil vědomost i praktickou zkušenost. Učitel si musí

uvědomit, že každý žák je odlišná osobnost a osvojení jakékoliv informace závisí na

mnoha faktorech. Každý žák potřebuje více či méně času na pochopení. Žáci mají různé

temperamenty, intelektuální schopnosti či psychologické a sociální vlastnosti. Jde vlastně

o to, že každý žák potřebuje své vlastní tempo k osvojení informací a vyučovací proces

musí brát zřetel na individuální charakter osvojování způsobu poznatků a činností.

2.4.2. Reproduktivní metoda

Touto metodou rozumíme organizované opakování způsobu činnosti. Didaktická

podstata metody je založena na tom, že učitel sestavuje učební úlohy na opakování

probrané látky (získaných poznatků a dovedností), která je žákům již známa

prostřednictvím informačně receptivní metody. Řešení vybraných úkolů žáky je tedy

reproduktivní činností. Opakování prohlubuje a rozšiřuje žákovy vědomosti, dotváří

celistvé představy. Učební úlohy jsou realizovány například skrze ústní reprodukci,

opakovacím rozhovorem, čtením, psaním, řešením různých matematických a fyzikálních

úloh, jazykovými cvičeními, rýsováním atd.

Nadměrné používání jednotvárných cvičebních úloh má však opačný efekt – žák

ztratí zájem o danou látku, snižuje se možnost dlouhodobého osvojení. Je proto dobré

během vyučování měnit různé cvičební úlohy, které žáky budou bavit, motivovat,

21

povzbuzovat k aktivnosti a zájmu o daný vyučovací předmět – tím se povýší i osvojování

poznatků. Informačně receptivní a reproduktivní metoda zajišťuje osvojování hotových

poznatků a činností. Řadí se k nejekonomičtějším a nejúčelnějším metodám vůbec. Pomocí

těchto metod dosáhneme nejrychleji vytyčeného cíle ve vyučovacím procesu, a proto jsou

v současné době na školách nejfrekventovanější. Tyto dvě metody však nemohou naučit

tvůrčí činnost, jsou pouze předpokladem k úspěšnému učení tvůrčí činnosti (Lerner, 1986).

2.4.3. Výzkumná metoda

Výzkumná metoda není nahraditelná jinými metodami při osvojování zkušeností

z tvůrčí činnosti na společensky nezbytné úrovni, můžeme tedy říci, že je základní

metodou výuky zkušeností z tvůrčí činnosti. Tato metoda je založena na tom, že žáci

samostatně hledají řešení pro problémový úkol. Činnost učitele tkví ve výběru a sestavení

potřebných učebních úkolů, které by měly zajistit tvořivé aplikace vědomostí, osvojení

základních rysů tvůrčí činnosti a postupně zvyšovat složitost řešených problémových

úkolů. I když by se dalo říci, že učitelova činnost u této metody ustupuje do pozadí, tak

učitel musí kontrolovat celý průběh práce, napomáhat žákům, když si nebudou vědět rady

či se odkloní od správného řešení, musí ověřovat výsledky a organizovat jejich hodnocení.

Žáci si musí uvědomit problém, který je jim vytyčen, pochopit podmínky, stanovit si

posloupnost etap řešení, nastudovat si doporučenou literaturu, realizovat plán řešení, ověřit

si správnost řešení a odůvodnit toto řešení a výsledky. Úkoly při této metodě mohou být

různě dlouhé, časově náročné.

Funkce výzkumné metody:

- formuje rysy tvůrčí činnosti,

- uspořádává tvůrčí osvojování poznatků – učí již známé, osvojené poznatky využívat

při řešení problémových úkolů a získat nově vzniklé poznatky,

- osvojuje metody vědeckého poznání v procesu činnosti zaměřené na jejich

vyhledávání,

22

- je podmínkou formování zájmu.

Z těchto funkcí vyplývá, že cílem výzkumné metody je řídit výzkumnou, tvůrčí činnost

žáků při řešení problémových úkolů (Lerner, 1986).

„Metoda výzkumná povyšuje úroveň osvojení podle Bloomovy taxonomie do roviny

analýzy, jejímž smyslem je hlouběji objasnit sdělení o jevech, procesech nebo komplexních

systémech, určit jejich strukturu a tak postihnout jejich podstatu; syntézy, při níž se

kombinací prvků a částí vytváří struktura, jež dříve neexistovala; hodnotícího posouzení,

jež je komplexním procesem, neboť novým prvkem je použití kritérií, v nichž důležitou

úlohu mají hodnoty“. (Kalhous, Obst, 2002, str. 313)

Učební úlohy by z didaktického hlediska měly zastřešit všechny výše zmiňované roviny.

Výzkumná metoda napomáhá rozvoji tvůrčích potencí žáků a předpokládá připravenost

k celistvému řešení problémového úkolu a aplikace nutných etap řešení (Lerner, 1986).

2.4.4. Heuristická metoda

Heuristická metoda, někde se můžeme setkat i s označením částečně výzkumná

metoda, zajišťuje osvojování zkušeností z tvořivé činnosti prostřednictvím jednotlivých

etap řešení daného problémového úkolu. Nejhlavnější formou této metody je heuristická

beseda. Beseda je tvořena řadou otázek, které spolu vzájemně souvisí a každá z nich pro

žáka znamená, že je o krok k blíže k řešení problému. Učitel sestavuje učební úlohy tak,

aby vyplývaly z okruhu učiva, ze zkušeností žáků, formuluje protiklady a nastiňuje

konfliktní situace. Sám učitel koriguje průběh a určuje další kroky. Můžeme tedy říct, že

učitel hned od začátku vytyčuje problém. Od žáků se předpokládá samostatné řešení,

reprodukují vlastní vědomosti a zabývají se určitým výzkumem. Otázky v této besedě jsou

různého charakteru, některé jsou jakýmsi subproblémem a další jsou potřebné pro

aktualizaci údajů, které jsou potřebné pro řešení. Každá otázka však vyžaduje pouze

reprodukování poznatků (Lerner, 1986).

23

Žáci si za pomoci učitele osvojují obecně platné postupy řešení úloh.

Ve vyučovacím procesu, kde se aplikuje heuristická metoda, může učitel snadno poznat,

jak je který žák pohotový, bystrý, novátorský, flexibilní, přizpůsobivý a umí vytyčit

a postihnout nejdůležitější problémy a následně dokáže nastínit předpokládaný vývoj

problému či situace (Kalhous, Obst, 2002).

2.4.5. Metoda problémového výkladu

Metoda problémového výkladu je založena z didaktického hlediska na tom, že

učitel vytyčuje problém, na který on sám odpověď zná, ale žáci nikoliv. Učitel žáky

seznamuje s jednotlivými fázemi řešení problému (Kalhous, 1995).

Dle Kalhouse (1995) je důležité, aby si učitel uvědomil a osvojil základní faktory

tvořivého myšlení, neboť u metody problémového výkladu a jiných metod převládá tvořivé

myšlení. Mezi základní faktory tvořivého myšlení řadí:

- faktor fluence

- faktor flexibility

- faktor originality

- faktor redefinování

- faktor citlivosti na problémy

- faktor elaborace

Jak píše Petlák (2005), tak učitel musí být mistrem svého řemesla a musí mít vytyčený cíl,

ke kterému chce směřovat, neboť v současné době není jednoduché používat metody, které

rozvíjejí tvořivost.

Problémový výklad nalezneme ve dvou podobách. První varianta je ta, že učitel

sám nebo za pomoci např. filmu, televize, počítače či rádia ukazuje vývojovou logiku, jak

hledat řešení problému, který má být osvojován. Druhá varianta je ta, že se objasňují

konečná řešení daného problému. Obě tyto varianty předpokládají odhalení protikladů,

nedostatečnosti jednotlivých článků systému důkazů, odhalení logiky argumentace

zkoumaného problému. Žáci při metodě problémového výkladu sledují logiku výkladu

24

a její posloupnost, pohyb myšlení, zdůvodněnost. Pakliže ve výkladu vzniknout chyby,

u žáků dochází k pochybnostem a otázkám. Během výkladu jsou učitelem nastíněny

problémy, na které žáci neznají odpověď, hypotézy, provádí se myšlenkový experiment,

dochází k závěrům z tohoto experimentu, postupně je nastiňována logika postupu možného

řešení problému. Učitel používá mluvený i psaný projev, pracuje s literaturou, demonstruje

obrázky a tabulky, popřípadě zapojí do vyučovacího procesu film, televizi či rádio. Žáci se

na základě svých aktivit musí dopracovat k řešení. Jak žáci postupně pracují s jednotlivými

etapami řešení, tak si osvojují jakýsi algoritmus postupu (Lerner, 1986).

Struktura problémového výkladu:

1. Vytyčení daného problému a vyjasnění v čem problém vůbec spočívá. Problém může

být formulován učitelem slovně nebo písemně.

2. Rozbor problému, ujasnění průběhu řešení, studium dostupných informací.

3. Určení obtíží a rozporů. Zvážení více možných postupů řešení.

4. Výběr řešení, které připadá nejpravděpodobněji v úvahu, a zdůvodnění jeho

správnosti.

5. Ověření správnosti řešení, objasnění významu, popřípadě změna řešení (Lerner, 1986).

Lerner (1986) popisuje, že uvedené metody ve vztahu k poznávacím činnostem žáků

můžeme rozdělit do dvou základních skupin:

- reproduktivní metody,

- produktivní metody.

Do reproduktivních metod zahrnujeme informačně receptivní a reproduktivní metodu,

protože u těchto dvou si žák osvojuje již hotové vědomosti a následně je může kdykoli

reprodukovat.

Do produktivních metod řadíme heuristickou a výzkumnou metodu. Žák si sám osvojuje

nové poznatky a vědomosti jako výsledky tvořivé činnosti.

25

Metoda problémového výkladu má podvojný charakter, řadíme ji tedy do přechodné

skupiny. Předpokládá jak osvojování hotových vědomostí, tak i prvky tvořivé činnosti

(Lerner, 1986).

Při srovnání s Maňákem (1990) se setkáme s obdobným členěním typů výuky jako

Lernerovo členění vyučovacích metod:

1. informativní – učitel předává informace

2. heuristická – základem je výzkum, objevování, heuréza (pod vedením učitele)

3. produkční - praktická a pracovní činnost, produkce

4. regulativní – základem je detailně zpracovaný rozpis učiva a dílčích operací

26

3. Praktická část

3.1. Charakteristika zkoumaného problému

Ve výchovně vzdělávacím procesu učitelé aplikují různé vyučovací metody, které

vedou k vytyčenému vyučovacímu cíli. Učitel má v současné době velké možnosti ve

výběru vyučovacích metod. Tyto metody mají své nezastupitelné místo a každý učitel by je

měl znát, používat a obměňovat. Mnohdy jsou určité metody používány stereotypně

a nejsou obměňovány, přičemž aplikací různých metod vyučování lze dosáhnout vyšší

efektivnosti. Je potřeba si však uvědomit, že vyučování je procesem vzájemné součinnosti

žáka a učitele, a proto nemůžeme realizovat určité metody bez této cílevědomé spolupráce.

V praktické části bude definován a následně aplikován pedagogický experiment.

3.2. Pedagogický experiment

Dle pedagogického slovníku (2009) hovoříme o tomto prováděném experimentu,

v rámci pedagogického výzkumu, jako o základním prostředku, za jehož pomoci zjistíme

chování daných subjektů vzdělávacích procesů v jim přirozených, v tomto případě

školních, podmínkách, pakliže dojde k řízené změně. Při provádění experimentu je

zapotřebí si stanovit a dodržovat určitou hierarchii postupů.

Chráska (2007) uvádí, že při provádění experimentu pracujeme minimálně s jednou

nezávisle proměnnou, která je ve vyučovacím procesu pod kontrolou příslušného kantora.

Musíme dbát na to, aby experiment žádným způsobem nepoškodil zkoumané jedince.

Je třeba brát v potaz, že účastníci experimentu se chovají více méně nepřirozeně.

V případě této bakalářské práce se jedná o přirozený experiment – in vivo, u kterého

je použita technika paralelních skupin. Chráska (2007) definuje techniku paralelních

skupin jako práci dvou a více skupin, kde je zapotřebí rozlišit experimentální a kontrolní

skupinu.

27

Čtyři třídy, se kterými byl prováděn pedagogický experiment, jsou rozlišeny tedy na třídy

experimentální a kontrolní, dle vyučovacích metod. Experimentální skupině odpovídají

třídy, ve kterých byla aplikována výzkumná metoda. Třídy vyučované informačně

receptivní metodou jsou označeny jako kontrolní skupina.

3.3. Cíl pedagogického experimentu

V empirické části bakalářské práce bude porovnávána efektivnost výzkumné

a informačně receptivní metody na základě pedagogického experimentu. Informačně

receptivní a výzkumnou metodu jsem zvolila proto, neboť jsou to dvě naprosto odlišné

vyučovací metody a jejich porovnání bude přínosem do mé budoucí pedagogické praxe.

S informačně receptivní metodou se žáci setkávají po dobu celého svého studia, hovoříme

o nejpoužívanější vyučovací metodě. Výzkumná metoda je dle mého názoru protipólem

k předešlé metodě, kterou žáci pociťují jako zpestření a oživení vyučovacího procesu,

proto bude zajímavé jejich vzájemné porovnání. Měřítkem účinnosti obou vyučovacích

metod budou výsledky žáků v didaktickém testu, který bude proveden následující

vyučovací hodinu po skončení experimentu. Získané hodnoty budou zaznamenány

a vyhodnoceny v jim příslušných grafech a tabulkách.

3.4. Stanovení předpokladů

P1: Informačně receptivní metoda je efektivnější oproti metodě výzkumné.

P2: Výzkumná metoda je efektivnější oproti metodě informačně receptivní.

3.5. Popis zkoumaného vzorku

Pro praktickou část bakalářské práce byla vybrána Základní škola Kpt. Jaroše

v Třebíči. Pedagogického experimentu se účastnily dvě třídy 8. ročníku a dvě třídy

7. ročníku. Různé ročníky jsou vybrány proto, aby bylo možno disponovat větším

zkoumaným vzorkem pro výsledek dané efektivnosti. Pro daný experiment bylo zapotřebí

vybrat srovnatelné třídy, a proto po konzultaci s vyučující dějepisu, v jejíž vyučovacích

28

hodinách experiment probíhal, byly vybrány třídy srovnatelné po stránce vědomostní

i početní. Hovoříme zde o běžných třídách základní školy. Celkový počet zkoumaného

vzorku je 69 žáků.

Následující tabulka ukazuje počet žáků u příslušných tříd.

Tabulka 1: Počet žáků ve třídách

Třída Počet žáků

8.A 18

8.B 18

7.A 16

7.B 17

celkem 69

Zdroj: Vlastní zpracování

Kontrolní skupiny:

7. B, 8. B

Experimentální skupiny:

7. A, 8. A

3.6. Popis přípravy

Prvotním úkolem bylo dohodnout se se základní školou a příslušnou vyučující

o možné spolupráci v rámci mé bakalářské práce. Následné přípravy se již odvíjely od

konzultací s vyučující předmětu. Pro daný experiment jsem si vybrala hodiny dějepisu,

protože studuji společenské vědy. Důležitým úkolem bylo zjistit termín konání, ve kterém

vždy dvě třídy v ročníku budou probírat stejnou látku, protože se samozřejmě stává, že

29

některá třída je z jakéhokoliv důvodu napřed či pozadu. Mimo jiné na základě probírání

stejné látky bude zjištěn správný výsledek experimentu. V 8. ročnících bylo probíráno

téma týkající se Napoleona Bonaparte, v 7. ročnících se téma týkalo středověkých měst.

U všech vyučovaných hodin jsem byla přítomna, abych mohla celistvě posoudit

porovnávané metody. Po dohodě s vedoucím mé bakalářské práce jsem se domluvila s paní

učitelkou, aby všechny hodiny vyučovala ona. Žáci jsou na vyučující zvyklí, a proto

nebude docházet ke zbytečnému rozptýlení žáků a bude moci být zjištěn adekvátní

výsledek pedagogického experimentu.

Informačně receptivní metoda byla ve všech hodinách pro žáky již známá, neboť ji

vyučující aplikuje nejčastěji. Teoretický popis této metody se nachází v teoretické části mé

bakalářské práce. Přípravu na hodinu vyučovanou informačně receptivní metodou měla

vyučující předem hotovou, jelikož s ní pracuje opakovaně. Případné materiály a pomůcky

potřebné v průběhu hodiny byly žákům rozdány před hodinou. V hodině, ve které byla

probírána látka týkající se Napoleona Bonaparte, se pracovalo s učebnicí a s mapou, na

které se vyhledávala významná místa spojená se životem Napoleona.

Výzkumná metoda vyžadovala mnohem větší prostor na přípravu. Tato metoda je

také již popsána v teoretické části práce, proto zde popíši postup s konkrétními příklady.

Sestavila jsem a vybrala vhodné úkoly a potřebnou literaturu s materiály, ze kterých mohli

žáci čerpat. Tyto materiály jsem čerpala z dějepisných knih a historických encyklopedií.

K dispozici jsem měla přípravu vyučující na hodinu s informačně receptivní metodou, aby

výzkumná metoda obsahovala stejné informace. Úkoly pro žáky byly sestaveny od lehčích

typů po složitější a byly vytvořeny tak, aby pokryly veškeré potřebné informace a nové

vědomosti, u kterých se vyžaduje, aby je žáci ovládali. Vypracované podklady jsem

odevzdala a následně upravila s vyučující tak, aby byly realizovatelné v časovém prostoru

45 minut. Sestavené materiály byly vytvořeny pro 7. ročník se 7 úlohami, pro 8. ročník s

9 úlohami. Úlohy žáky podněcovaly k samostatné tvůrčí činnosti, aby sami vysvětlili,

vyhledali či vyzkoumali jejich správné řešení. Je potřeba si uvědomit, že se pracuje se žáky

na základní škole, a proto musela být příprava a samotná výzkumná metoda přizpůsobena

30

jejich znalostem a dovednostem. Výzkumná metoda tedy bude vypadat jinak například na

střední škole, kde studenti disponují již s větším množstvím znalostí a dovedností.

3.7. Průběh hodiny

Průběh hodiny u kontrolních skupin, které byly vyučovány informačně receptivní

metodou, probíhal obvyklým způsobem, který vyučující aplikuje. Žákům kontrolních

skupin byly podány stejné informace, se kterými pracovaly skupiny experimentální.

Hodina začala opakováním látky minulé. Vyučující si vyvolala žáka na ústní zkoušení.

Následně se začalo pracovat s učebnicí za výkladu kantorky, která nejdůležitější body

zaznamenávala na tabuli. Co se týče kázně žáků, tak nemůžeme hovořit o naprosté

soustředěnosti, ale byl znatelný občasný neklid, což dle mého názoru není nic

neobvyklého. Ke konci hodiny byla žákům látka shrnuta a nadiktován zápis do sešitů.

Hodina probíhající výzkumnou metodou byla zahájena tím, že vyučující žákům

sdělila, že bude látka probírána jiným způsobem. Žáci obdrželi pracovní listy a byly jim

poskytnuty potřebné materiály a pomůcky - například lepidlo, které žáci potřebovali

v úloze sestavení správné hierarchie středověkého města. Vyučující žáky seznámila

s podmínkami pro dané úkoly a to s tím, že na vypracování mají necelých 45 minut, neboť

na konci hodiny musí dojít ještě ke zkontrolování dané práce, že mají pracovat samostatně

za pomocí poskytnutých materiálů. Žáci byli seznámeni s danou problematikou a s cílem

hodiny, kterého by měli dosáhnout a to konkrétně se měli dozvědět nejdůležitější

informace o životě Napoleona Bonaparte, jeho bitvách, důležitých událostech a na konci

druhé vyučované hodiny žáci měli mít představu o tom, jak vypadala středověká města, o

jejich hierarchii, hlavních povolání a řemeslech ve městě.

Zejména ze začátku hodiny se žáci dotazovali na různé otázky, dle mého názoru se

jednalo zejména o dotazy vyplývající hlavně z nepozorného čtení zadání. Po chvíli se žáci

již zkoncentrovali a za kontroly vyučující vypracovávali dané téma. Z pozorování se dalo

usoudit, že studenti jsou ukáznění a soustředí se na správné vypracování. Samozřejmě se

v obou třídách objevil rušivý element, ale ostatní studenti se jim nenechali strhnout

a kantorka si dokázala sjednat pořádek.

31

Ke konci všech vyučovaných hodin bylo dané téma s příslušnými úlohami

zkontrolováno. Žákům záměrně nebylo přímo sděleno, že následující hodinu bude znalost

daného tématu zkontrolována písemným testem, vyučující pouze oznámila, že je potřeba se

látku na další hodinu naučit a zopakovat, že se s ní bude ještě pracovat. Neoznámení testu

jsem zvolila proto, aby bylo dosaženo objektivnějších výsledků budoucího porovnání

efektivnosti vyučovacích metod. Pakliže by žákům bylo oznámeno, že další hodinu bude

téma vyzkoušeno písemným testem, žáci se vše naučí a výsledná efektivnost by byla

zkreslena, nebyla by objektivní.

3.8. Didaktický test

Testy zjišťující míru účinnosti vyučovacích metod byly sestaveny na základě

pedagogických zkušeností vyučující, která danou formu testů aplikuje nejčastěji. Zároveň

již známá forma testu pro žáky nebude znamenat rozptýlení a seznamování se s něčím

novým, co by mohlo mít vliv na následné porovnání efektivnosti daných metod.

Každý test obsahoval 13 testových otázek typu:

- Které 2 státy byly největšími protivníky Napoleona?

- Jak se nazývala sdružení řemeslníků téhož řemesla v jednom městě?

Písemný test nebyl zaměřen pouze na určitou oblast dané problematiky, nýbrž skýtal

otázky z celého učiva v daných vyučovacích hodinách.

Hodnocení, oprava a známkování daných testů probíhalo v režii vyučující, tak jak obvykle

postupuje, aby bylo dosaženo objektivního výsledku.

3.8.1. Vyhodnocení didaktických testů

Výsledky získané na základě písemného didaktického testu jsou po jednotlivých třídách

zaznamenány do tabulek. U každé třídy je vypočítán aritmetický průměr známek podle

vzorce:

32

Tabulky za jednotlivé třídy jsou seřazeny dle vyučovacích metod tak, aby bylo možno

vždy souhrnně okomentovat zjištěné hodnoty za danou metodu.

Následující tabulka 2 ukazuje četnost jednotlivých známek pro příslušnou třídu 7. B, ve

které bylo vyučováno informačně receptivní metodou. Nejfrekventovanější známkou pro

tuto třídu je 3.

Tabulka 2: Kontrolní skupina 7. B – informačně receptivní metoda

Hodnocení Četnost

1 1

2 4

3 5

4 3

5 4

Počet žáků 17

Průměrná známka 3,29

Zdroj: Vlastní zpracování

Tabulka 3 poskytuje informace o četnosti příslušných známek ve třídě 8. B, kde bylo

vyučováno informačně receptivní metodou, stejně jako ve třídě 7. B. Nejčastější známkou

zde je 3 a 4.

33

Tabulka 3: Kontrolní skupina 8. B – informačně receptivní metoda

Hodnocení četnost

1 4

2 3

3 5

4 5

5 1

Počet žáků 18

Průměrná známka 2,78

Zdroj: Vlastní zpracování

Z těchto klasifikačně výsledkových tabulek lze jasně vyvodit, že tato metoda je méně

motivační a vede žáky k spíše k pasivitě a k uspokojení s průměrnými výsledky. Nejčastěji

se vyskytující známkou v těchto třídách je 3 a 4, které toto zjištění evidentně dokládají. Na

první pohled by se dalo očekávat, že při této nejčastěji používané metodě, lze dosahovat

optimálního efektu výuky. Při výpočtu průměrných hodnot jsme dosáhli známek 3,29

a 2,76, jejichž další nezbytné porovnání s výsledky následující výzkumné metody budou

provedeny v další kapitole této empirické části.

Po zpracování a okomentování získaných hodnot informačně receptivní metody následují

informace zjištěné u výzkumné vyučovací metody.

34

V následující tabulce č. 4. nalezneme výsledky z písemného testu experimentální skupiny

7. A jsou zaznamenány v následující tabulce. V této třídě bylo vyučováno výzkumnou

metodou. Nejčastější známkou vyskytující se v této třídě je 1. Navíc oproti informačně

receptivní metodě se zde nevyskytuje žádné hodnocení známkou 5.

Tabulka 4: Experimentální skupina 7. A – výzkumná metoda

Hodnocení četnost

1 5

2 4

3 4

4 3

5 0

Počet žáků 16

Průměrná známka 2,31

Zdroj: Vlastní zpracování

Výzkumnou metodou bylo rovněž vyučováno v experimentální skupině ve třídě 8. A.

Dosažené výsledky z písemného testu jsou zaznamenány do tabulky č. 5 níže. Nejčetnější

známkou v této třídě je 2. A opět je zde možno konstatovat, že se zde nevyskytuje žádné

hodnocení známkou 5.

35

Tabulka 5: Experimentální skupina 8. A – výzkumná metoda

Hodnocení četnost

1 7

2 9

3 1

4 1

5 0

Počet žáků 18

Průměrná známka 1,78

Zdroj: Vlastní zpracování

U této vyučovací metody můžeme z dosažených výsledků jednoznačně konstatovat, že

výsledky žáků, i v kontextu s příslušnou náročností hodnocení, jsou nesporně úspěšnější.

Nejčastěji udělovaná známka v těchto třídách tedy je 1 a 2. Je pochopitelné, že i dosažené

výsledky jsou motivačním prvkem každého žáka do jeho další práce. Experimentální třídy

dosáhly průměrných známek 2,31 a 1,78.

3.9. Porovnání efektivnosti

Z kontrolních didaktických testů byly zjištěny následující známky a vloženy do

procentuálního grafu:

Informačně receptivní metoda

Následující graf obsahuje získané hodnoty dvou tříd, ve kterých bylo vyučováno

informačně receptivní metodou. Celkový počet žáků ve třídách, které se zúčastnily

vyučování bylo 34. O těchto třídách se hovoří jako o kontrolní skupině. Získané hodnoty

36

jsou do grafu vloženy z toho důvodu, aby bylo dosaženo větší názornosti procentuálního

vyjádření příslušných známek. Vysvětlující a dodatkové symboly jsou u grafu znázorněny

na pravé straně.

Graf 1: Procentuální vyjádření známek informačně receptivní metody

Zdroj: Vlastní zpracování

Výzkumná metoda

Následující graf obsahuje získané hodnoty dvou tříd, ve kterých bylo vyučováno

výzkumnou metodou. Celkový počet žáků těchto tříd, kteří se zúčastnili vyučování, bylo

34. Jedná se zde o experimentální skupinu. Grafické znázornění příslušných procentuálních

hodnot daných známek je jasně znám na grafu 2, kde můžeme vidět procentuální převahu

známky 1 a 2. Známka 5 se v této třídě vůbec nevyskytuje, je tedy zaznamenána - 0%.

14%

20%

29%

23%

14% Známka 1

Známka 2

Známka 3

Známka 4

Známka 5

37

Graf 2: Procentuální vyjádření známek výzkumné metody

Zdroj: Vlastní zpracování

3.9.1. Výpočet celkových průměrných známek

Celkové průměrné známky, za danou vyučovací metodu, zjistíme součtem

průměrné známky vždy dvou tříd u příslušné metody a vydělením jejich počtem. Následně

bude porovnána výzkumná metoda s informačně receptivní a tím bude zjištěno o kolik

procent je výzkumná metoda více či méně efektivní.

Průměrné známky u informačně receptivní metody:

3,29; 2,78

Výpočet celkové průměrné známky:

35%

38%

15%

12%

0%

Známka 1

Známka 2

Známka 3

Známka 4

Známka 5

38

Průměrné známky u výzkumné metody:

2,31; 1,78

Výpočet celkové průměrné známky:

3.9.2. Výpočet procentuálního rozdílu hodnocení průměrných

známek daných metod

Průměrná známka informačně receptivní metody = 3, 035

Průměrná známka výzkumné metody = 2, 045

Protože se v dnešní době informačně receptivní metoda řadí k metodám nejčastěji

aplikovaným ve vyučovacím procesu, bude pro výpočet porovnání efektivnosti zvolena

tato metoda jako základ – 100%. Zvolení informačně receptivní metody jako základ

100% pro daný výpočet však neznamená, že se jedná o její 100% účinnost ve vyučovacím

procesu. Pro daný výpočet je nezbytné určení určitého základu jako 100%.

Výpočet počtu procent připadajících na průměrnou známku výzkumné metody k průměrné

známce informačně receptivní metody:

Zjištěná celková průměrná známka z výzkumné metody – 2,045 představuje 67,4%

z celkové průměrné známky z informačně receptivní metody - 3,035, tzn., že efektivnější

je ta metoda, která má nižší známku.

Rozdíl efektivnosti výzkumné metody oproti metodě informačně receptivní získáme

výpočtem:

100% - 67,4%

39

Průměrná známka %

Informačně receptivní

metoda 3,035 100

Výzkumná metoda 2,045 67

Rozdíl 0,990 32,6

Výzkumná metoda je tedy o 32,6 % efektivnější než informačně receptivní metoda.

Následující graf graficky zaznamená průměrné známky z výzkumné a informačně

receptivní metody. Z grafu je možno vidět rozdíl průměrných známek daných vyučovacích

metod. Je tedy možné na něm graficky demonstrovat větší efektivnost výzkumné

vyučovací metody, která v předešlých výpočtech vyšla jako metoda efektivnější.

Graf 3: Porovnání průměrných známek

Zdroj: Vlastní zpracování

Z tohoto grafu je možno jasně vidět, že výzkumná metoda je svou průměrnou známkou

v podstatě o celý jeden hodnotící stupeň nižší než informačně receptivní, tzn. je dosaženo

lepších studijních výsledků. Je zde graficky zaznamenána a potvrzena větší efektivnost

0

1

2

3

4

5

Průměrná známka

3,035

2,045 Informačně receptivní

Výzkumná

40

výzkumné vyučovací metody, která byla vypočítána již v předešlých matematických

výpočtech.

3.10. Diskuse k praktické části

Praktická část měla za cíl zjištění efektivnosti informačně receptivní a výzkumné

vyučovací metody a jejich následné porovnání tak, aby bylo docíleno zjištění, která z nich

je pro vyučování efektivnější. Pro vypracování této části byl zvolen pedagogický

experiment, který byl zde také definován. Po realizaci daného experimentu bylo zjištěno,

že výzkumná vyučovací metoda byla v daném vyučování efektivnější oproti metodě

informačně receptivní. Došlo tedy k potvrzení předpokladu P2 – Výzkumná metoda je

efektivnější oproti metodě informačně receptivní. Ať jsou výsledky výzkumné metody

jakkoliv přesvědčivé, nelze pominout fakt, že nesporná efektivita informačně receptivní

metody spočívá především v tom, že v současné hektické době a přetíženosti pedagogů

znamená v mnoha případech přímočařejší cestu k vyučování žáků. V této souvislosti

musíme vzít také v úvahu, že pedagogové nemusí vždy disponovat adekvátním množstvím

výukových materiálů k dané probírané látce. Po zhodnocení všech dosažených výsledků,

zkušeností a poznatků si myslím, že je nutno vždy citlivě aplikovat, resp. kombinovat tu

danou metodu, která podle mého názoru, jakožto budoucího pedagoga, bude

nejefektivnější. Tento záměr prakticky znamená, že je pouze mojí odpovědností,

pravomocí a povinností zvolit v daném konkrétním případě tu nejvhodnější metodu výuku,

která při daném vzorku žáků povede k nejlepšímu vytyčenému pedagogickému výsledku,

a to právě na základě mnou zjištěných všech rozhodujících faktorů, které mohou, resp.

musí ovlivnit zvolení konkrétní výukové metody.

41

4. Závěr

Ve své bakalářské práci jsem se věnovala problematice vyučovacích metod. Vyučovací

metody byly definovány z hlediska různých autorů, abych docílila uceleného přehledu

o pojmovém aparátu týkajícího se metod výuky. Veškeré definice byly navíc vzestupně

chronologicky uspořádány tak, aby nejlépe vysvětlovaly vývoj vlastní definice

vyučovacích metod. Ze zkoumaného historického vývoje jsem získala přehled o vývoji

vyučovacích metod v různých stoletích u různých autorů. Osvojení si dané problematiky

vede k úspěšnému zvládnutí vytyčených vyučovacích cílů ve vyučovacím procesu.

Je důležité, aby kantor zvolil správnou vyučovací metodu, proto je potřeba znát kritéria,

které musí metoda splňovat, neboť je potřeba, aby byla didakticky účinná. Znalost těchto

kritérií, požadavků na vyučovací metody a funkcí vyučovacích metod, které jsou popsány

v teoretické části mé bakalářské práce, dotváří celkovou znalost problematiky vyučovacích

metod.

Dále byly metody výuky klasifikovány dle Maňáka a Lernera. Nejpoužívanější z nich

jsou pak následně v teoretické části této práce podrobně rozebrány. Na I. J. Lernera jsem

navázala v empirické části, kde jsem si vytyčila za cíl zjistit a porovnat efektivnost

informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody.

Tyto dvě metody byly demonstrovány v hodinách dějepisu na Základní škole Kpt.

Jaroše v Třebíči. K zjištění efektivnosti byl použit ve vyučování pedagogický experiment,

kterého se zúčastnily 4 třídy a to dvě třídy z 8. ročníku a dvě třídy ze 7. ročníku. V jedné

třídě daného ročníku bylo vyučováno informačně receptivní metodou a v druhé

výzkumnou metodou a to následně bylo aplikováno znovu na další třídy, abych mohla

disponovat s výsledky z většího zkoumaného vzorku. Samotnému vyučování předcházela

důkladná příprava, ve které jsem využila získaných vědomostí z teoretické části bakalářské

práce. Po realizaci vyučování vždy s příslušnou metodou, bylo možno přejít ke zjištění

efektivnosti a to na základě porovnání výsledku z písemného testu, které třídy absolvovaly

další vyučovací hodinu. Veškeré početní akce byly realizovány na základě předešlé

konzultace s vyučující matematiky s tím účelem, aby byly zvoleny správné postupy. Zde

bylo zjištěno, že vyučování, které probíhá výzkumnou metodou je efektivnější oproti

42

hodině vyučované informačně receptivní metodou. Tento rozdíl byl vypočítán

v procentech a činí 32,6 %. Efektivnost výzkumné metody navíc dokládá fakt, že rozdíl

získaný v porovnání celkových průměrných známek z příslušných metod činí v podstatě

jednu klasifikační známku.

Veškeré zjištěné informace byly zaznamenány do tabulek a grafů, aby bylo docíleno

lepší názornosti. Nutno ještě jednou zmínit, že daný experiment byl prováděn se žáky

základních škol, a proto vyučovací metody musely být přizpůsobeny jejich podmínkám.

Závěrem mohu konstatovat, že výběr tématu této bakalářské práce a jeho následné

vypracování přispělo k obohacení mých teoretických znalostí i o praktické zkušenosti

z dané problematiky, které jsou vždy naprosto nezastupitelné. Věřím, že vypracování dané

problematiky bude přínosem do mé budoucí pedagogické praxe.

43

5. Použitá literatura

HORÁK, F. Didaktika základní a střední školy. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1990. ISBN 17-216-90.

HUDECOVÁ, D. Jak modernizovat výuku dějepisu: Výchovné a vzdělávací

strategie v dějepisném vyučování. 1. vyd. Úvaly: Albra, 2007.

ISBN 978-80-7361-037-1.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007.

ISBN 978-80-247-1369-4.

KALHOUS, Z. a OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002.

ISBN 80-7178-253-X.

KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. 1. vyd. Olomouc: UP Olomouc, 1995.

ISBN 80-7067-546-2

KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1987. ISBN 14-296-87.

LERNER, I. J. Didaktické základy metody výuky. 1. vyd. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1986.

LUKÁŠOVÁ, H. Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál, 2010.

ISBN 978-80-7367-784-8

MAŇÁK, J. a V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

MAŇÁK, J. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1967.

MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 1. vyd. Brno: MU, 1990. ISBN 80-210-0210-7.

MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací Metody. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1972.

44

MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1975.

NELEŠKOVÁ, A. Didaktika I. Olomouc: UP Olomouc, 1994. ISBN 80-7067-463.

NOVÁKOVÁ, M. a J. MAŇÁK. Nárys didaktiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 1969. ISBN 55-372-69.

OPATŘIL, S. Pedagogika pro učitelství prvního stupně základní školy. 1. vyd.

Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985.

PETLÁK, E. a kol. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2005.

ISBN 80-89018-89-0.

PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 2008.

ISBN 978-80-7367-427-4.

PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd.

Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007.

ISBN 978-80-247-1821-7.

45

Seznam tabulek

Tabulka 1: Počet žáků ve třídách ......................................................................................... 28

Tabulka 2: Kontrolní skupina 7. B – informačně receptivní metoda .................................. 32

Tabulka 3: Kontrolní skupina 8. B – informačně receptivní metoda .................................. 33

Tabulka 4: Experimentální skupina 7. A – výzkumná metoda ........................................... 34

Tabulka 5: Experimentální skupina 8. A – výzkumná metoda ........................................... 35

Seznam obrázků

Obrázek 1: Pyramida učení ................................................................................................... 9

Seznam grafů

Graf 1: Procentuální vyjádření známek informačně receptivní metody .............................. 36

Graf 2: Procentuální vyjádření známek výzkumné metody ................................................ 37

Graf 3: Porovnání průměrných známek .............................................................................. 39

Seznam příloh

Příloha č. 1 – Pracovní listy k výzkumné metodě v 8. ročníku

Příloha č. 2 – Pracovní listy k výzkumné metodě v 7. ročníku

Příloha č. 3 – Vypracované testy z výzkumné a informačně receptivní metody z 8. ročníku

46

Příloha č. 1

47

48

Příloha č. 2

49

50

51

52

Příloha č. 3

53