Universitá Degli Studi Di Bergamo - aisberg.unibg.it · ABRP- Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas ... Regulamento Avaliação da Universidade Pedagógica ... UCM- Universidade

Universit Degli Studi Di Bergamo

Facolt di Scienze della Formazione

Dottorato di Ricerca in Scienze Pedagogiche

Ciclo XXIII

Formao Contnua dos Docentes

na Universidade Pedaggica Moambique

Crisalita Armando Djeco Funes

Matrcula: 1004602

ANNO ACCADEMICO 2011 / 2012

Formao Contnua dos Docentes

na Universidade Pedaggica Moambique

Autora: Crisalita Armando Djeco Funes

Matrcula: 1004602

Tutor: Prof. Doutor Walter Fornasa

ANNO ACCADEMICO 2011 / 2012

NDICE

______________________________________________________________________

Declarao de honra.....v

Lista de siglas e abreviaturas..vi

Lista de figuras...vii

Lista de tabelas..........viii

Lista de grficos..ix

Dedicatria.......x

Agradecimentos......xi

Resumo......xiv

Abstract..xv

Abstratto....xvi

CAPTULO I .................................................................................................................. 17 INTRODUO .............................................................................................................. 17 CAPTULO II ................................................................................................................. 30

REFLEXES EM TORNO DA FORMAO DOS DOCENTES .............................. 30 2.1. Breve olhar sobre a formao dos professores em Moambique ........................ 30

2.1.2. Segunda fase: ps-independncia ................................................................. 31

2.2. Das Origens da Universidade .............................................................................. 33 2.3 Uma instituio superior vocacionada formao de professores ....................... 36

2.4. Reflectindo em torno do conceito Formao ................................................... 37

2.4. Papel dos intervenientes no PEA na universidade .............................................. 39

2.4.1. Papel/funes do docente ............................................................................. 39 2.4.2. Papel do estudante ........................................................................................ 43

2.5. Adoptar um ensino e aprendizagem construtivista .............................................. 44 2.6. Mtodo expositivo, o mais utilizado e o mais controverso ................................. 47 2.7. Uso dos seminrios no ensino universitrio ........................................................ 49

2.8. Do conceito Qualidade de Ensino ....................................................................... 51 2.8.1. Indicadores de garantia da Qualidade do Ensino ............................................. 54

2.8.1.1. Ambiente escolar ........................................................................................... 55 2.8.1.2. Prticas pedaggicas ...................................................................................... 56 2.8.1.3. Critrios da avaliao .................................................................................... 56

2.8.1.4. Democraticidade de gesto do PEA. ............................................................. 57 2.8.1.5. Nvel de formao e condies de trabalho dos docentes ............................. 57

2.8.1.6. Condies fsicas do estabelecimento de ensino ........................................... 58 2.8.2. Qualidade dos docentes versus qualidade dos graduados ................................ 59

2.8.3. Repensando a formao do docente universitrio ............................................ 61 2.9. Superviso pedaggica no contexto universitrio ............................................... 63 2.10. Para qu e como avaliar na universidade........................................................... 66 2.10.1. Portflio como instrumento alternativo da avaliao ..................................... 71 2.10.2. Necessidade de auto-avaliao ....................................................................... 73

2.11. Como desenvolver competncias na universidade? .......................................... 75 2.12. Formao inicial e formao permanente .......................................................... 77 2.12.1. Princpios norteadores da formao docente .................................................. 80

15

Formao Contnua dos Docentes na Universidade Pedaggica - Moambique

2.12.1.1. Ter uma prtica reflexiva e de auto-formao permanente ........................ 81

2.12.1.2. Ter uma atitude simultaneamente crtica e actuante .................................. 81 2.12.1.3. Tornar-se investigador e ser capaz de inovar ............................................. 82 2.13. O Currculo ........................................................................................................ 83 2.13.1. Um olhar ao currculo do ensino superior ...................................................... 84 2.13.2. Novas teorias sobre o currculo ...................................................................... 85

2.13.2.1. Teorias da legitimao ................................................................................ 85 2.13.2.2. Teorias processuais ..................................................................................... 85 2.13.2.3. Teorias Estruturais ...................................................................................... 86 2.13.2.4.Teorias construtivistas .................................................................................. 86 2.14. Metamorfoses curriculares da Universidade Pedaggica .................................. 87

Concluso ao captulo II ............................................................................................. 89 CAPTULO III ............................................................................................................... 91

METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................ 91

3.1 Percurso metodolgico ......................................................................................... 91 3.1.1 Mtodos tericos ............................................................................................... 91 3.1.1.1. Mtodo histrico-lgico ................................................................................ 91 3.1.1.2. Modelao ..................................................................................................... 91

3.1.1.3. Mtodo sistmico-estrutural: ......................................................................... 91 3. 1.2. Mtodos empricos .......................................................................................... 92

3.1.2.1. Anlise documental ....................................................................................... 92 3.1.2.2. Observao .................................................................................................... 92 3.1.2.3. Inqurito ........................................................................................................ 92

3.1.2.4. Entrevista ....................................................................................................... 92 3.1.2.5. Mtodo estatstico .......................................................................................... 92

3.1.2.6. Pr-experimetao......................................................................................... 92 3.2. Universo e amostra .............................................................................................. 93

3.3. Campo de estudo e razes da sua escolha ........................................................... 94 3.4. Operacionalizao das variveis .......................................................................... 95 3.4.1. Varivel independente ....................................................................................... 95

3.4.2. Varivel dependente .......................................................................................... 95

3.4.3. Variveis estranhas ........................................................................................... 96 3.5. Instrumentos de recolha dos dados ...................................................................... 96 3.6. Diagnstico da situao ....................................................................................... 99 3.6.1. Reviso documental .......................................................................................... 99 3.6.2. Questionrio ................................................................................................... 100

3.6.3. Questionrio aos professores .......................................................................... 100 3.6.4. Entrevista semi-estruturada aos membros da Direco Pedaggica .............. 101

3.6.5. Observao das aulas ...................................................................................... 101 3.7. Mtodo de apresentao e anlise dos dados..................................................... 103 Concluso ao captulo III .......................................................................................... 103

CAPTULO IV ............................................................................................................. 104 PROPOSTA FORMATIVA DOS DOCENTES ............................................................ 104

4.1. Componentes essenciais da formao ............................................................... 104 4.1.1. Formao Profissional .................................................................................... 105 4.1.2. Formao Psico-Pedaggica e Didctica ........................................................ 107 4.1.2.1. Adoptar um ensino e aprendizagem baseados em resoluo de problemas

.................................................................................................................................. 108

16


4.1.2.2. Grupos tutoriais como forma de potenciar a participao ......................... 110

4.1.2.3. Explicao do uso de ficha de avaliao do trabalho em grupo ................ 112 4.2. Sistema de trabalho cientfico- metodolgico ................................................... 113 4.3. Estrutura do plano formativo cientfico-metodolgico ..................................... 117 4.3.1 Contextualizao ............................................................................................. 117 4.3.2. Diagnstico Inicial .......................................................................................... 119

4.3.3. Objectivos gerais da estratgia ....................................................................... 119 3.3.4. Aces estratgicas especficas ...................................................................... 119 Concluso ao captulo IV ......................................................................................... 125

CAPTULO V ............................................................................................................... 127 APRESENTAO E ANLISE DE DADOS PS- FORMAO ........................... 127

5.1. Motivao para ingressar no ensino superior .................................................... 128 5.2. Sobre o perfil de sada profissional desejada..................................................... 130

5.3 Caractersticas do docente universitrio na viso dos estudantes ...................... 131

5.4. Caractersticas do estudante-ideal na viso dos prprios estudantes ............. 132 5.5. O que dizem os docentes de si prprios? ........................................................... 134 5.6. Qualidades do docente universitrio na viso dos docentes .............................. 136 5.7. Mtodos de ensino usados pelos docentes ......................................................... 137

Concluso ao captulo V ........................................................................................... 140 CONCLUSES E PROPOSTAS ............................................................................. 142

REFEERNCIAS BIBLIOGRFICA ..................................................................... 147 Anexos e Apndices ................................................................................................. 154

v

DECLARAO DE HONRA

Declaro que esta Monografia Cientfica resultado da minha investigao e das

orientaes dos meus supervisores, o seu contedo original e todas as fontes

consultadas esto devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho no foi apresentado em nenhuma outra instituio para

a obteno de qualquer grau acadmico.

Maxixe, 24 de Janeiro de 2012

___________________________________________________

Crisalita Armando Djeco Funes

vi

Lista de siglas e abreviaturas

ABRP- Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas

CdE- Cincias da Educao

CFPPs - Centros de Formao de Professores Primrios

EFEP - Escolas de Formao e Educao de Professores

E. S Ensino Superior

E.S.G - Ensino Secundrio Geral

FACEP Faculdade de Cincias da Educao e Psicologia

FCLCA Faculdade de Cincias da Linguagem, Comunicao e Arte

FCNM Faculdade de Cincias Naturais e Matemtica

ESTEC Escola Superior Tcnica

ESCOG Escola Superior de Contabilidade

IES- Instituio de Ensino Superior

ISP Instituto Superior Pedaggico

IMP - Institutos Mdios Pedaggicos

MEC Ministrio de Educao e Cultura

MH - Mulheres e Homens

MIC- Metodologia de Investigao Cientfica

PEA Processo de Ensino e Aprendizagem

PEUP Plano Estratgico da UP

Pg. - Pgina

Ps.E- Psicologia Escolar

PPs - Prticas Pedaggicas

QNQ- ES - Quadro Nacional de Qualificao do Ensino Superior

RAUP Regulamento Avaliao da Universidade Pedaggica

SNATCA Sistema Nacional de Acumulao e Transferncia de Crditos

Acadmicos

SNE- Sistema Nacional de Educao

Trim.- Trimestre

UCM- Universidade Catlica de Moambique

UP Mo- Universidade Pedaggica - Moambique

UP/SF Universidade Pedaggica / Sagrada Famlia

vii

Lista de Figuras

Figura 1 Funes da universidade e do docente

Figura 2 Pirmide da aprendizagem

Figura 3 Fases da concepo pedaggica do processo de profissionalizao do

docente

viii

Lista de tabelas

Tabela 1 Varivel independente por categorias e indicadores

Tabela 2 Ficha de avaliao do trabalho em grupo

Tabela 3 Estrutura temtica da formao

ix

Lista de grficos

Grfico 1 Motivao dos estudantes da opo pelo ensino superior

Grfico 2 Caractersticas do docente ideal, na opinio dos estudantes

Grfico 3 Caractersticas do estudante universitrio ideal, dadas pelos

estudantes

Grfico 4 Motivao para ensinar no nvel universitrio

Grfico 5 Qualidade do docente universitrio na viso dos docentes

Grfico 6 Mtodo de ensino utilizado pelos docentes

x

Dedicatria

Ao Meu esposo Marcelo e minha filha Cecy!

Eles do sentido a tudo o que fao.

xi

Agradecimentos

Embora uma tese de doutoramento parea uma obra individual, sempre fruto de um

processo cooperativo no qual esto envolvidas muitas pessoas que nem cabem nestes

pginas reservadas para os agradecimentos. Por isso quero manifestar a minha gratido:

A Deus pela vida e proteco em todos os momentos e circunstncias individuais e

familiares. pela Sua graa que sou o que sou e cheguei a esta etapa dos estudos.

Aos Professores Doutores Walter Fornasa, meu orientador e Hans Saar, co- orientador

da tese, pelo abnegado acompanhamento que permitiu com que o presente trabalho

fosse uma realidade, por me guiarem e auscultarem as minhas inquietaes.

congregao da Sagrada Famlia na pessoa do Superior Geral Padre Michelagelo

Moiolli que me acolheu e sempre confiou que podia contribuir para a realizao do

sonho da fundadora desta famlia que , evangelizar educando.

Ao Padre Gianmarco Paris, Superior Regional da Congregao da sagrada Famlia em

Moambique pelo estmulo e encorajamento para continuar a trabalhar e pela sua

disponibilidade em ajudar.

Ao Padre Ezio Lorenzo Bono, meu Director da Universidade, colega dos estudos, pai e

amigo, que sempre me aceitou e acreditou no meu humilde trabalho na Direco

Pedaggica, com quem juntos trocamos momentos alegres e menos alegres que a

instituio passava e que com o seu encorajamento consegui chegar a esta etapa.

Aos docentes da Universidade Pedaggica Sagrada Famlia companheiros do percurso

na docncia com quem partilho as dificuldades e sucessos da tarefa de ensinar e as

linhas de investigao atravs dos encontros mensais de formao contnua em que cada

crtica e cada questionamento constituram um impulso para buscar mais sem

enfraquecer.

Ao Mestre Hctor Morales, pelo apoio incansvel em analisar comigo o fenmeno de

xii

formao de professores, pois com as suas crticas me ajudou a formular a proposta de

formao dos docentes da Universidade Pedaggica Sagrada Famlia.

dr Margarida, voluntria portuguesa, pela leitura crtica e correco ortogrfica da

tese.

Ao dr. Ildio Macaringue pela ajuda na correco lingustica do trabalho.

Ao dr. Daniel Muando e David pelo apoio na traduo do resumo.

Ao dr. Mateus Chabai, por disponibilizar o material e pelo apoio tcnico na organizao

dos dados.

Aos docentes e colegas do curso de Doutoramento da Universidade dos Estudos de

Bergamo pela pacincia, acolhimento e colaborao.

A todos estudantes da Universidade Pedaggica Sagrada Famlia, de modo especial a

primeira turma de Cincias de Educao, com quem despertou em mim a necessidade

do estudo do tema, porque com as suas perturbaes positivas alteraram meus esquemas

fixos e me ajudaram a crescer profissionalmente.

s Famlias Panza, Carminatti e Fratus pela disponibilidade que sempre tiveram em

acolher-me no tempo dos estudos presenciais, e em cuidar da minha filha quando tive

que viajar com ela porque a idade assim o ditava.

Ao meu esposo Marcelo, pela confiana incondicional em me deixar prosseguir com os

estudos. Por aceitar acompanhar-me nesse desafio que muitas vezes significou

ausncias e distncia, e por se fazer sempre presente com o seu apoio moral e

observaes crticas ao trabalho.

minha filha Ceclia, que aprendeu desde tenra idade o sentido de sacrifcio e que com

o seu sorriso reanima as minhas energias.

memria do meu querido pai que no colheu o fruto de todo apoio que sempre que

me deu e que com a sua com a sua inteno para ver longe, foi sempre firme em

incentivar me para avanar nos estudos. Que da eternidade aceite a minha sincera

xiii

gratido.

minha me que mesmo sem entender o que significa cada passo de estudo que dou,

me tem apoiado e encorajado deveras, moral e espiritualmente.

E a todos que directa ou indirectamente colaboraram comigo na materializao deste

estudo, o meu sincero reconhecimento.

xiv

RESUMO

As mudanas que ocorrem em diferentes domnios da vida scio-cultural, poltica e econmica impe, s universidades em geral e aos docentes em particular, o desafio de

uma actualizao contnua das suas competncias, com vista a um desempenho efectivo

das suas funes de docncia, pesquisa e exteno, conforme as exigncias da demanda

social.

neste contexto que se analisa, na presente tese, o processo de formao contnua dos

docentes universitrios. Dos vrios factores que impulsionaram a escolha deste tema,

destaca-se o facto de ser cada vez mais elevado o nmero de candidatos ao ensino

superior que vem na universidade a oportunidade de formao e colocao laboral

como docentes universitrios, pelo que muitos deles so jovens em idade e em

experincia de ensino a este nvel.

Atravs de inqurito, da observao de aulas, do questionrio (aos estudantes, docentes e

membros de direco pedaggica da Universidade Pedaggica), os dados colhidos,

analisados e interpretados levaram-nos s seguintes concluses: h uma tendncia para

o alargamento das oportunidades de acesso ao ensino superior a um nmero cada vez

maior de candidatos, o que positivo. Todavia, este processo no est sendo

acompanhado de uma formao contnua dos docentes que leccionam neste nvel, o que

faz com que grande parte destes trabalhe apoiado em metodologias centradas no

professor, enfatizando a exposio feita por eles e pelos estudantes divididos em

pequenos grupos.

Face a isso, propomos que se invista na formao contnua e sistemtica do docente

universitrio, como forma de capacitar o docente a um desempenho cada vez mais

eficiente e competente das suas funes, para mais eficazmente saber orientar os

estudantes a aprender a aprender, evitando, deste modo, o perigo de converter a

universidade em simples fbrica de diplomas.

Palavras-chave: Docente Universitrio, Formao Contnua e Profissional.

xv

Abstract

The changes that take place in socio-cultural, political and economical fields of action

enforce universities in general and particularly lecturers to undertake further training in

order to perform effectively in lecturing, researching and extension, as a way of

universities being cautions of social changes.

In this context, it is discussed in the present thesis, the continuous process of university

teachers training. Among the factors that impelled us to choose the present topic, it is

that fact that there are many students wanting to undertake University courses

stimulated by the growing number of prospective students who undertake university

courses with the inspiration of becoming university teachers soon they complete their

degrees. Therefore, most of the university teachers are young and novice in teaching at

this level.

For data collection method, we used observation, questionnaires for both students and

teachers and conducted interviews with the members of Board of Directors from

Pedagogical University. For data analysis, the data is grouped in categories for its better

understanding. Basing on the collected information, we have noticed that there is an

increase of prospective students with opportunity of doing university courses. However,

this process does not happen alongside with service training or capacity building.

Consequently, this situation leads to the use of teacher-centred approach.

In this regard, we recommend a systematic and in-service training of University

teachers as a way of developing their teaching skills and performance in order to guide

their students to learn to learn, avoiding universities becoming enterprises of

diplomas.

Key words: University Teacher; In-service Training.

xvi

Abstratto

Gli innumerevoli cambiamenti che si verificano su pi fronti nella vita socio-culturale,

politica e economica, inpongono, alle universit in generale e piu nello specifico ai

docenti, la sfida costante e continua di un auto aggiornamento delle proprie competenze,

allo scopo di milgiorare il proprio rendimento nellinsegnamento, la ricerca e

lestensione, seguendo le esigenze della societ contemporanea.

E in questo contesto che si analizza, nella presente Tesi, il processo di formazione

continua dei Docenti universitari. Tra le varie ragioni che han portato alla scelta di

questo tema, vi la domanda sempre crescente di persone che cominciano la

formazione Universitaria, vedendo in ci una opportunit di crescita accademica e di

una migliore collocazione nellambito lavorativo.

Attraverso interviste, monitoria delle lezioni e di questionari fatti agli studenti, ai

docenti e al corpo direttivo dellUniversit Pedagogica, abbiamo racolto ed elaborato

dati la cui analisi ci h portato alle seguenti conclusioni: vi una tendenza allaumento

di inscritti alluniversit ed alla formazione superiore in generale ed anche un

ampliamento delle opportunit di formazione superiore, il ch risulta essere un dato

fortemente positivo. Tutta via questo fenomento non accompagnato al contempo da

una formazione dei proprio docenti universitari. Ci pu far s che gran parte della

formazione sia basata solo sulle conoscenze del docente.

Dinanzi a questa situazione la nostra proposta quella di investire sempre pi nella

formazione continua dei docenti universitari, come forma di arrichimento delle capacit

degli stessi, perch siano sempre pi efficienti e competenti nel formare gli studenti,

riuscire a creare la volgia e la curiosit nello studente di sapere sempre pi, di

apprendere ad apprendere, volendo con ci anche evitare dincorrere nel pericolo di

ridurre luniversit ad una semplice fabbrica di Diplomi.

Parole-chiavi: Formazione continua, docenti univeritari.

CAPTULO I

INTRODUO

La Sapienza e lignoranza sono sempre relative. Nessuno sa o ignora tutto. Chiunque, ricco o

povero, giovane e vecchio, maschio o femmina, laureato o senza titolo di studio, conosce qualcosa e

ignora molto pi di qualcosaltro1.

O acelerado ritmo do progresso cientfico e tecnolgico que se verifica nos nossos dias,

em todo o mundo, faz com que os conhecimentos que possumos fiquem rapidamente

ultrapassados. Urge assim a necessidade de ressignificar as universidades e a formao

docente para que o ensino superior (em Moambique) garanta aos cidados, no s a

participao e o acesso, mas sobretudo uma educao de qualidade capaz de responder

aos desafios do desenvolvimento social, cultural e econmico do pas e do mundo.

Partindo do pressuposto de que ensino um servio que as instituies escolares

prestam aos clientes (alunos), atravs dos seus serventes (professores), a formao

docente aqui encarada como uma estratgia institucional para garantir as competncias

dos seus agentes para que eles desempenhem as suas tarefas dentro dos padres

exigidos, no s pelos utentes (estudantes), mas tambm pelas necessidades da

sociedade que se v obrigada a um perptuo reajuste conjuntura regional e

internacional. neste contexto que, sem ignorar os outros factores a influentes, neste

trabalho prope-se a defesa da tese com o ttulo a formao contnua do docente

universitrio um pressuposto para a garantia da qualidade de ensino.

O Governo moambicano encara a educao e, mais concretamente, o ensino superior,

como um direito fundamental de cada cidado, um instrumento para a afirmao e

integrao do indivduo na vida social, econmica e poltica, um factor indispensvel

para a continuao da construo de uma sociedade baseada nos ideais da liberdade, da

democracia e da justia social, e como instrumento principal da formao e preparao

1 A sabedoria e a ignorncia so sempre relativas. Ningum sabe ou ignora tudo. Seja rico ou pobre,

jovem ou velho, homem ou mulher. Licenciado ou sem ttulo de estudos, conhece alguma coisa e ignora

muito mais de outras coisas nossa traduo (Giuseppe BERTAGNA. Il nuovo quadro di riferimento.

In: Annali dellistruzione no1-2: la formazione degli insegnanti nella scuola della riforma. Roma, Le

Monnier, 2003: p. 5).

18


da juventude para a sua participao efectiva na edificao do Pas

2. Contudo, os mais

recentes debates em torno da educao tm sido ocasies para denunciar o baixo nvel

de ensino e aprendizagem, causado, em parte, pela falta de uma formao/actualizao

contnua do corpo docente em exerccio.

As universidades moambicanas, assim como as de outros pases da frica Subsaariana,

nestes ltimos cinco anos, esto a passar por um processo de concorrncia caracterizado

por uma tendncia para a massificao do ensino superior sem se ter em conta a

qualidade. No obstante a preocupao por parte das autoridades governamentais em

melhorar a qualidade do ensino oferecido, existem problemas que tm minado este

desejo, tais como a) a fraca formao dos professores que se encontram a trabalhar; b)

a insuficincia de materiais e c) a falta de materiais de apoio pedaggico3.

Esta situao faz com que cada professor a trabalhe em condies e modalidades em

que se sente melhor e como resultado disso, grande parte dos professores, de todos os

nveis, incluindo o superior, passam a trabalhar apoiados em metodologias centralizadas

em si mesmos, enfatizando a repetio e a memorizao em detrimento das

metodologias centradas no estudante.

Deste modo, a formao de professores uma problemtica de grande actualidade e

relevncia nacional e internacional. Debate-se e estuda-se, por diferentes autores e de

diversos pontos de vista, o processo de formao sobretudo no que se refere formao

inicial e contnua dos professores. Este processo tratado por autores como

desenvolvimento profissional do professor ou simplesmente formao de professores.

Nesta linha, destacam-se autores como: Altet (2000); Galliani (2002); Galliani e

Felisatti (2005); Garcia (1999); Gauthier (1999); Massetto (2005); Niquice (2005);

Paquay (2001); Vasconcelos (2000) e Xodo (2002), todos na vertente formao inicial e

contnua do docente, num mbito geral e pouco confrontado com a realidade de um

docente duma universidade que se dedica, particularmente, formao de professores

2 MINISTRIO DA EDUCAO. Estratgia para formao de professores 2004 2015. Maputo,

MINED, 2004: p. 4. 3 Stela M. DUARTE et al. Formao de professores em Moambique. Maputo, Editora Educar, 2009: pp.

235ss.

19


(pedaggica).

No marco da sua profissionalizao, a formao inicial um perodo de suma

importncia, pois a que assentam as bases para o bom desempenho docente. o

perodo em que se enfrentam as primeiras experincias sistematizadas na aprendizagem

do seu papel como profissional competente.

No nosso entender, a formao inicial significa um perodo determinante dentro do

processo de apetrechamento profissional, j que constitui o primeiro momento de

preparao para a aprendizagem das habilidades, com vista ao saber-fazer ensinar.

Em geral, os docentes que do aulas nas universidades moambicanas possuem um

curso superior (licenciatura, mestrado ou doutoramento), mas nem todos tiveram a

oportunidade de passar por uma instruo inicial nos Centros de Formao para

Professor de nveis primrio ou secundrio e no passaram pela UP4, dado que provem

de cursos que no so vocacionados para o ensino. A nica experincia que estes

possuem aquela dos seus professores, quando alunos, da a necessidade de unir a

formao inicial quela contnua de modo a propiciar uma preparao psico-pedaggica

do profissional e a sua aproximao progressiva ao mundo universitrio, desde os

primeiros anos de trabalho, sem negligenciar os problemas que ao longo de toda a vida

da docncia universitria ter de enfrentar.

Neste sentido, o estudo em causa pretende contribuir para o aperfeioamento do

processo de capacitao profissional, inicial e contnua, dos docentes novos (com

experincia igual ou inferior a cinco anos na carreira universitria), propondo uma

preparao pedaggica e didctica, sustentada nos modos de actuao profissional

competente e eficiente, partindo da premissa de que o bom ensino universitrio depende

muito da qualidade dos docentes que se tm e esta (qualidade) no um estado atingido

e acabado, mas sim uma cultura de busca contnua da melhoria do prprio desempenho

por meio de superao, investigao e criatividade.

4 A Universidade Pedaggica (UP), criada em 1985, pelo Diploma Ministerial n 73/85 de 4 de

Dezembro. uma Instituio de Ensino Superior (IES) estatutariamente responsvel pela formao de

professores para todos os nveis do sistema de educao em Moambique (pr-primrio, primrio,

secundrio, especial, tcnico-profissional e superior) e outros quadros da educao (UNIVERSIDADE

PEDAGGICA. Bases e directrizes curriculares para os cursos de graduao da Universidade

Pedaggica de Moambique. Maputo, 2008: p.6).

20


Se a aprendizagem se define como processo de aquisio de novos comportamentos ou

conhecimentos5, ento o professor deve ser especialista na matria; mas se a

aprendizagem for definida como uma descoberta pelo aluno, com um certo grau de

autonomia em relao ao professor6, ento o professor deve ser um especialista no

processo didctico (como aprender?), orientador do processo e no transmissor de

conhecimentos. E sobre estas ideias que a autora se debrua ao longo de todo o

trabalho, porque acredita ser importante a capacidade de unir as duas competncias, a de

especialista na matria e a de especialista no processo didctico - porque tambm o

professor que tem de sair formado da Universidade Pedaggica deve levar consigo o

contedo, nunca acabado, e um leque variado de mtodos e estratgias para bem

ensinar.

Neste enfoque, fundamentado a partir das referncias tericas apresentadas no captulo

I do presente trabalho, prope-se uma concepo sistemtica, integradora e

contextualizada do processo de capacitao profissional dos novos docentes sustentada

no modo de actuao competente, ao expressar a relao entre objecto de trabalho, que

a disciplina leccionada e o modo como esse ensino est a ser levado a cabo, ao assumir

uma docncia responsvel e, acima de tudo, profissional.

Olhando para o historial da Universidade Pedaggica de Moambique, vocacionada

formao de professores, vemos que esta tem a sua origem nos anos 80 como Instituto

Superior Pedaggico (ISP), ligado Universidade Eduardo Mondlane (UEM), em

Maputo, cujos formadores no possuam nenhuma capacitao especfica para a

instruo de professores, isto , a formao cingia-se mais ao mbito do contedo das

disciplinas por leccionar e no ao mbito metodolgico7. Em 1985, a responsabilidade

de formar professores nas universidades, passou da UEM para UP.

Nestes primeiros dezoito anos, constatou-se que os currculos de formao de

professores tinham quase 75% de teoria e apenas 25% de prtica8, obedecendo a um

5 Raul MESQUITA & Fernanda DUARTE. Dicionrio de psicologia. Lisboa, Pltano Editora-S.A.1996:

p.18. 6 Ramiro MARQUES. Dicionrio breve de Pedagogia. 2 Edio. Lisboa, 2004: p. 7.

7 UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Plano estratgico da Universidade Pedaggica 2011-2017.

Maputo, 2010: pp. 19-21. 8 Ibidem: p. 21.

21


currculo de modelo sequencial

9.

Em 2004, h uma mudana no processo de formao de professores na UP, com a

introduo do currculo integrado10

; a transformao dos cursos, na sua maioria

bivalentes em monovalentes, obedecendo a duas fases de formao, Bacharelato e

Licenciatura.

Uma das grandes inovaes foi a introduo de Prticas Pedaggicas, a partir dos

primeiros anos de formao, o que fez com que os formandos passassem a ter a

possibilidade de entrar em contacto com a realidade da escola durante todo o percurso

da sua formao. No entanto, o carcter formativo continua a basear-se em contedos

tericos: constata-se uma persistncia no modelo de ensino baseado na transmisso de

teorias, em detrimento da desejada educao pela prtica. Esta realidade verifica-se

tanto na UP-sede, como nas demais faculdades que foram surgindo nesses anos: UP-

Beira em 1989; UP- Nampula 1985; UP- Quelimane em 2001; UP- Niassa, Gaza e

Maxixe em 2005; UP- Massinga em 2008, UP Manica e Montepuez em 200811

.

A UP, enquanto instituio formadora de professores (vocao primeira) e preocupada

com a melhoria da qualidade da educao est, de 2007 a esta parte, num processo de

renovao curricular, com vista a conformar-se com o Sistema Nacional de Avaliao,

Acreditao e Garantia de Qualidade do Ensino Superior (SINAQES)12

.

Um trabalho pormenorizado concernente ao processo de capacitao profissional na

formao inicial, avaliado pelos resultados das observaes das aulas dos docentes da

universidade, cuja ficha figura no apndice I, realizadas pela autora deste trabalho em

confronto com os dados do questionrio (anexo VII) que serviu de diagnstico,

9 Modelo ou orientao sequencial modelo ou orientao em que a formao de professores faz-se pela

justaposio de conhecimento e de prticas, operando uma compartimentalizao no tempo entre

formao em Cincias da especialidade, Cincias da Educao e as actividades prticas (UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Op. cit., 2008: p. 21). 10

Currculo integrado modelo ou orientao de formao de professores em que as componentes das

Cincias da Educao, das Cincias da Especialidade e as actividades prticas esto integradas na

organizao curricular (Ibidem: p. 20). 11

UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Op. Cit., 2008: pp. 10ss. 12

Sistema Nacional de Avaliao, Acreditao e Garantia de Qualidade do Ensino Superior (SINAQES)

criado pelo Decreto n 63/2007 de 31 de Dezembro. O SINAQES um instrumento que o governo de

Moambique criou de modo a responder aos desafios impostos pela crescente expanso de instituies de

ensino superior aliada necessidade de adequar o ensino superior s necessidades internas e aos padres

regionais e globais de qualidade.

22


preenchido por 230 estudantes que frequentavam diferentes cursos, em comparao com

os dados colhidos das diversas conferncias sobre Formao de Professores em

Moambique (ver anexo II), Avaliao Educacional (ver anexo III) e sobre

Didcticas e Prticas de Ensino em Moambique (ver anexo IV), levam a sustentar

que o modo de actuao dos docentes na Universidade Pedaggica, sobretudo os mais

novos na docncia, carece de um apoio pedaggico, por meio de uma capacitao

direccionada a eles para suprir as seguintes dificuldades que os estudantes consideraram

relevantes:

Insuficiente domnio da prpria rea de conhecimento, apontado por 70%;

Processo de ensino centrado no docente, com nfase nos contedos, sem

utilizao correcta dos resultados do diagnstico, 75%;

Uso de testes de reproduo, para a avaliao, 95%;

Dificuldades em ajudar os estudantes a abraar a pesquisa como caminho para a

aprendizagem. O docente limita-se a exigir que os estudantes adquiram a

brochura (o estudante que no l, at chega a comprar a brochura em duplicado,

sem se dar conta), mas depois disso nada faz para motiv-los a fazer uso dela,

70%;

Insuficiente enfoque profissional durante o desenvolvimento do processo de

ensino e aprendizagem pelos docentes e dificuldade de utilizao de

metodologias de ensino adequadas ao nvel em que se encontram a trabalhar

(predominncia do mtodo expositivo da matria), 85%;

Uso abusivo do seminrio como principal forma de docncia, que se reduz

distribuio de temas a serem analisados e apresentao pelos estudantes em

grupo do incio ao fim do semestre. Em geral, este trabalho acompanhado pela

atribuio de nota colectiva aos membros do grupo, no obstante que tenham

efectuado o trabalho apenas um ou dois estudantes, 95%;

Incoerncia nos critrios de avaliao: s vezes um nmero excessivo de

estudantes dispensa (seno mesmo todos numa turma) em certas cadeiras e

noutras todos reprovam acabando, deste modo, por criar-se duas categorias: de

docentes bons e de docentes maus, 75%;

23


Predomnio do esprito de superioridade do docente ante os estudantes, 90%,

facto que se traduz nas ameaas, repreenses pblicas e at coaes13

.

Olhando-se pelos resultados deste diagnstico inicial pode-se avaliar que o modo de

actuao do docente nas aulas incongruente com o desenvolvimento profissional

desejado na Universidade Pedaggica, designadamente no comportamento tico-moral,

na cultura de planificao das aulas e na modelao do PEA.

No nossa pretenso imputar toda culpa dos problemas de ensino universitrio apenas

aos docentes. O nosso actual estudante universitrio tambm responsvel pela

situao, razo pela qual a autora situa o problema em dois nveis: o do professor

(principal ponto focal) e o do estudante universitrio (ponto focal secundrio).

Num outro inqurito dirigido a 130 professores da universidade pedaggica que

trabalham em diferentes reas, temos:

85% acha que os estudantes que frequentam o ensino superior esto

preocupados, essencialmente, com o diploma do que com a aquisio do

conhecimento;

75% diz que os estudantes vm despreparados14 do o ensino secundrio o que

dificulta a insero no mundo de investigao que caracteriza o estudo

universitrio;

80% afirma que os estudantes exigem que o professor dite os apontamentos nas

aulas, o que demonstra a falta de capacidade de tomada individual de notas.

Se por um lado, muitos dos professores que leccionam na Universidade Pedaggica so

jovens, em idade e em experincia profissional, a maior parte dos docentes situa-se na

faixa etria dos 30-40 anos e tem menos de 10 anos de ensino superior15

, por outro

lado temos estudantes universitrios no preparados para o nvel que se lhes compete

13

A estas atitudes tambm se d o nome de motivao negativa psicolgica (Imdeo G. Nrici.

Introduo didctica geral. So Paulo, Atlas, 1991: p. 139), quando o aluno tratado com severidade

excessiva, com desprezo ou lhe fazer sentir que no inteligente e que menos capaz bem como quando

sofre crticas que o envergonhem o ridicularizem e at mesmo fazer-lhe entender que a sua vida est nas

mo do docente, isto , o seu aprovar ou reprovar depende da vontade do docente. 14

A palavra despreparado nossa criao a partir da compreenso das ideias que os professores

transmitiam no debate em torno do tema Perfil do Docente e do Estudante Universitrio realizado antes

do preenchimento do inqurito. 15

Stela M. DUARTE et al. Op. Cit., 2009: p. 202.

24


frequentar - no esto consciente de estar no nvel em que esto; o que significa que da

parte do docente, as experincias por ele vividas quando estudante repetem-se numa

cadncia cclica nos estudantes por ele orientados.

O docente reproduz o pouco ou o incompleto conhecimento que conseguiu registar no

seu caderno cansado quando estudante, e aquele tenta captar o que consegue de forma

a sair-se bem nas avaliaes.

Assim sendo, julgamos que altura de se repensar o papel do docente universitrio e se

traar um programa de formao de um profissional que seja produtor de conhecimento,

e no reprodutor, com grande preocupao na capacitao dos estudantes em mtodos

de aprendizagem do que sobrecarreg-los de conhecimentos, na maior parte das vezes,

desligados da vida e da realidade, ou seja o ensino deve estar adequado ao mundo da

vida quotidiana, e s vlido o que se aprende para a superao das necessidades da

vida como bem o afirma Bordenave que para o ensino se tornar econmico, o que se

aprende deve ser aplicado nas diversas situaes (transferncia) e no somente em que

se adquiriu a aprendizagem16

.

Enquanto os mtodos permanecero e sero sempre teis vida futura, o conhecimento

tender sempre a cair no esquecimento, os mtodos permitiro a transferncia do saber

para variadas realidades e desafios da vida, enquanto o conhecimento pode ficar

ultrapassado. O conhecimento importante, mas mais importante ainda , conforme os

autores supracitados, ensinar os estudantes a aprender, pois a cultura no est na

quantidade do saber mas sim na qualidade.

Analisando o sistema actual de recrutamento dos docentes para as universidades,

verifica-se que um dos critrios de aceitao para leccionao (no ensino superior) a

nota mdia do certificado que tem de ser igual ou superior a catorze (14) valores. Alm

disso, os docentes tm sido recrutados, na sua maioria, segundo a lgica de que quem

domina uma rea de conhecimento, tem capacidade para ensinar, mas depois disso,

pouco ou nada se faz para o acompanhamento e desenvolvimento profissional deste

docente que teve a base inicial para ser aceite. A experincia demonstra que os

conhecimentos de base no so suficientes para garantir a qualidade no desempenho do

16

J. D. BORDENAVE & A. M. PEREIRA. Estratgias de ensino e aprendizagem. 26 Edio. So Paulo,

Editora Vozes, 2005: p. 44.

25


docente.

Sobre a base deste reconhecimento das dificuldades, coloca-se como situao

problemtica: a falta de reciclagens profissionalizantes contnuas dos docentes da UP,

cuja misso formar a nvel superior, professores para todo o ensino (infantil,

primrio, secundrio, especial, tcnico, profissional e superior) e tcnicos para as

reas educacional e afins (cultural, social, econmica, desportiva etc.)17

, resulta num

deficiente processo formativo (baixa qualidade de ensino e, consequentemente, da

aprendizagem), caracterizado por ser assistemtico e carente de uma concepo de

Modo de Actuao Profissional (MAP).

Desta anlise inicial, surge a seguinte questo: como contribuir para a formao

contnua, dos docentes da Universidade Pedaggica, para o aperfeioamento do seu

desempenho e garantia da qualidade superior em Moambique?

A actualidade do problema acima exposto enquadra-se no contexto de Moambique a

contar com mais de 38 (trinta e oito) Instituies do Ensino Superior que foram

surgindo nestes ltimos quinze anos, exceptuando a UEM que existe, h mais de 30

(trinta) anos e a UP h 25 (vinte e cinco) anos. O problema ainda mais actual para a

realidade das delegaes de Gaza, Massinga e de Maxixe (nosso campo de estudo) que

tm apenas seis, cinco e seis anos de existncia, respectivamente, e com um corpo

docente completamente novo.

Com esta pesquisa, pretende-se numa primeira fase analisar os problemas que os

docentes universitrios principiantes sentem e vivem e, na segunda desenvolver uma

proposta de capacitao contnua de docentes em modos competentes de actuao

profissional e didctica, para um processo formativo tendente elevao da qualidade

do seu desempenho e da do ensino na UP.

Para esta investigao, o objecto de estudo a formao contnua do docente

universitrio nas suas variadas necessidades (cientfica, pedaggica, tcnica, humana,

tica e social) e tem como campo de investigao e principal foco a formao

profissional dos docentes novos da Universidade Pedaggica de Moambique.

17

UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Op. Cit., 2008: p. 22.

26


A investigao tem como principal objectivo analisar as dificuldades enfrentadas pelos

docentes e desenhar uma estratgia metodolgica e implement-la na formao contnua

dos docentes da Universidade Pedaggica em Moambique.

Da anlise e da relao entre o problema, objecto, campo e objectivo da investigao,

determinam-se as seguintes perguntas cientficas:

1. Que fundamentos tericos e metodolgicos sustentam o processo de formao

profissional e didctica contnua do docente, para a direco do PEA do ensino

superior?

2. Qual o estado actual do processo de formao profissional e didctica

contnua, para a direco do PEA no ensino superior por docentes da

Universidade Pedaggica -Moambique?

3. Como implementar uma estratgia metodolgica para o desenvolvimento

profissional e didctico contnuo do docente da UP- Moambique?

4. Que resultados se obtm com a implementao duma estratgia metodolgica de

desenvolvimento profissional e didctico contnuo do docente da UP-

Moambique?

Para dar resposta a estas perguntas cientficas acima colocadas, realizmos as seguintes

tarefas:

1. Estudo dos fundamentos tericos e metodolgicas que sustentam o processo de

formao profissional e didctica contnua do docente, para a direco do PEA

no ensino superior;

2. Diagnstico (atravs da observao, entrevistas e questionrio) do estado actual

do processo de formao profissional e didctica contnua, para a direco do

PEA no ensino superior por docentes da UP- Moambique;

3. Elaborao e implementao duma estratgia metodolgica para o

desenvolvimento profissional e didctico contnuo do docente da UP-

Moambique;

4. Avaliao da efectividade (resultados da implantao) da estratgia

metodolgica aplicada.

27


Em termos de contributo terico, nesta tese prope-se a apresentao de uma estratgia

metodolgica para o processo contnuo de formao profissional e didctica dos

docentes da UP- Moambique, condio para a desejada melhoria da qualidade de

ensino universitrio, fundamentando-se nos seguintes pontos:

1. A considerao da formao profissional como um processo permanente de dar

ao formando capacidades, ideias, valores, desenvolvimento de operaes e de

comportamentos, a forma requerida pelo formador ou pela instituio

formadora18

;

2. A convico de que a formao profissional competente do docente vai muito

alm do bom senso, abrangendo toda a gama de conhecimentos sistematizados

em base cientfica, filosfica e tecnolgica. O professor deve estar preparado

para o seu ofcio, como alis se espera que esteja qualquer profissional, pois

conhecer todas as nuances e possibilidades de sua profisso condio

essencial para bem exerc-la19

;

3. O papel mais importante do professor o de orientar os alunos, estimulando-os a

pensarem por si prprios, num ensino que valoriza a pesquisa e a co-

participao, pois a docncia existe para que o estudante aprenda20

.

4. A considerao dos nveis de ajuda como contributo para a estruturao do

conhecimento pelos alunos21

.

J sobre o contributo prtico, a partir da fundamentao terica e do diagnstico

inicial, poder ser possvel estruturar uma estratgia metodolgica e a sua

implementao atravs das seguintes aces:

1. Elaborao de um conjunto de actividades metodolgicas para a formao

profissional e didctica dos docentes UP-Moambique.

2. Desenho de workshops profissionais, integradores, de carcter interdisciplinar.

18

Giuseppe BERTAGNA. Dalleducazione alla pedagogia: avvio al lessico pedagogico a alla teoria

delleducazione. Brescia, La Scuola, 2010: p. 379. 19

M. L. M. C. VASCONCELOS. A formao do professor do ensino superior. So Paulo, Pioneira,

2000: p. 24 20

M. T. MASSETTO. Competncias pedaggicas do professor universitrio. So Paulo, Summus, 2003:

p. 23. 21

Isabel M. MAIA. O desenvolvimento profissional dos professores no mbito da reorganizao

curricular. SA, Coimbra, Edies Almedina, 2008: p. 51ss.

28


3. Desenho de cursos facultativos relacionados com o ensino e aprendizagem

baseados na soluo de problemas de dimenso extracurricular.

4. Elaborao de um sistema de trabalho metodolgico para a capacitao

profissional do docente.

A novidade cientfica da tese consiste em trazer uma proposta de formao contnua do

docente universitrio como mecanismo de garantia da qualidade do ensino. Ao propor-

se uma nova estratgia metodolgica de formao e acompanhamento da prtica

docente para a UP-Moambique, torna esta pesquisa uma inovao para as cincias

pedaggicas.

Quanto estrutura, o presente trabalho est constitudo por uma introduo, que pela

sua complexidade corresponde o primeiro captulo, seguido de quatro captulos do

desenvolvimento, contendo a fundamentao terica, os pressupostos metodolgicos, a

proposta da estratgia para a formao contnua dos docentes no contexto da

Universidade Pedaggica de Moambique e apresentao e anlise dos resultados ps-

experincia e, por ltimo, as concluses gerais e propostas, sequenciadas pelas logo

aps os quais temos as referncias bibliogrficas que serviram de marco conceptual da

pesquisa, os anexos e apndices.

No segundo captulo apresenta-se a fundamentao terica, parte na qual esto

colocados em debate os autores que se interessaram sobre o assunto da formao dos

professores, dentro e fora da realidade moambicana;

No terceiro captulo encontra-se a metodologia da pesquisa, a operacionalizao das

variveis, a amostra, as principais tcnicas usadas para a recolha e anlise de dados e o

diagnstico inicial.

No quarto captulo apresenta-se a estratgia formativa dos docentes que se desdobra em

formao profissional e formao psico-pedaggica e didctica numa perspectiva que

parte do geral-particular-geral, ou seja, desde a dimenso mais ampla da universidade

passando pelas faculdades e/ou departamentos at realidade individual do docente.

No quinto e ltimo captulo apresentamos os dados recolhidos aps

interveno/capacitao e sua interpretao para desse modo avaliar a validade da

estratgia formativa usada e visualizar, em breves linhas, as mudanas resultantes da

29


experincia.

No fim de cada um destes captulos apresentada uma concluso parcial (sntese do

captulo) e, no final de todo o trabalho, as concluses gerais nas quais esto patentes as

principais dificuldades que os docentes universitrios, sobretudo os principiantes na

carreira de docncia universitria, encaram no seu quotidiano de trabalho na liderana

das turmas e na facilitao das matrias por carecerem de um acompanhamento e/ou

capacitao contnuos em estratgias de ensino superior.

Como alternativa para a superao das diversas dificuldades propomos a acreditao do

programa e estratgia formativa dos docentes a ser desenvolvido anualmente para todos

os docentes recm-integrados na carreira e ir-se aprofundando os temas at um perodo

a ser acordada, cientes de que a formao dos docentes condio primordial para o

incremento da qualidade e condio para tornar a UP numa instituio mais dinmica,

mais acadmica, mais popular, mais universidade22

.

O trabalho apresenta anexos e apndices. Fazem parte dos anexos o mapa das

delegaes da UP- Moambique, o relatrio de capacitao do corpo docente da UP e o

calendrio acadmico 2012, com nfase nas datas previstas para a capacitao do corpo

docente de toda a Universidade Pedaggica. Figuram como anexos o modelo de ficha de

observaes de aulas; o guio de entrevista para os directores pedaggicos e as fichas de

auto-avaliao dos docentes, acompanhadas do questionrio elaborado pela autora,

alguns relatrios de actividade dos docentes e o modelo de ficha preenchida pelos

estudantes.

22

In: Discurso do Magnfico Reitor da Universidade Pedaggica, Professor Doutor Rogrio Jos Utui, no

lanamento do nmero zero do jornal UP-Notcias, Dezembro de 2008.

30


CAPTULO II

REFLEXES EM TORNO DA FORMAO DOS DOCENTES

A vida o lugar da educao e a histria da vida, o terreno no qual

se constri a formao23

.

Neste Segundo captulo abordam-se as primeiras manifestaes do objecto desta

investigao e, para isso, realiza-se um processo de anlise que parte da considerao do

fenmeno do processo de formao de professores em geral para o processo de

profissionalizao do docente universitrio, com nfase na formao contnua dos

docentes da Universidade Pedaggica.

Desta maneira fazemos uma abordagem terica tendo como base os sub-temas: breve

historial da formao de professores em Moambique at a entrada da UP como

instituio superior dedicada especialmente formao de professores para o sistema

nacional de educao em Moambique; conceito formao inicial e contnua; ensino e

aprendizagem construtivista; formao docente e investigao; seminrios no ensino

universitrio; a questo da qualidade de ensino, destacando alguns indicadores; sistema

de avaliao no ensino universitrio; superviso em contexto universitrio e aprender a

aprender. E todos estes aspectos aqui desenvolvidos tm um denominador comum, a

nfase na formao do docente universitrio como condio para o incremento da

qualidade do ensino na universidade.

2.1. Breve olhar sobre a formao dos professores em Moambique

Em Moambique tiveram espao vrios modelos de formao de professores, de acordo

com a vontade poltica do momento e o tipo de cooperao internacional adoptado pelo

pas para a formao do corpo docente. Diversas experincias foram aplicadas

entretanto, pode-se distinguir duas grandes fases da formao dos professores, todas

elas com maior enfoque para a formao de professores para os nveis primrios e

secundrios e, ao longo deste percurso que surge a UP com a misso de formar

professores com competncia para ministrar o ensino em todos os nveis: primrio,

secundrio e superior.

23

Antnio NVOA. Vidas de professores. 2 Edio. Porto, Porto Editora, 1992: p. 24.

31


2.1.1. Primeira fase: antes da independncia

Nesta fase existiam dois tipos de escolas de formao de professores sendo:

a) A primeira escola de habilitao de professores, segundo Niquice24

, foi criada

em 1930 para a formao de professores do ensino primrio rudimentar. Os

mesmos professores podiam ser colocados nas escolas oficiais, particulares ou

nas misses religiosas. Esta escola destinava-se formao dos indgenas.

b) Magistrios Primrios (de 1962 a 1966), foram criados para formar professores

do ensino primrio com habilitao legal para ensinar os filhos dos colonos25

.

Nesta primeira fase, os candidatos formao de professores tinham que possuir a

quarta classe e, por sua vez, a formao tinha uma durao de trs anos.

2.1.2. Segunda fase: ps-independncia

Depois da independncia Nacional, em Junho de 1975, a situao mudou. Com isso,

houve necessidade de formar um homem novo liberto dos pesadelos da colonizao e

capaz de desenvolver o pas, como afirmava Eduardo Mondlane: o futuro de

Moambique necessitaria de gente bem formada para desenvolver o pas26

. Sendo

assim, em 1976 formou-se o Ministrio de Educao e Cultura cujo desafio era de

recrutar e formar professores. Nesta segunda fase, os professores passaram a ser

formados em Centros de Formao de Professores Primrios (CFPP`s). Paralelamente a

estes foram criadas as Escolas de Formao e Educao de Professores (EFEP), que

passaram a designar-se Institutos Mdios Pedaggicos (IMP), em 1985". Todas estas

instituies supra citadas destinavam-se formao de professores para o ensino

primrio do segundo grau27

.

Para alm da mudana das instituies de formao de professores, houve tambm uma

evoluo em relao aos requisitos para o ingresso formao, seno vejamos:

24

Adriano F. NIQUICE. Formao de professores primrios: construo do currculo. Maputo, Texto

Editora, 2006: p. 25. 25

A. F. NIQUICE. Op. Cit., 2005: p. 25. 26

Stela M. DUARTE et al. Op. Cit., 2009: p. 163. 27

Jos CASTIANO, S. NGOENHA & G. BERTHOUD. A longa marcha duma educao para todos

em Moambique. 2 Edio. Maputo, Imprensa Universitria, 2005: p. 76.

32


a) Em 1982 e 1983, foram introduzidos modelos de tipo 6 +1 e 6 +3 anos de

formao, com os seguintes objectivos: adquirir conhecimentos que permitissem

melhorar o ensino no pas; formar o professor com capacidades reflexivas e

muni-lo de conhecimentos relacionados com a rea de pedagogia e didctica,

sendo esta a base para a prtica docente28

.

b) Em 1991 introduziu-se o modelo de 7 +3 anos de formao. Esta mudana de 6

+1 para 7 +3 anos de formao, como afirmam Golias e Tomo, citados por

Guro29

, deveu-se constatao segundo a qual os cursos de durao igual ou

inferior a um ano no asseguravam aos futuros professores o desenvolvimento

de um conjunto de habilidades e capacidades para exercer o seu ofcio com

competncias mais adequadas ao ritmo do desenvolvimento do pas.

Os princpios gerais que acompanhavam esse processo de formao eram segundo

MINED30

: a articulao da teoria com a prtica, isto uma interligao entre o que se

aprendia na sala com o que acontecia realmente nas escolas (o estgio ajudava a viver

essa interligao); a transferncia de conhecimentos, atitudes e competncisa

profissionais para a profisso e o princpio da inovao e investigao, o que significa

que sempre foi preocupao das instncias formadoras de professores, inculcar desde a

formao a cultura da pesquisa porque acredita-se no conhecimento e na cincia sempre

dinmicos e em construo.

Neste novo modelo, a formao ajustou-se nova realidade de Moambique,

caracterizada pelo multipartidarismo.

c) Em 1996 entrou em vigor o curso de 10+2 anos de formao docente nos

Institutos de Magistrios Primrios (IMAP`s). Introduziu-se este modelo para

formar professores habilitados em matrias pedaggicas tendo em vista a

inovao. Neste currculo privilegiou-se uma perspectiva integrada terico-

prtica, facilidade na transmisso dos conhecimentos, atitudes e competncias

para a prtica profissional futura, a inovao e a investigao31

.

28

Idem. 29

Jos CASTIANO, S. NGOENHA & G. BERTHOUD. Op. Cit., 2005: p. 76.. 30

MINISTRIO DA EDUCAO. Poltica nacional de educao e estratgias de implementao.

Maputo, MINED, 1995: p. 24. 31

Stela M. DUARTE et al. Op. Cit., 2009: p. 166

33


d) Actualmente esto vigor os modelos de formao de professores de tipo 10 +1 e

12+1, em uso desde o ano de 2008, com o objectivo principal de formar um

professor/educador com apetrechos profissionais, capaz de conciliar a teoria com

a prtica e, acima de tudo, um professor pesquisador32

.

Ainda conforme Duarte e outros, a adopo destes ltimos modelos de formao de

professores em Moambique prendem-se aos factores de ordem geopoltica, econmica,

sociocultural33

etc., o que coloca o Governo de Moambique no desafio de ampliar as

possibilidades de acesso, para os cidados, ao ensino primrio e assegurar que mais

moambicanos frequentem a escola, prevendo-se que, at 2015, a taxa de escolarizao

seja de 97%34

.

O Governo moambicano reconhece que a formao de um ano para o futuro professor

no suficientemente eficaz para responder s exigncias sempre mutveis da

educao. Esta formao inicial no satisfatria o tipo de professores que desejamos

(actualizado, reciclado e pronto para acompanhar as dinmicas do desenvolvimento).

Deste modo, os professores, para alm da sua formao bsica, necessitam de uma

continuada actualizao, atravs de reciclagens e capacitaes. Trata-se de uma

formao contnua em reas-chave como: docncia de didcticas especficas, prtica

pedagogia, profissionalismo, deontologia (tica), humanismo (cultural e social).

2.2. Das Origens da Universidade

Admite-se que dentre as vrias designaes que as instituies de ensino superior

possam ter (Academia, Instituto, Escola, etc.), universidade o nome mais

representativo. H uma tendncia tradicional de resumir o ensino superior

universidade, talvez porque foi a primeira designao reservada s instituies de

estudos superiores. Do Latim universitas, o conceito universidade traduz uma ideia

de universalidade, totalidade, corporao, comunidade, associao: a instituio

onde se ministra o ensino superior; ou o conjunto de escolas chamadas faculdades

nas quais se difundem, de mestres para os alunos, conhecimentos cientfico-

tecnolgicos e os valores da cultura nacional e universal; ou ainda, rgo mais alto

32

MINIST. DA EDUCAO. Estratgia para formao de professores 2004-2015. Maputo, 2004: p. 14. 33

Stela M. DUARTE et al. Op. Cit., 2009: p. 166 34

MINISTRIO DA EDUCAO. Plano estratgico de educao e cultura 2006-2010. Maputo, 2005.

34


do sistema educacional de um pas que tem desempenhado, atravs dos tempos, um

papel de relevo como instrumento de integrao e unificao nacional.35

O sentido da universidade est nesse complexo esquema composto por docentes e

discentes espalhados pelas vrias faculdades, bibliotecas e laboratrios, onde a

disciplina, o sacrifcio, a honestidade e a cultura integral com que dirigem as actividades

do instituio os aspectos humanstico, material e psicolgico. A universidade surgiu

na Idade Mdia (sculos XII/XIII), da superao das escolas catedrais e monsticas que

s preparavam indivduos para a vida religiosa, e foi muito intensa a sua influncia, pois

ela forneceu os primeiros modelos de organizao puramente democrtica.36

Em todos os tempos, a universidade foi concebida como uma porta segura para a

ascenso social e profissional. Mas este papel histrico da universidade produzir cultura

e uma elite acadmica entrou em crise quando surgiram novas presses da demanda do

desenvolvimento. Se por um lado havia uma inteno de produzir conhecimentos

capazes de servir s exigncias dos modelos de desenvolvimento; por outro lado, a

universidade sentia a necessidade de se expandir, como forma de espalhar

oportunidades de aprendizagem para todas as camadas sociais.

As universidades saram da Europa para os outros continentes em consequncia da

colonizao. Mas os pases do Ocidente ficaram divididos no tratamento dessa questo:

enquanto uns compreendiam que expandir a rede do ensino superior era uma

necessidade natural de educao para todos37

; outros achavam que fazer isso

significava dispersar o prestgio de uma elite acadmica que se queria minoritria.

Diferentemente da Espanha e da Frana que, a partir de 1520, j tinham polticas de

implantar instituies de ensino superior nas colnias a fim de produzir um contingente

de profissionais para assumir as tarefas administrativas e desenvolver as colnias,

35

AAVV. Enciclopdia luso-brasileira de cultura. Edies Sculo XXI. Lisboa/R. Janeiro, Verbo

Editora, 2002: p. 11118 36

Cf. Idem: 11119 37

Educao para todos o princpio que fundamenta todas as polticas modernas de educao. Pensa-

se que o pioneiro deste pensamento foi Comnius (1592-1671), grande pedagogo moderno. Para

Comnius, Educao um direito natural e inalienvel para todos (cf. Roger GAL. Op. Cit., 2004: p.

78). Foi inspirando-se nos ideais deste pastor e pedagogo que a ONU (atravs da UNESCO) estabeleceu

as directrizes da Educao no mundo.

35


Inglaterra e Portugal continuavam a confinar o acesso universidade aos cidados da

sua raa. Como prova disso, quando os EUA fundaram a primeira universidade

(Harvard) em 1636, a Amrica espanhola j tinha mais de treze instituies de ensino

superior: universidades de So Domingos (1538) e So Marcos (1551) no Per,

universidades de Crdoba (Nicargua), de Mxico, de Lima, de Santiago de La Paz, de

Buenos Aires, entre outras. Muitas colnias portuguesas chegaram s independncias

sem formar em seu territrio um s estudante superior se quer, o que comprometeu

grandemente o desenvolvimento.38

Portanto, nas colnias, houve universidades que surgiram para servir aos interesses do

Ocidente, procurando preparar indivduos capazes de dominar, discriminar e facilitar a

colonizao; houve as mais tardias que surgiram para fabricar cidados autctones

com conscincia da necessidade de lutar contra a dominao estrangeira e assumir a

responsabilidade sobre o prprio destino.39

Em frica pode-se citar algumas

universidades de renome: El Azhar40

(Egipto, 1960); Oram, Constantine e Argel

(Arglia); Ibadan (Nigria, 1948); University College of Nairob (Knia); University

College of Dar-es-Salaam. A frica do Sul dos pases africanos com mais

universidades, mas lamentasse o facto de quase todas terem passado muito anos ao

servio do regime racista do Apartheid.41

Parte-se da ideia de que a universidade uma instituio que dispe de capacidades

humanas e materiais para orientar o ensino, investigao cientfica e extenso em vrios

domnios do conhecimento, proporcionando uma formao terica e acadmica,

autorizada a conferir graus e diplomas acadmicos42

.

Formar nas diferentes reas do conhecimento, profissionais, tcnicos e

cientistas com um alto grau de qualificao. Incentivar a investigao cientfica

e tecnolgica como meio de formao dos estudantes, de soluo dos

problemas com relevncia para a sociedade e de apoio ao desenvolvimento do

38

Bernardino UGOS. Educao para a colonizao. Porto, Porto Editora, 1990: p. 21 39

Idem: pp. 22-23 40

El Azhar pode ser considerada a mais antiga universidade de frica, mas passou muitos anos a

funcionar como madraa, junto de uma mesquita, no Egipto, e s em 1960 que assumiu caractersticas

mais tpicas de uma universidade. 41

AAVV. Op. Cit., 2002: p. 11119 42

Repblica de Moambique. Lei n 27/2009 de 29 de Setembro (Lei do Ensino Superior). Maputo, 2009.

36


pas. Formar os docentes e cientistas necessrios ao funcionamento e

desenvolvimento do ensino e da investigao 43

.

2.3 Uma instituio superior vocacionada formao de professores

A Universidade Pedaggica (UP) de Moambique, foco do estudo desta tese, criada em

1985, pelo Diploma Ministerial n 73/85 de 4 de Dezembro a Instituio de Ensino

Superior (IES) estatutariamente responsvel pela formao de professores para todos

os nveis do sistema de educao em Moambique (pr-primrio, primrio, secundrio,

especial, tcnico-profissional e superior) e outros quadros da educao44

.

Um dos debates sempre presentes na UP, no concernente formao de professores est

ligado adopo da formao integrada versus formao sequencial. Em 2003 foi

planificado um currculo integrado, no qual os formandos tinham em paralelo as

disciplinas das componentes de formao cientfica, geral e psicopedaggica. E em

2004 implementou-se os novos currculos de formao de professores que se distinguem

dos anteriores pelo seu carcter integrador dos conhecimentos tericos e prticos,

possibilitando, desse modo, aos futuros professores, uma preparao para a profisso

atravs das Prticas Pedaggicas (PPs).

Definidas como sendo procedimentos curriculares articuladores da teoria e da

prtica, num contacto experimental com as situaes psico-pedaggica e didctica

concretas45

, as Prticas Pedaggicas visam proporcionar ao estudante-praticante46

oportunidades de entrar em contacto directo com as mais bsicas actividades do

professor: conhecer a estrutura e o funcionamento de uma escola, assistir/observar uma

aula, planificar e dar aula, usar os meios de ensino e outros componentes do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA). As PPs tm como objectivos: desenvolver capacidades

de anlise e contribuio crtica e criadora para a melhoria da qualidade de ensino;

possibilitar a convivncia entre os membros da comunidade escolar (estudantes,

43

Repblica de Moambique. Lei n 6/92 de 6 de Maio (Sistema Nacional de Educao). Maputo, 1992. 44

UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Op. Cit., 2010b: pp. pp. 19-21. 45

UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Regulamento Acadmico para os cursos de graduao e de

mestrado. Maputo, 2010a. 46

Estudante-praticante o discente da UP que realiza PPs na escola integrada (Idem).

37


colegas de profisso, funcionrios, pais e encarregados de Educao) de modo a criar,

no praticante, hbitos de colaborao e interaco47

.

Actualmente, a UP encontra-se estruturada em faculdades: Faculdade de Cincias da

Educao e Psicologia (FACEP); Cincias da Linguagem, Comunicao e Arte

(FCLCA); Cincias Naturais e Matemtica (FCNM) e Educao Fsica e Desporto. Para

alm das faculdades existem duas escolas Superiores: Tcnica (ESTEC) e da

Contabilidade e Gesto (ESCOG). Estas duas unidades orgnicas oferecem tambm

outros cursos para alm dos de formao de professores, para a formao de outros

profissionais. Os cursos so ministrados em diferentes modalidades (presencial, semi-

presencial e distncia) em diferentes regimes (regular e ps-laboral).

Para alm das faculdades existem delegaes da UP, em todas as provncias de

Moambique, o que permite os estudantes se manterem com maior facilidade nas zonas

de origem, diminuindo significativamente o fluxo migratrio em busca da oportunidade

para frequentar o ensino superior.

2.4. Reflectindo em torno do conceito Formao

Aclarar noes ajuda-nos a comunicar. Ademais, nossa inteno aponta para a

problematizao no somente do termo formao, mas sobretudo, o modo como este se

interliga com a investigao, isto , interessa-nos colocar em anlise a possibilidade

de haver j na formao do docente a nfase colocada no aspecto da formao do

carcter investigativo.

Ferry, citado por Garcia48

, define formao como um processo de desenvolvimento

individual destinado a adquirir ou aperfeioar capacidades; uma funo de

transmisso de saberes, de saber fazer e saber ser que se exerce em benefcio do

sistema socioeconmico ou da cultura dominante. A formao pode tambm ser

entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que se

realiza com duplo efeito de maturidade interna e disponibilidade de aprendizagem de

sujeito atravs da experincia.

47

Hildizina N. DIAS at al. Manual de prticas pedaggicas. Maputo, Texto Editora, 2008: p. 15 48

C. M. GARCIA. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto, Porto Editora, 1999:

p. 22.

38


Fundamentando-se nessas ideias acima expostas, a autora desta tese considera a

formao um processo de desenvolvimento que o sujeito humano percorre at atingir

um estado de plenitude pessoal, ou ento, um processo que o indivduo se submete na

procura da sua identidade plena, de acordo com os princpios para tal estabelecidos.

A formao do pessoal docente constitui um ponto central no desenvolvimento integral

e harmonioso de qualquer sistema educativo, pelo que foi historicamente motivo de

preocupao de pessoas, organizaes e projectos internacionais, cuja aco incide na

formao das futuras geraes de formadores. De acordo com Frnandez e outros, o

professor o protagonista e responsvel do processo de ensino; um agente de

mudana que participa com os seus saberes no enriquecimento dos conhecimentos e

valores mais apreciados da cultura e da sociedade; aquele que assume a direco

criadora do processo de ensino e aprendizagem, planificando e organizando a situao

do aprendizado, orientando os alunos e avaliando o processo e o resultado49

.

Porque o estudo est voltado para o docente universitrio, esta definio de Frnandez

no esclarece, no entender da autora, o que deve ser o docente universitrio, trata-se de

uma definio muito genrica de professor, e um tanto quanto tradicionalista, pois

coloca o professor como protagonista, enquanto o ensino universitrio e a educao

moderna exigem que o centro do processo seja o aluno.

O presente estudo est voltado para o ensino universitrio. Neste, o docente deve ser

orientador do processo e o protagonista (ou deve ser) o estudante. No se quer de

forma alguma justificar a ausncia do docente nas aulas, nem se pretende compartilhar a

ideia de semestre inteiro preenchido com apresentaes dos grupos dos estudantes, que

nem sequer os pontos essenciais da tal apresentao passam pela prvia censura do

docente que do ltimo banco no diz palavra alguma, de forma a corrigir e/ou orientar o

processo. E como pode faz-lo se depois de distribuir os tpicos pelos grupos de

estudantes, o docente tem se desligado totalmente dos assuntos, aparecendo na sala

apenas para marcar a presena e ver, simplesmente ver, a aula acontecer? Mas

como bem afirmam Ferrari e Senz50

, s pode ser orientador aquele que realmente est

49

Celso ANTUNES. Glossrio para educadores (as). 2 Edio. Petrpolis, Vozes, 2002: pp. 168 50

Eduardo F. FERRARI & Jlia L. SENZ. Didctica prtica para enseanza media e superior.

Montevideo, Magro, 2007: p. 192.

39


no processo da aula e que consegue transform-la em espao onde se promove a

investigao e a negociao de novos significados e novas compreenses.

Para a melhor assuno do prprio papel, a formao e auto-formao devem constituir

preocupao institucional e pessoal do docente, porque s assim se pode elevar a

qualidade do ensino superior. E isso passa por proporcionar ao docente espao fsico e

tempo para a investigao e para a reflexo e debate sobre a prpria experincia.

2.4. Papel dos intervenientes no PEA na universidade

Ao se definir escola (do grego schol) como a instituio de ensino onde se aprende

vrias matrias, numa relao indissolvel entre o professor e o aluno, com a

finalidade de promover mudanas desejveis nos indivduos51

, ou seja, instituio

social dotada de condies fsicas, materiais, financeiras, humanas e morais para a

realizao do processo de ensino e aprendizagem52

; ao se conceber a universidade

como aquela instituio que tem misso de alargar a mente dos estudantes, iniciando-os

vida intelectual (algo mais do que cultura geral), prolongar a viso e a imaginao dos

estudantes, desenvolvendo neles um saber humano de cultura comum (de solidariedade,

caridade e humanismo) e uma atitude de busca desinteressada do saber53

, urge a

necessidade de fazer uma anlise sobre o papel dos seus principais intervenientes:

docente e estudante.

2.4.1. Papel/funes do docente

No sentido tradicional do termo, professor qualquer pessoa que ensina ou transmite

conhecimento ao outro achado pouco esclarecido sobre o assunto54

. Mas no contexto

da escola e na compreenso da autora deste trabalho, professor algum que, dotado de

princpios morais e competncias didcticas, serve-se da sua formao psico-pedaggica

para instruir e educar um aluno, dentro da modalidade estabelecida55

. O Docente o

principal recurso humano da escola/universidade: veculo atravs do qual as

51

Joo BARROSO. Organizao pedaggica e administrativa da escola. Lisboa, Almedina, 1995: p. 22 52

AAVV. Enciclopdia luso-brasileira de cultura. Edies Sculo XXI. Lisboa/So Paulo, Verbo

Editora, 2007: p. 671. 53

Idem. 54

AAVV. Dicionrio universal de lngua portuguesa. 3 Edio. Maputo, Moambique Editora, 2003: p.

989. 55

Rui CANRIO. O que a escola? Um olhar sociolgico, Lisboa, Coleco Educao, 1999: p. 57.

40


informaes chegam ao aluno; mediador e orientador da aprendizagem do aluno

56.

Deste modo, o papel do professor , sobre tudo, orientar as aprendizagens dos seus

alunos.

Depois de defini-lo como aquele que professa ou ensina uma cincia, tcnica ou arte,

Celso Antunes57

faz a seguinte categorizao do professor: professor colaborador

(aquele que contratado no ensino superior a ttulo de eventual e por tempo

determinado); professor itinerante (que se desloca para prestar servios educativos

periodicamente, em hospitais, no lar ou em comunidades carentes de profissionais

especializados); professor leigo (que lecciona sem ter feito ou concludo o curso que lhe

habilita ao exerccio do magistrio no nvel de ensino que actua); professor polivalente

(degrau mais alto da carreira do magistrio no ensino superior); professor visitante (que

contratado conforme a legislao trabalhista, depois da manifestao favorvel das

autoridades competentes da instituio contratante)58

.

Por sua vez, o Regulamento da Carreira Docente da UP considera a seguinte

classificao:

1. Carreira de docente universitrio, com as seguintes categorias:

a). Professor auxiliar;

b) Professor associado;

c) Professor catedrtico.

2. Carreira de assistente universitrio:

a) Assistente estagirio;

b) Assistente.

A passagem de cada uma dessas categorias para a outra feita mediante a verificao

cumulativa de certos requisitos, como: o tempo de trabalho, mdia de classificao

anual da avaliao do desempenho, aprovao em concurso pblico documental,

avaliao curricular (de acordo com os qualificadores profissionais), existncia de

56

Conceito de professor proposto pela autora deste trabalho. 57

Celso ANTUNES. Op. Cit., 2002: p. 168. 58

Ibidem: pp. 168-169.

41


disponibilidade oramental, o nmero de trabalhos cientficos publicados, entre outros

59.

Com as ideias aqui perfiladas, fica claro que a nossa inteno de apresentar o papel do

docente universitrio na sua essncia e complexidade, evitando o reducionismo em que

alguns camos de restringir as funes dos professores nas actividades que estes

realizam quando esto com os estudantes na sala de aulas. Pelo contrrio h que se

incluir outros contextos que antecedem o encontro na sala de aulas para assegurar que a

aprendizagem acontea e o momento ps-aulas que a fase da verificao do alcance

dos objectivos. Portanto, as competncias que o docente deve possuir para melhor

desempenho da sua tarefa, no se referem apenas interaco directa com os alunos.

O docente universitrio, no pensamento de Massetto, deve ser o assessor do estudante

na sua busca do saber por vias e estratgias formativas prprias, estimulando a sua

curiosidade na busca de conhecimentos ainda no obtidos60

; ou, conforme o mesmo

autor, o docente deve, em conformidade com as propostas educacionais colectivamente

constitudas, ser pesquisador de informaes mais relevantes, planificando, executando,

avaliando e replanificando as suas actividades individuais e colectivas61

.

Neste sentido, tem de se entender a docncia como resultado de um forte trabalho

contnuo da pesquisa, porque s assim ser possvel transformar a informao em

conhecimentos terico-prticos, combatendo a corrente acadmica da acomodao e da

repetio de ideias, pois atravs da investigao que os professores universitrios

aprofundam os conhecimentos especficos da sua rea de estudo. De acordo com este

pensamento, as relaes entre investigao, docncia e extenso, entre a produo do

conhecimento, a sua comunicao e ligao com a realidade circundante, deviam, em

boa lgica, ser consistente.

O envolvimento de docentes e estudantes em pesquisas, sobretudo, acadmicas, uma

forma de relacionar a teoria com a prtica, e estas pesquisas podem contribuir para a

melhor compreenso, interpretao, adaptao e reformulao dos conhecimentos

curriculares e programticos.

59

UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Regulamento da Carreira Docente (artigo 20 e 23). Maputo, 2010. 60

Marcos T. MASSETTO. Professor universitrio: um profissional da educao na rea docente. In

_____. Docncia na universidade. 7 Edio. So Paulo, Papirus, 2005: pp. 9ss. 61

Ibidem: p. 12.

42


Figura 1: funes de universidade e do docente

Fonte: adaptado pela autora

O esquema acima exposto pretende ilustrar a necessidade de se reformularem as funes

da universidade, e consequentemente do docente, de modo a criar entre elas novas

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