UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN Escuela de Posgrado Unidad de Posgrado en Educación PERFIL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS EN LA LECTURA DE LOS NIÑOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA, CON ALTO Y BAJO DESEMPEÑO ESCOLAR EN LENGUAJE EN EL MUNICIPIO DE MOSQUERA, COLOMBIA Tesis presentada para obtener el grado académico de Magister en Educación con mención en Psicología Educativa. Por Doris Judith Saavedra Capera Lima, Perú 2014
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UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado en Educación
PERFIL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS EN LA LECTURA DE
LOS NIÑOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA,
CON ALTO Y BAJO DESEMPEÑO ESCOLAR EN LENGUAJE
EN EL MUNICIPIO DE MOSQUERA, COLOMBIA
Tesis presentada para obtener el grado académico de Magister en
Educación con mención en Psicología Educativa.
Por
Doris Judith Saavedra Capera
Lima, Perú
2014
ii
iii
A mi hijo
Sebastián
"Los anhelos de nuestro corazón y las
aspiraciones de nuestra alma son algo más que
sueños vanos o quimeras de la fantasía puesto
que en realidad son heraldos de futuras
realidades" (Ganivet).
iv
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por guiarme y poner en mi camino personas quienes me
apoyaron desde antes de iniciar este Proyecto.
A la Mg. Rebeca Gómez Cuadros de la Universidad Peruana Unión,
por su paciencia y tiempo dedicado en el desarrollo de la tesis.
A los Doctores y docentes Alejandro Dioses Chocano, de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Perú; Esther Velarde
Consoli, de la Universidad Peruana Unión; Aura Nidia Herrera, de la
Universidad Nacional de Colombia; Rocío Abello y Milton Bermúdez, de la
Pontificia Universidad Javeriana, por aceptar ser jueces en la revisión y
aprobación del instrumento usado en la investigación.
A la Ps. Claudia Guevara Cordero, Directora del Departamento de
Asesoría y Apoyo a Instituciones Educativas EOS en Perú, por el
acompañamiento que me brindó durante el Proyecto.
A la Secretaría de Educación de Mosquera, por permitirme llevar a
cabo la investigación, dando lugar a la evaluación y mejoramiento de los
procesos de enseñanza del lenguaje.
A los rectores, docentes y estudiantes de las I. E. Roberto Velandia,
Juan Luis Londoño de la Cuesta y La Merced, por su interés y colaboración.
A mi familia, por su apoyo incondicional, aceptando que dedicara
tiempo para llevar a cabo este proyecto y comprendiendo el significado e
importancia que tuvo para mí.
A los docentes, compañeros y personal administrativo le la Universidad
Peruana Unión, por acogerme y brindarme su amistad así como la compañía
y orientación oportuna; considerando mi condición de estudiante extranjera,
quien desconocía por completo el país.
v
TÉRMINOS Y SÍMBOLOS USADOS
MEN: Ministerio de Educación Nacional del Colombia.
I.E. Institución Educativa.
PISA: (sigla en inglés) Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes.
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior.
PIRLS:(sigla en inglés) Estudio Internacional del Progreso en
Competencia Lectora.
SABER: Pruebas nacionales aplicadas a estudiantes de los grados
tercero, quinto y noveno en Colombia. Su principal objetivo es
determinar qué tanto los estudiantes de educación básica se acercan
al logro de los resultados esperados, según los estándares básicos de
competencias definidos por el Ministerio de Educación Nacional.
PROLEC: Batería de Evaluación de los Procesos lectores.
PROLEC-R: Batería de Evaluación de los Procesos lectores,
Revisada.
BECOLE: Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura.
LEÍTO: Programa para la Estimulación de las habilidades Pre-
lectoras.
WISC-R: Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para
niños.
vi
ENI: Evaluación Neuropsicológica Infantil.
CLOZE: Test para evaluar la comprensión lectora y establecer los
modos cómo el lector procesa la información.
PSEUDOPALABRA: Palabra inventada, no tiene significado, se
construye siguiendo la misma estructura silábica de una palabra con
significado. Por ejemplo, globo y gloro, liebre y liegra.
LECTURA LOGOGRÁFICA: Es el reconocimiento de las palabras
escritas, a través de los rasgos como el perfil, la longitud y el
contorno global sin necesidad de la mediación fonológica.
LECTURA FONOGRAFÉMICA: Es la lectura realizada mediante la
decodificación fonológica para acceder al significado de las palabras,
esta estrategia permite la lectura de pseudopalabras así como de
palabras irregulares y de uso poco frecuente.
IPARM: Colegio de la Universidad Nacional Sede Bogotá.
COEFICIENTE DE VALIDEZ V DE AIKEN: Es una de las técnicas
para cuantificar la validez de contenido o relevancia de cada uno de
los ítems en una prueba respecto a un dominio de contenido.
PRUEBA ALFA DE CRONBACH: Estadístico que corrobora el grado
de confiabilidad de una prueba psicológica.
U DE MANN-WHITNEY: Estadístico que procesa las comparaciones
de dos grupos.
PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV: La prueba de
Kolmogorov-Smirnov para una muestra la cual se puede utilizar para
comprobar si una variable se distribuye normalmente; es decir,
vii
permite medir el grado de concordancia existente entre la distribución
de un conjunto de datos y una distribución teórica específica.
MANOVA: Análisis estadísticos descriptivos e inferenciales como
regresión múltiple.
PRUEBA PILOTO: Es una prueba que se realiza para verificar la
consistencia y confiabilidad del instrumento con el que se recolectará
la información en una investigación.
T.H.P: Test de Habilidades Pre-lectoras.
THM: Test de Habilidades Metalingüísticas.
CEG: Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales.
(GE) Grupo Experimental.
(GC) Grupo Control.
(DS) Desviación Stándar.
(N) Normal.
(D) Dificultad Leve.
(DD) Dificultad Severa.
(¿?) Dudas.
TA: Trastorno del Aprendizaje.
LAD: Mecanismo innato para La Adquisición Del lenguaje.
RCGF: Reglas de Conversión Grafema Fonema
DSM IV–Tr: (Sigla en inglés. Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, DSM) Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. Cuarta edición, revisada.
viii
CCVC: Estructura silábica; Consonante seguida por consonante
Vocal y Consonante.
CVVC: Estructura silábica; Consonante, Vocal, seguidas por vocal y
Consonante.
VC: Estructura silábica; Vocal Consonante.
CV: Estructura silábica; Consonante, Vocal.
CVV: Estructura silábica; Consonante, Vocal, seguidas por vocal.
ix
CONTENIDO
DEDICATORIA ................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTOS ................................................................................ iv
TÉRMINOS Y SÍMBOLOS USADOS ......................................................... v
CONTENIDO ............................................................................................. ix
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................... xii
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................. xii
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................... xiv
RESUMEN ................................................................................................ xv
ABSTRACT ............................................................................................. xvii
INTRODUCCIÓN ................................................................................ …xviii
CAPÍTULO I ............................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 1
1. Descripción de la situación problemática ........................................... 1
2. Formulación del problema ................................................................ 13
3. Finalidad e importancia de la investigación ...................................... 13
3.1. Propósito .................................................................................. 13
3.2. Relevancia social .................................................................... 14
3.3. Relevancia pedagógica ............................................................ 16
4. Objetivos de la investigación ............................................................ 18
4.1. Objetivo general ....................................................................... 18
4.2. Objetivos específicos ............................................................... 18
5. Hipótesis de estudio ......................................................................... 18
5.1. Hipótesis principal .................................................................... 18
5.2. Hipótesis derivadas .................................................................. 19
x
6. Variables de estudio ........................................................................ 19
6.1. Operacionalización de variables .............................................. 19
CAPÍTULO II ............................................................................................ 21
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 21
1. Antecedentes del estudio ................................................................ 21
2. Bases teóricas .................................................................................. 31
2.1. Marco histórico ........................................................................ 31
2.2. Marco teórico .......................................................................... 42
2.3. Marco conceptual ................................................................... 118
CAPÍTULO III ......................................................................................... 121
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 121
1. Tipo del estudio .............................................................................. 121
2. Diseño de investigación ................................................................. 121
3. Población y muestra ....................................................................... 122
4. Recolección de datos y procesamiento .......................................... 123
5. Instrumentos utilizados .................................................................. 124
CAPÍTULO IV ......................................................................................... 152
RESULTADOS Y ANÁLISIS ................................................................. 152
1. Análisis psicométrico .................................................................... 152
2. Análisis descriptivo de la población ................................................ 153
3. Análisis comparativo mediante la prueba estadística ..................... 157
4. Interpretación de resultados ........................................................... 168
CONCLUSIONES .................................................................................. 174
xi
RECOMENDACIONES ......................................................................... 176
LISTA DE REFERENCIAS .................................................................... 178
ANEXOS ............................................................................................... 185
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
1. Procesos de reconocimiento de palabras…………………………….85
ÍNDICE DE TABLAS
1. Operacionalización de la variable..……………………………………...20
2. Distribución de ítems del Prolec-R…………………………………..136
3. Coeficiente de V de Aiken para los jueces……….…………………145
4. Prueba binomial de la significación de los resultados dados
por los jueces…………………………………………………………..146
5. Distribución de ítems en el instrumento adaptado………..............148
6. Confiabilidad del instrumento adaptado …………………………… 149
7. Prueba de Kolmogorov-Smirnov ……………………………………..151
8. Confiabilidad del test………………………………………….……….152
9. Confiabilidad de cada proceso……………………………................153
10. Distribución de frecuencia de la variable “sexo”……………………154
11. Distribución de frecuencia de la variable “colegio”…………………154
12. Distribución de frecuencia de la variable “curso”…………………..155
13. Distribución de frecuencia de la variable “edad”…………………....156
14. Distribución de frecuencia de la variable
“desempeño en lenguaje”……………………………………………...156
15. Estadísticos de los “procesos psicológicos”………………………..157
16. Estadísticos de contraste para “procesos psicológicos”…… ….…158
17. Estadísticos para “procesos perceptivos”………………………...... 159
18. Estadísticos de contraste para “procesos perceptivos”…………...159
xiii
19. Estadísticos para “procesos léxicos”………………………………...160
20. Estadísticos de contraste para “procesos léxicos”………………….160
21. Estadísticos para “procesos sintácticos” …………………………....161
22. Estadísticos de contraste para procesos sintácticos ……………....161
23. Estadísticos para “procesos semánticos”…………………………....162
24. Estadísticos de contraste para Procesos “semánticos”….………...162
25. Promedio de estudiantes por número de tareas con
algún grado de dificultad……………………………………..............164
26. Valoraciones obtenidas en el proceso perceptivo…………………..165
27. Valoraciones obtenidas en el proceso léxico………………………..166
28. Valoraciones obtenidas en el proceso sintáctico…………..............166
29. Valoraciones obtenidas en el proceso semántico……..….............167
30. Resumen de promedios para todos los procesos
en los dos grupos………………………………………………...........169
xiv
ÍNDICE DE ANEXOS
1. Autorización de TEA ediciones para adaptar el instrumento ……….186
2. Guía para el experto diligenciado por los cinco jueces ..…………….188
3. Puntuaciones de los ítems, dadas por los jueces según el puntaje V de Aiken 193Procesos de reconocimiento de palabras.…..……….193
4. Baremos índices secundarios para grado cuarto ….………………...198
5. Baremos índices principales para grado cuarto ..….………………...201
6. Matriz de reactivos y de estímulos gráficos entregada …………......202
7. Cartilla de estímulos adaptada …………………...….………………...214
8. Cuaderno de anotación ……………………………….………………...222
9. Comunicado a cada institución sobre la investigación ……………...228
10. Correlación ítem total y por procesos ….………………….…..……...231
11. Comunicado del informe final a cada institución ….………………...244
xv
RESUMEN
La experiencia docente y los indicadores de evaluación, como las
pruebas SABER a nivel nacional y las pruebas PISA y PIRLS a nivel
internacional, permitieron inferir que persisten vacíos en el proceso de
aprendizaje de la lectura; por tal motivo, se realizó un estudio a partir de la
observación de una situación existente y no provocada en el contexto
escolar, con estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria, en
tres instituciones oficiales del Municipio de Mosquera en Colombia, cuyo
objetivo es establecer si existían diferencias en los procesos psicológicos de
la lectura de niños de cuarto grado, con alto y bajo desempeño escolar en
lenguaje.
Sobre la base de datos obtenidos se generó la medición numérica y
estadística, con el diseño de investigación transeccional, descriptivo-
comparativo, acentuando el estudio de la variable “Procesos psicológicos de
la lectura”, arribando finalmente a las conclusiones y sugerencias
pertinentes.
Para medir los procesos psicológicos de la lectura, se realizó la
adaptación de la batería de evaluación de los Procesos Lectores, revisada.
Prolec-R, tercera edición, de Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas. El análisis
psicométrico examinó la confiabilidad de la Batería por medio del Alfa de
Cronbach, estadístico responsable de procesar la consistencia de los
xvi
reactivos. Este análisis arrojó una confiabilidad mayor para el instrumento
adaptado, que la obtenida por la batería original. El análisis descriptivo
muestra la distribución de los atributos de la población examinada. Para el
análisis de comprobación de hipótesis se aplicó la prueba U de Mann
Whitney y se contrastaron tales resultados con los promedios obtenidos en
cada una de las tareas para los dos grupos en los cuales se dividió la
población (estudiantes con bajo y alto rendimiento escolar en lenguaje).
Finalmente, se concluyó que existen diferencias estadísticamente
significativas en los cuatro procesos psicológicos de la lectura entre los
grupos con alto desempeño escolar en lenguaje y bajo desempeño escolar
en lenguaje.
Palabras claves: Procesos psicológicos de la lectura, rendimiento
escolar, diferencias significativas.
xvii
ABSTRACT
The teaching experience and the assessing indicators like SABER,
Colombian National Test, as well as PISA and PIRLS International Test,
allowed us to infer that there are still some lacks in learning reading process;
this is why, in order to state the differences in psychological processes,
research was done by surveying an existing non caused situation in the
context of 4th grade students in three public primary schools in Mosquera,
Colombia.
In order to measure reading psychological processes, the educational
survey form Prolec-R was adapted and its reliability was examined by Alfa’s
Cronbach. The descriptive analysis shows the examined population features.
Mann-Whitney Test was used to prove the hypothesis and the outcomes
were compared to the obtained averages in the tasks solved by groups of
students.
Finally, it is possible to point out that there are statistically meaningful
differences in four reading psychological processes in relation to students’
language performance.
Keywords: reading psychological process, school performance,
differences.
xviii
INTRODUCCIÓN
Al emprender esta investigación denominada “Perfil de los procesos
psicológicos en la lectura de los niños, de cuarto grado de educación
primaria con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje, en el municipio de
Mosquera, Colombia”, se buscó realizar un aporte psicopedagógico con el
cual se potencialice el conocimiento que trae el educando a la escuela, que,
contrariamente a lo que se asume normalmente, es de una gran riqueza y
que no es otro que su propia perspectiva del mundo, su experiencia infantil,
hecha posible gracias a su cerebro en proceso de maduración y a las formas
de interpretar esta experiencia que su cultura le ha legado.
El aula, la institución educativa y el sistema educativo en general,
comparten las propiedades de cualquier sistema abierto, los procesos
psicológicos en la lectura de los niños, tienen como objetos de estudio
entidades reales, particulares y diversas en las cuales se pueden identificar
características, marcadas por la presencia de elementos interrelacionados y
la conformación de una organización, de manera que cada sistema funciona
como un todo con identidad propia, que a su vez es la materia prima para
dar soporte a la calidad educativa de un país.
La presente investigación ha consignado enfoques teóricos que
sustentan el diseño, desarrollo y evaluación de estrategias
xix
psicopedagógicas, unidas al currículo autónomo de las instituciones
permitan nuevos significados a través del trabajo colectivo. Por tal razón, las
manifestaciones presentadas en cada uno de los componentes implicados
en el desarrollo del proceso, permiten aportar al diseño y orientación de
programas de intervención, los cuales articulados al plan curricular del área
de lenguaje fortalezcan aspectos metodológicos de la enseñanza de la
lectura, dando prioridad a dificultades específicas que estén interfiriendo en
el óptimo progreso de la habilidad, con lo cual se evita generalizar métodos y
contenidos en la enseñanza del área.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Descripción de la situación problemática
En el año 2009, en las pruebas del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), el puntaje
promedio alcanzado por los estudiantes colombianos, ubicó al país por
debajo de la media del conjunto de naciones que conforman la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), lo cual
quiere decir que los estudiantes presentan dificultades para realizar
inferencias, entender relaciones, interpretar el sentido de partes
específicas del texto y establecer conexiones entre lo que dice el
contenido, sus conocimientos y actitudes.
El informe del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES), publicado en el 2011 sobre los resultados de la prueba
PISA, que tuvo como énfasis en 2009 la lectura y el objetivo: evaluar qué
tanto pueden hacer los jóvenes como lectores y qué tan preparados están
para usar la lectura como vehículo que les permita acceder a metas e
intereses personales, para enfrentar los retos prácticos de sus vidas,
expuso que aunque entre 2006 y 2009 se presentó un incremento
significativo de 28 puntos en lectura en la prueba, “el 47% de los
2
estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel 2, mínimo
esperado según lo establecido por PISA”, refleja que los resultados de
Colombia todavía están lejos de alcanzar estándares mínimos. (ICFES,
2011, p. 5).
El ICFES agrega que es preocupante observar los resultados
obtenidos por los jóvenes en relación con el manejo de diferentes
formatos de textos considerados en la prueba, ya que el 51% de los
estudiantes colombianos no logra desempeños adecuados en actividades
que requieren la identificación y selección de información en el texto, el
48% tiene dificultades para interpretar y entender las relaciones entre las
distintas partes de un texto, y el 43% no es capaz de relacionar sus
conocimientos, ideas o valores con los planteamientos del texto y formular
juicios argumentativos en torno al mismo (ICFES, 2011).
Así mismo, el ICFES expresa que esta situación representa un
problema para el desarrollo de las competencias del área de lenguaje, por
lo cual, el sector educativo está obligado a replantear, en términos de
diseño y ejecución, políticas públicas orientadas al mejoramiento de la
calidad educativa, si se quiere avanzar más rápidamente para lograr que
los estudiantes tengan los conocimientos y competencias fundamentales
para desempeñarse en entornos retadores y cambiantes (ICFES, 2011).
El Informe de evaluaciones internacionales denominado por el
ICFES, “COLOMBIA EN PIRLS 2011, Síntesis de resultados”, destaca
que la participación del país, en el Estudio Internacional del Progreso en
Competencia Lectora (PIRLS, por su sigla en inglés) y sus resultados,
3
proveen de fundamentos acerca de las tendencias de cómo leen los
estudiantes de cuarto grado alrededor del mundo, subrayando que PIRLS
mide tres aspectos en competencia lectora: los propósitos de la lectura,
los procesos de comprensión y los comportamientos y actitudes frente a
la lectura.
“Colombia fue el único país de Sur América que participó en esta
prueba, igualmente, fue el único que complementó la evaluación de la
competencia lectora de PIRLS, con la aplicación de las pruebas pre-
PIRLS” (ICFES, 2012, p.8). Según el informe, Colombia, con 448 puntos,
se ubicó por debajo de la media PIRLS, superando únicamente a
Marruecos, Omán, Catar, Indonesia, Arabia Saudí y Emiratos Árabes
Unidos. Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que participó en
PIRLS 2011, alcanzó el nivel avanzado en competencia lectora. El 9%
obtuvo un puntaje clasificado en nivel alto, el 28% en nivel medio y el 34%
se ubicó en el nivel bajo. El 28% restante no obtuvo los niveles mínimos
de competencia lectora (sus resultados estuvieron por debajo de 400
puntos), lo cual significa que no hay un aprendizaje eficaz del proceso de
lectura (ICFES, 2012).
Los estudiantes colombianos de cuarto grado, mostraron mayor
capacidad para usar la lectura con propósitos literarios, no siendo igual,
cuando debían usar la lectura para adquirir y utilizar la información. La
Ley General de Educación de 1994 en Colombia, hace énfasis en el
desarrollo de competencias comunicativas en el área de lengua
castellana, que tienen presencia significativa en los fines y en los
4
objetivos por niveles, y se constituyen en uno de los ejes de la formación
integral de niños y jóvenes actualmente. En función de este objetivo, los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, han buscado fortalecer
la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal, donde
escuchar, hablar, leer y escribir tienen sentido en los actos de
comunicación. A partir de estos lineamientos, se establecieron los
Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje, en la Educación Básica y
Media. “La ley General de Educación (1994) puede tomarse como un
punto de referencia desde el cual es posible mostrar la necesidad de
recoger una dinámica que ha estado oculta, en el sector educativo
nacional, y en la que se ha intentado, por lo menos conceptualmente,
dirigir las miradas hacia una educación de verdadera calidad y sentido
para la vida” (Alonso, 2000, sección Las competencias en la Educación
Colombiana, Párr. 1).
Dichos Estándares Básicos de Calidad incluyen los procesos y
subprocesos que fortalecen las competencias del lenguaje en los
diferentes momentos de desarrollo del niño y el adolescente. Partiendo de
la premisa “Lo que no se evalúa no se mejora”. Actualmente en las
escuelas y colegios del país se efectúan procesos evaluativos con los
alumnos de tercero, quinto y noveno grado, tratando de desarrollar un
seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, para
mejorar la calidad de la educación. Los resultados obtenidos en dicho
seguimiento, denominado “PRUEBAS SABER 5o y 9o”, para el año 2009,
según informe ejecutivo emitido por el ICFES (2010), mostraron que el
5
43% de los estudiantes de quinto grado estaban ubicados en el nivel
mínimo de desempeño, esto significó, para el momento, que casi la mitad
de los alumnos del país sólo estaba en capacidad de realizar una lectura
no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos; así como
enfrentarse a situaciones familiares de comunicación en las que podía,
entre otros aspectos, prever planes textuales que atiendan las exigencias
de tópico, propósito, intención y tipo de texto.
El mismo informe señala que en el nivel satisfactorio se esperaba
encontrar la mayoría de los estudiantes, sólo se ubicó el 26%, estos
alumnos, además de hacer lo establecido para el nivel mínimo, superaron
la comprensión superficial de textos cortos, sencillos y de carácter
cotidiano, entendieron su contenido global e identificaron las ideas
repetidas en un texto, así como enunciados que no se adecuaban al
cumplimiento de un propósito, secuencias de ideas, recursos retóricos o
actos de habla pertinentes.
En el nivel avanzado, solamente se encontraba el 9% de los
evaluados, estos estudiantes, además de lo señalado anteriormente,
lograron una comprensión amplia de textos cortos, sencillos y cotidianos,
pudiendo relacionar contenido con la información de otras fuentes. El 21%
de los alumnos no expresó los desempeños mínimos establecidos.
En noveno grado, se presentó la misma proporción de estudiantes
con nivel mínimo que hubo en quinto, 43%, o sea que, al finalizar la
básica secundaria, cerca de la mitad de los alumnos logra una
comprensión global de contenido de textos informativos, explicativos o
6
narrativos cortos y es capaz de entender y explicar los elementos de su
estructura. Saben enfrentarse a situaciones de comunicación habitual,
pública o formal, dentro de las cuales pueden prever la elaboración de un
escrito, su organización y el ordenamiento de la información.
En el nivel satisfactorio se ubicó el 36% de los estudiantes del grado,
una proporción superior a la de quinto, quienes además de realizar las
tareas establecidas para el nivel mínimo, pueden efectuar una lectura
global y amplia de los contenidos textuales, son capaces de inferir,
deducir y categorizar información. Usan la argumentación para cumplir
con propósitos específicos y, ante situaciones de comunicación poco
habituales que requieren de alguna formalidad, evalúan la pertinencia de
los escritos, según su objetivo, contenido y contexto.
Sólo el 4% mostró un desempeño sobresaliente en las competencias
esperadas para noveno grado. Estos estudiantes alcanzaron una
comprensión más elaborada de lo que leen, a través del uso de
conocimientos no habituales y especializados para juzgar, valorar y
explicar contenidos, funciones y relaciones presentes en el texto.
Comprendieron la estructura cohesiva, lo que les permitió planear, revisar
y corregir escritos de acuerdo con las reglas de la gramática, los usos del
lenguaje y su pertinencia social.
Los resultados de estas mismas pruebas, SABER 5º y 9º 2009, para
el Municipio de Mosquera, contrastaron con los obtenidos a nivel nacional,
mostrando que los estudiantes de quinto y noveno de los colegios
oficiales urbanos y rurales del municipio, obtuvieron un nivel mínimo de
7
desempeño en el área de lenguaje, mientras que los estudiantes de estos
mismos grados pertenecientes a los colegios no oficiales, obtuvieron un
nivel satisfactorio.
A partir del año 2012, por decisión gubernamental, la aplicación de
las PRUEBAS SABER, a nivel nacional, se realiza anualmente,
incluyendo, además de quinto y noveno, el grado tercero. Los resultados
SABER 2012 dejaron ver que, aunque los estudiantes de Mosquera
superaron levemente los promedios a nivel nacional, evidencian
diferencias con los porcentajes de los niveles para los colegios oficiales y
no oficiales. La mayoría de estudiantes de tercero, quinto y noveno,
pertenecientes a los colegios no oficiales, alcanzaron nivel satisfactorio y
avanzado, mientras que los estudiantes pertenecientes a los colegios
oficiales, de los mismos grados, clasificaron en los niveles mínimo y
satisfactorio.
Según los resultados obtenidos para grado tercero, en el nivel
insuficiente se clasificó el 9%, frente a un 23% a nivel nacional, de forma
que el estudiante promedio ubicado en este nivel, no superó las preguntas
de menor complejidad de la prueba (ICFES, 2013).
Para el nivel de desempeño mínimo, en Mosquera se presentó el
22% de los estudiantes de tercero frente a un 31% a nivel nacional. Ante
textos narrativos e informativos cortos, de estructura sencilla y con
contenidos cotidianos, el estudiante de este nivel, fue capaz de ubicar
información dentro del texto a partir de marcas textuales evidentes o
fácilmente identificables. Estableció relaciones temporales entre eventos
8
del texto, cuando están ordenados dentro de la misma linealidad del
escrito. Asimismo, recuperó información explícita y local, reconoció
siluetas textuales, cuando le son familiares por su cotidianidad como la
carta, el poema o las adivinanzas. Identificó la intención comunicativa en
actos de habla simples y de uso cotidiano, relacionó personajes y
acciones para caracterizar una situación determinada, usó palabras para
nombrar o caracterizar estados de ánimo de personajes. La comprensión
textual para el estudiante de este nivel está condicionada a la
presentación continua de la información (ICFES, 2013).
El 39% de los estudiantes de tercero en Mosquera se clasificaron en
el nivel de desempeño satisfactorio, frente al 30% de los estudiantes de
este grado a nivel nacional. En este nivel, además de alcanzar lo definido
en el nivel precedente, ante textos narrativos e informativos cortos, de
estructura sencilla y con contenidos cotidianos, el estudiante promedio
leyó y comprendió varios tipos de textos, especialmente los narrativos e
informativos, identificó su estructura, su propósito e intención
comunicativa, mediante la recuperación de información explícita y alguna
implícita, utilizó información del contexto como herramienta y estrategia
que le permitió comprender el texto objeto de lectura, previó contenidos,
propósitos, tipos de texto y actos de habla en una situación de
comunicación particular y en un contexto cotidiano. Usó la corrección
lexical para darle sentido y precisión al contenido del texto (ICFES, 2013).
El 30% de los estudiantes alcanzó un nivel de desempeño
avanzado, mejorando el porcentaje nacional, que fue de 16%. Los
9
escolares que aquí se catalogaron logran una comprensión global de
textos narrativos e informativos cortos, de estructura simple y con
contenidos cercanos a la cotidianidad, relacionaban partes del contenido
para inferir y deducir información sobre los personajes, la voz que hablaba
o los hechos que se mencionaban en el texto. En textos mixtos, como
afiches o carteles, reconocieron la función de las imágenes en la
construcción del sentido global. Recuperaron información explícita del
texto cuando no se encontraba de manera directa sino mediada por otra
información irrelevante. Compararon textos según el contenido y el
propósito y reconocieron las partes que estructuran de manera global un
texto (ICFES, 2013).
Los resultados SABER para grado quinto 2012, clasificaron el 29%
de los estudiantes en el nivel mínimo, frente al 40% de estudiantes que a
nivel nacional clasificaron en este rango, evidenciando que el escolar,
logró hacer una lectura no fragmentada de textos cotidianos y habituales;
reconoció su estructura superficial y consiguió una comprensión
específica de partes de los mismos (oraciones, párrafos) (ICFES, 2013).
El 40% de los estudiantes de grado quinto de Mosquera, alcanzó
nivel satisfactorio, frente al 29% a nivel nacional, con lo cual los
educandos demostraron habilidades para la comprensión superficial de
los textos cortos y sencillos de carácter cotidiano, comprendieron su
contenido global, reconocieron con precisión el tema, categorizaron,
dedujeron e infirieron información, logrando identificar funciones y
relaciones globales y caracterizaron personajes (ICFES, 2013).
10
Tan solo el 27% de los estudiantes de quinto se ubicaron en el nivel
avanzado, frente al 13% nacional. Estos colegiales se caracterizaron por
lograr una comprensión amplia de textos cortos y sencillos de carácter
cotidiano y relacionar su contenido con información de otras fuentes,
logrando hacer inferencias de complejidad media sobre una parte o la
totalidad del texto, dedujeron información implícita de partes del
contenido, definieron palabras a partir del contenido, explicaron relaciones
entre partes, el propósito y la intención del texto. Juzgaron el contenido, el
uso de recursos retóricos y la forma de los textos (ICFES, 2013).
Para grado noveno, los resultados fueron similares a los obtenidos
en tercero y quinto; según éstos, los estudiantes de Mosquera, al finalizar
el ciclo básico, están distribuidos por niveles de desempeño de la
siguiente manera: El 7% se encuentra en un nivel insuficiente, frente al
14% de en este rango a nivel nacional; es decir, los estudiantes se
caracterizan por no superar las preguntas de menor complejidad de la
prueba. En el nivel mínimo, se ubicó el 31% en el municipio y el 39% a
nivel nacional. Los estudiantes clasificados en este rango, ante textos
informativos, explicativos o narrativos cortos, comprendieron y explicaron
los elementos de estructura cohesiva, a nivel de oraciones y entre
párrafos, y alcanzaron una comprensión global del (o de los) contenido
(s). (ICFES, 2013).
En el nivel satisfactorio, se alcanzó el 56%de población estudiantil
de grado noveno en el municipio y el 43% a nivel nacional. En este nivel
están clasificados los estudiantes que al llegar a noveno logran responder
11
a una lectura global y amplia de los contenidos para inferir, deducir y
categorizar información, tanto local, como global, ante textos narrativos,
informativos, argumentativos y líricos de complejidad media. Sin embargo,
cabe anotar que este porcentaje, a nivel nacional como municipal, es
alcanzado mayormente por los colegios no oficiales.
Finalmente, en el nivel avanzado, para grado noveno se obtuvo el
7% municipal, frente al 5% nacional, siendo mínimo el porcentaje de
estudiantes que responde a una comprensión más elaborada de lo que
lee, haciendo uso de conocimientos no habituales y especializados para
juzgar, valorar y explicar contenidos, funciones y relaciones presentes en
el texto (ICFES, 2013).
Al hacer una comparación entre los dos últimos resultados de las
pruebas Saber en lenguaje, para el grado quinto, se observa un leve
aumento del porcentaje de estudiantes clasificados en el nivel
satisfactorio pasando del 26% en el 2009, al 29% en el 2012, así mismo,
se disminuyó levemente dicho porcentaje en los niveles insuficiente y
mínimo. En el avanzado se pasó del 9% en el 2009, al 13% en el 2012 a
nivel nacional, en colegios oficiales y no oficiales.
Comparando los mismos resultados para el grado noveno a nivel
nacional, se observa un aumento de siete puntos porcentuales en el nivel
satisfactorio, pasando del 36% según resultados del 2009, al 43% en el
2012 y una disminución del porcentaje en el nivel mínimo con 43% en el
2009, y 39% en el 2012. Se aumentó en un punto porcentual en el nivel
avanzado, del 4% se pasó al 5%, y permanece un porcentaje elevado de
12
estudiantes de noveno grado, que no manifiestan los desempeños
mínimos esperados; por tanto, se ubican en el nivel insuficiente 18% en el
2009 y 14% en el 2012.
Según Celdrán y Zamorano (2003), Logopedas en los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica de Murcia, “Es en la educación
primaria, en la que empiezan los primeros fracasos, se esperará su
evolución en cursos superiores, para ver si con el tiempo desaparecen los
problemas. Llegados a este punto, ya es tarde para la automatización de
la lectura y ortografía. Así, se inicia un vía crucis, donde se acumulan
fracaso tras fracasos, vividos dramáticamente por el niño, la familia y el
profesor” (Celdrán y Zamorano, 2003.Seccion de Resumen, párr. 1).
El planteamiento y puesta en marcha de este proyecto de
investigación, permite conocer de forma específica cuáles son los
procesos psicológicos de lectura, que se están viendo afectados en los
estudiantes de cuarto grado, y que están dificultando un óptimo
desempeño escolar, así como, las fortalezas que se manifiestan durante
el proceso. La información obtenida se constituye en una fuente objetiva,
a partir de la cual, se definan y adapten programas concretos de
fortalecimiento de las habilidades lectoras de los educandos
pertenecientes a los colegios oficiales del municipio de Mosquera,
contribuyendo al desarrollo de las competencias necesarias para acceder
al conocimiento, como elemento esencial de la sociedad moderna.
Todo lo anteriormente argumentado demuestra que las dificultades
de lectura afectan de forma significativa a la población infantil y, en
13
muchos casos, constituyen una de las principales causas que entorpecen
el desarrollo de aprendizajes posteriores, por ello nos es menester
formularnos la pregunta que a continuación se presenta.
2. Formulación del problema
¿Existen diferencias significativas en el perfil de los procesos
psicológicos de lectura, de niños de cuarto grado con alto y bajo
desempeño escolar en lenguaje, en tres colegios oficiales del municipio
de Mosquera Cundinamarca en Colombia?
3. Finalidad e importancia de la investigación
3.1. Propósito
Este trabajo de investigación, por medio del análisis del perfil de los
procesos psicológicos de lectura en niños de cuarto grado con alto y bajo
desempeño escolar, pretende establecer fortalezas y dificultades que se
manifiestan en cada uno de los componentes implicados en el desarrollo
del proceso, para aportar al diseño y orientación de programas de
intervención, que articulados al plan curricular del área de lenguaje,
fortalezcan aspectos metodológicos de la enseñanza de la lectura, dando
prioridad a dificultades específicas que estén interfiriendo en el óptimo
progreso de la habilidad, con lo cual, se evita generalizar métodos y
contenidos en la enseñanza del área, favoreciendo el desarrollo de la
persona y teniendo en cuenta sus propias posibilidades.
La experiencia docente y los indicadores de evaluación, como las
pruebas SABER a nivel Nacional y las prueba PISA a nivel internacional,
permiten observar que, aunque se ha implementado un sistema para
14
favorecer la calidad de la educación con una serie de lineamientos
contemplados en la Ley general de Educación, el desarrollo de
Estándares por competencias y el diseño de proyectos encaminados a
favorecer el desempeño lector de los estudiantes, aún persisten vacíos,
en realizar inferencias, entender relaciones, interpretar el sentido de
partes específicas de los textos, establecer conexiones entre lo que dicen
los textos y sus conocimientos y actitudes, por lo cual se hace urgente,
atender las necesidades propias de cada estudiante durante el proceso
de aprendizaje de la lectura, ayudándole a que alcance mejores
resultados en su rendimiento escolar.
La comunidad educativa del municipio de Mosquera Cundinamarca
en Colombia, será directamente beneficiada con los resultados que se
obtengan de esta información, la cual se constituye en fuente de datos, a
partir de los cuales, es posible el diseño de estrategias de mejoramiento
en el área de lenguaje.
3.2. Relevancia social
Hacer un estudio sobre el perfil de los procesos psicológicos en la
lectura de los niños de cuarto grado de educación primaria, con alto y bajo
desempeño escolar en lenguaje, en el municipio de Mosquera, Colombia,
equivale a desarrollar un proyecto que contribuya a dar garantía en un
derecho fundamental como es el de la educación con calidad, acceso,
permanencia y disponibilidad, dando a los niños, niñas y jóvenes la
oportunidad de tener una formación eficiente para armar un proyecto de
vida. Así mismo, el proyecto brindará apoyo en el compromiso ético de
15
los formadores, dentro de un sistema amplio, democrático y de procesos
de participación mediante estrategias que permitan desarrollar y fortalecer
las competencias esenciales para los estudiantes, que son pertinentes al
desarrollo social, ya que se constituirá en una herramienta que permita
encontrar una reorientación de las prácticas tradicionales y de las
estrategias usadas para atender las necesidades educativas de la
población estudiantil nombrada, potenciando el talento humano requerido
y más apropiado a la cultura del entorno municipal.
Mejorar la lectura o iniciar bien un proceso de la misma, es llevar a la
sociedad en el sentido de estar inmersa y permanecer en la universalidad.
Un estudiante que no tiene un buen comportamiento de lectura, tampoco
alcanzará buen desempeño en todos los programas académicos que
emprenda, por ello es importante que al iniciar la escolaridad, se
enfoquen todos los esfuerzos a desarrollar herramientas de lectura y
escritura que eleven el nivel de formación y aprendizaje de los
estudiantes.
Los avances que se han presentado y los que se deben alcanzar,
giran en torno al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje,
convirtiéndose en la ruta a seguir para atender integralmente y de forma
simultánea las necesidades de todos los niveles escolares. En lo que
interesa a este documento, los perfiles de los procesos psicológicos de la
lectura, se constituyen en el primer paso para avanzar en la
transformación, ya que se sustentan en estudios, consulta con expertos,
16
Gobierno, académicos y ciudadanía para identificar los cambios sobre los
cuales es indispensable actuar.
3.3. Relevancia pedagógica
Dentro del aula de clases, surge epistemológicamente un problema
que se plantea la educación, construir conocimiento a partir del
conocimiento del estudiante y del docente, la respuesta a ésta pregunta
parte desde la teoría y la práctica que se asuma, así como de las
relaciones y el significado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Por eso al hacer un análisis del perfil de los procesos psicológicos
de lectura en niños de cuarto grado con alto y bajo desempeño escolar,
las fortalezas y dificultades que se manifiestan, en cada uno de los
componentes implicados durante el proceso, permitirán identificar las
características de este, para posteriormente orientar programas de
intervención.
Así mismo, otra visión importante para tener en cuenta cuando se
habla de relevancia pedagógica en este documento, es la epistemología
genética de Piaget, que contempla una diferencia entre la enseñanza y el
aprendizaje. Para Piaget, el desarrollo y el aprendizaje son procesos
diferentes pero relacionados. El conocimiento es un proceso espontáneo
unido al proceso de la embriogénesis, un proceso total que abarca al
organismo, sus funciones mentales y sistema nervioso; y el aprendizaje
es un proceso provocado en situaciones didácticas específicas, de
carácter externo limitado a un solo problema. El desarrollo explica el
aprendizaje, por eso sólo se puede aprender aquello para lo cual el niño
17
tiene las competencias para asimilar y ha adquirido la sensibilidad para
responder a ciertos objetos de conocimiento. Es decir, el niño es el centro
del proceso como participante activo en su propio desarrollo y en su
propio aprendizaje.
En los últimos años en Colombia, el sistema educativo se expandió a
toda la población y estableció Estándares de competencias en las
diferentes áreas; por tanto, se hace necesaria la actualización
pedagógica, la renovación de métodos y acciones de apoyo, para
alcanzar logros significativos.
En este orden de ideas, teniendo en cuenta que los resultados
obtenidos por los estudiantes, en las pruebas ICFES SABER y PIRLS
muestran que existen problemas serios de lectura, en el sistema
educativo del país, los cuales se asocian directamente con los procesos
psicológicos de la lectura, desde la pedagogía reflexiva, se hace una
propuesta de investigación educativa con énfasis en las teorías cognitivas
y psicolingüísticas para comprender el aprendizaje de la lectura como un
proceso cognitivo complejo que involucra subprocesos y se relaciona con
el desarrollo evolutivo y psico afectivo, así como con las necesidades e
intereses de los estudiantes, aspectos que no se deben dejar de lado si
se quiere favorecer la gestión pedagógica.
18
4. Objetivos de la investigación
4.1. Objetivo general
Establecer si existe diferencia en los procesos psicológicos de la
lectura de niños de cuarto grado, con alto y bajo desempeño escolar en
lenguaje.
4.2. Objetivos específicos
a) Realizar la adaptación de la batería de procesos psicológicos de
lectura-revisada (PROLEC-R), a la presente investigación.
b) Establecer si existe diferencia significativa en los procesos
perceptivos, en niños de cuarto grado con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje.
c) Establecer si existe diferencia significativa en los procesos léxicos
en niños de cuarto grado con alto y bajo desempeño escolar en
lenguaje.
d) Determinar si existe diferencia significativa en los procesos
sintácticos en niños de cuarto grado con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje.
e) Establecer si existe diferencia significativa en los procesos
semánticos en niños de cuarto grado con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje.
5. Hipótesis de estudio
5.1. Hipótesis principal
Existe diferencia en los procesos psicológicos de la lectura entre
niños con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje.
19
5.2. Hipótesis derivadas
Existe diferencia en los procesos perceptivos de lectura entre niños
con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje.
a) Existe diferencia en los procesos léxicos de lectura entre niños con
alto y bajo desempeño escolar en lenguaje.
b) Existe diferencia en los procesos sintácticos de lectura entre niños
con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje.
c) Existe diferencia en los procesos semánticos de lectura entre niños
con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje.
6. Variables de estudio
V1= Procesos psicológicos de la lectura
6.1. Operacionalización de la variable
En la Tabla 1 se observa la operacionalización de la variable
“Procesos psicológicos de la lectura”
20
Tabla 1. Operacionalización de la variable
Variable Tipo Dimensiones Nivel de
medición
Procesos psicológicos de la
lectura
Cualitativa Proceso
perceptivo
Nominal
Proceso léxico Nominal
Proceso sintáctico Nominal
Proceso
semántico
Nominal
Fuente: Elaboración propia
21
CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes del estudio
Matalinares y Díaz (1990) realizan el estudio: Habilidades
metalingüísticas y comprensión en niños de primer grado de las ciudades
de Lima y Huancayo. La investigación tuvo el objetivo: establecer si existe
relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión, en niños
de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155
estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad,
de ambos sexos, procedentes de diversos centros educativos estatales de
las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes se aplicó el Test de
Habilidades Metalingüísticas (THM), propuesto por Gómez, Valero,
Buades y Pérez y adaptado por Panca (2003), así como, el Sub test para
niños, de Comprensión de la Escala de Weschler (WISC-R). Se empleó el
método descriptivo con un diseño transeccional, correlacional comparativo
de Hernández, Fernández y Baptista (2003).
Los resultados obtenidos muestran que existe correlación, altamente
significativa, positiva y de grado moderado entre la Prueba de Habilidades
Metalingüísticas y la Comprensión, esto significa que los niños que
puntúan mejor en comprensión manifiestan también conciencia y dominio
22
de la estructura y funciones de la lengua, y diferencian mejor la naturaleza
de las palabras y frases en los ámbitos fonológico, semántico y sintáctico.
Al comparar los resultados en habilidades metalingüísticas de los alumnos
de Lima y Huancayo, se encontró que no existían diferencias
significativas, razón por la cual, se acepta la hipótesis planteada, según la
cual, no hay diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas
de los niños de ambas ciudades (Matalinares, 1990).
Cuando se compara componente por componente las habilidades
metalingüísticas de los alumnos de Lima y Huancayo, se encuentra que
los componentes segmentación silábica y contar fonemas, si muestran
diferencias significativas, esto significa que los niños procedentes de Lima
identifican con mayor exactitud los límites entre sílabas, pero los niños de
Huancayo, obtienen mejores resultados en contar los fonemas. Al
confrontar varones vs mujeres, en el puntaje total alcanzado en las
habilidades metalingüísticas, se encuentra que no existen diferencias
significativas respecto del sexo. No sucede lo mismo si se comparan
habilidades metalingüísticas, componente por componente. En ese
momento, se observa que en detección de rimas y adición silábica los
hombres obtienen mejores resultados que las mujeres. Cuando se coteja
a los varones y las mujeres en comprensión, se encuentra que no existen
diferencias significativas respecto del sexo.
Díaz (2006) en su estudio Habilidades metalingüísticas en niños
alfabetizados de bajo nivel socioeconómico. El estudio describió las
habilidades metalingüísticas de niños de 5, 6 y 7 años de edad
23
cronológica, de nivel socioeconómico bajo, que se encontraban
escolarizados y estableció la relación e importancia de estas con el
proceso de adquisición de la lectura y escritura. A partir de datos
relacionados con las características metalingüísticas de los niños, ante
actividades propuestas en conciencia fonológica, sintáctica, semántica y
pragmática, se realizó una correlación teórica, con el fin de establecer
parámetros específicos para la población objeto con respecto a
discriminación auditiva de los sonidos del lenguaje, conocimiento del
nombre y el sonido de los grafemas, establecimiento de semejanzas y
diferencias entre objetos y eventos, descripción de láminas, organización
de secuencias, explicación de absurdos verbales, organización y
estructuración de oraciones sencillas y complejas, manejo de los actos de
habla y finalmente las funciones del lenguaje evidenciadas, a través del
manejo del discurso.
La muestra de estudio estuvo compuesta por 45 sujetos, con edades
entre cinco y siete años, escolarizados en los grados de preescolar,
primero y segundo de primaria. El nivel socioeconómico fue de estrato
bajo, todos con condiciones intelectuales normales, sin deficiencias
físicas, psíquicas o sensoriales, sin ningún tipo de dificultad en el proceso
de adquisición de la lectura y escritura. El trabajo se enmarco dentro de la
investigación descriptiva, ya que, buscó especificar y describir los
parámetros de normalidad de la adquisición del lenguaje escrito, en un
grupo de niños escolarizados.
24
Los resultados demuestran que el progreso en las habilidades
metalingüísticas se da dependiendo de la edad y el grado escolar,
relacionadas directamente con el tipo de actividades propuestas dentro
del aula. Los niños de cinco años aún no poseen una reflexión consciente
de los sonidos que componen las palabras, lo cual repercute directamente
en la conversión grafema-fonema y viceversa. Los niños de seis años de
edad, requieren de apoyo para establecer la relación grafo fonética,
evidenciándose que aún no está afianzada esta competencia
fundamental, que permite la discriminación auditiva y decodificación de
fonemas y sílabas. Los niños entre cinco y siete años de edad, logran
reparar errores en una conversación, bien sea de forma espontánea o
solicitada. Estas correcciones no necesariamente ayudan a la
comprensión, permiten reparar el sistema de conocimiento del lenguaje
de los niños.
La investigación de Jacqueline Díaz refleja una reflexión que se
enfoca hacia la fonología, el léxico y finalmente a la sintaxis. Para
establecer el significado de las palabras, los niños de cinco años hacen
referencia al uso de estas dentro de la función comunicativa, aún, no son
conscientes de que las palabras representan conceptos independientes
de la función comunicativa. Los niños de seis y siete años empiezan a
desarrollar esta habilidad, pero requieren de la ayuda de un adulto para
lograr establecer las relaciones entre las mismas.
Roselli, Matute y Ardila (2006) realizan el estudio: Predictores
neuropsicológicos de la lectura en español. Estudio sobre la relación
25
existente en el desempeño lector y las puntuaciones de diferentes
pruebas neuropsicológicas. Se analiza el efecto de variables como edad,
sexo y tipo de escuela (pública o privada) en el nivel de lectura el objetivo
fue encontrar, entre los diferentes indicadores neuropsicológicos, los que
sirvieran para predecir el nivel de habilidad lectora de la persona. El
argumento principal de los autores fue, “que siendo la lectura un proceso
complejo que descansa en las funciones cognitivas, es adecuado explorar
los modelos propuestos por la neuropsicología cognitiva para el
aprendizaje de la lectura” (Roselli, 2006).
La muestra del estudio fue de 277 varones y 348 niñas y jovencitas
de Colombia y México, entre 6 y 15 años. Ningún grupo presentaba
problemas de aprendizaje ni había recibido educación especial. Se evaluó
las habilidades de lectura y 12 procesos cognitivos diferentes, entre los
que estaban: atención, habilidades construccionales, memoria,
percepción y lenguaje oral. El diseño de la prueba fue cuasi-experimental
de grupo y se aplicaron análisis estadísticos descriptivos e inferenciales
como regresión múltiple y MANOVA.
Los resultados de la investigación, sugieren que la prueba de
cancelación de letras, es el mejor predictor de velocidad en la lectura, y la
prueba de memoria de una historia, es la que mejor predice puntuaciones
de comprensión de lectura. Los niños de las escuelas privadas, se
desempeñaron mejor en pruebas de lectura que los niños de escuelas
públicas y las diferencias entre niños y niñas solamente fueron
significativas en dos pruebas de lectura.
26
Se encontró que los niños alcanzan madurez en la habilidad lectora,
alrededor de los 10 años, antes de esa edad, solo presentan diferentes
rasgos, que pueden confundirse con problemas de lectura por una
persona que no conozca pautas de desarrollo (Roselli, 2006).
Vargas y Villamil (2007). Diferencias en el rendimiento lector entre
dos grupos de niños de transición debidas a una intervención promotora
del alfabetismo emergente en el aula. Es un estudio realizado a 22 niños
del grado transición y primero de primaria del colegio de la Universidad
Nacional Sede Bogotá IPARM, cuya característica principal fue no poseer
ningún tipo de problema lector o de lenguaje, por medio de una “prueba
de evaluación de procesos lectores, evaluaron si el uso de estrategias de
intervención sobre las habilidades subyacentes a la conciencia fonológica
(CF), en la etapa de alfabetismo emergente (preescolar), era suficiente
para el afianzamiento de la CF como capacidad inherente a la
comprensión de lectura en los grados de transición y primero de primaria;
para ello se comparó el desempeño de dos grupos de niños por medio de
cinco tareas de lectura” (Vargas, 2007). La prueba de rendimiento lector,
se llevó a cabo con la batería de evaluación de los procesos lectores
PROLEC y sus resultados enseñaron que los niños que habían recibido
una de las tres estrategias de intervención un año antes, tuvieron un
mejor desempeño en las tareas de comprensión lectora.
Dioses (2009). Comprensión de estructuras gramaticales lingüísticas
y procesos cognitivos de lectoescritura en alumnos de quinto grado de
primaria. Se investigó en escolares de quinto grado de primaria de Lima,
27
si existía relación entre la comprensión de estructuras gramaticales del
lenguaje oral y procesos cognitivos de la lectoescritura y si existían
diferencias en estos procesos, considerando el segmento
socioeconómico, sexo y tipo de gestión de la institución educativa a la que
pertenecían.
El tamaño de la muestra de estudio fue de 279 escolares, varones y
mujeres de 10 años y cero meses, hasta 10 años, 11 meses, 29 días de
edad, que se encontraban cursando el quinto grado de primaria en
colegios públicos y privados de Lima Metropolitana. Todos fueron
seleccionados mediante un muestreo polietápico. El tamaño de la muestra
se determinó mediante la tabla de Fisher, Arkin y Colton. Como
instrumentos se usaron dos test, el Test de Comprensión de Estructuras
Gramaticales (CEG) de Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda y la
Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura (BECOLE), de
José Luis Gálvez Manzano.
En el estudio se encontró, que la comprensión de estructuras
gramaticales se relaciona positiva y significativamente con los procesos
cognitivos de la lectura y escritura; además, que existen diferencias
significativas en los mismos, considerando la gestión educativa a favor de
las instituciones privadas y el nivel socioeconómico a favor de los niveles
altos, pero no en la variable género, verificándose, la confiabilidad y
validez de las adaptaciones efectuadas a los instrumentos (Dioses
Chocano, 2009).
28
Bolaños y Gómez (2009). Características lectoras de niños con
trastornos del aprendizaje de la lectura. La investigación, cuyo objetivo fue
identificar las características de precisión, comprensión y velocidad
lectora en niños con Trastorno del Aprendizaje (TA) de la lectura,
estudiando 14 niños entre 8 y 11 años, diagnosticados según criterios del
DSM IV–Tr y a quienes se les aplicó la prueba de lectura de la Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI), demostró que hay características
específicas del trastorno de acuerdo con el género, edad y nivel escolar.
El desempeño fue bajo en precisión de lectura de textos y velocidad de
lectura. Los errores más frecuentes fueron la sustitución literal y
derivacional, error en palabra funcional y falla en el ritmo lector. Se
concluyó, que el TA de la lectura tiene manifestaciones variadas, y los
criterios de diagnóstico no contemplan procesos que pueden subyacer al
mismo. (Bolaños y Gómez, 2009).
Los autores recomendaron, que la evaluación hiciera énfasis en las
tareas en las cuales se presentan mayores dificultades y la rehabilitación
respondiera a características particulares del trastorno.
Velarde, Canales, Meléndez y Lingán (2010). Programa de
estimulación de las habilidades prelectoras en niños y niñas de educación
inicial de la provincia constitucional del Callao Perú. Se analizaron los
resultados del Programa para la Estimulación de las habilidades Pre-
lectoras denominado: “Leíto: Preparémonos para la Lectura”, aplicado a
una muestra de niños y niñas de educación inicial de la Provincia
Constitucional del Callao. Los participantes fueron 60 niños y niñas con
29
una media en edad de 5 años de dos Instituciones Educativas públicas de
la Provincia Constitucional del Callao en el Perú. De los 60 sujetos, 30
fueron asignados al Grupo Experimental (GE), y 30 al Grupo Control
(GC). Todos fueron evaluados en dos momentos: pre y pos test, con el
Test de Habilidades Pre-lectoras (T.H.P.), de Velarde, Meléndez, Canales
y Lingán. Al grupo experimental se le aplicó el programa cognitivo y
psicolingüístico de estimulación de las habilidades pre lectoras, en el
horario escolar, destinando 16 horas a la semana, durante 4 meses. Para
la evaluación en pre y post test, se utilizó el Test de Habilidades Pre-
lectoras (THP). La prueba estuvo constituida por 117 reactivos
distribuidos en cuatro áreas: Conciencia fonológica, identificación de
letras, memoria verbal y procesos sintácticos y semánticos del lenguaje
oral (Velarde, 2010).
El análisis de los resultados mostró la existencia de diferencias
significativas entre las medias del Grupo Experimental (G.E.), y el Grupo
de Control (G.C), después de la aplicación del Programa para la
Estimulación de las habilidades pre-lectoras “Leíto: Preparémonos para la
Lectura”, favoreciendo al Grupo Experimental, a nivel de pre y post test,
demostrando la efectividad del programa. Dentro de los resultados,
también se encontró que dentro del Grupo Experimental había diferencias
en las habilidades de Conciencia Fonológica (reconocimiento de rimas),
Conciencia silábica (reconocimiento de silaba inicial, medial y final) y
Conciencia fonémica (reconocimiento del fonema inicial, medial y final).
30
Se observaron diferencias en Memoria verbal (repetir oraciones) y en el
componente semántico (significado de palabras y comprensión oral).
Dioses, Evangelista, Basurto, Morales y Alcántara (2011). Procesos
cognitivos implicados en la lectura y escritura de niños y niñas del tercer
grado de educación primaria residentes en Lima y Piura. Investigaron
escolares de tercer grado de primaria, considerando variables género,
nivel socioeconómico, gestión de la institución educativa y localidad de
residencia, para establecer si existían diferencias significativas en el
desarrollo de los procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura.
Para la recolección de datos, los investigadores adaptaron, la
Batería de Evaluación Cognitiva de Lectura y Escritura (BECOLE),
estableciendo confiabilidad y validez. Los sujetos de estudio fueron 559
escolares varones y mujeres de 8 años, 0 meses a 9 años, 11 meses, 29
días de edad (277 procedentes de instituciones educativas de la ciudad
de Lima y 282 de instituciones educativas de la ciudad de Piura), que
fueron seleccionados mediante un muestreo polietápico donde, para cada
ciudad, se efectuaron los siguientes pasos: Primero, se separó los
colegios por estrato socioeconómico: segmento A, B, C, D, E. Segundo,
de cada estrato socioeconómico se clasificaron los colegios en públicos y
privados. Tercero, se seleccionó por conglomerados, los colegios
representativos de cada uno de los estratos y como cuarto paso, en cada
colegio elegido, se seleccionaron al azar simple los alumnos varones y
mujeres hasta completar las cuotas establecidas.
31
Los resultados indicaron diferencias en los procesos cognitivos
examinados en razón de las variable, nivel socioeconómico, gestión de la
institución educativa y localidad de residencia.
2. Bases teóricas
2.1. Marco histórico
Son muchos los avances de la investigación psicolingüística, desde
las concepciones de Lev Vygotsky, quien atribuía al origen histórico social
todos los procesos psicológicos; pasando por los años 60, cuando se
atribuía absolutamente el lenguaje al conductismo, Skinner, proclamando
la naturaleza comportamental del lenguaje, apodera su adquisición, como
la de cualquier otra conducta, a las leyes del aprendizaje. De esta
manera, el aprendizaje de la lengua materna se produce gracias al
esfuerzo sucesivo de las “emisiones” correctas, por parte de los adultos,
hacia el niño. A partir de la década del setenta, se presentó una gran
influencia alrededor de las concepciones de los procesos de lectura y
escritura, basada en la teoría de la psicología genética de Piaget y la
teoría lingüística estructuralista de Chomsky.
A continuación se da un breve recorrido que comprende la evolución
de las teorías alrededor del desarrollo del lenguaje las cuales se han ido
consolidando a través de la historia.
Vygotsky (1934), en su obra Pensamiento y lenguaje, explicó que los
procesos psicológicos tienen un origen histórico-social, con una estructura
genética, los cuales son de naturaleza voluntaria, consciente y cultural.
Vygotsky sostiene, que los procesos de lectura y escritura son relaciones
32
sociales internalizadas por el individuo y considera que la escritura nace
de una necesidad de carácter social, sentida por el niño. De la misma
manera, destaca la importancia del lenguaje como un principio de
desarrollo de significado. Centra su interés en la significación,
privilegiando así la semántica y considerándola el producto de un largo y
complejo proceso del dibujo y el juego simbólico (Vygotsky, 1934).
Citando a Vygotsky, Diuk y Borzone (2007) aseguran que todo niño
tiene un nivel de desarrollo real, que se define por lo que el niño puede
hacer solo y un nivel de desarrollo próximo o potencial, que se evalúa en
función de lo que puede realizar con ayuda de un adulto o un niño con
mayores conocimientos. Estos dos niveles definen una zona de desarrollo
potencial, donde el nivel de desarrollo potencial se convertirá, en el nivel
de desarrollo real del niño en el futuro. Es así, como Vigotsky destaca la
importancia del adulto como mediador en la consecución de significados
para el niño. El adulto o el docente deben ser un guía, un orientador, es
así como el conocimiento se construye por medio de la interacción con el
entorno social. En este sentido, el lenguaje cumple un papel de
socializador del sujeto en el contexto sociocultural. El adulto influye en el
desarrollo de destrezas metalingüísticas como la conciencia fonológica,
las habilidades léxicas, las sintácticas, la expresión oral y los procesos de
lectura y escritura.
Montealegre y Forero (2006), argumentan que el habla y la
comprensión preceden a la lectura y a la escritura, cuyos los niños
inicialmente aprenden a comunicarse de manera oral, además entrelazan
33
palabras, también establecen comunicación con los adultos antes de
utilizar diferentes herramientas para construir las grafías y palabras de
manera coherente.
El mecanismo de asociación proporcionó una explicación igualmente
sencilla para estas dos actividades: las formas tenían que ser asociadas
con los sonidos y tenían que enseñarse y practicarse las destrezas
motoras perceptivas que hicieran posible discriminar y producir las formas
particulares de las letras (Montealegre y Forero, 2006). ¿Cómo
discriminar estas representaciones infantiles? Los primeros estudios de
las actividades gráficas de los niños se centraron en la evolución del
dibujo.
Poco después apareció otro interés en el dibujo y en sus precursores
como medio para investigar, ya sea, el desarrollo mental en general
(como en los test de Binet), las características de la personalidad o los
estados emocionales.
Al emprenderse estudios psicopedagógicos de los niños con
determinadas dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
se puso de manifiesto un nexo entre el dibujo y la lectoescritura, de forma
que en la búsqueda de una causa de estas dificultades, se estudiaron
intensivamente las representaciones gráficas de las relaciones espaciales
y de ritmo en los niños. Al mismo tiempo, la actividad gráfica llegó a ser
objeto de estudio neurológico en los adultos que habían perdido la
capacidad de leer y/o escribir. Con el estudio de casos patológicos
34
individuales, se pudo arrojar luz sobre la naturaleza de los procesos
normales de lectura y escritura.
Además de los pedagogos, psicólogos y neurólogos, los miembros
de otras disciplinas han mostrado interés durante largo tiempo en los
signos gráficos, la lectura y la escritura. Roger Chartier (2002, p. 14), en
su libro Prácticas de la Lectura, hace referencia a las dificultades de
lectoescritura que se presentan: “Durante mucho tiempo se ha pensado
que las dificultades de la lectura y de la escritura debían ser buscadas en
las formas del grafismo y de su organización secuencial orientada”.
En los años 40, Ortón, consultado en el escrito Evaluación de
potencial de cambio intelectual, aptitudinal y de aprendizaje de Psicología
Educativa, atribuyó las dificultades patológicas que se encuentran en el
aprendizaje de la lectura (dislexias), a dificultades en la organización del
espacio, que se pensaba eran más frecuentes entre los zurdos y hacían
más difícil el tratamiento de las secuencias orientadas de caracteres. Más
adelante, durante los años cincuenta, la psicología estaba profundamente
influenciada por el conductismo o la teoría del aprendizaje, enfatizaba los
patrones seriales en la conducta, se consideraba que el aprendizaje era
una consecuencia de sucesivas cadenas de reforzamiento estímulo-
respuesta.
Según Sainz (1985) y Gallo (1993), para 1963, 1964 y 1971,
Osgood, Jenkins y Palermo, respectivamente, dieron avance a una
concepción de conducta del aprendizaje sintáctico, basada en las
probabilidades de transición o la probabilidad estadística de que una
35
palabra vaya a continuación de otra y Skinner (1957) formuló un modelo
conductual de funcionamiento del lenguaje, cuyo principal interés residía
en predecir las condiciones que provocan el uso de una palabra dada.
Según Fodor, Bever y Garrett (1974), estas teorías se tropezaron con
muchas dificultades para explicar la compleja naturaleza de la producción
y comprensión del lenguaje, ya que se encontraban con limitaciones
cuando intentaban explicar el procesamiento de las frases que contienen
elementos discontinuos.
Bever, Fodor y Weksel (1965) advirtieron que las teorías basadas
sobre la asociación o las probabilidades de transición no predicen las
fases iniciales del aprendizaje lingüístico en niños. Por ejemplo, aunque
las secuencias artículo + nombre son muy comunes; en castellano, las
expresiones más tempranas en los niños no contienen artículos, el
lenguaje más temprano suele contener expresiones que no repiten nada
que el niño haya escuchado de los adultos.
Los primeros modelos psicolingüísticos, con orientación conductual,
fueron rechazados rápidamente por los cambios de la teoría lingüística.
La aparición del marco de la gramática Generativa (Chomsky 1957-1965),
alteró el estudio de la estructura del lenguaje y su representación mental
(Fodor, Bever y Garret, 1974; Newmwywer, 1986, citado por McCawley).
La Syntactic Structures de Chomsky (1957) y la crítica Verbal behaviour
de Skinner (1957) hicieron que tanto lingüistas como psicólogos vieran el
lenguaje de una nueva forma. Ellos trataron de incluir las intuiciones de
los hablantes sobre expresiones gramaticales y agramaticales, las
36
relaciones que parecen existir entre tipos de oraciones en una lengua
dada (como las existentes entre las oraciones activas y sus
correspondientes pasivas) y el problema de la adquisición del lenguaje en
niños.
El nuevo Marco Transformacional que orientó gran parte de la teoría
lingüística, durante las dos décadas siguientes, fue utilizado por los
psicólogos que intentaban determinar si los nuevos enfoques para
describir las expresiones de una lengua reflejaban las operaciones
mentales requeridas por los hablantes y oyentes al usar el lenguaje.
Algunos de los primeros hallazgos indicaban que los oyentes podían
“deshacer” mentalmente las transformaciones gramaticales que los
lingüistas utilizaban para derivar oraciones interrogativas, pasivas y
negativas para oraciones más simples. Investigadores del lenguaje infantil
como Menyuk (1968), Brown y Hanlon (1970) exploraron la posibilidad de
que el desarrollo del lenguaje dependiese del aprendizaje de
transformaciones que operaban en oraciones simples, adquiridas
tempranamente para crear formas lingüísticas más complejas. Sin
embargo, la teoría lingüística no predijo acertadamente las respuestas de
los sujetos en los experimentos o en los patrones de desarrollo lingüístico
observados en niños.
A partir de los años sesenta, el énfasis del trabajo psicolingüístico se
centró en la investigación del trabajo sintáctico. Gran parte de la
investigación realizada se centró en la organización mental del léxico y en
el procesamiento del texto o discurso, a diferencia de la sintaxis, estas
37
áreas de investigación, en la década del setenta, dependían menos de las
variaciones de la teoría lingüística contemporánea.
Como observa Tannehaus (1989), la breve y estrecha relación de
trabajo entre los teóricos lingüísticos y psicólogos, comenzó a erosionarse
a principios de los años setenta, al divergir notablemente sus objetivos y
orientaciones respecto al lenguaje humano. Durante los años setenta, los
psicólogos descubrieron interacciones entre los diversos niveles de
análisis lingüísticos y el contexto situacional en el procesamiento del
lenguaje y comenzaron a explorar la naturaleza de la comprensión sin
remitirse a ninguna teoría particular de la gramática. Para Marrero (2001),
los trabajos que examinaban el papel del contexto en la interpretación de
señales de habla ambiguas (Games y Bond, 1976), y en la realización de
indiferencias-supuestos lógicos y partiendo de oraciones experimentales
(Bransford, Barclay y Franks, 1972), indicaban que se usaban muchas
clases de información en el proceso de comprensión del lenguaje.
El modelo piagetano explica que primero en el niño se da la
aparición del pensamiento simbólico entre el año y medio y los cinco
años, este pensamiento simbólico surge en la etapa sensorio-motriz como
producto de la interacción con los objetos, que le han ayudado a que se
forme esquemas y luego representaciones mentales, las cuales son
imágenes o réplicas sensorio-motrices. Posteriormente ese conjunto de
representaciones mentales se perfilan como símbolos, el juego con dichos
símbolos le permite clarificar sus representaciones mentales, esenciales
38
para su desarrollo cognitivo. Todo esto, marca la diferencia entre el
pensamiento sensorio-motriz y el pensamiento simbólico.
Una vez adquirido el pensamiento simbólico, aumenta el uso del
lenguaje significativamente, porque entre los símbolos que posee el niño
están las palabras, las cuales paulatinamente van dejando de ser simples
acompañantes, para convertirse en representación de acciones pasadas,
convirtiéndolas así en signos, con los cuales evocará, construirá y
representara la acción. Entre el primer y el segundo año de edad, la
palabra tiene una función simbólica y simultáneamente se va perfilando
más la función de la palabra como signo.
En el niño existe un lenguaje que opera como sistema público,
dentro del cual existe un léxico, un sistema de reglas sintácticas y un
sistema semántico establecido socialmente, es ahí donde las palabras
están ligadas íntimamente a los conceptos. Las imágenes que el niño usa
pueden ser símbolos individuales y símbolos de clases. Para Piaget, esta
etapa hace parte de la fase pre conceptual, porque aunque el lenguaje ya
hace parte del niño, estos símbolos que se presentan en palabras,
todavía son preconceptos. Porque no pueden manejarse en términos de
clases para realizar correctamente la tarea de inclusión lógica; sin
embargo, el lenguaje irá influyendo en el desarrollo cognitivo, ya que irá
abriendo un camino de lo privado hacia el signo verbal público conceptual,
de tal manera que, cuando el niño ingresa a la fase operatoria, la palabra
será un elemento importante para expresar su pensamiento.
39
En la teoría de Piaget, el uso del lenguaje de forma conceptual
requiere de la existencia de estructuras operatorias previas, las cuales
dependen de mecanismos lógicos, no son transmitidas pasivamente por
el lenguaje y exigen una construcción activa por parte del sujeto. De la
misma manera, la posición piagetiana hace referencia a los procesos de
asimilación y acomodación que vivencia el niño. En lo concerniente al
lenguaje, la asimilación ocurre en las diferentes manifestaciones del
habla, lectura y escritura, cuyo niño recibe el estímulo, lo internaliza para
luego construir su propia imagen de letras, sonidos, palabras, frases y
textos. La acomodación sucede cuando se adquieren los procesos
lingüísticos mediante experiencias lingüísticas en contextos reales, el niño
aplica esquemas lingüísticos preexistentes que resuelven sus conflictos al
leer y escribir (Ruíz, citado por Anguita, 2009). Este investigador agrega
que el proceso de asimilación y acomodación señalado por Piaget ocurre
cuando el niño logra abstraer las normas del lenguaje convencional.
En relación con el tema, un componente importante de los primeros
escritos de Chomsky (1957-1965) fue su énfasis en el papel de la teoría
lingüística y los límites de la teoría conductual para explicar la adquisición
del lenguaje en los niños. Él sostenía que la teoría del aprendizaje de
Skinner no podía explicar la rápida adquisición de una facultad
infinitamente productiva como la del lenguaje. La revolución Chomskiana
se impuso como paradigma que caracterizada por la polémica mantenida
entre los seguidores de la tesis de Skinner y los defensores del nuevo
modelo con el nombre de “Gramática Generativa” de Chomsky (1957), se
40
extendió hasta nuestros días como se puede apreciar en el escrito de
Zanón (2007, p. 6). “Noam Chomsky, con la publicación en 1957 de su
tesis doctoral con el nombre de Syntactic Structures, inaugura el dominio
de la gramática generativa sobre el estudio del lenguaje. Mostrando el
carácter formal del lenguaje y su naturaleza específica humana”.
Chomsky Rechaza la noción de adquisición del lenguaje como un proceso
gobernado por estímulos y refuerzos; para él, la adquisición del lenguaje
es la adquisición de las reglas gramaticales “generadoras” de las
producciones manifiestas en el uso del lenguaje. Niños y niñas, dotados
de un mecanismo innato para la adquisición del lenguaje (LAD), elaboran
hipótesis sobre las formas lingüísticas que escuchan, y éstas, sometidas a
una comparación con los principios gramaticales universales, regidores de
la LAD se internalizan en forma de estructuras sintácticas. El concepto del
lenguaje como un sistema “gobernado por reglas y de adquisición del
lenguaje como la internalización de dichas reglas echaba por tierra la
noción conductista de formación de un conjunto de hábitos lingüísticos”
(Zanón, 2007, p. 6).
Chomsky rechaza explícitamente la imitación, memorización,
práctica mecánica, de contextualización de enunciado como
procedimientos favorecedores de la adquisición del lenguaje, de modo
que, concibe el mecanismo de la comunicación como un sistema de input-
output, en el que el instrumento de adquisición del lenguaje transforma los
datos del input. La experiencia lingüística del niño o la niña en un output
41
determinado el conocimiento de su lenguaje o competencia lingüística.
(Zeledón, 1999).
Según Zeledón (1999), una de las características principales de la
teoría de Chomsky, es asumir que existe una gran diferencia entre el input
y el output, o sea, entre los datos lingüísticos recogidos por el infante y la
capacidad que este muestra cuando ha terminado de aprender su lengua.
También afirma que para Chomsky la experiencia lingüística de los
pequeños es muy pobre en calidad, a razón del discurso hablado en el
que se halla inmerso cotidianamente.
En consecuencia, para explicar las formas como los niños y las
niñas aprenden las características del lenguaje, Chomsky se apoya en la
teoría de los universales lingüísticos que son innatos a la persona.
La teoría de los universales lingüísticos, es ofrecida como hipótesis
que ha de ser verificada empíricamente. Debe cumplir los requisitos de no
ser incompatible con la variedad de los lenguajes conocidos y de ser lo
suficientemente rica para explicar la rapidez y la uniformidad del
aprendizaje del lenguaje. Según la teoría de Chomsky los universales
lingüísticos pueden ser de dos tipos: formales o sustantivos. Los
universales formales: son aquellas propiedades generales de una
gramática que cumplen con ciertas condiciones abstractas, o sea, se
relacionan con el carácter de las reglas de una gramática.
Los universales sustantivos hacen referencia a los elementos de una
gramática que pertenecen a un conjunto determinado. Por lo tanto, tienen
que ver con el vocabulario del lenguaje. Es importante aclarar que ambos
42
tipos de componentes lingüísticos pueden hallarse en el componente
sintáctico, fonológico o semántico. Por lo tanto, el instrumento de
adquisición del lenguaje ha construido una teoría que le permite al infante
incorporar lo que sabe de su lenguaje, su conocimiento o competencia
lingüística y que trasciende los límites de los datos con los que cuenta,
con base en su experiencia (Zeledón, 1999).
Desde este momento, las investigaciones sobre la producción,
comprensión y adquisición del lenguaje se dedicaron a buscar apoyo
empírico para las tesis de la Gramática generativa. Los estudios sobre la
adquisición del lenguaje se fueron centrando en la explicación de una
progresiva estratificación funcional de las formas lingüísticas, al mismo
tiempo, los sociolingüistas se dedicarán a desarrollar los primeros
modelos cognitivos de procesamiento de la segunda lengua.
2.2. Marco teórico
2.2.1. Concepto de lectura
La lectura a grandes rasgos y según la vista de varios autores, es el
proceso de la recuperación y la aprehensión de algún tipo de información
o de las ideas almacenadas en un soporte, transmitidas mediante algún
tipo de código, usualmente se basa en un lenguaje, que puede ser visual
o táctil, como por ejemplo, en el sistema Braille. Otros tipos de lectura
pueden no estar basados necesariamente en un lenguaje, como es el
caso de la notación o los pictogramas, que son representación de carácter
visual. Solé (2006, p. 21) explica “leer es un proceso de interacción entre
43
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
los objetivos que guían la lectura”.
Según Bravo (1977, p. 203) “la lectura como el lenguaje no consiste
en un proceso de asociación visual- auditiva- visual, sino en un proceso
activo de elaborar un significado a partir de una estructura gramatical,
relacionándola con otros significados ya conocidos”.
Para Di Scala (2008, p.12), la lectura es un acto de pensar-dialogar,
porque un proceso que no incluya el pensamiento y el diálogo
interiorizado, no puede denominarse lectura sino repetición u opinión.
“Leer supone un proceso de características dialógicas en la cual el sujeto
pone en suspenso provisorio las verdades que ha recibido como certezas
absolutas y las cuestiona a partir de su confrontación con palabras que
son brindadas por otro real o virtual. El texto es portador de novedades
que el lector debe ser capaz de investir e integrar a sus saberes de base”.
De la misma manera, los investigadores Dockrell y Mcshane (1997)
definen la lectura como “un conjunto de habilidades complejas, en las que
se incluyen, reconocer palabras impresas, determinar el significado de las
palabras y los sintagmas y coordinar ese significado con el tema general
del texto. Ello requiere procesos que operan en diferentes niveles de
representación, incluyendo letras, palabras, sintagmas, oraciones y
unidades más amplias del texto” (Dockrell y McShane, 1997). Teniendo
en cuenta estas habilidades de lectura, explica en qué consisten las
dificultades en la lectura: “Las dificultades lectoras implican normalmente
un fallo en el reconocimiento o en la comprensión del material escrito. El
44
reconocimiento es el más básico de estos procesos, ya que el
reconocimiento de una palabra, es previo a la comprensión de la misma”
(Dockrell y Mcshane, 1997, p. 4).
Ferreiro y Gómez (1982, p. 18) explican que el proceso de la lectura
tiene características esenciales que no pueden variar. “Debe comenzar
con un texto; con alguna forma gráfica el texto debe ser procesado como
lenguaje, y el proceso debe terminar con la construcción de significado”.
Mientras tanto Beuchat y Baeza (1992, p. 11) afirman que “leer
implica una serie de destrezas cognitivas y lingüísticas, pero también
supone una participación de factores afectivos. Supone relacionar lo leído
con las experiencias propias y llegar a reaccionar frente a lo leído”.
2.2.2. Aprendizaje de la lectura
En el marco de la psicología cognitiva y a partir de los años setenta
se inician y se incrementan las investigaciones sobre los procesos
cognitivos implicados en las actividades lectoras (Solé, Colome y Camps,
y Camps, citados por Camps, Colomer, Cotteron, Dolz, Farrera, Fort,
Guach, Martínez, Milian, Ribas, Rodríguez, Santamaría, Ulset, Vila,
Monserrat y Zayas, 2003). Para explicar que las primeras investigaciones
centradas fundamentalmente en el análisis de la conducta experta y en la
comparación entre expertos y no expertos dieron lugar a la formulación de
modelos del proceso lector y del proceso de composición escrita que
ponían de manifiesto la complejidad y la diversidad de las operaciones
que implican leer y escribir, los estilos del profesor o de la profesora, sus
concepciones, las modalidades de enseñanza, etc. (Camps et al. 2003).
45
Velarde, Canales, Meléndez, Lingán (2011, p. 11) citan a Jiménez y
Ortiz, para resaltar que “durante décadas se pensó que las variables
relacionadas con el aprendizaje lector estaban relacionadas con la
percepción visual, el esquema corporal y las habilidades psicomotoras”.
Agregan que debido a ello, “muchos de nuestros maestros, en un
momento determinado, optaron por el modelo "maduracionista” de la
lectura que partía de la premisa, que si un niño no conseguía aprender a
leer es porque no había alcanzado la suficiente “madurez” haciendo
referencia a las capacidades perceptivas y motrices (p. 11).
Sobre este tema, Matalinares y Díaz (1990) explican que el
aprendizaje lector ha sido investigado desde diferentes perspectivas a lo
largo del tiempo y tres son los enfoques más aceptados: a) El Modelo
Perceptivo Motor propuesto por Vidal y Majón (2000), según el cual, es
“un proceso de traducción de signos gráficos en sus correspondencias
sonoras, en relación a procesos lingüísticos y de pensamiento del
lenguaje oral” (Matalinares, 1990), b) El Modelo Madurativo considera que
para que una persona aprenda específicamente la lectura requiere de
madurez y del desarrollo de habilidades básicas para su aprendizaje
(visuales, motrices, lingüísticas, etc.), aunque aún no se ha establecido
con precisión cuáles son esos factores. Por último, como numeral c). El
modelo Psicolingüístico sostiene que la enseñanza de la educación
lectora debería abandonar los supuestos de los modelos madurativos,
para entender que los procesos lectores son aprendizajes que en sí
mismos posibilitan la “maduración” para el alumnado.
46
Según Velarde, Canales, Meléndez y Lingán (2010), desde la
década del 80, Liberman y Shankweiler le dieron una explicación
psicolingüística a las dificultades lectoras atribuyéndole a la falta de
conciencia fonológica, entendiéndola como la inhabilidad para segmentar
e integrar la secuencia auditiva-fonémica de la palabra como la causa
fundamental del fracaso lector.
Alegría (2005, p. 2) explica:
Leer una frase, es decir extraer su significado, implica la movilización de conocimientos léxico semánticos, sintácticos y pragmáticos. Sólo los primeros, los que permiten identificar las palabras escritas, son específicos de la lectura (sólo sirven para leer). Los otros sirven también para comprender la lengua.
Además “la diferencia fundamental que distingue al que sabe leer del
que no sabe, es la capacidad de atribuir un sentido preciso a cada una de
las palabras escritas que componen la frase” (Alegría, 2005, p. 2). Lo
demás, los conocimientos sintácticos y pragmáticos son indispensables
para leer, pero no son “saber leer” sino conocer la lengua en que se lee.
Bajo este planteamiento, aprender a leer es crear un mecanismo capaz
de identificar todas las palabras escritas que el lector conoce oralmente;
no más ni tampoco menos, en el buen lector dicho mecanismo funciona
bien y gracias a ello su comprensión de textos será tan buena como su
conocimiento de la lengua, su inteligencia y su cultura se lo permitan. En
el mal lector la identificación de palabras funciona mal y por esta causa se
reduce inevitablemente su comprensión de textos. Por su puesto, su
inteligencia y su cultura le permitirán, tal vez compensar parcialmente este
déficit (Alegría, 2005).
47
Velarde, et al. (2010) explican que Domínguez y Cuetos (2008), en
investigaciones realizadas en Europa, EE.UU y Latinoamérica, han
demostrado que las habilidades que están directamente relacionadas con
la lectura tienen que ver con las funciones psicolingüísticas y
metalingüísticas (la conciencia fonológica, el lenguaje oral).
Conjuntamente, para Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez,
(2005, p. 16), “leer y escribir constituyen complejas actividades en las que
se hacen evidentes las capacidades lingüísticas y cognitivas humanas, a
la vez que constituyen un requisito indispensable para la inclusión social
en el mundo contemporáneo.
Matalinares y Díaz (1990, p. 61) mencionan al respecto: “Entre las
habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura, se
considera a las habilidades metalingüísticas, las que constituyen la
conciencia y dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su
lengua, permitiéndole diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en
los ámbitos fonológico, semántico, sintáctico y pragmático”.
En opinión de Van Kleeck, (citado por Flórez et al. 2005, p. 17), en el
día de hoy, recientes investigaciones continúan considerando el
conocimiento metalingüístico como “la capacidad que tiene un sujeto para
reflejar conscientemente la naturaleza y las propiedades del lenguaje. Tal
conocimiento aumenta su complejidad alrededor de los siete años y se
requiere para acceder a la lectura y la escritura”. Según Díaz Camacho
(2006), para aprender a leer, el niño debe ser consciente de que existe
una relación directa entre el sistema oral y el sistema escrito. Para
48
establecer esa relación directa entre los sistemas, el individuo recurre a la
conciencia metalingüística, definida como el conocimiento que se posee
acerca del lenguaje, en los niveles: pragmático, semántico, sintáctico y
fonológico, que le permite conocer, pensar y manipular cognitivamente el
lenguaje y la actividad lingüística de cualquier hablante y la propia.
Flórez et al. (2005) explican que según Van Kleeck (1994) las
habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos de conocimiento del
lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura:
El primero se reseña a la conciencia del lenguaje, como un código
arbitrario y convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje
es un sistema constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del
lenguaje se refiere a que las palabras son separables de las cosas que
ellas representan. Los símbolos arbitrarios son efectivos para la
comunicación sólo porque sus significados son acordados por la
comunidad lingüística, esto es la convencionalidad. También agregan que
esta categoría, la arbitrariedad comprende cuatro aspectos:
a. Conciencia de palabra (diferenciación palabra-referente),
b. Ambigüedad (múltiples significados),
c. Sinonimia (palabras equivalentes)
d. Lenguaje figurativo (significados no literales)
Haciendo referencia a la segunda categoría, Flórez et al. (2005)
afirman que esta corresponde al lenguaje como sistema y tiene que ver
con el conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que
consta de elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza
49
sistemática. Estas investigadoras explican que los componentes del
primer aspecto son, por ejemplo, los sonidos y las palabras; los sonidos
involucran el conocimiento fonológico y las palabras incluyen la
segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las
palabras. El segundo aspecto del lenguaje como sistema las reglas está
constituido por el conocimiento de las reglas fonológicas, morfológicas,
semánticas, textuales y sintácticas y se evidencia a través de los juicios
gramaticales.
Carrillo y Marín (1996) piensan que ha sido probablemente Tunmer
uno de los investigadores más interesados en la definición y el
establecimiento del estatus epistemológico de la conciencia
metalingüística, así como por la explicación de su desarrollo en los niños.
“Tunmer define la conciencia metalingüística como la capacidad para
reflexionar sobre los rasgos estructurales del lenguaje hablado y
manipularlos y para tratar el lenguaje como un objeto de conocimiento en
sí mismo” (Carrillo y Marín, 1996, p. 48). Igualmente, aclaran que esta
capacidad debe ser distinguida, por un lado, de los usos del sistema del
lenguaje para producir y comprender enunciados, y, por otro, de lo que se
conoce como metalenguaje; es decir, del conocimiento de los términos
que se usan para describir el lenguaje: fonema, palabra, frase, etc.,
quedando la conciencia metalingüística referida exclusivamente a la
conciencia de los aspectos a los que se refieren aquellos términos.
50
2.2.3. Desarrollo evolutivo de la adquisición de la lectura
Defior (1991, en Gelb, 1963) explica que la evolución de los
sistemas de escritura se realiza desde los sistemas orientados hacia la
representación gráfica de los sonidos. “Así, los sistemas logográficos se
desarrollaron en primer lugar hace 5000 años; luego evolucionaron hacia
los silábicos y el último en aparecer con la civilización fenicia, fue el
sistema alfabético.” (p.10). Según Defior, Gelb se sugiere que esta
evolución a nivel general se repite a nivel individual. “Los niños comienzan
la adquisición del lenguaje centrándose en su función comunicativa y,
más tarde, son capaces de reflexionar sobre sus estructuras y
comprender las unidades del habla” (Defior, 1991, en Gelb, 1963, p.10);
es decir, primero comprenden las palabras, luego las sílabas, siendo el
nivel de mayor dificultad el de la aprehensión de fonemas.
Defior (1991, en Gelb, 1963, p.10) explica que los sistemas
alfabéticos y silábicos permiten una más fácil transferencia desde el
lenguaje oral al escrito y por lo tanto su adquisición es más rápida “ante
una palabra escrita desconocida se puede buscar su pronunciación y
acceder así a su significado”. Así mismo resalta que la toma de
conciencia de la estructura fonológica del lenguaje y saber que nuestro
sistema de representación escrita de la lengua se basa precisamente en
la división de las palabras en sus segmentos fonológicos, resulta
indispensable para el dominio de la habilidad lectora. Sin embargo, según
Defior (1991, en Gelb, 1963, p.11) “llegar a comprender la naturaleza
fonológica del lenguaje, que los símbolos escritos representan fonemas,
51
es algo difícil y complejo”. Liberman (1967) explica que en parte se debe
al carácter abstracto del lenguaje, también porque muchos de ellos no
pueden ser pronunciados separadamente, sino que existe una relación de
superposición de coarticulación entre ellos. “El niño llega a captar estas
características de lenguaje oral y escrito a través de un lento amanecer de
la conciencia lingüística, que le llevará finalmente a la toma de conciencia
de la estructura fonológica del sistema oral y escrito y a la adquisición del
código alfabético” (Liberman, 1967, p. 11).
Aceña (1991) señala que Frith (1985) trata de explicar el cambio
radical que se produce en el niño normal, desde que no sabe nada sobre
la palabra escrita hasta conseguir su plena capacidad lectora y propone
tres fases en el aprendizaje de la lectura: la logográfica, la alfabética y la
ortográfica.
Fase logográfica. Esta fase es la primera por la que pasa el niño. En el
proceso de aprendizaje. Aceña (1991) explica que la información visual
procedente del entorno juega un papel fundamental. El propio nombre del
niño, el de sus amigos y compañeros, los rótulos de comercios, las
etiquetas de algunos hoteles, incluso los logotipos del metro y grandes
almacenes son ejemplos de logogramas con los que el niño puede entrar
en el mundo del lenguaje escrito.
Agrega que “una vez descubierto el significado de uno de estos
rótulos logográficos no hay razón alguna para que no lo recuerde una y
otra vez en situación motivadora y de interés para él mismo” (Aceña,
1991, p. 9).
52
Según Aceña (1991, p. 9), “la característica de la fase logográfica es
identificar las palabras escritas de una manera global y directa, y por eso
el niño se muestra insensible en esta fase a ligeras modificaciones
gráficas”.
Fase alfabética. Consiste en el desarrollo de la concepción
fonológica en el niño. Con la toma de conciencia de que las palabras
escritas están compuestas por fonemas, los que siguen una secuencia
determinada por el lenguaje oral.
A Domínguez y Cuetos (1992, p.194) mencionan los tres
mecanismos que intervienen en esta etapa, según Colheart (1987):
Análisis grafémico: se encarga de la segmentación de los grafemas
que componen la palabra
Asignación de fonemas: cada grafema es transformado en el
sonido que según las reglas de cada idioma le corresponden.
Unión de fonemas: ensambla los fonemas para producir una
pronunciación conjunta.
Arancibia, Bizama y Sáez (2011) explican que Treiman (1991)
propuso un modelo jerárquico y acotado, ampliamente aceptado, que
incluye tres componentes o niveles: la conciencia silábica, que
corresponde a la habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las sílabas que componen una palabra; la conciencia
intrasilábica, que corresponde a la habilidad para segmentar las sílabas
en sus componentes intrasilábicos de onset y rima y la conciencia
fonémica, referida a la capacidad para darse cuenta de que las palabras
53
habladas están constituidas por unidades sonoras discretas o unidades
mínimas no significativas, los fonemas.
Según Arancibia, Bizama y Sáez (2011, p. 239) “en todos los
niveles, la habilidad de segmentación le permite al niño comprender las
relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje hablado, y le
facilita el proceso de descodificación y codificación cuando comienza a
leer.”
También cita a Francis y Anthony (2005) para agregar que desde el
punto de vista evolutivo, la conciencia fonológica se desarrolla
fuertemente durante el período comprendido entre los 4 y 8 años de edad
y tiende a seguir un curso que va desde la conciencia silábica, hasta
culminar con el manejo de habilidades fonémicas una vez que los niños
aprenden a leer y a escribir.
Es importante resaltar que según Aceña, para Frith (1985), el grupo
de estudiantes lentos mostrará cierto retraso general con respecto a esta
fase; sin embargo, vencerán el obstáculo con la enseñanza adecuada.
Sobre este tema, Velarde (2008, p. 222) elaboró y aplicó un
programa metafonológico en niños (as) de 8 a 10 años, de 3er y 4to grado
de primaria del Cercado del Callao, concluyendo que “Con respecto a la
edad se confirma la hipótesis que los niños(as) de mayor edad (9 a 10
años) presentan un mejor rendimiento en las habilidades psicolingüísticas
evaluadas (conciencia fonológica y decodificación lectora) comparados
con los niños de menor edad (8 años)”.
54
Villalón (2008, p. 92) sostiene que “los antecedentes recabados
indican que la conciencia fonológica se manifiesta en niveles de
complejidad creciente a través de la edad, en relación a dos dimensiones:
la complejidad lingüística y las operaciones cognitivas”. En términos de la
complejidad lingüística, el desarrollo implica una toma de conciencia de
unidades de sonido inicialmente más grandes y concretas hasta unidades
cada vez más pequeñas y abstractas. En relación con las operaciones
cognitivas, el desarrollo se caracteriza por el avance desde operaciones
simples: distinguir sonidos diferentes, omitir o agregar unidades
fonológicas y en grado creciente de complejidad.
En este sentido, Escoriza (1991) concluyó que la disponibilidad de
representaciones fonológicas conscientes es considerada, condición
necesaria para la lectura, además la conciencia de la rima, de la sílaba y
de las unidades intrasilábicas forman un conjunto de conocimientos, el
cual facilitará el análisis segmental del lenguaje. Finalmente explica que
algunas formas de conocimiento fonológico como la apreciación y la
manipulación de la rima y de la sílaba se desarrollan espontáneamente, y
otras como la manipulación de las unidades intrasilábicas exigen
experiencias concretas y específicas con las unidades de la ortografía
alfabética.
Para Mejía y Eslava (2008, p. 55), “la conciencia fonológica,
entendida como la habilidad para analizar y sintetizar de manera
consciente los segmentos sonoros de la lengua, ha sido reconocida en las
últimas décadas como el mejor predictor del aprendizaje lector”. También
55
agregan: “Se postula su trabajo en preescolar como medida preventiva, y
en escolares y adultos como remedial”. Según estos autores, es claro que
un determinado nivel de desarrollo de la conciencia fonológica hace
posible el ingreso a la escolaridad y un desempeño eficiente, también es
claro que el aprendizaje escolar genera crecimiento lexical, ampliación de
significados y redes de los mismos. Además afirman que el aprendizaje
refuerza la escritura y las reglas de relación sonido-grafema, las
separaciones silábicas posibles en el texto escrito, la correcta escritura de
sílabas con complejos de consonantes y combinaciones de sílabas en
palabras muy complejas. En su estudio, Mejía y Eslava mencionan que
según Paul y Cols. (1997) la permanencia de los problemas fonológicos
en niños con desarrollo tardío del lenguaje, está muy relacionada con el
nivel cultural al que pertenecen; los niños en condiciones culturales de
buen nivel superan los problemas sin secuelas significativas para el
aprendizaje de la lectura. Al respecto, Cuadro y Trías (2008, p. 2, citando
a Domínguez, 1996; Domínguez, Alonso y Rodríguez., 2003; Hatcher,
Hulme y Snowling, 2004) afirmar que “los niveles de conciencia fonológica
se desarrollan a medida que los aprendices van realizando actividades
que implican cierta reflexión sobre distintas unidades del lenguaje oral y
escrito”.
Haciendo énfasis en este aspecto, explican que Defior (1998) al
analizar una serie de programas de entrenamiento en conciencia
fonémica, tanto de carácter preventivo como de reeducación, extrae
algunas características que maximizan los beneficios de este tipo de
56
intervenciones: combinar las habilidades fonológicas con la presentación
explícita y sistemática del principio alfabético; utilizar materiales concretos
e imágenes, involucrando diversas modalidades sensoriales;
estructuración fuerte y secuenciada del programa, introduciendo de forma
paulatina los tipos de palabras, las unidades lingüísticas y los
sonidos/letras; proporcionar retroalimentación inmediata y específica;
ritmo lento y revisión sistemática de los aprendizajes; diversidad de
juegos, situaciones y tipos de tareas dirigidos a la misma meta; aplicación
individual o en pequeños grupos.
Cuadro y Trías (2008, p. 2) resaltan que “las investigaciones
asimismo han puesto de manifiesto que la conciencia fonológica resulta
una excelente proyección del nivel lector”. Según estos investigadores,
(quienes citando a Cuadro, 2005; Jiménez y R Torgensen, Wagner y
Rashotte, 1994), “actualmente se sostiene que el retraso que
experimentan los malos lectores en los procesos de decodificación está
asociado con, y podría ser explicado por, un déficit en el desarrollo de la
conciencia fonológica” (p. 2).
Arancibia, Bizma y Sáez (2011, p. 341, citando a Treman, 1991;
Rueda, 1995) afirman que “el desarrollo de habilidades que implican
conciencia intrasilábica y, especialmente, fonémica, es un poco más
tardío y requiere entrenamiento especial”.
Fase ortográfica. Refiriéndose a la tercera y última fase del
aprendizaje de la lectura descrita por Frith y Aceña (1991, p. 11), explica
que “la consecución de las habilidades alfabéticas no es suficiente para
57
completar el proceso. Si para la fase anterior hacía falta una “concepción
fonológica ‘que hace referencia a las relaciones individuales letra-fonema,
para ésta, sería necesaria una “concepción ortográfica’ que analizará la
estructura de las palabras letra por letra.”
Según Aceña (1991, p. 11), “esta estrategia capacita para el
reconocimiento instantáneo de palabras o partes de palabras como la
logográfica pero con una precisión absoluta; sin embargo, las
características visuales de la forma de la letra y otras similares no
desempeñan ningún papel relevante en esta fase.” Agrega que se trata de
un tipo de reconocimiento más avanzado, porque está basado en el
análisis pormenorizado (identificación y orden) de grupos de letras
agrupadas en unidades de sentido, como morfemas.
Hay un acceso instantáneo a las características del lenguaje, esto
es: semánticas y sintácticas. Cuetos (2008) afirma que esta última fase de
la lectura se consigue y perfecciona en la medida de que el lector lee las
palabras una y otra vez a través de la vía sublexica. Finalmente termina
formando una representación léxica de esas palabras. Cuetos cita a Frith,
para explicar que “las habilidades ortográficas aumentan
espectacularmente a partir de los siete u ocho años” (p. 176).
Según Cuetos (2008, p. 176), “aunque un niño no llegue a dominar
la etapa ortográfica, esto no le va a impedir que pueda leer, pero su
lectura será más lenta, y ello conllevara a una pérdida en la comprensión”;
esto sucede debido a que debe ocupar la memoria de corto plazo durante
58
más tiempo y por ello se dificulta la realización de los procesos
superiores.
Aceña (1991, p. 12) concluye que “la formulación teórica de Uta Frith
está elaborada en torno a un modelo en el que los sistemas logográfico y
alfabético, proporcionan las bases para la formación de un sistema
ortográfico”. Según este investigador, el modelo permite la identificación
del punto exacto donde empieza una alteración concreta de la capacidad
de leer y escribir. “Nos podemos preguntar entonces qué objeto o qué
proceso subyacente puede haber provocado la detención concreta en el
desarrollo de estas capacidades. Podemos observar también qué medios
compensativos son los más adecuados para que el niño pueda eludir un
problema concreto.” (Aceña, 1991, p. 12). Aceña considera que “este
modelo se convierte a la postre en el mejor diseño didáctico de la
enseñanza de la lectura y la escritura” (p.12).
2.2.4. Habilidades metafonológicas
Las habilidades metafonológicas se constituyen en un eje central
para el aprendizaje de la lectura, dentro de las teorías psicolingüísticas.
Matalinares y Díaz (1990) resaltan lo importante que es señalar que
la conciencia fonológica es uno de los cuatro tipos generales de
conocimiento metalingüístico, más relacionado con el aprendizaje de la
lectura y la escritura. “La conciencia fonológica está referida al
conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) usados en un
lenguaje, incluyendo la habilidad de oír fonemas separados” (Matalinares
y Díaz, 1990, p. 61). Así como la conciencia fonológica es la habilidad que
59
le permite a una persona manipular los segmentos o unidades lingüísticas
y está más relacionada con el aprendizaje de la lectura y la escritura,
hace referencia al conocimiento de las unidades de sonido usados en un
lenguaje. “Se reconoce que el desarrollo de la conciencia fonológica tiene
una alta correlación con el aprendizaje de la lectura” (Mejía y Eslava,
2008, p. 4). Para situar la conciencia fonológica, en el marco de las
habilidades metalingüísticas, Carrillo y Marín (1996) explicaron lo que
Tunmer denomina rasgos estructurales. Son los productos de los
mecanismos mentales implicados en la producción y comprensión de
enunciados y que se refieren concretamente a los fonemas, las palabras,
la estructura de las proposiciones y de los grupos de proposiciones
interrelacionadas. En función de estos productos o rasgos estructurales,
las distintas manifestaciones de la conciencia metalingüística pueden ser
clasificadas en cuatro amplias categorías: conciencia fonológica,
conciencia de la palabra, conciencia sintáctica y conciencia pragmática o
del discurso, referidas respectivamente a la capacidad para realizar
operaciones mentales sobre los productos (output) de los mecanismos de
percepción del habla y acceso léxico, así como los mecanismos
responsables de asignar representaciones estructurales intrasentenciales
a grupos de palabras o de la integración de proposiciones individuales en
grupos mayores a través de la aplicación tanto de reglas pragmáticas
como inferenciales (Tunmer y Rohl, citados por Carrillo, et al. 1996).
En este mismo orden, Carrillo y Marín (1996) afirman que el estudio
del desarrollo de la conciencia fonológica, tiene implicaciones prácticas,
60
estrictamente para la adquisición de la lectoescritura “por esta razón la
mayor parte de los estudios empíricos y de los planteamientos teóricos
relacionan fuertemente la adquisición de las habilidades metafonológicas
con el aprendizaje de la lectura y la escritura alfabéticas” (Carrillo y Marín
1996, p. 67). Explican que para adquirir la conciencia fonológica de cada
unidad lingüística (silábica o subsilábica), se requiere una base
representacional suficientemente organizada en dicho nivel, “es
importante señalar que algunos estudios, realizados sobre el desarrollo de
la organización fonológica en la percepción y producción del habla, han
observado que los cambios y progresos se extienden durante los años
preescolares, entre los tres y los siete años” (Carrillo y Marín 1996, p. 68).
Durante este periodo, según los investigadores citados, la estructura
silábica ofrece mayor influencia en los contrastes fonológicos que las
estructuras de nivel fonémico. Así pues, ya que inicialmente los niños
organizan sus gestos del habla en torno a unidades, al menos del tamaño
de la sílaba y sólo gradualmente diferencian la sílaba en estructuras de
gestos más segmentales, el desarrollo de la conciencia silábica debe ser
anterior al de la conciencia segmental, que necesariamente debe
retrasarse hasta que las propias características de la representación
perceptiva implícita del habla lo permitan.
Arnaiz, Castejón, Ruiz y Guirao (s. f.) resumen que la importancia de
las habilidades metalingüísticas y, en concreto, la capacidad de
representación fonológica o de segmentación lingüística se justifica por la
propia naturaleza alfabética de nuestro sistema de escritura, porque en
61
los sistemas logográficos los signos representan directamente el
significado, mientras en los sistemas alfabéticos las representaciones
gráficas u ortográficas transcriben los sonidos del lenguaje oral.
Defior (1991, p. 9), para definir el término conciencia fonológica, “se
refiere a la que tiene cada persona sobre los sonidos de su propia
lengua”. Según Defior (1991, p. 9), en un sentido más amplio, “se trataría
de la habilidad para segmentar y ser conscientes de las unidades
constituyentes del lenguaje oral (frases, palabras, sílabas o fonemas)”.
Además agrega:
El desarrollo de esta conciencia y de la habilidad en las tareas que la presuponen, tienen una gran importancia en el éxito de la adquisición de la lectura y viceversa. Su aparición y evolución se hace de un modo lento y gradual, en la medida en que se efectúa, por parte de los niños, un desplazamiento de la atención, desde una focalización en los aspectos significativos del lenguaje, hacia la conciencia de sus estructuras y de las unidades o de los segmentos que lo componen. En general, los niños en el momento de abordar la lectoescritura del aprendizaje, han adquirido ya de modo natural el lenguaje oral, sin necesidad de una enseñanza sistemática, pues se trata de una actividad lingüística primaria, y cada uno ha elaborado su propio léxico mental (Defior, 1991, p. 9).
Por otro lado, “la adquisición del lenguaje escrito no se produce de
modo espontáneo, es necesaria una enseñanza sistemática, ya que sin
ella esta habilidad no se consigue y, aun ocurriendo, plantea no poca
dificultad a muchos niños y adultos” (Defior, 1991, p. 10).
Carrillo y Marín (1996) concluyen, en cuanto al desarrollo de la
conciencia fonológica, que el punto de vista más aceptado ha sido
comprenderlo como un proceso continuo caracterizado por el progreso
desde las unidades de mayor tamaño (sílabas) hasta las de menor
tamaño (fonemas). Estos autores citan a los investigadores del grupo de
62
Bruselas (Morais, Cary, Alegría y Bertelson), quienes en 1979 propusieron
que la relación entre conciencia fonológica y lectura debía ser calificada
como recíproca, ya que la instrucción lectora en el sistema alfabético
provoca el desarrollo de la conciencia segmental y este desarrollo es a su
vez crítico para dominar las reglas de conversión grafema-fonema
necesarias para aprender a leer. Para presentar la idea defienden que la
lectoescritura y la conciencia segmental se desarrollan juntas, a través de
un proceso de múltiples influencias recíprocas en las que el nivel
alcanzado en conciencia segmental influye en el posterior desarrollo de la
lectura y lo mismo ocurre con los diferentes niveles en el proceso de
adquisición de la habilidad lectora.
Morais y otros (citados por Carrillo y Marín, 1996) explican la razón
de este hecho, aclarando que las habilidades de análisis segmental, a
diferencia del análisis silábico o de la sensibilidad a similaridades
fonológicas, no aparece sin ejercicio o práctica en actividades lingüísticas,
que requieran poner atención a los segmentos fonéticos. Ya que este tipo
de actividades generalmente se inician en relación con actividades de
lectura, tanto escolares como familiares, las habilidades de análisis
segmental se desarrollan concomitantemente con el aprendizaje de la
ortografía alfabética.
Sobre la relación recíproca entre la conciencia fonológica y el
aprendizaje de la lectura, Mejía y Eslava (2008, p. 5) afirman: “no extraña
que para niveles superiores del desarrollo de una habilidad, aquellos
elementos que en principio necesitaron de ella se conviertan en nutrientes
63
para alcanzar los más altos logros”. Igualmente consideran que la
influencia recíproca entre lenguaje y aprendizaje escolar es visible. “es
claro que un determinado nivel de desarrollo del primero hace posible el
ingreso a la escolaridad y un desempeño eficiente, pero también es claro
que el aprendizaje escolar genera crecimiento lexical, ampliación de
significados y redes de los mismos” (Mejía y Eslava (2008, p. 5). Los
autores aseveran que la exposición a un texto escrito es un vehículo
inmejorable para ese enriquecimiento, pues en general se usa un
lenguaje más formalizado, con gran riqueza de vocabulario,
construcciones oracionales más complejas y uso más creativo de la
lengua entre otras cosas para lograr efectos estéticos y emotivos en un
interlocutor o interlocutores con los cuales no se tendrá relación directa.
Además, el aprendizaje de la lectoescritura refuerza las reglas de relación
sonido-grafema, las separaciones silábicas posibles en el texto escrito, la
correcta escritura de sílabas con complejos de consonantes y
combinaciones de sílabas en palabras muy complejas.
Para Defior (1991), aprender a leer en un sistema alfabético como es
el caso de nuestra lengua, necesita un cambio en el conocimiento
metalingüístico de nuestros niños. La toma de conciencia de la estructura
fonológica del lenguaje y saber que nuestro sistema de representación
escrita de la lengua, se basa precisamente en la división de las palabras
en sus segmentos fonológicos (ya que cada letra representa una unidad
de sonido) y resulta indispensable para el dominio de la habilidad lectora.
Agrega que para Liberman (1967, p. 11), llegar a comprender la
64
naturaleza fonológica del lenguaje, teniendo en cuenta que los símbolos
escritos representan fonemas. “En parte por su carácter abstracto, pero
también porque muchos de ellos no pueden ser pronunciados
separadamente, sino que existe una relación de superposición de
coarticulación entre ellos”.
Haciendo referencia a la importancia de la conciencia fonológica
durante la lectura, Defior (1991, p. 19.) explica que “la automatización de
los procesos de bajo nivel (identificación de las palabras), permite que los
recursos cognitivos se focalicen en los procesos superiores dirigidos a la
comprensión”.
Defior (1991) expresa que el dominio de la actividad lecto-escritora,
pasa por la captación del principio alfabético, para lo que es
absolutamente necesaria la conciencia de los fonemas, ya que se
requiere de habilidad para reconocer las unidades en que se puede llegar
a segmentar el lenguaje oral de una manera explícita. De modo que lo
que los niños deben descubrir son las correspondencias sistemáticas
entre las letras y los sonidos, pues de lo contrario, quedarían limitados a
leer palabras para las que hubiesen establecido previamente las
asociaciones arbitrarias con su forma y no tendrían medios para leer
palabras totalmente nuevas (Defior, 1991).
Vernon (1998, citado por Arnaiz et al. s. f, p. 2) diferencia los niveles
de conciencia fonológica así: rima y aliteración, conciencia silábica,
conciencia intrasilábica y conciencia fonémica. “La conciencia de rima y
aliteración consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo
65
grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que establecen
una importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su
progreso posterior en la lecto-escritura” (Bryant y otros, 1990; Goswami y
Bryant, 1990; citados por Arnaiz et al. s. f, p. 2).
“Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia
silábica que puede ser definida como el conocimiento explícito de que las
palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya
característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas”
(Jiménez; Carrillo y Sánchez; Carreiras y otros; Carrillo y Marín; Jiménez,
Guzmán y Artiles (Citados por Arnaiz et al. s. f, p. 2)
Sobre el tercer nivel de conciencia fonológica, referido a la
conciencia intrasilábica explican que la sílaba no se constituye como una
estructura lineal, sino que está compuesta por subunidades que pueden
ser más pequeñas que ella pero mayores que un fonema; a esta unidad
de análisis se le denomina intrasilábica (Arnaiz et al. s. f.) De esta
manera, el conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para
segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset o
principio y rima o final (Treiman y Barón, 1983; Treiman 1985; Jiménez y
Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jiménez, 1996; citados por Arnaiz et al. s. f, p.
2). “El onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la
sílaba formada por la vocal y consonantes siguientes” (Arnaiz et al. s. f, p.
2).
66
En cuanto al último nivel que se refiere a la conciencia fonémica,
puede considerarse como una habilidad que presta atención a los sonidos
de las palabras como unidades abstractas y manipulables, por
consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura
debe tener información y conocimiento de las estructuras relevantes de la
palabra, siendo una de éstas el fonema. “Como consecuencia de ello, el
niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual
(grafema correspondiente) y auditivamente”. Byrne y Fielding-Barnsley;
Jiménez; Bowey y otros; Torgesen, Morgan y David; Jiménez; Rueda y
Sánchez; y González, citados por Arnaiz, et al, s. f, p. 3).
Según Arnaiz et al. (s.f), en todos los niveles de conciencia
fonológica se evidencia que la habilidad de segmentación juega un papel
fundamental en el acceso del aprendizaje de la lecto-escritura puesto que,
por un lado, permite al niño comprender las relaciones existentes entre
lenguaje escrito y lenguaje hablado; y, por otro, le facilita el proceso de
decodificación y codificación tan difícil en sus inicios.
Carrillo y Marín (1996) concluyeron que en el desarrollo de las
habilidades de análisis fonológico, además de requerir una capacidad
para atender a la fonología de las palabras, que es necesaria para la
adquisición o forma de conciencia fonológica requiere de una capacidad
analítica, cuyo grado depende de la profundidad con la cual las unidades
a segmentar estén ocultas en la representación perceptiva del habla,
siendo las más superficiales las unidades silábicas y las más profundas
los fonemas; de una adecuada representación perceptiva, específica del
67
habla, que determina a su vez la especificidad de las unidades analíticas
e Instrucción explícita en el análisis fonológico y en concreto la
experiencia con material alfabético (instrucción explícita en
correspondencia grafema-fonema) para la adquisición de la conciencia
fonémica.
El aprender a leer en un sistema alfabético, hace intervenir una dosis
considerable de metafonología. Alegría (2005, p. 4), explica “la razón es
que las letras hacen referencia a los fonemas. Esta operación de
relacionar unidades ortográficas y su correspondiente fonológico no
ocurre espontáneamente”. Agrega que una serie de trabajos realizados en
Bruselas por su equipo de trabajo, demuestra que un grupo de niños
escolarizados durante todo un año en clases que utilizan un método de
enseñanza de la lectura estrictamente global no desarrollan conciencia
fonémica. “Estos niños aprenden a identificar las palabras que les
enseñan, pero son incapaces de hacer transferencias para la lectura de
palabras nuevas sobre una base fonémica” (Alegría, 2005, p. 5).
“Algunos defensores de métodos globales de enseñanza de lectura,
suponen que la simple exposición a material escrito, en un contexto en el
que este material, tiene sentido y es comprendido por el niño, es
suficiente para que este descubra el código alfabético” (Alegría, 2005, p.
5).
Alegría argumenta que aprender a leer en un sistema alfabético
exige la conciencia fonémica y al mismo tiempo la suscita; según él, la
característica definitoria de los métodos fónicos es la enseñanza de la
68
lectura a partir del principio alfabético en el que se basa nuestro sistema
de escritura. Este principio es expuesto al niño de manera explícita,
sistemática y temprana. Explícita quiere decir que la relación entre
grafemas y fonemas es explicada al niño sin esperar que la descubra
espontáneamente, porque los estudios sobre la evolución de la conciencia
fonémica muestran que es en vano esperar que esto ocurra. Por
sistemática, se entiende que el programa de representación del código
tiene que tomar en cuenta las dificultades que plantea aislar las diferentes
unidades fonológicas, las sílabas y las rimas son más fáciles de aislar
mentalmente que los fonemas, por lo que dichas unidades explotadas
convenientemente, pueden ser un primer paso en la aproximación al
código alfabético. La noción de temprano quiere decir que conviene
presentar el código lo antes posible. Alegría (2005) expresa que es difícil
encontrar razones para retardar este trabajo, porque a los cinco o seis
años, el niño tiene la capacidad cognitiva para realizar estas operaciones
metafonológicas.
“Sabemos que el niño que aprende con un método global, en un
lapso de tiempo razonable, no será capaz de extraer de sus
conocimientos léxicos reglas generales que le permitan leer palabras
nuevas” (Alegría, 2005, p. 7).
Citando el artículo de Rayner, Alegría (2005, p. 9) define que “estos
estudios muestran que la instrucción fónica aumenta el éxito en el
aprendizaje de la lectura si se compara con el resultado de los métodos
que no la incluyen o que incluyen pocas actividades fonológicas”.
69
Para Alegría (2005, p. 16), “leer un texto y comprender su contenido,
es un acto complejo que no puede ser reducido a la comprensión de las
palabras que lo componen”. Sin embargo, aclara que la identificación de
palabras es una competencia indispensable y que además tiene que ser
adquirida lo antes posible. “El carácter indispensable, supone que las
funciones superiores sólo podrán expresarse plenamente cuando las
funciones primitivas se hayan automatizado suficientemente, es decir
cuando funcionen sin cargar las capacidades cognitivas del lector”
(Alegría, 2005, p. 16). Alegría hace énfasis en el objetivo de los primeros
años de escolaridad, el cual tiene que ser conseguir la automatización del
procesamiento de palabras. Además, este autor, cita a Bertelson (1986)
para afirmar que “una vez que el problema de la identificación de las
palabras escritas ha sido resuelto no queda (casi) nada por hacer para ser
un buen lector”. Hace referencia al concepto de ”Literacy” o “textualidad”,
el cual “cubre habilidades que conciernen a la resolución de problemas,
que a la lectura propiamente dicha, ya que se trata, por ejemplo, de saber
dónde ir para encontrar una información (eventualmente gracias a la
lectura) más que extraer dicha información leyendo” (p. 16). Trae como
ejemplo el hecho de que un disléxico grave podría ser perfectamente
eficiente en tareas de “textualidad” y extremadamente pobre identificando
palabras escritas.
También en estudios desarrollados por Philip Gough, acerca de la
influencia de la descodificación y la comprensión del lenguaje en la
comprensión lectora, cuyos resultados muestran que durante los primeros
70
años de escolaridad las diferencias individuales en comprensión lectora
se deben a diferencias de eficacia en la identificación de palabras
(Alegria, 2005). Así mismo, se refiere a estudios realizados por Perfetti, en
el año 86, en los cuales se midió el efecto del contexto evaluado por la
diferencia en los tiempos de lectura de palabras aisladas y en contexto,
llegando a la conclusión de que “malos y buenos lectores no se distinguen
en el uso de recursos superiores para leer palabras, estos intervienen
siempre. Lo que los distingue, es la rapidez del procesamiento de las
palabras” lo cual explica así: “cuando este es lento, sea cual sea la razón,
deja tiempo para que el uso del contexto se manifieste” (Alegría, 2005, p.
17). Concluye que una consecuencia práctica de estos resultados, es que
para mejorar el nivel de lectura de malos lectores, es inútil trabajar la
explotación del contexto lingüístico para prever lo que sigue, ellos lo
hacen solos, y todo lo bien que les permita la información que puedan
obtener del texto precedente, lo que hay que mejorar es el procesamiento
de las palabras escritas para que aquella información sea lo más amplia y
precisa posibles.
Este investigador señala que la posesión del código alfabético
permite leer de manera autónoma y esto, mejora el funcionamiento del
sistema de procesamiento de las palabras (autoaprendizaje) y enriquece
los conocimientos lingüísticos y generales del lector. Los recursos de
orden superior, necesarios para leer textos de cierta complejidad, se
desarrollan leyendo, por lo que la enseñanza de la lectura debe llevar al
niño al nivel de lector autónomo lo antes posible (Alegría, 2005).
71
2.2.5. Enfoque lingüístico cognitivo del proceso lector
Desde el enfoque de la Psicología Cognitiva, la comprensión lectora
se entiende una tarea cognitiva de naturaleza compleja, en dicha tarea
tanto la información que se proporciona en el texto, así como la que
aporta el lector a raíz de sus vivencias culturales, se complementan para
dar lugar a la interpretación de lo leído. Para llegar a este punto, el lector
debe regular meta cognitivamente, la actuación coordinada de procesos
cognitivos: perceptivo, léxico, sintáctico, semántico-pragmático. Vellutino
(citado por Zambrano y Alvarado, 2007) planteaba la importancia de
buscar las causas de los trastornos de aprendizaje de la lectura en los
procesos psicológicos que se encargan de la comprensión y expresión del
lenguaje. “La teoría lingüística cognitiva como base de la lectura y
escritura plantea un modelo de arquitectura funcional con base en
procesos o rutas léxicas, semánticas y sintácticas, las cuales se dan de
manera jerárquica, estableciendo patrones de evolución soportadas unas
en otras” (p. 5).
Goodman (citado por Montealegre y Forero 2006) examina la lectura
como un proceso cíclico. Estos ciclos son: óptico, perceptual, sintáctico y
de significado. Según Goodman, en el ciclo óptico, el sujeto controla el ojo
para que centre la atención en pequeñas porciones del texto a la vez.
Estas pequeñas porciones del texto aportan información para iniciar el
ciclo perceptual en el cual se analizan los índices visuales (letras,
palabras). En el ciclo sintáctico se predicen y se interfieren las estructuras
sintácticas, por medio del análisis de palabras y las relaciones entre ellas.
72
En el ciclo de significado, a partir de las estructuras sintácticas, se da la
búsqueda de significados, influenciada por los esquemas conceptuales, el
control lingüístico, las actitudes, los conocimientos previos y la cultura que
posee el lector. La eficacia con que estos cuatro ciclos se desarrollen al
igual que la adecuada utilización de las estrategias, permitirán al lector
una comprensión eficiente. (p.32).
Alegría (2005, p. 1) da un enfoque psicolingüístico al aprendizaje de
la lectura, menciona que “los procesos de identificación de palabras
escritas son procesos específicos de la lectura y argumenta que el
dispositivo de identificación de palabras se desarrolla gracias a un
mecanismo de autoaprendizaje que trabaja utilizando el procedimiento de
ensamblaje fonológico”. Este autor atribuye a la conciencia de la
estructura fonológica del habla y en particular de las unidades fonémicas,
la base de las habilidades desarrolladas de manera causal con el
desarrollo de los mecanismos de lectura, siendo este un argumento a
favor de los métodos de la enseñanza de la lectura de inspiración fónica.
De igual manera, para cuetos (2008) leer comprensivamente supone
la intervención de un gran número de operaciones cognitivas, destinadas
a completar cada uno de los pasos que esta actividad implica. Se
comienza con el análisis visual del texto que aparece ante nuestros ojos y
se termina con la integración del mensaje que hay en el texto en nuestros
conocimientos. Entre estas dos operaciones hay una enorme actividad de
nuestro sistema cognitivo y, consecuentemente, en nuestro cerebro.
73
Gómez (citado por Espinoza, 1998) explica el proceso
psicolingüístico de leer:
a. En principio, la percepción visual genera una conciencia de lo
escrito.
b. En segundo término, el niño hace una lectura interpretativa,
subjetiva a través de una conciencia de lectura.
c. Seguidamente, hace una interpretación silábica: a cada grafía,
corresponde un sonido dado por la conciencia grafofónica.
d. Después realiza una interpretación léxica, reconoce las palabras y
entiende el porqué de los espacios en blanco, gracias a una
conciencia léxica.
e. Seguidamente está en capacidad de decodificar mediante el
desarrollo de una conciencia fonemática.
f. Por último realiza una lectura normal, porque adquiere una
conciencia sintáctica y semántica.
De vega (citado por Escoriza Nieto, 2002) afirma que tener en
cuenta las aportaciones de la psicología cognitiva, en los últimos años,
significa conceptualizar la lectura como un proceso cognitivo complejo,
compuesto por multitud de procesos que van desde la percepción visual
de las letras hasta la obtención del significado global del texto, desde esta
perspectiva, es necesario agrupar los procesos en función de su grado de
automatización: microprocesos (perceptivo y léxico), para hacer referencia
a las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras, y
74
macroprocesos (sintáctico y semántico) para referirse a los procesos
implicados en la comprensión de textos.
2.2.6. Procesos psicológicos de la lectura
Para Cuetos (citado por Ramos 2003-2004), la lectura es una
actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y
termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos.
Durante esta actividad, el lector mantiene una actitud personal activa y
afectiva, aporta sus conocimientos para interpretar la información, regular
su atención, su motivación, generar predicciones y preguntas sobre lo que
está leyendo. “Básicamente se admite que existen cuatro procesos
implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos” (Cuetos, citado por Ramos, 2003-2004, p. 4).
a. Procesos perceptivos.
Según Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas (2010), un primer paso
absolutamente necesario para poder leer un texto escrito es identificar las
letras que componen las palabras. Cuando por alguna razón no podemos
identificar las letras (por ejemplo, cuando nos encontramos con un texto
escrito a mano de manera poco legible o porque la tinta está parcialmente
borrada), somos incapaces de leer el texto, durante el aprendizaje de la
lectura, los niños tienen que guardar representaciones en su memoria de
todas las letras, tanto las minúsculas como las mayúsculas, e incluso de
los distintos tipos de escritura (cursiva, script, etc.). Generalmente, las
vocales son las más sencillas de recordar, seguidas de las consonantes
más familiares (m, t, p…) las mayores dificultades se suelen producir con
75
las letras menos frecuentes (w, k, x…) y también con las que comparten
muchos rasgos visuales (p, b, d, q…), estos autores consideran que antes
de pasar a evaluar otros procesos de lectura más complejos como el
reconocimiento de palabras o la comprensión de textos, es fundamental
asegurarse de que el niño conoce todas las letras del alfabeto y además
las reconoce de una manera rápida, sin titubeos, tanto cuando se
presentan aisladas como formando parte de las palabras.
Ramos (2003-2004) expone que a través de los procesos
perceptivos se hace la extracción de información de las formas de las
letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve
instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de
segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras
y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni
efectiva, si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un
significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de
memoria se la denomina memoria a corto plazo, en la que los rasgos
visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que el signo “b”
se identifica como la letra b. Además de la memoria a corto plazo, debe
existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren
representados los sonidos de las letras del alfabeto.
Según Dioses (s.f.), Vellutino (citado por Cuetos) concluye que el
utilizar como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende
de la tarea. Varios estudios han demostrado que el nivel de análisis visual
puede variar de acuerdo con las demandas de la tarea, implicando que el
76
lector dispone de una variedad de estrategias para reconocer las
palabras. Dioses explica que para Vellutino la unidad de percepción es
relativa y viene determinada por tres factores.
El contexto en que se encuentra la palabra (letra dentro de
palabra vs no palabra, aislada vs dentro de una oración o texto),
la naturaleza de la tarea (reconocimiento, búsqueda, etc.) y las
instrucciones. Las palabras presentadas en un contexto pueden
necesitar sólo un análisis global porque el número de
alternativas contextualmente apropiadas que tengan
características gráficas y ortográficas en común con el estímulo
se reducen enormemente. En contraste, una palabra
presentada aisladamente puede requerir de un análisis más
fino.
Las características de la palabra (similitud visual, longitud de la
palabra, regularidad ortográfica, categoría léxica, frecuencia
pronunciabilidad, número de sílabas). De esta manera, las
palabras que tienen un alto grado de similitud visual y
estructural necesitarán mayor procesamiento a niveles
subpalabra que las que tienen un grado mínimo de similitud.
Mientras que pares de palabras: “capa” y “caja” pueden
necesitar de un análisis a nivel de letras, pares de palabras:
“cocodrilo” y “león” son fáciles de diferenciar a nivel global.
La destreza del lector, en cuanto a este último factor, es
aceptado que los lectores normales tienen un corpus de
77
palabras que pueden rápidamente identificar visualmente, y que
el análisis de las letras sólo sea necesario cuando haya que
identificar palabras nuevas o poco frecuentes.
b. Procesos léxicos.
Una vez efectuado el análisis visual de la palabra escrita, el
siguiente paso es recuperar el significado adecuado al contexto de
comprensión y, para ello, es preciso acceder a su representación léxica
almacenada en la memoria, si se tratase de una lectura en voz alta habría
que recuperar también su pronunciación (Dioses, s.f.).
Dioses (s.f.) indica que de acuerdo con el llamado modelo de doble
ruta o modelo dual de lectura, existirían dos vías o procedimientos de
acceso al léxico.
La ruta léxica, o vía directa de acceso al significado de las
palabras escritas sin realizar la recodificación fonológica previa.
La ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el
análisis visual y el significado léxico.
La ruta léxica también llamada ruta visual, Según Dioses (s.f.)
consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra, con una serie de
representaciones almacenadas en la memoria, para comprobar con cuál
de ellas encaja, proceso similar al de identificación de cualquier estímulo
visual conocido. Para ello es imprescindible la existencia de un almacén
de palabras o léxico visual (diferente de los otros léxicos mentales:
auditivo, fonológico y ortográfico), en donde se encuentren representadas
todas las palabras que conoce el lector, aunque se tiene la impresión de
78
que inmediatamente que vemos una palabra accedemos a su significado,
en realidad se trata de procesos independientes, porque el léxico nos
permite identificar la palabra pero no nos indica a qué concepto
representa.
Dioses (s.f.) pone como ejemplo, el hecho de que a veces nos
encontramos con una palabra poco familiar que reconocemos como
perteneciente a nuestro idioma, pero no somos capaces de indicar lo que
significa. En el sistema semántico se encuentran los significados de las
palabras, o lo que es lo mismo, los conceptos.
Dioses (s.f.) agrega que si además de comprender la palabra hay
que leerla en voz alta la representación semántica activará la
correspondiente representación fonológica, localizada en otro almacén
léxico denominado léxico fonológico, y desde aquí se depositará en el
almacén de pronunciación dispuesta para ser emitida. Este léxico
fonológico, aunque muy unido al sistema semántico, es funcionalmente
independiente de él, ya que la experiencia muestra que muchas veces
tenemos muy claro el concepto que queremos expresar pero no
disponemos de la palabra adecuada para expresarlo (el famoso fenómeno
de la punta de la lengua).
Otro apoyo más objetivo sobre la separación entre significado y
pronunciación nos lo proporcionan los pacientes anímicos, estos
pacientes saben perfectamente lo que quieren decir pero no encuentran la
palabra que exprese ese significado.
79
Según González, Herrera y García (s.f.), el lector novato se
diferencia del experto, por la cantidad de palabras que puede leer por vía
directa (que depende directamente del tamaño de su léxico visual), pero
también en el tiempo que tarda en reconocer cada palabra: como lee
menos a menudo que el experto, el novato “refresca” menos las
representaciones visuales de las palabras que tiene en su memoria, de
modo que tarda algo más en reconocer cada una de ellas, aunque apenas
sea unas milésimas de segundo en cada palabra (al igual que tardamos
algo más en reconocer el rostro de un conocido al que vemos de año en
año que el de las personas que miramos a diario).
Más allá de estas diferencias, el proceso que el experto y el novato
siguen cuando usan la ruta directa para leer una palabra es, básicamente,
el mismo, siendo necesarios los dos últimos pasos, únicamente en la
lectura oral primero, el análisis visual de la palabra escrita: procesamiento
perceptivo global de la palabra que pretendemos decodificar y segundo, el
reconocimiento de la palabra: búsqueda y emparejamiento de la palabra
procesada con las representaciones almacenadas en el léxico visual.
Como tercero está la asociación de la palabra reconocida, con el
significado o los significados existentes en nuestro sistema semántico. En
cuarto lugar, la recuperación en el léxico fonológico, de la pronunciación
que se corresponda con el significado anterior y finalmente, la producción
oral de la palabra.
Lo anterior explica el hecho de que no todas las palabras que
cuentan con una representación en el léxico visual se reconocen
80
exactamente a la misma velocidad, debido a que la velocidad en cada
palabra depende, entre otros factores, de la familiaridad (es decir, de la
frecuencia con que uno se encuentre escrita la palabra), el poco o mucho
tiempo que haga que se haya leído la palabra en cuestión, su
predictibilidad en función del contexto en que aparece, la cantidad de
“vecinos ortográficos” con que cuenta (es decir, de que haya muchas
otras palabras parecidas visualmente o no), etc.
Según Perfetti (citado por Ramos, 2003-2004), los alumnos con
dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras
representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar
todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la
mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no
tener automatizado los procesos de reconocimiento global, y por este
motivo gran parte de su memoria operativa tiene que ocuparse del
descifrado. De este modo, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que
queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender
el material de lectura sino por una saturación de su memoria operativa.
De igual manera reafirma que, por otro lado, la ruta fonológica, nos sirve
para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos
permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar
cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos,
acceder a su significado; por tanto, el principal requisito para leer,
utilizando esta ruta es utilizar correctamente las reglas de conversión
81
grafema-fonema. Es decir, consiste en la transformación sucesiva de las
letras en sonidos, mediante la aplicación de las reglas del código
alfabético.
Según Dioses (s.f., p. 6), esta vía de mediación fonológica entre el
análisis visual y el significado léxico, se basa en la recuperación de los
sonidos que corresponden a las letras de la palabra mediante el
mecanismo de conversión grafema a fonema. “La evidencia empírica
indica que no es un proceso único, sino que está formado por varios
mecanismos”.
Coltheart (citado por Dioses, s.f. p. 6), distingue tres:
Análisis grafémico: encargado de separar los grafemas que
componen la palabra. En la mayoría de las palabras los
grafemas coinciden con las letras (por ejemplo, la palabra “pato”
tiene cuatro letras y cuatro grafemas), pero en otras no hay
coincidencia (por ejemplo “chorro”) porque hay más letras que
grafemas.
Asignación de fonemas: este subproceso es el más importante,
es el encargado de asignar a cada grafema el sonido que,
según las reglas de cada idioma, le corresponde (en castellano,
a la letra t le corresponde el sonido /t/).
Unión de los fonemas: encargado de combinar los fonemas
generados en el estadio anterior para producir una
82
pronunciación conjunta, tal como articulamos normalmente las
palabras.
La pronunciación resultante de este último subproceso se
deposita en el almacén de pronunciación (unidad que almacena
información codificada fonológicamente), al igual que ocurría con las
palabras reconocidas por la ruta léxica. Aquí permanece temporalmente
hasta que se articulan en sonidos o se pronuncian internamente para que
puedan ser reconocidas por el léxico auditivo, que a su vez, activa el
significado correspondiente en el sistema semántico.
Ramos (2003-2004) explica que al comenzar la enseñanza
sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica
(al menos cuando se utilizan métodos fonéticos y silábicos). “Se trata de
una etapa difícil, tanto para el alumno que aprende como para el maestro
que enseña, puesto que exige un triple proceso” (Ramos, 2003-2004,
p.5).
Ramos describe que, en primer lugar, el alumno debe tomar
conciencia de que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas
(sílabas y fonemas). En segundo lugar, debe asociar unos signos
abstractos a unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que
no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por
esta razón, los inicios de esta etapa se caracterizan por la producción de
numerosos errores de sustituciones de unos fonemas por otros,
especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto
visuales como acústicos (b y d, p y q, m y n). Y en tercer lugar, el alumno
83
asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado
y forma las palabras.
La lectura léxica o ruta directa tiene como ventaja ser un
procedimiento rápido y eficiente, que nos permite leer mucho en poco
tiempo y con poco esfuerzo, González, et al. (s.f., p. 6) exponen los pasos
implicados en la lectura léxica:
Análisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo
global de la palabra que pretendemos decodificar.
Reconocimiento de la palabra: búsqueda y emparejamiento de
la palabra procesada con las representaciones almacenadas en
el léxico visual.
Asociación de la palabra reconocida con el significado o los
significados existentes en nuestro sistema semántico.
Recuperación en el léxico fonológico de la pronunciación que se
corresponda con el significado anterior.
Producción oral de la palabra.
A diferencia de la ruta léxica o directa, la ruta fonológica o
indirecta implica gran cantidad de pasos, para que el lector llegue desde
lo escrito al significado.
Análisis visual. En esta ruta, el análisis visual no es de la
palabra como un todo, sino que se centra en cada una de las
letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas
poco a poco, siguiendo el orden en que aparecen en la palabra.
84
Identificación de las letras. Si hemos analizado correctamente
las letras y las conocemos, el siguiente paso es la identificación
de cada una de ellas al comparar lo que vemos con las formas
almacenadas en nuestra memoria
Asignación de fonemas. Una vez que las letras han sido
identificadas, se aplican las reglas de conversión grafema-
fonema (RCGF) propias del código alfabético de nuestro idioma
y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.
Articulación. Los fonemas ya activados en el paso anterior son
derivados al sistema encargado de su articulación, que la lleva
a cabo.
Análisis auditivo. Al producir oralmente la cadena de fonemas,
oímos lo que decimos y realizamos un análisis auditivo de esos
estímulos.
Reconocimiento auditivo de la palabra. Si la secuencia de
sonido que estamos escuchando coincide con alguna de las
palabras que forman nuestro vocabulario oral comprensivo,
podremos ahora reconocerla.
Comprensión del significado. El reconocimiento de lo que oímos
como la palabra tal o cual, finalmente, permite el acceso a los
significados almacenados en el sistema semántico, la
comprensión de la palabra leída. (González, et al, s.f. p. 8)
Ramos (2003-2004) afirma que, en la medida de que el niño
aplica correctamente las reglas de conversión grafema-fonema, se va
85
encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente
(las más frecuentes) y, por verlas una y otra vez, las memoriza y
conforma una representación interna de las mismas, con lo cual podrá
leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
La Figura1, tomada de Cuetos (1999), por Dioses, (s.f.) muestra los
subprocesos que componen cada ruta. En línea continua se señala el
recorrido cuando se hace uso de la ruta visual y en línea discontinua
cuando se utiliza la fonológica. Dentro de la acción visual, se puede pasar
del léxico visual al fonológico (ruta directa), cuando se lee con voz alta sin
llegar al significado de las palabras (línea de puntos). (p.7)
Figura 1: Procesos de reconocimiento de palabras
Fuente: Dioses, A (s.f.). Procesos psicológicos que intervienen en la lectura. (p.7)
86
Según Dioses (s.f.), de acuerdo con los datos empíricos
procedentes de la experimentación y de la clínica (Morton, 1980; Morton y
Patterson, 1980; Ellis, 1984 y Patterson y Shewell, 1987, citados por
Cuetos, 2008), se asume que se dispone de dos vías para acceder al
significado de las palabras escritas: por la “ruta visual”, se podrían leer
todas las palabras conocidas, tanto regulares como irregulares, pero no
las pseudopalabras; por la “ruta fonológica”, las palabras regulares y las
pseudopalabras, pero no las palabras irregulares.
Cuetos, Rodríguez y Ruano y Ramos (citados por Ramos 2003-
2004) explican que la mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es
mediante la lectura de palabras y pseudopalabras, de forma aislada. Así
para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras de distinta
frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga
una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída. Por
el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura
de pseudopalabras, porque al no tener una representación interna de las
mismas, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-
fonema. En este caso, es importante tanto la longitud de las palabras,
como la complejidad de las estructuras silábicas, cuanto más largas sean
las pseudopalabras, mayores posibilidades tendrán para equivocarse. Del
mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad
en el descifrado. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante
las estructuras complejas CCVC y CCV de las pseudopalabras granse y
87
claje que ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de vienfo y
esbe.
González, et al. (s.f.) mencionan que cuando se lee por ruta directa,
no suele haber problemas de “mecánica” lectora, la velocidad es alta y se
consigue un buen ritmo lector, al ser la identificación global de las
palabras lo que más repercute sobre ambas variables. En realidad, el
único error que se podría esperar al leer por vía directa son las
sustituciones de palabras poco familiares para el lector por otras más
familiares para él o ella; es decir, los reconocimientos en falso
ocasionados por el parecido visual entre las palabras escritas y porque las
palabras más familiares precisan una menor cantidad de estimulación
para ser reconocidas (sería el caso de sustituir lobo por lodo o carta por
cartel).
Estos investigadores añaden que lectura por vía indirecta o
fonológica, es bastante más lenta y si no está muy automatizada, dificulta
el ritmo de lectura, ya que exige reconocer y decodificar todas las letras
que constituyen la palabra una a una, oralizarlas y recombinarlas para
poder escuchar la palabra, con lo cual el tiempo de reconocimiento es
mucho mayor que cuando se reconoce la palabra de golpe. Así mismo,
explican que esa mayor complejidad de la vía indirecta, no afecta sólo a la
velocidad y el ritmo, sino que facilita la aparición de otros problemas
añadidos, originados por la sobrecarga de exigencias que leer de este
modo implica para nuestro sistema cognitivo (leer por vía indirecta
requiere mucha más atención y esfuerzo, además de un uso mayor de la
88
memoria a corto plazo, que hacerlo por vía directa) Así, cuando las fallas
se encuentran en los procesos de análisis visual y de reconocimiento de
las letras, no es raro que se sustituyan ciertas letras por otras cuando las
grafías se parecen mucho (m/n, u/n, w/m, d/b, p/q, i/l).
Otro tipo de sustitución, argumentado por estos investigadores se
basa, en que las reglas de conversión grafema-fonema, no presentan el
mismo grado de dificultad, desde el punto de vista de su adquisición y
aplicación. Mientras que la letra p, por ejemplo, siempre suena /p/, no le
ocurre lo mismo a la letra c, ni a la g, ni a la r, por lo que no es raro que
estas letras, que conllevan un mayor nivel de dificultad en su adquisición,
provoquen en muchas ocasiones sustituciones de g/j, g/gu, r/rr, etc.
Agregan que otra de las dificultades que genera la aplicación de las
Reglas de conversión grafema fonema, es la relacionada con su nivel de
automatización, dos individuos pueden conocer el repertorio completo de
reglas que les permiten transformar las letras en sonido, pero uno de ellos
tiene un gran nivel de dominio y es capaz de realizar el proceso de
manera automática, sin dedicar gran esfuerzo a la tarea; el otro, por el
contrario, no ha adquirido aún ese nivel de precisión, por lo que en
ocasiones duda, o, incluso, se equivoca, aunque rápidamente percibe su
error y rectifica. En el segundo caso, se producen ciertos errores que
afectan a la fluidez de la lectura (la velocidad y el ritmo), repeticiones de
letras o sílabas, posibles silabeos, rectificaciones o fragmentaciones de
palabras.
89
Según González et al. (s.f.), la abundante investigación existente
sobre lectura de palabras pone de manifiesto que un lector experto tiende
a usar, de manera eficaz, las dos rutas de procesamiento descritas.
Aunque la ruta directa o léxica es la más utilizada, cuando la familiaridad
de las palabras decrece, se produce una alternancia de dominio; en este
caso, a favor de la utilización de la vía indirecta o fonológica; por ejemplo,
al leer un poema o al tratar de memorizar literalmente, puede decantarse
por leer por ruta fonológica, mientras que al consultar una entrada en una
enciclopedia es probable que se incline más por la ruta directa.
c. Procesos sintácticos.
Celdrán y Zamorano (s.f) afirman que las palabras aisladas
permiten activar significados almacenados en nuestra memoria, pero no
transmiten mensajes. Para proporcionar alguna información nueva, es
necesario que esas palabras se agrupen en una estructura superior: la
oración; por tanto, cuando leemos, además de reconocer las palabras,
tenemos que determinar el papel que cada una juega dentro de la
oración, por eso necesitamos disponer de un conocimiento sintáctico.
Para Defior (1991, p. 96) dicho conocimiento hace referencia a la
“habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras entre
sí, es decir, al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del
lenguaje”.
Según Dioses (s.f.), para la ejecución de esta tarea, disponemos de
una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar
cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de
90
acuerdo con sus papeles sintácticos y finalmente construir una estructura
o marco sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso
de análisis sintáctico comprende por tanto tres operaciones principales.
Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas
áreas de palabras que componen la oración (sintagma nominal,
verbo, frase subordinada, etc.)
Especificación de las relaciones existentes entre estos
componentes.
Construcción de la estructura correspondiente, mediante
ordenamiento jerárquico de los componentes.
González et al. (s.f) explican que una de las estrategias más usadas,
es asignar al primer sustantivo el papel de sujeto, y al segundo, el de
objeto de la acción expresada por el verbo. Así, aparecen errores cuando
se utiliza la forma pasiva, o cuando se introducen palabras funcionales
que invierten el orden de la acción.
Ramos y Cuetos (citados por Ramos, s.f. 2003-2004) mencionan
que los signos de puntuación también ayudan a determinar los papeles
sintácticos de las palabras, constituyéndose en otra estrategia de
comprensión textual. Según ellos, básicamente, son dos los procesos
sintácticos a evaluar; por un lado, la comprensión de distintas estructuras
gramaticales; y, por otro, el respeto de los signos de puntuación.
Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales,
Ramos (2003-2004) explica que debemos utilizar diferentes clases de
oraciones: pasivas, interrogativas, de relativo, etc. “Sabemos que una de
91
las dificultades de los alumnos es que, en su expresión oral habitual, usan
estructuras sintácticas sencillas y les cuesta entender y utilizar otro tipo de
estructura más elaborada.”
Cuetos, Rodríguez y Ruano (citados por Ramos 2003-2004)
exponen el siguiente ejemplo: En la oración, el perro atacó al gato negro,
el lector tiene que asignar el papel de sujeto al sustantivo perro, el papel
de objeto a la palabra gato y añadir el calificativo negro al sustantivo gato.
Además tiene que construir una estructura sintáctica del tipo sujeto-verbo-
objeto, si no se hacen estas decisiones, o se hacen de forma incorrecta,
el material será difícil de comprender o se comprenderá de forma
equivocada. Estos investigadores agregan que –cuando mantenemos el
significado de la oración pero cambiamos su estructura, A quien atacó el
perro, fue al gato negro– producimos cambios que han aumentado la
complejidad de la oración. En este ejemplo comprobamos que hemos
aumentado el número de palabras funcionales y el número de verbos.
Algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la estructura y tienen
dificultades en la comprensión de la oración. Este fenómeno se ha
comprobado con alumnos de Educación Primaria como con alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria.
Haciendo alusión al respeto de los signos de puntuación, Ramos
(2003-2004, p. 10) explica: “entendemos que mientras que en el lenguaje
hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las
pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de
puntuación quienes indican los límites”. Según Ramos, cuando un texto
92
no está puntuado, resulta difícil de comprender, porque no sabemos
dónde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. También
explica que hay alumnos que conocen el significado de los signos de
puntuación pero no lo aplican automáticamente cuando están leyendo.
Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuación, lo único
que hay que hacer es presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo
lea en voz alta, en este momento nos daremos cuenta qué signos respeta
y cuáles no.
Frente a las estrategias de procesamiento sintáctico, Dioses (s.f.,
p.9) expone: “El agrupamiento correcto de las palabras de una oración en
sus constituyentes, así como el establecimiento de las interrelaciones
entre éstos, lo consigue el analizador sintáctico, gracias a una serie de
claves presentes en la oración”. Éstas son algunas según el investigador:
Orden de las palabras. En castellano, como en inglés y muchas
otras lenguas, el orden de las palabras proporciona información
sobre su papel sintáctico. Así en esta oración: Luis besó a María
(el sujeto de la acción de besar es Luis y el objeto María). Por el
contrario, en esta otra oración: María besó a Luis (los papeles se
invierten). Esto sucede porque en castellano está establecido que,
si no hay ninguna preposición o indicador de lo contrario, el primer
nombre hace de sujeto y el segundo de objeto.
Palabras funcionales. Conocidas como preposiciones, artículos,
conjunciones, etc., juegan un papel esencialmente sintáctico,
informan sobre la función de los constituyentes más que de su
93
contenido. Una palabra de función generalmente indica que un
nuevo constituyente sintáctico está comenzando; por ejemplo, los
artículos señalan el comienzo de un sintagma nominal, las
preposiciones de un complemento circunstancial, etc. En la
oración anterior Luis besó a María basta con anteponer la
preposición a para que cambien los papeles sintácticos A Luis le
besó María.
Significado de las palabras. En muchos casos, es el significado de
una palabra una clave importante para conocer su papel
sintáctico. Así en las oraciones formadas por verbos animados
sabemos que ciertos sustantivos no pueden hacer de sujetos; por
ejemplo, en una oración cuyo verbo es dormir el papel de sujeto
no puede ser realizado por un objeto inanimado).
Muchas oraciones ambiguas sólo pueden ser entendidas por el
significado de las palabras. Así la oración: Juan miraba la
hamburguesa con plásticos (es ambigua porque plásticos puede
referirse al objeto con que miraba Juan o a alguno de los
ingredientes que llevaba la hamburguesa); sin embargo, pierde la
ambigüedad cuando se sustituye plásticos por microscopio o por
tomate: Juan miraba la hamburguesa con microscopio. Juan
miraba la hamburguesa con tomate.
Signos de puntuación. En el lenguaje hablado los límites de las
frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la
entonación; en el lenguaje escrito, los signos de puntuación
94
indican estos límites. Las comas de las frases y los puntos de las
oraciones señalan el final de los constituyentes. Los textos que no
están puntuados son mucho más difíciles de comprender, porque
el lector no sabe dónde segmentar los constituyentes.
d. Procesos semánticos
Tienen como meta la comprensión del significado de las palabras, de
las frases y del texto, así como la función de integrarlo con el resto de los
conocimientos que ya posee el lector (Defior, citada por Dioses, s.f. p.10).
El proceso consta de dos subprocesos: la extracción del significado y la
integración en la memoria.
La comprensión del texto es consecuencia de la acumulación de
información que aportan las oraciones. “Este conjunto, forma una red de
proposiciones que van a constituir la base del texto” (Kinstch y Van Dick,
citados por Ramos, 2003-2004, p.12). No obstante, habrá oraciones que
van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y
otras que sólo aportarán detalles. Ramos concluye que existe, por tanto,
una jerarquía entre las informaciones, unas principales (que se recordarán
mejor), y otras secundarias. Este autor explica que una vez que se ha
comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del
lector. “Esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la
información que el lector ya posee y la nueva información que ha
comprendido” (Ramos, 3003-2004, p.12). Ramos añade que los
conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia
relevante; puesto que cuantos más conocimientos se poseen sobre un
95
tema mejor se podrá comprender, y con mayor facilidad se podrá retener.
A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una
estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito
en el texto, de tal forma que será capaz de realizar inferencias. “Es decir
el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará
para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor
integración de los mismos en sus conocimientos”. (Ramos, 2003-2004, p.
12).
2.2.7. Actividades para estimular los procesos
Según Cuetos et al. (2010., p. 55), “en función del perfil que obtenga
en las distintas pruebas se pueden conocer qué procesos o subprocesos
son los responsables de las dificultades de cada niño y con ello se
pueden seleccionar las actividades que le vayan a resultar más útiles”.
a. Para los procesos perceptivos.
Ramos (2003-2004) explica que cuando los alumnos tienen
dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que
obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos,
especialmente en aquellas letras o grupos silábicos que comparten
muchos rasgos (visuales y auditivos), como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc.
Algunas pueden ser:
Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes
rasgos, comunes son iguales o diferentes.
Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q;
96
Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e
e.
Rodear el grupo silábico igual a uno dado como bar/ bra bor dra
dar.
Señalar las características semejantes y diferentes de pares de
letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n.
Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/
ppbbpbbpdd, pra/ par pra par pra.
Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o
pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde.
Comparar sílabas: hay palabras que tienen sílabas en común. CA
SA – CA MA. BOTA - CAR TA CADENA-MA DE RA.
Omitir sílabas. Si a una palabra le quitamos una sílaba se puede
convertir en otra palabra: ZAPATO – ZA= PATO, CARACOL –
COL= CARA TORERO-RE= TORO.
Añadir sílabas. Si a una palabra le añadimos una sílaba se puede
convertir en otra palabra: PERA+SO= SOPERA, PALA + DAR=
PALADAR.
Sustituir sílabas. Si a una palabra le cambiamos una sílaba por
otra, se puede convertir en otra palabra: MALETA- COLETA,
MALE TA- MACETA, CAMINO –CAMILLA.
b. Para los procesos léxicos.
97
Ramos (2003-2004) propone las siguientes actividades para la
intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades
en la ruta léxica son las siguientes:
Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los
designan. Se presenta a los alumnos las palabras asociadas con
los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la
asocien a sus dibujos. Después de varias sesiones de
entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo), y el
alumno debe decir la palabra. Se inicia con palabras frecuentes
para el alumno.
Diferenciar el significado de las palabras homófonas: en el
ejercicio se debe presentar el par de palabras (por ejemplo, hola y
ola), con sus significados (y si es posible con dibujos), para que el
alumno descubra las diferencias y memorice ambas
representaciones.
El método de lecturas repetidas, en especial para los últimos
cursos de educación primaria y secundaria. Es útil cuando los
alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación
grafema-fonema, ya que permite reconocer que, para llevar a
cabo una decodificación automática, se requiere de una gran
cantidad de práctica. El método implica que el alumno lea
repetidamente un pasaje significativo de un texto, hasta que
alcance un nivel aceptable de fluidez lectora, una vez que lo
alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Es
98
importante resaltar que Ramos (s.f.) menciona que este método
puede desarrollarse usando listas de frases y palabras
seleccionadas de un texto, que deben leerse repetidamente, el
orden es aleatorio y el entrenamiento termina cuando el alumno
ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Después se
presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le
resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento será más fluido.
Este autor agrega que es necesario proceder con cautela en la
aplicación de estas dos últimas estrategias, hay que hacer ver al
alumno con dificultades, que el objetivo último de la lectura es la
comprensión y que la velocidad en la decodificación, lo único que
hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos
componentes son la comprensión y la velocidad.
Supresión paulatina de palabras en párrafos. Según Ramos
(2003-2004), este ejercicio es considerado una variante del
método de lecturas repetidas, consiste en suprimir paulatinamente
palabras principales de los párrafos (semejante a la lectura tipo
cloze), y una vez que ha leído varias veces el texto, el alumno
debe completar, de memoria espacios en blanco, con las palabras
que faltan. Ramos expone el siguiente ejemplo para los últimos
cursos de educación primaria y secundaria:
Texto inicial. La sociedad romana estaba compuesta de hombres
libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser
comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos.
99
Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en
general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más
penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes,
según la riqueza y poder que tenían.
Texto intermedio: La ________ _________ estaba compuesta
de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de
derechos, podían ser comprados, __________ e incluso
_________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como
_________ en las galeras y en general realizaban los trabajos
________ y________ más penosos. Entre los hombres libres
hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que
tenían y Texto final: La _________ ________ estaba
compuesta de ________ _______ y ________. Los ________
carecían de __________, podían ser _________, __________ e
incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________,
como _________ en las ______ y en general realizaban los
trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______
_______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____
que tenían.
Según Ramos (1999), Otra actividad que mejora los procesos
léxicos, es la lectura modelada por el profesor, la actividad inicia
cuando el profesor lee una o varias veces el texto, mientras el
alumno la sigue en silencio. De esta forma, el profesor aporta una
visión global, proporcionando conocimientos previos, destacando
100
las palabras más difíciles y facilita que el alumno lo imite. Así
mismo, la actividad conjunta de lectura y escritura, que relaciona
para el desarrollo de la ruta léxica, admite que el profesor escriba
una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades
(mejor si es de ortografía arbitraria), de manera, que el alumno lea
la palabra (si es necesario con ayuda del profesor), y la escriba,
pronunciando al mismo tiempo las letras, ya escrita, la compara
con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrija,
después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha
hecho de forma correcta. (p. 10)
En lo referente a la ruta fonológica, Ramos (2003-2004) menciona
que esta recuperación es más compleja ya que los procesos
implicados son tres: Segmentación de la palabra en fonemas,
Conversión de los grafemas en fonemas y Ensamblaje de los
fonemas para formar las palabras. Agrega también que para
poder hacer uso de la ruta fonológica el alumno tiene que saber
que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se
pueden representar mediante letras. “De manera que una de las
tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta
fonológica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a
denominar el desarrollo del conocimiento fonológico”. (Ramos
2004-2003, p. 8). Algunos de los ejercicios que recomienda son
señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo salón)
para que diga otra que rime con ella (ej. Balón) o pronunciándole
101
varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño
descubra lo que tienen en común.
Según Ramos, unos de los procedimientos más reconocidos para
la enseñanza de la asociación grafema-fonema son aquellos
métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades
sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se
procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y
el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. (Ramos,
2003-2004, p.9)
Algunas actividades sugeridas por Ramos en este subproceso son:
Presentación del grafema y asociación con una forma real a la
que el grafema pueda semejarse: Por ejemplo, el caso la m tiene
forma de montaña (Ayuda visual). Luego se dice el sonido /m/ y lo
alargamos para identificarlo mejor; este sonido coincide con el
sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que
comiencen o contengan el sonido /m/ (Ayuda auditiva).
Finalmente, recorremos caminos en el suelo imitando la forma de
m y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra m,
nombrando su sonido (Ayuda kinestésica o de movimiento), e
identificamos o diferenciamos, sólo por el tacto, la forma de la m,
de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en
plastilina, etc. (Ayuda táctil)
Identificación del sonido, al escuchar: Por ejemplo, para los
sonidos p y s ¿Qué palabra tiene el sonido /p/?, ¿Qué palabra
102
tiene el sonido / s/?: P E R A -C A S A. Los comparamos, ya que
hay palabras que tienen sonidos en común:
LECHE-LUNA, CARPETA- MARIPOSA. ¿Qué sonido se repite
en todas las palabras? PATO- PERA- PELOTA, CAS A -PAS
TEL- GUSANO, MALETA- BOTA- CAMISA.
Omitir sonidos: si a una palabra le quitamos un sonido se puede
convertir en otra palabra. Si quitamos el sonido /L/, la palabra
queda así: BLANCO=BANCO (se puede jugar a omitir el sonido
inicial, final o central de las palabras más largas)
Añadir sonidos: si a una palabra le añadimos una letra se puede
convertir en otra palabra: PUMA + L = PLUMA, LOBO + L =
GLOBO.
Sustitución de sonidos: es decir, a una palabra le cambiamos una
letra por otra, se puede convertir en otra palabra: SOPA COPA,
CUNA LUNA. Finalmente, está el jugar con rimas, contar sílabas
o fonemas e inversión de bisílabos y juegos con sopas de letras.
c. Para los procesos sintácticos
Según Ramos (2003-2004) cuando el alumno tiene dificultades a la
hora de identificar los componentes sintácticos de la oración, se le
puede ayudar mediante la realización de las siguientes
actividades (p.10):
coloreando (por ejemplo de rojo), el sujeto de cada oración y de
otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de
oración, para que el alumno se dé cuenta que el sujeto de la
103
oración no tiene por qué ir siempre en primera posición, se debe
orientar el reconocimiento de diferentes complementos,
practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con
oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo
sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como
de especial dificultad.
El ejercicio se puede desarrollar a través de completar los
componentes de la oración que faltan: unas veces faltará el
sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras
funcionales, etc.
El elefante persigue al mono. Él _____ es perseguido por el
________. A quien persigue él ________ es al ______. El que
persigue al ________ es el ___________.
Él _______ es ___ que persigue ___ ________.
También se puede realizar ejercicios en cuales el estudiante deba
subrayar las frases mal construidas o corregir errores
gramaticales.(p.11)
Presentar un párrafo corto, con los grupos sintácticos
exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujo o aumento
considerable del tamaño, el alumno debe leerlo con la ayuda
visual necesaria, hasta que logre automatizar el respeto de los
signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual
debe ir reduciéndose. Un primer modelo de texto inicial podría
ser:
104
Andrés vivía en un carromato de circo. Un día, 8 su padre le
preguntó Ú, ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los
animales? O ¡Claro!, 8 dijo Andrés. De acuerdo, 8 pero tendrás
que prometerme que me ayudarás y que no harás travesuras.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo
el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o
sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes
de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos
de puntuación sin ayuda especial. (p. 11)
Aplicar el mismo ejercicio cuando leen conjuntamente (maestro-
alumno), varias veces un texto, marcando muy bien los signos de
puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.
Presentar al estudiante textos sencillos, bien puntuados, para que
los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y
observe sus errores. (p. 11)
d. Para los procesos Semánticos.
Según Celdrán y Zamorano (s.f.) una vez asignados los papeles
sintácticos comienza el último proceso, cuya misión es la de
extraer el significado del texto e integrar ese significado en el
resto de conocimientos almacenados en la memoria, para poder
hacer uso de esa información, así se da por terminado el proceso
de comprensión. (p.5) Agregan que los procesos semánticos se
pueden descomponer en tres subprocesos:
105
Extracción del significado que aunque se inicia a partir de la
estructura sintáctica, una vez leída la oración, se olvida la forma
superficial y se mantiene sólo el significado o estructura
semántica. (p.5)
Integración en la memoria. Las oraciones que leemos no
aparecen aisladas, sino que forman parte de un contexto en el
que discurre la acción, esto supone una activación de
conocimientos relativos a esa situación. Estos conocimientos
permiten entenderla y se enriquecen con la nueva información.
Cuando las frases o textos, además de ser entendidos son
integrados en la memoria, el recuerdo dura más. (p.5)
Procesos inferenciales. Aunque la integración de la información
en la memoria es una tarea importante del proceso, no debe ser
la última. El lector no se limita a recibir de forma pasiva la
información, sino que añade información que no está
explícitamente mencionada en el texto, tiene que realizar una
serie de pequeñas inferencias sobre el material que lee, ya que
por razones de simplicidad, los textos escritos prescinden de
mucha información que suponen que el lector ya posee y que son
imprescindibles para su total comprensión.
Según Ramos (2003-2004), cuando los alumnos tienen
dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de
distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe
centrarse en identificar la importancia relativa que adquieren las distintas
106
partes del texto y/o párrafo. Aclara que el papel de mediación que debe
realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione
ayudas verbales, a través de la formulación de preguntas básicas que le
ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen? ¿Dónde
ocurrió? ¿Qué sucedió inicialmente? ¿Dónde transcurrió?
Para Ramos (2003-2004), esta actividad puede realizarse con un
alumno o en grupo reducido, pero adquiere un gran valor didáctico,
cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se
convierte en animador y conductor de la discusión, con el objetivo de
llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. La
actividad puede realizarse con todos los tipos de textos: narrativos,
expositivos, periodísticos.
Este autor expone que en otras ocasiones, cuando los alumnos
tienen dificultades en integrar en su memoria lo que van leyendo, las
razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no
aporta mucha información sobre el contenido, y otra depende del sujeto,
porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una
buena comprensión.
Según Ramos, estos conocimientos del sujeto pueden ser
básicamente de dos tipos: un conocimiento general del mundo o del tema
que trate el texto y cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de
su estructura esquemática. Cuando la información previa del alumno es
escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para
107
sustentar la nueva información. Ramos menciona que la intervención del
profesor debe cumplir un doble objetivo; por un lado, permite conocer la
situación del alumno en cuanto a la información que poseen sobre el
tema; por otro, contribuye a regular la aportación de información, mayor o
menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los alumnos ya saben.
Algunas de las actividades propuestas por Ramos son:
Explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan
relacionarlo con su experiencia previa.
Leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre él.
Explicar palabras o frases clave.
Observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan.
Buscar información previa en textos o libros más sencillos.
“En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se
construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se
asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno
que adquiera” (Ramos, 2003-2004, p. 13).
También observa este autor que hay estudiantes con dificultades de
comprensión, que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una
tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad
posible de datos, de tal forma que mientras leen buscan hechos y datos
frecuentemente triviales. “El resultado final es un conglomerado de
información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco
108
relevantes, Los cuales ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente,
inarticulado y con dificultades a la hora de resumir” (Ramos, s.f. p. 13).
Pedagógicamente podemos distinguir tres prototipos de textos:
narrativos, descriptivos y expositivos. Según él, en el caso de los textos
narrativos, algunas cuestiones que ayudan a identificar su estructura son:
¿Dónde ocurrió? ¿Cuándo? ¿Quién es el personaje o protagonista
principal? ¿Qué ocurrió primero? ¿Qué hizo el personaje principal?
¿Cómo se sintió? ¿Cómo termina la historia? Explica además que, la
interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la
comprensión lectora, como la composición escrita (Ramos, 2003-2004).
En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante
mayor. Meyer (citado por Ramos, 2003-2004, p.13) clasifica los textos en
cinco tipos: problema/solución, causalidad, descripción, comparación y
colección.
Ramos agrega que el proceso más complejo que los alumnos tienen
que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer
deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo; según él,
muchos alumnos consiguen realizar estas inferencias puesto que van a
depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el
tema, otros, por el contrario, necesitan estrategias concretas que le
ayuden a obtener una información que, en principio, no aparece en el
texto, pero que, implícitamente, forma parte del mismo y facilita su
comprensión.
109
Cuetos (citado por Ramos 2003-2004) propone hacer consciente al
alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es
necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo. Formular preguntas
sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él exprese
también otras, localizar en el texto las acciones sobre las que es
necesario hacer inferencias, explicando que deben completar la
información que no está en el texto y que deben deducir. Para Cuetos, la
lectura de poesías es una buena actividad para realizar inferencias, según
él; se puede comenzar leyendo un párrafo en voz alta para que el alumno
escuche atento la información que falta; una vez leído, se le formulan
preguntas de inferencias y se le pide que diga, qué ha tenido que adivinar
o deducir para contestarlas. Menciona que para hacer predicciones sobre
el texto; es decir, para ser capaces de anticipar lo que va a suceder
mientras que están leyendo, se les pide que cuenten lo que piensan, que
va a suceder y el porqué de sus respuestas, hay que buscar preguntas
posibles, que no aparezcan en el texto y que pudieran formar parte de las
cuestiones de un examen.
2.2.8. Evaluación del proceso lector en educación básica y media en
Colombia
La Ley General de Educación en Colombia, ley 115 de 1994, en sus
artículos 16, 21 y 30, contempla como objetivo específico de la educación:
“El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en
lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los
110
grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la
afición por la lectura”. (Ministerio de Educación, 1994). Desde este
enfoque, el acto de leer es entendido como “un proceso significativo y
semiótico cultural” (Ministerio de Educación 1994). Para el Ministerio de
Educación Nacional MEN, “leer” resulta ser un proceso complejo, por
tanto considera que la pedagogía sobre la lectura no se puede reducir a
prácticas mecánicas o a técnicas instrumentales, por eso ha planteado el
aprendizaje por competencias, entendidas como potencialidades y/o
capacidades propias de cada persona.
Las competencias constituyen fundamentalmente referentes u
horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas
curriculares, sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel
de talleres dentro del área de lenguaje.
Según el MEN, teniendo como campo del trabajo curricular, el
énfasis en las competencias y los actos comunicativos, se definieron
cinco nodos o ejes, componentes del currículo e indicadores de logros,
orientados hacia la construcción de la significación y la comunicación:
Procesos de construcción de sistemas de significación
Procesos de interpretación y producción de textos
Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el
papel de la literatura
Principios de interacción y procesos culturales implicados en
la ética de la comunicación
Procesos de desarrollo del pensamiento
111
Buscando activar de forma integral los procesos a que aluden los
ejes curriculares se establecieron los estándares básicos de
competencias del lenguaje para la educación básica y media.
2.2.9. Estándares básicos de competencias de lenguaje
El MEN argumenta que estos estándares se orientan hacia el
desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y comprensivas de
los estudiantes, tanto en lo verbal como en lo no verbal, que les permita,
desde la acción lingüística sólida y argumentada, interactuar activamente
con la sociedad y participar en la transformación del mundo. También
agrega que dentro de las distintas manifestaciones de la actividad
lingüística, sean de naturaleza verbal o no verbal, se dan dos procesos: la
producción y la comprensión. La producción hace referencia al proceso
por medio del cual el individuo genera significado, con el fin de expresar
su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros. La
comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del
significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística.
Estos dos procesos suponen la presencia de actividades cognitivas
básicas: la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción,
la deducción, la comparación, la asociación. Así entonces, una formación
en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales, en
interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita la inserción en
cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los
procesos de categorización del mundo, de organización de los
112
pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad individual y
social.
Según el MEN, la investigación educativa y la práctica misma de
muchos docentes, han permitido establecer que en los primeros grados
es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a través de
manifestaciones orales y escritas, acompañadas del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura, a través del
proceso lector, así como de la aproximación creativa a diferentes códigos
no verbales, con miras a la comprensión y recreación de estos en
diversas circunstancias. Conviene incursionar en procesos que conducen
al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales, tanto en la
producción como en la comprensión de textos, afianzando, en diferentes
contextos, la utilización del vocabulario que ha ido adquiriendo el
estudiante.
En la Educación Media se recomienda profundizar en la
consolidación de una actitud crítica del estudiante a través de la
producción discursiva (oral y escrita), y un mayor conocimiento de la
lengua castellana, de manera que le permita adecuarla a las necesidades
que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo. Esta actitud
crítica se puede fortalecer, también en el abordaje de la obra literaria.
Según estos referentes, los estándares han sido definidos por
grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) a partir de cinco
factores de organización recogiendo de manera holística los ejes
propuestos en los lineamientos. Los factores contemplados por los
113
estándares de lenguaje son: a) Producción textual, b) Comprensión e
interpretación textual, c) Literatura, d) Medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos y e) Ética de la comunicación.
El factor “Comprensión e interpretación textual” está estrechamente
relacionado con los procesos de aprendizaje de la lectura, para este
factor, el MEN plantea las siguientes competencias en los diferentes
grupos de grados:
1. Primero a tercero: “Comprendo textos que tienen diferentes
formatos y finalidades”.
2. Cuarto a quinto: “Comprendo diversos tipos de texto, utilizando
algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento
de la información”
3. Sexto a séptimo: “Comprendo e interpreto diversos tipos de texto,
para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una
tipología textual”.
4. Octavo a noveno: “Comprendo e interpreto textos, teniendo en
cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de
comunicación, el uso de estrategias de lectura y el papel del
interlocutor y del contexto”.
5. Décimo a undécimo: “Comprendo e interpreto textos con actitud
crítica y capacidad argumentativa”.
Según la política de mejoramiento de la calidad de la educación, en
el país se realiza evaluación periódica del desempeño de los estudiantes
de educación básica y se recoge información para identificar los factores
114
que inciden en sus resultados, con el fin de orientar la toma de decisiones
en acciones tendientes a fortalecer los aprendizajes. Las pruebas SABER
5° y 9°, que interesan a este proyecto, vienen aplicándose desde
comienzos la década del 90. En la Ley 715, expedida en 2001, se
determinó que esta evaluación tendría un carácter censal y periódico,
para que cada institución contara con reportes que dieran cuenta de los
logros en las pruebas.
A partir del año 2012, las evaluaciones se llevan a cabo anualmente
y abarcan a los estudiantes de tercero, quinto y noveno grado, de todos
los colegios del país. El principal objetivo de las Pruebas SABER, es
determinar qué tanto los estudiantes de educación básica se acercan al
logro de los resultados esperados, según los estándares básicos de
competencias definidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Las Pruebas SABER para el área de lenguaje, evalúan la
competencia comunicativa, según los estándares establecidos por el
MEN, abarcando los componentes semántico, sintáctico y pragmático:
Componente semántico: hace referencia al sentido del texto en
términos de su significado. Este componente indaga por el qué
se dice en el texto.
Componente sintáctico: se relaciona con la organización del
texto en términos de su coherencia y cohesión. Este
componente indaga por el cómo se dice.
Componente pragmático: tiene que ver con el para qué se dice,
en función de la situación de comunicación.
115
Se infiere entonces que la enseñanza y la evaluación del lenguaje se
hacen desde la teoría lingüística cognitiva, la cual nos plantea un
aprendizaje basado en procesos o rutas léxicas, semánticas y sintácticas
que se dan de manera jerárquica, estableciendo patrones de evolución
soportadas unas en otras.
Los resultados arrojados en estas pruebas muestran lo que los
estudiantes saben y saben hacer en cada área y grado. Asimismo,
describen las exigencias conceptuales y cognitivas que se requieren para
responder preguntas con diferentes grados de complejidad, estableciendo
cuatro niveles de desempeño: avanzado, satisfactorio, mínimo e
insuficiente.
Según el ICFES, el nivel satisfactorio, considerado como óptimo,
dentro del cual debería clasificarse el mayor porcentaje de estudiantes,
comprende una serie de habilidades en lenguaje para cada uno de los
grados. En lectura, para el grado tercero, las habilidades son, identificar
elementos para-textuales (títulos, imágenes, notas a pie, epígrafes, etc.),
marcas textuales (desde signos de puntuación hasta el uso de
marcadores como corchetes, paréntesis, comillas, guiones etc.),
secuencias de eventos, el portador textual y características de los
personajes. Interpretar el lenguaje verbal y no verbal, para lograr la
comprensión global; inferir el propósito del texto a partir de su contenido y
del contexto social. Estos textos cortos son de estructura simple y con
contenidos muy cercanos a la cotidianidad del estudiante (ICFES. Saber
3º, 5º y 9º. Lenguaje tercer grado).
116
Se puede inferir que los estudiantes de las tres instituciones
educativas oficiales del municipio de Mosquera, con edades entre 8 y 13
años, ya deberían haber adquirido en cuarto grado las habilidades en
lectura que se mencionaron anteriormente en el nivel satisfactorio de
tercer grado, habilidades que estipula el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia para evaluar cada año las competencias lectoras en los
estudiantes de tercero de primaria.
Las habilidades para el grado quinto, en el nivel satisfactorio, en
lectura sobre textos cotidianos cortos y sencillos son: ubicar información
relevante en el desarrollo, discriminando entre datos muy similares;
equiparar secuencias enumerativas, descriptivas o explicativas sencillas;
identificar el orden secuencial de los hechos, acciones o ideas tratadas;
identificar la función que cumple un párrafo dentro del desarrollo del
contenido para establecer relaciones de contraste, causa, efecto,
temporalidad, adición, comparación, igualdad, etc. por referencia a
conectores explícitos. Diferenciar entre ideas principales y secundarias, e
identificar el tema o el planteamiento central y la intención del autor, aun
cuando no aparezca explícita; reconocer el alcance y profundidad con que
se trata un tema; deducir información implícita de partes o del texto global,
relacionando la información del mismo con la que proviene de otras
fuentes; hacer afirmaciones sobre el contenido principal; identificar la
función que cumplen palabras clave en la elaboración del sentido del
texto; identificar la función que cumplen algunos marcadores textuales:
117
signos de admiración, comillas, paréntesis, guiones, etc. (ICFES. Saber
3º, 5º y 9º. Lenguaje quinto grado).
En la estructura informativa del texto, caracterizar al narrador
atendiendo a la distancia que tiene con los hechos narrados; determinar
los personajes haciendo uso de información proveniente de diferentes
partes del mismo; identificar el medio de publicación adecuado
atendiendo al contenido y a las características de los posibles lectores.
Para el grado noveno, en lectura se evalúa que ante textos
narrativos, informativos, argumentativos y líricos de complejidad media el
estudiante logre Identificar el propósito, reconocer los argumentos y
contra argumentos expuestos; relacionar información proveniente de
diferentes partes del contenido del texto, para identificar las ideas que
permiten sustentar una afirmación; identificar los recursos utilizados en el
texto para sustentar una idea; reflexionar y hacer valoraciones sobre el
contenido del texto, relacionándolo con conocimientos procedentes de
otras fuentes; determinar la pertinencia de información para la
consecución de un propósito; deducir información no explícita.
Igualmente, aplicar categorías o conceptos para describir la
estructura del texto y caracterizar personajes, inferir contenidos
ideológicos o culturales en los textos que lee; identificar contenidos y
estilos en un texto y los relaciona con información externa especializada,
para situar el texto dentro de una tendencia literaria, época o periodo
histórico; relacionar códigos no verbales y verbales, para inferir el sentido
o propósito no explícito de una expresión; clasificar información,
118
atendiendo a la función que cumple en el desarrollo del contenido;
identificar la funcionalidad del contenido de citas o referencias; identificar
los recursos retóricos utilizados en textos literarios (ICFES. Saber 3º, 5º y
9º. Lenguaje noveno grado).
Lo anteriormente descrito lleva a pensar que para alcanzar las
competencias básicas en lectura, se hace necesario potencializar los
procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos dando especial
énfasis en los primeros años de escolaridad, de tal forma que los
estudiantes logren desarrollarlos y puedan demostrar dominio de las
habilidades expresivas y comprensivas, necesarias para dar significado al
lenguaje, promoviendo el desarrollo del pensamiento.
2.3. Marco conceptual
2.3.1. Procesos de descifrado o decodificación
El receptor descifra el mensaje, lo decodifica e interpreta, logrando
así crear, o más bien reconstruir una idea del mensaje, si esta idea
generada es equivalente en su totalidad a lo que el emisor inicialmente
transmitió, se puede lograr la comprensión del mensaje, que “Se refieren
a la transformación de las palabras escritas en sonidos (lectura en voz
alta) o significados (lectura silenciosa)” (Cuetos F. R., 2010, pág. 16)
2.3.2. Procesos de comprensión
Los procesos de comprensión se han definido de acuerdo con la
orientación metodológica de cada uno de los autores estudiosos del tema.
Partiendo desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se ha
considerado un proceso complejo, del que puede sacarse una definición
119
partiendo del intercambio dinámico, donde el mensaje que transmite el
texto es interpretado por el lector, a su vez, el mensaje afecta al sujeto, al
enriquecer o reformular sus conocimientos. “Es el producto de un proceso
regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la
información almacenada en su memoria y a la que le proporciona el texto”
(Defior S. , 1998), igualmente, “Se refieren a la extracción del mensaje del
texto escrito” (Cuetos F. R., 2010, pág. 16)
2.3.3. Vía léxica
De acuerdo con el modelo dual o modelo de doble ruta, definido
principalmente por Coltheart (1981,1985), la vía léxica es una de las dos
vías para llegar desde la palabra escrita hasta el significado y /o
pronunciación, nos permite leer las palabras accediendo directamente a
las representaciones que tenemos almacenadas en nuestra memoria o
léxico visual.
Cuando se utiliza la vía léxica, es necesario comenzar por identificar
las letras que forman la palabra, tratar de reconocer la palabra
contrastando su forma ortográfica con las representaciones existentes en
el léxico visual o léxico ortográfico y finalmente accediendo al significado
correspondiente a esa palabra en el sistema semántico. Si además de
comprender la palabra, tenemos que leerla en voz alta, entonces desde la
representación semántica se activa la correspondiente representación
fonológica, disponible en el almacén léxico fonológico. A partir de ese
nivel, ya se produce la recuperación de los fonemas que componen la
palabra y se ponen en marcha los programas articulatorios encargados de
120
su pronunciación. Un requisito para poder utilizar la vía léxica es disponer
de la representación ortográfica de las palabras que se quieren leer en el
léxico visual, si se trata de una palabra desconocida o de muy baja
frecuencia de uso, que no forma parte del vocabulario visual del lector,
este no las podrá leer (Cuetos, 2008).
2.3.4. Vía sub léxica
Es otro de los procesos usados para reconocer y leer palabras, la
vía subléxica nos permite leer las palabras a través de la transformación
de las letras en sus correspondientes sonidos, o dicho de otra forma más
precisa, de los grafemas (letras o grupos de letras) en sus
correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a cada
letra). Para los casos en que no se dispone de representación en el
léxico, se puede utilizar la vía subléxica. Así podremos leer la
pseudopalabra “plejoma”, aunque no tengamos una representación de
ella en nuestro léxico visual porque sabemos cómo se pronuncia cada
una de las letras que la componen.
Esta vía es muy útil para la lectura en voz alta, solo requiere la
transformación de los grafemas en sus correspondientes fonemas.
También permite el acceso al significado, en este caso a partir de los
mecanismos utilizados en la comprensión del lenguaje oral. Obviamente,
para reconocer la palabra auditivamente es necesario disponer de
representación oral de esa palabra en el léxico auditivo o memoria de las
palabras (Cuetos, 2008).
121
CAPÍTULO III
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo de investigación
Se realizó un estudio de tipo no experimental cuantitativo, no hubo
manipulación deliberada de la variable “procesos psicológicos de la
lectura”; en esta investigación se observó una situación ya existente y no
provocada intencionalmente, el fenómeno se observó tal y como ocurre
en el contexto escolar para posteriormente analizarlo sobre la base en la
recolección de datos, la medición numérica y el análisis estadístico.
2. Diseño de investigación
El diseño usado en esta investigación fue el transeccional,
descriptivo, comparativo, se requería tomar datos en solo momento y se
ajustaba al propósito del estudio, en describir la variable “Procesos
psicológicos de la lectura” y a la indagación de la incidencia de los
diferentes niveles de la misma (procesos perceptivos, procesos léxicos,
procesos sintácticos, procesos semánticos) en la población que fue
dividida en dos subgrupos (estudiantes con alto desempeño escolar en
lenguaje y estudiantes con bajo desempeño escolar en lenguaje) de los
cuales se compararon y se analizaron sus resultados.
122
3. Población y muestra
La población estuvo conformada por 350 estudiantes de ambos
sexos (189 de sexo masculino y 161 de sexo femenino), pertenecientes al
grado cuarto, con edades entre 8 y 13 años (4 estudiantes de ocho años,
114 de nueve años, 152 de diez años, 60 de once años, 18 de doce años
y 2 de trece años); pertenecientes a tres instituciones oficiales del
municipio de Mosquera Cundinamarca (90 estudiantes de la I.E Juan Luis
Londoño, 126 de la I.E La Merced y 134 de la I.E Roberto Velandia).
Criterios de inclusión. Participaron los estudiantes de cuarto grado,
sin condición de edad, ni estrato socioeconómico, con calificaciones en el
área de lenguaje que reflejaran un desempeño alto (en escala de 1 a 100,
entre 85% y 100%) y un desempeño bajo (en escala de 1 a 100, entre 1%
y 69%).
Criterios de exclusión. Niños con déficits cognitivos y/o sensoriales,
niños con un nivel de desempeño escolar medio en el área de lenguaje
(en escala de 1 a 100, calificaciones entre 70% y 84%).
La población fue dividida en dos subgrupos teniendo en cuenta el
desempeño escolar en el área de lenguaje, dicho desempeño es medido
por los docentes en porcentaje del 1% al 100%, así el primer subgrupo
correspondió a los estudiantes con desempeño escolar alto (80
estudiantes); es decir, sus calificaciones en lenguaje se clasificaron entre
el 85% y 100%; el segundo subgrupo fue conformado por los estudiantes
cuyo rendimiento en el área fue calificado con desempeño bajo (270
estudiantes) y sus resultados se clasificaron entre el 1% y el 69%. Para el
123
estudio no se tomó muestra, en lugar de ello se trabajó con la totalidad de
la población.
4. Recolección de datos y procesamiento
Para medir los procesos psicológicos de la lectura, se aplicó la
batería de evaluación de los Procesos Lectores, Revisada por Prolec-R,
tercera edición, de Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas.
El contenido de la Batería fue adaptado al contexto escolar del
municipio de Mosquera teniendo en cuenta que la batería original fue
diseñada por españoles para ser aplicada en poblaciones de dicho país.
Para conformar los subgrupos según el desempeño escolar en lenguaje,
se tomaron las calificaciones dadas por los docentes del área en los
grados cuarto para los dos primeros periodos escolares del año 2012; es
decir, se observaron las calificaciones en lenguaje de los estudiantes de
cuarto durante el primer semestre de dicho año.
Los datos fueron procesados para realizar el análisis psicométrico, el
análisis descriptivo y comprobación de hipótesis. El análisis psicométrico
analizó la confiabilidad de la Batería por medio del Alfa de Cronbach,
estadístico responsable de procesar la consistencia de los reactivos. El
análisis descriptivo muestra la distribución de los atributos de la población
examinada.
Para el análisis de comprobación de hipótesis se determinó aplicar
estadísticos no paramétricos, ya que los resultados de la prueba de
kolmogorov-smirnov arrojaron una distribución no normal de la variable en
sus diferentes componentes.
124
5. Instrumentos utilizados
El instrumento de recolección de datos que se usó en esta
investigación es la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores,
revisada (PROLEC-R).
5.1. Fundamentación teórica
La Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, revisada
(PROLEC-R) está basada en un modelo cognitivo. La ciencia cognitiva
considera que el procesamiento de información está formado por una
serie de etapas o subprocesos en las operaciones mentales que pueden
actuar de manera más o menos autónoma y específica. Por ello la
psicología cognitiva no limita su interés a las respuestas, sino a las
operaciones mentales que las determinan, buscando descubrir la
secuencia de procesos que sigue la información desde el momento en
que es recibida por el sujeto hasta que se manifiesta en una respuesta
explícita. Prolec-R, evalúa el proceso lector, lo cual implica conocer las
transformaciones que sufre el texto escrito desde que es recibido por el
sistema sensorial hasta que activa una representación mental como
esquema abstracto de comprensión, centrándose en los procesos que
intervienen en la comprensión del material textual, siendo estos la
identificación de letras, el reconocimiento de palabras, los procesos
sintácticos y semánticos. Además realiza un análisis cualitativo de los
errores que permite hacer inferencias acerca del subproceso afectado y
de las variables que pueden modificarlo.
125
En un primer acercamiento, los autores de esta batería distinguen
dos grandes tipos de procesos en la lectura comprensiva: los procesos de
descifrado o descodificación y los procesos de comprensión. Los primeros
se refieren a la transformación de las palabras escritas en sonidos (lectura
en voz alta) o significados (lectura silenciosa); los segundos se refieren a
la extracción del mensaje del texto escrito. Según estos autores, la lectura
implica más que transformar signos gráficos en sonidos, requiere
interpretar los signos de puntuación equivalentes a la prosodia en el
lenguaje oral), asignar correctamente los papeles sintácticos a cada una
de las palabras de la oración (las estructuras del lenguaje escrito, son
más complejas sintácticamente que las del lenguaje oral), realizar las
correspondientes inferencias, extraer el significado del texto, integrarlo en
la memoria, etc.
Teniendo en cuenta esta separación entre procesos de
descodificación y procesos de comprensión, es posible distinguir
dificultades a nivel de lectura de palabras y dificultades a nivel de
comprensión. Los autores del Prolec-R dan como ejemplo que hay niños
cuyo trastorno se localiza en la descodificación, su lectura tanto de
palabras aisladas y de textos es muy lenta y trabajosa, cometiendo
muchos errores; sin embargo, si esos mismos textos se los lee otra
persona, los entienden perfectamente. Los casos más extremos son los
denominados disléxicos, debido a su incapacidad especifica con la
lectura, a pesar de tener una buena inteligencia y unas características
sociales y familiares favorables. Por el contrario, hay otros niños cuyo
126
trastorno se localiza a nivel de comprensión, ya que leen correctamente, a
un buen ritmo y sin errores las listas de palabras y los textos, pero
comprenden muy poco lo que leen, tampoco mejora mucho su
comprensión cuando otra persona les lee los textos. También se
presentan los casos extremos, en los cuales se manifiestan dificultades
para leer en voz alta y para entender lo que se lee.
Estos autores apuntan otro déficit por los trastornos de lectura, el
cual hace referencia a la lenta velocidad de procesamiento manifestada
no solo por la lentitud al leer palabras sino también en nombrar dibujos,
números, colores o cualquier otro estimulo visual.
En cuanto a los problemas de comprensión, se aluden diferentes
causas; por ejemplo, los problemas para integrar el significado en los
conocimientos previos, debido a la falta de conocimientos previos, a la
ausencia de estrategias de integración o a una escasa capacidad de
memoria operativa.
Siendo conocedores de que las alteraciones en lectura son tan
heterogéneas, los autores del Prolec-R consideran que la evaluación
debe ser exhaustiva con el objetivo de localizar el origen del déficit y
comprobando el funcionamiento de cada uno de los componentes del
sistema lector.
El modelo general del funcionamiento del sistema lector que estos
investigadores exponen, contempla cuatro principales procesos que
intervienen en la lectura:
Identificación de letras
127
En este aspecto, Cuetos, et al. (2010) reafirman que un primer paso
absolutamente necesario para poder leer un texto escrito es identificar las
letras que componen las palabras. Según ellos, durante el aprendizaje de
la lectura, los niños tienen que formar representaciones en su memoria de
todas las letras, tanto mayúsculas como minúsculas e incluso de los
distintos tipos de escritura (cursiva, script, etc.). Generalmente, las
vocales son las más fáciles de recordar, seguidas de las consonantes
más familiares (m, t, p…). También indican que las mayores dificultades
se suelen producir con las letras menos frecuentes (w, k, x) y también con
las que comparten muchos rasgos visuales (p, b, d, q…).
Los autores de esta Batería aclaran que antes de pasar a evaluar
otros procesos de lectura más complejos como puede ser el
reconocimiento de palabras o la comprensión de textos, es fundamental;
asegurarse de que el niño conoce todas las letras del alfabeto y además
las reconoce de una manera rápida sin titubeos, tanto cuando se
presentan aisladas como formando parte de las palabras.
Procesos léxicos o de reconocimiento de palabras.
La identificación de las letras es un proceso necesario para poder
leer pero no suficiente, según los autores del Prolec-R, en la actualidad, la
mayor parte de autores está de acuerdo en que existen dos
procedimientos distintos para reconocer y leer palabras: uno es mediante
la vía léxica, conectando la forma ortográfica de la palabra con la
representación interna de esa palabra y con su significado. Agregan que
128
si además de comprender la palabra se quiere leer en voz alta hay que
activar la pronunciación de la palabra y articular los fonemas que la
componen. El otro procedimiento es por medio de la vía subléxica,
transformando cada letra en su correspondiente sonido o fonema y
articulando esos fonemas. A partir de los fonemas se llega al significado
mediante el lenguaje oral, identificando los fonemas y reconociendo la
palabra, tal como sucede cuando escuchamos esa palabra.
Los investigadores del Prolec-R ponen como ejemplo que los niños
pequeños que solo han desarrollado la vía subléxica, tienen que
pronunciar los fonemas en voz alta para poder entender las palabras.
Posteriormente van interiorizando la pronunciación y ya no necesitan
escucharla externamente: les sirve la pronunciación interior o “habla
interna”. Según estos investigadores, esta evolución del habla externa a
interna se observa bien en las clases de lectura de los pequeños, ya que
en principio se les oye pronunciar las palabras, después se va reduciendo
a un zumbido que va disminuyendo hasta que desaparece totalmente. A
veces se pueden observar los movimientos de labios de algunos lectores
cuando leen silenciosamente, señal inequívoca de que están
transformando las letras en sonidos (Cuetos, et al. 2010).
Cuetos, et al. (2010) afirman que ambas vías son complementarias y
usadas en distinta medida durante la lectura. Así ante palabras
desconocidas, como el nombre de un pueblo (por ejemplo “Linariegas”) la
única manera de leerla es transformar cada grafema en su
correspondiente fonema. Por el contrario, ante palabras extranjeras de
129
uso común en español (por ejemplo, “Hollywood”) solo se pueden leer
correctamente por la vía léxica recuperando su pronunciación global.
Igualmente cuando se leen palabras homófonas (hola y ola) solo se
pueden distinguir por su forma ortográfica; es decir, por la vía léxica. Así
mismo exponen que el único requisito para leer una palabra por la vía
subléxica, es conocer las reglas de transformación de grafemas en
fonemas. En cuanto a la vía léxica, el requisito para poder leer una
palabra es haberla visto las suficientes veces como para tener formada
una representación interna de esa palabra (Cuetos, et al. 2010).
Estos investigadores observan que además del tipo de palabra, hay
otros factores que determinan el uso de una u otra vía y las
características del lector es otra de ellas. Según ellos, puesto que
generalmente, el aprendizaje de la lectura empieza con el aprendizaje de
las reglas grafema-fonema (la vía subléxica requiere una enseñanza
sistemática mientras la vía léxica se desarrolla de manera espontánea),
los niños de los primeros cursos de escolaridad utilizan principalmente la
vía subléxica. Posteriormente, en la medida de que van formando
representaciones ortográficas de las palabras como consecuencia de
verlas escritas una y otra vez, van utilizando cada vez más la vía léxica
Domínguez y cuetos (citados por Cuetos, et al. 2010).
También aclaran que por la misma razón de que hay diferencias en
el uso de las vías léxica y subléxica en función de la edad, también
existen diferencias en función de la destreza lectora, pues los buenos
lectores tienen un mayor número de representaciones ortográficas de las
130
palabras (sencillamente porque leen más) y pueden hacer un mayor uso
de la vía léxica, mientras los malos lectores, por esa carencia de
representaciones, tienden a utilizar más la vía subléxica. Posteriormente
explican que un tercer factor que incide en el uso de una u otra vía es el
tipo de palabras que el sujeto tienen que leer. Cuando se trata de
palabras de alta frecuencia de uso se hace un mayor uso de la vía léxica,
las representaciones de esas palabras están muy accesibles. En cambio,
si se trata de palabras de baja frecuencia, es más operativa la vía
sublexica. Agregan que un cuarto factor es el tipo de lectura, así en la
lectura en voz alta, la vía subléxica tiene un mayor peso, especialmente
con las palabras cortas y con estructuras silábicas sencillas, pues se
obtiene la pronunciación de una manera rápida y directa. En cambio, en la
lectura comprensiva y silenciosa, es más rápida la vía léxica, solo es
preciso llegar al significado sin necesidad de recuperar la pronunciación
(Cuetos, et al. 2010).
Cuetos, et al. (2010) consideran que en general la tarea más
informativa para conocer qué vía se está utilizando es la lectura en voz
alta de palabras aisladas, recogiendo las latencias de respuesta y los
tipos de errores. Según ellos, mediante los tiempos se puede deducir qué
procedimiento está utilizando el lector, pues una lectura rápida indica que
está funcionando la vía léxica, mientras que una lectura lenta que
aumenta de forma notable, cuando se trata de palabras largas, indica un
uso de la vía subléxica. Los errores son una valiosísima fuente de
información, las lexicalizaciones (conversión de pseudopalabras en
131
palabras) indican un uso de la vía léxica y las regularizaciones (aplicación
de las reglas grafema-fonema con las palabras irregulares) indican un uso
de la vía subléxica. Para estos investigadores, lo importante es hacer una
buena selección de los estímulos que se le presentan al lector. Así para
evaluar la vía léxica conviene utilizar palabras de distinta frecuencia, a
mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación
interna y más fácil y rápidamente será leída. En cambio, para la
evaluación de la vía subléxica la tarea más informativa es la de la tarea de
pseudopalabras; esto es, de palabras inventadas que se ajustan a las
reglas del castellano, al no tener representaciones ortográficas solo
pueden ser leídas mediante la aplicación de las reglas de transformación
de grafemas a fonemas; en este caso son variables influyentes la longitud
del estímulo (cuantas más letras tenga mayor número de conversiones
hay que hacer y mayor es la probabilidad de equivocarse) y la
complejidad silábica (cuanto más complejas sean las sílabas, más difíciles
son de aplicar las reglas grafema-fonema). “Pero obviamente, lo más
interesante es contrastar la ejecución del lector en la lista de palabras y
en la de pseudopalabras” (Cuetos, et al. 2010, p. 20).
Procesos sintácticos
Los autores e investigadores de esta batería explican que las
palabras aisladas permiten activar los significados almacenados en la
memoria, pero no transmiten mensajes. Para proporcionar alguna
información nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una
132
estructura superior: la oración. “Por eso el acto de leer no se reduce a
reconocer las palabras escritas sino que requiere además averiguar cómo
se organizan las palabras dentro de la oración y que papel gramatical
juegan” (Cuetos, et al. 2010, p. 20).
Una de las estrategias de procesamiento sintáctico más utilizadas
para asignar los papeles correspondientes a cada palabra, consiste en
aplicar de manera sucesiva las funciones de sujeto-acción-objeto a las
secuencias sustantivo-verbo-sustantivo. De esta manera, ante la oración
“el lobo atacó al perro”, se asigna al primer sustantivo el papel de sujeto y
al segundo el de objeto de la acción expresada por el verbo, según los
autores del PROLEC; cuando se cambian los papeles de esta secuencia,
dejando la oración en forma pasiva (“el perro fue atacado por el lobo”) o
introduciendo algunas palabras funcionales que invierten el orden de la
oración (“al perro lo atacó el lobo”), aumentan enormemente las
dificultades de procesamiento. “Con estas oraciones que no siguen el
orden canónico los niños” cometen muchos más errores de interpretación.
En cuanto a los signos de puntuación, los autores consideran que
son otra ayuda importante en la determinación de los papeles sintácticos.
“En el lenguaje oral, el procesamiento sintáctico se vale en gran medida
de los rasgos prosódicos que produce el hablante: entonación, pausa, etc.
En el lenguaje escrito, la manera de representar los rasgos prosódicos,
son los signos de puntuación” (Cuetos, et al. 2010, p. 21).
Procesos semánticos
133
Sobre este proceso, los autores del PROLEC-R explican que una vez asignados los papeles sintácticos comienzan los últimos procesos de extracción del mensaje del texto e integración de ese mensaje junto con el resto de conocimientos almacenados en la memoria para su posterior uso. “Sólo cuando la información se ha integrado en la memoria y pasa a formar p arte de los conocimientos del lector, se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión” (Cuetos, et al. 2010, p. 21).
Son tres subprocesos, los que consideran los autores del Prolec-R
como parte integrante de esta última etapa: “los responsables de extraer
el significado del texto, los encargados de integrar el significado en la
memoria y finalmente los responsables del aspecto constructivo e
inferencial” (Cuetos, et al. 2010, p. 21).
Para explicar cada uno de estos subprocesos, los autores citan a
García Madruga (2006, p. 21) sobre la extracción del significado: “La
extracción del significado se realiza a partir de las estructuras sintácticas y
básicamente consiste en asignar los papeles de agente de la acción,
objeto de la acción, lugar donde ocurre, la acción, tiempo, etc.” Se trata de
responder a las preguntas básicas de “quién hizo qué, a quién y cuándo”.
La integración en la memoria. Los conocimientos activados permiten
entender el mensaje que transmite la oración. Las frases aisladas duran
poco en la memoria, porque no se integran en los conocimientos y porque
no activan informaciones previas. A veces los niños tienen que entender
pequeños textos que realmente no integran en la información almacenada
en su memoria, porque no activan o no disponen de conocimientos
relacionados y como consecuencia se olvidan de esta información muy
pronto. Cuando además de extraer el significado de un texto, se integra
en la memoria el recuerdo de esa significado dura mucho más.
134
Procesos inferenciales. Un buen lector no limita su actividad a la
mera recepción pasiva de información sino hace deducciones sobre esa
información e incluso añade información que no está explícitamente
mencionada en el texto. Los procesos inferenciales son necesarios en el
proceso de extracción del significado, muchas veces las partes del texto
están inconexas y solo se puede extraer el significado después de llevar a
cabo las inferencias necesarias para su conexión. Son necesarios los
procesos inferenciales en el proceso de integración de la información de
la memoria, puesto que hace falta inferir con que información previa se
debe conectar (Cuetos, et al. 2010).
5.2. Características del instrumento.
a. Ficha técnica.
Nombre: PROLEC-R. Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada.
Autores: F. Cuetos, B. Rodríguez, E. Ruano y D. Arribas (2007).
Aplicación: Individual.
Ámbito de aplicación: De los 6 a 12 años de edad (1º a 6º de
Educación Primaria).
Duración: Variable, entre 20 minutos (5º y 6º) y 40 minutos (1º a 4º).
Finalidad: Evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices
principales, 10 índices secundarios y 5 índices de habilidad normal.
135
Baremación: Puntos de corte para diagnosticar la presencia de
dificultad leve o severa en los procesos representados por los índices
principales y los de precisión secundarios, para determinar la
velocidad lectora (de muy lenta a muy rápida) en los índices de
velocidad secundarios y el nivel lector (bajo, medio o alto) en los
sujetos con una habilidad de lectura normal.
b. Área general de la variable que pretende medir el test.
Procesos de lectura.
c. Número de ítems.
13 de ensayo y 187 de prueba, para un total de 200 ítems,
distribuidos en nueve subpruebas como se muestra en la Tabla 2.
136
Tabla 2.
Distribución de ítems del Prolec-R
Subprueba Nº ítems
Nombre o sonido de letras 20 ítems
Igual-Diferente 20 ítems
Lectura de palabras 40 ítems
Lectura de Pseudo-palabras 40 items
Estructuras gramaticales 16 items
Signos de Puntuación 11 items
Comprensión de oraciones 16 items
Comprensión de textos 16 items
Comprensión oral 8 items
Fuente: Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura PROLEC-R (2010)
d. Procedimiento de corrección.
Manual, mediante plantilla.
e. Tiempo estimado para la aplicación del test.
La batería PROLEC-R se administra única y exclusivamente de
forma individual a través de un examinador. El tiempo aproximado de
aplicación es de 40 minutos para niños de 1º a 4º de Primaria y 20
minutos para niños de 5º y 6º de Primaria. En algunas evaluaciones se ha
observado que el tiempo de aplicación ha llegado hasta los 60 minutos,
siendo conveniente pasar el test en dos sesiones.
f. Estructura.
137
La batería está compuesta por nueve tareas que tratan de explorar
los principales procesos lectores, desde los más básicos a los más
complejos.
Procesos de identificación de letras
Procesos léxicos.
Procesos sintácticos.
Procesos semánticos
g. Descripción de las pruebas
Basada en la descripción realizada en el documento de la
Universidad Nacional de la Plata facultad de psicología, titulado “Cátedra
fundamentos técnicas e instrumentos de exploración psicológica.
Evaluación de los procesos lectores. Prolec, Prolec R, Prolec Se Lee Y
Tlc”.
El Prolec-R comprende cuatro procesos subdivididos en un total de 9
tareas destinadas a explorar los principales procesos lectores, hay dos
pruebas o tareas para cada uno de los procesos que intervienen en la
lectura, excepto los procesos semánticos que cuentan con tres tareas a
saber:
Identificación de letras.
(i) Nombre o sonido que representan las letras.
(ii) Igual-diferente: discriminar si dos palabras o pseudopalabras
son iguales o diferentes. Esto permite distinguir entre una
138
lectura logográfica y fonografémica o bien detectar dificultades
atencionales.
Procesos léxicos.
(iii) Lectura de palabras. 40 palabras de diferente frecuencia y
composición silábica. Permiten evaluar el efecto de frecuencia,
longitud, complejidad, precisión y rapidez.
(iv) Lectura de pseudopalabras: lectura de 40 pseudopalabras,
similares a las de la lista de palabras. Permite evaluar el efecto
de lexicalidad y longitud, complejidad, precisión y rapidez.
Procesos sintácticos
(v) Estructuras gramaticales. Evalúa el procesamiento sintáctico
en la lectura de 16 oraciones con diferentes estructuras
sintácticas, partir de juzgar su correspondencia con imágenes,
una correcta y tres distractores.
(Vi) Signos de puntuación: Evalúa el conocimiento y uso de los
signos de puntuación.
Procesos semánticos
(vii) Comprensión de oraciones. Evalúa la capacidad de extraer
el significado de diferentes oraciones, 16 en total, a las que el
niño debe leer y responder a las demandas expresadas en
cada una de ellas.
(viii) Comprensión de textos. Evalúa la capacidad de extraer el
significado de los textos e integrarlo a sus conocimientos
139
previos. Consta de 4 textos, 2 narrativos y 2 expositivos, de
diferente longitud. Una vez leídos deben responderse a 4
preguntas inferenciales para cada uno de ellos.
(ix) Comprensión oral. Evalúa la capacidad de comprensión de
2 textos expositivos que son leídos por el examinador, quien
formula preguntas sobre los mismos.
h. Tipificación
La prueba se tipificó sobre una muestra de 920 sujetos de ambos
sexos, cursaban de 1º a 6º año de Educación Primaria, de colegios
públicos, concertados y privados en distinta proporción, con residencia
urbana y rural, provenientes de 9 autonomías españolas.
i. Unidad de medida.
Según el documento generado por la Universidad Nacional de la
Plata facultad de psicología, titulado “Cátedra fundamentos técnicas e
instrumentos de exploración psicológica. Evaluación de los procesos
lectores. Prolec, Prolec R, Prolec Se Lee Y Tlc”.
A partir de los puntajes directos (1 punto por acierto) se procede a la
siguiente puntuación e interpretación, de mayor a menor importancia.
Índices principales:
(i) Corresponden a los puntajes directos (número de aciertos)
para las pruebas en las que no se evalúa el tiempo de
realización: Estructuras gramaticales, comprensión de
oraciones, comprensión de textos y comprensión oral.
140
(ii) Corresponden a los puntajes obtenidos a través del cálculo
resultante de la división entre el puntaje por precisión y el de
velocidad multiplicado por 100.
Se calculan para las siguientes pruebas: nombre de letras,
Igual-diferente, lectura de palabras, lectura de
Pseudopalabras y signos de puntuación. Estos índices
pueden ser categorizados en tres niveles, de acuerdo con
criterios estadísticos. Normal (N): -1 DS y mayor; Dificultad
Leve (D): - 1 DS a -2 DS; Dificultad Severa (DD) Mayor a
2DS.
(iii) Índices de habilidad normal: para los dos procesos de
identificación de letras, los dos procesos léxicos y para los
signos de puntuación de los procesos sintácticos, cuando la
puntuación obtenida corresponda a normalidad (N), se
categoriza la habilidad lectora como Normalidad baja, media
y alta, según la distancia de los puntajes respecto de la
media.
(a) Índices secundarios: se trata de 5 índices de precisión y 5
índices de velocidad
(b) La precisión, está dada por el número de aciertos. Admite
niveles de normalidad (N), Dudas (¿?), Dificultad Leve (D)
y Dificultad Severa (DD) y la Velocidad, está dado por el
tiempo en segundos utilizados para responder a cada
aprueba. Admite las categorías
141
(c) Clasificación de los procesos. La combinatoria velocidad y
precisión permite una clasificación combinada del nivel
lector
(d) Finalmente puede hacerse una comparación entre los
puntajes obtenidos en las pruebas de comprensión oral y
escrita. Se calcula comparando la suma de las respuestas
a los dos textos expositivos de Comprensión de textos
con la puntuación de la prueba de Comprensión Oral.
Para ello hay que calcular los puntajes z obtenidos por el
sujeto examinado. Dicho cálculo se realiza de la siguiente
manera:
Comprensión de textos (narrativos) CT:
Puntaje del sujeto – Puntuación media del curso =
Desviación estándar del curso
Ejemplo si la puntación total en los dos textos expositivos
es de 4 y el sujeto cursa
3º grado (se busca en la tabla correspondiente que
aparece en el Manual) el cálculo sería el siguiente:
4 – 4,83/1,75= -0,47
Comprensión oral (CR), se sigue el mismo
procedimiento.
Ejemplo: si el puntaje del niño en comprensión oral fuera
de 4 puntos 4 - 4,14/ 2,07 = -0,06
142
Luego se resta la menor puntuación del puntaje z
obtenido a la mayor, tomando las puntuaciones
absolutas, en este caso, 0,47 – 0, 06 = 0,41
Se consideran significativas las diferencias cuando el
último valor obtenido sea superior a 1,46, punto de corte
establecido en la prueba.
j. Validez del contenido.
La Batería de Evaluación de los procesos lectores, revisada; se
fundamenta en un modelo cognitivo de la lectura. De acuerdo con ello los
autores hacen una buena fundamentación teórica del test en cuanto a la
evaluación de los subprocesos implicados en la lectura, ajustando el
contenido de cada subescala a la evaluación de dicho proceso.
k. Validez del constructo.
Según el manual, el modelo teórico que subyace a la lectura indica
que son cuatro los procesos implicados: identificación de las letras,
procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos.
Se evaluó la validez del constructo mediante el estudio de su
estructura interna con el análisis de las correlaciones entre las escalas y
las técnicas factoriales. Se hizo uso del análisis factorial confirmatoria
para conocer la relación entre la teoría y la realidad. En este caso, se
configuraron cuatro variables latentes interrelacionadas entre sí
equivalentes a los cuatro procesos cognitivos del modelo. Este modelo
obtuvo como resultado un ajuste medio-alto. (GFI= 0.969; AGFI=0.933;
RMSEA=0.075). El modelo teórico que subyace al PROLEC-R se ve
143
reflejado en los datos de la tipificación, por lo que resulta útil para explicar
la conducta lectora de los sujetos.
l. Validez del criterio.
Se usaron dos medidas para determinar la validez de criterio: uno
con una muestra grande, de 408 alumnos (49,3% niños y 50,7% niñas) y
otra con muestra pequeña con 47 sujetos (26 niños y 21 niñas). En el
primer caso se determinó como criterio la clasificación que hacen los
profesores de 408 niños en 8 niveles de rendimiento, desde el más bajo o
nivel 1 en el que los sujetos no comprenden palabras y su lenguaje se
limita a la producción de sílabas hasta el nivel 8 en el que los niños
comprenden y leen todo tipo de textos. Las puntuaciones en estos niveles
dadas por los profesores son correlacionadas con los índices principales y
secundarios del test obteniéndose valores moderados de correlación (en
torno a 0,30-.0, 35).
Además la batería PROLEC-R fue correlacionada con el Test de
Vocabulario en Imágenes PEABODY (PPVT-III) en una muestra de 47
sujetos a los que se les aplican ambas pruebas. La correlación entre
ambos test es buena.
m. Confiabilidad.
Según el manual, la fiabilidad obtenida con el coeficiente Alpha de
Cron Bach (consistencia interna), es de 0,79 para el PROLEC-R.
n. Materiales.
Manual, cuaderno de estímulos y cuaderno de anotación (Anexo 8)
144
5.3. Adaptación del instrumento
Se hizo necesario realizar ajustes a la batería, teniendo en cuenta el
contexto escolar colombiano, específicamente del municipio de Mosquera.
Dichos ajustes se realizaron después de solicitar autorización a TEA
ediciones para la adaptación del instrumento (anexo 1), además de
analizar el juicio de los expertos y los resultados de la prueba piloto.
Después de esto se determinó realizar la adecuación de la terminología
usada en el contenido del instrumento, reducir en el número de reactivos,
cambiar totalmente uno de los textos de comprensión oral así como las
preguntas sobre dicho texto. La batería original está conformada por 200
estímulos, de los cuales 13 son de ensayo y 187 de prueba; la batería
modificada quedó conformada por un total de 192 estímulos, 13 de
ensayo y 179 de prueba. También fue necesario ajustar los baremos
relacionados con los índices de precisión, se hizo en forma proporcional
teniendo en cuenta el número total de estímulos establecidos para la
batería modificada (Anexo 4).
5.4. Validez y confiabilidad del instrumento adaptado
Inicialmente se planteó ante los expertos el ajuste de la terminología
usada en el Prolec-R (Anexo 6) sin considerar reducción o cambios
radicales en los estímulos contenidos por la prueba inicial; dichos ajustes
fueron revisados para validar el instrumento por cinco jueces doctores,
investigadores y docentes en educación pertenecientes a reconocidas
145
universidades, dos de ellos en Perú y tres en Colombia, los expertos
evaluaron la claridad, concisión y relevancia de los enunciados (Anexo 2).
Para analizar estadísticamente el juicio dado por los expertos se
aplicó el coeficiente V de Aiken. Este coeficiente es una de las técnicas
para cuantificar la validez de contenido o relevancia del ítem respecto a
un dominio de contenido en N jueces (Anexo 3).
La Tabla 3 muestra un resumen de las puntuaciones dadas a nivel
general por cada uno de los jueces.
Tabla 3
Coeficiente de V de Aiken para los jueces
JUEZ N Media Desviación típica
Mínimo Máximo
JUEZ 1 A. Dioses
200 0.965 0.184 0 1
JUEZ 2 E. Velarde
200 0.95 0.218 0 1
JUEZ 3 M. Bermúdez
200 0.88 0.325 0 1
JUEZ 4 R. Abello
200 0.91 0.286 0 1
JUEZ 5 A. Herrera
200 0.96 0.196 0 1
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de las puntuaciones de los jueces.
*Las magnitudes van desde 0.00 hasta 1.00; el valor 1.00 es la mayor magnitud posible que
indica un perfecto acuerdo entre los jueces respecto a la mayor puntuación de validez de los
contenidos evaluados.
La Tabla 4 muestra la prueba binomial, arroja la información con
respecto a la significación de cada uno de los resultados dados por los
jueces, donde se encuentra que efectivamente los datos que estos
muestran son significativos
146
Tabla 4.
Prueba binomial de la significación de los resultados dados por los
jueces
Juez Grupo Categoría N Proporción observada Significación.
JUEZ 1 A. Dioses
Grupo 1 SI 193 ,97 ,000a
Grupo 2 NO 7 ,04
Total 200 1,00
JUEZ 2 E. Velarde
Grupo 1 SI 190 ,95 ,000a
Grupo 2 NO 10 ,05
Total 200 1,00
JUEZ 3 M.
Bermúdez
Grupo 1 SI 176 ,88 ,000a
Grupo 2 NO 24 ,12
Total 200 1,00
JUEZ 4 R. Abello
Grupo 1 SI 182 ,91 ,000a
Grupo 2 NO 18 ,09
Total 200 1,00
JUEZ 5 A. Herrera
Grupo 1 SI 192 ,96 ,000a
Grupo 2 NO 8 ,04
Total 200 1,00
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de las puntuaciones de los jueces.
* valores altamente significativos: < .001
De los resultados obtenidos, al hallar el coeficiente de V de Aiken
para los jueces, se pudo concluir que los ítems 133,135, 138, 139, 166,
172, 182 debían ser eliminados por no superar el mínimo de 0,60
recomendable para que los ítems se queden.
Por otro lado, los ítems 137, 177, 179, 193, 194, 195 y 196 deberían
ser reformulados debido a que se encuentran en el límite permitido para
que se conserven, pudiendo ser mejorados en cuanto a su redacción en
algunos aspectos.
147
Finalmente, todos los demás ítems son adecuados y pertinentes,
obteniendo la puntuación máxima de validez por jueces (puntaje igual a
1), salvo los ítems 16, 27, 29, 31, 33, 42, 43, 44, 45, 83, 106, 140, 143,
145, 183, y 184 que obtuvieron un total de 0.80 de validez, considerado
puntaje adecuado.
A partir de estas conclusiones se determinó suprimir un total de ocho
ítems de la prueba original, (cuatro de la subprueba estructuras
gramaticales y cuatro de la subprueba comprensión de oraciones),
mejorar la redacción de cinco ítems (uno de estructuras gramaticales,
uno de comprensión de oraciones y tres de comprensión de textos),
también se ajustó la terminología usada en los dos textos de tipo narrativo
(pertenecientes a la subprueba comprensión de textos), finalmente fueron
modificados en su totalidad cuatro ítems correspondientes a un texto de
comprensión oral que fue totalmente cambiado.
El instrumento modificado quedó con 179 ítems de prueba (Anexo
7). La distribución del número de ítems pertenecientes a las nueve
subpruebas según los ajustes realizados se observan en la Tabla 5.
148
Tabla 5.
Distribución de ítems en el instrumento adaptado
Subprueba Nº items
Nombre o sonido de letras 20 items
Igual-Diferente 20 items
Lectura de palabras 40 items
Lectura de Pseudo-palabras 40 ítems
Estructuras gramaticales 12 ítems
Signos de Puntuación 11 ítems
Comprensión de oraciones 12 ítems
Comprensión de textos 16 ítems
Comprensión oral 8 ítems
Fuente: Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
Prolec-R (2010)
Después de la validación hecha por los jueces, se realizó una
prueba piloto previa a la recolección de los datos, con el fin de obtener
información que ayudara a mejorar la validez y confiabilidad del
instrumento. En esta prueba, se aplicó el instrumento a un grupo de 38
estudiantes, de grado cuarto, el cual representa 10.85% con respecto al
total de la población de la investigación; con características similares a la
misma en edades, desempeños en lenguaje, y variedad del grupo (no
pertenecían todos a un mismo curso); dicha prueba y su respectivo
149
análisis influyo en la toma de decisiones sobre el formato, la redacción,
claridad y concisión de los ítems que integran el instrumento.
La confiabilidad hace referencia al grado de precisión que tendrá el
instrumento en la medida, el grado de exactitud al medir la variable de
interés. Por ello, el principal estadístico que corrobora qué tan buen grado
de confiabilidad tiene la prueba es el Alfa de Cronbach. Se considera un
instrumento confiable, cuando el alpha de Cronbach supera el 0,70. Por
medio de este estadístico se encontró, según se muestra en la Tabla 6,
que el nivel de la prueba adaptada para el municipio de Mosquera es muy
alto, considerando un total de 0.879 para 179 ítems, con respecto a la
confiabilidad del instrumento original la cual fue de 0,79 para 187 ítems.
Tabla 6.
Confiabilidad del instrumento adaptado
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,879 179
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de los datos obtenidos en la Prueba piloto
de la aplicación de la batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
Se hizo lo mismo con los cuatro componentes del instrumento
(procesos perceptivos, procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos
semánticos) en los cuales se obtuvo los siguientes resultados: los
procesos perceptivos arrojaron un nivel de confiabilidad a un nivel medio,
donde se obtuvo un 0.603 de confiabilidad con solo 40 ítems; para los
150
Procesos léxicos, se encontró buenos niveles de confiabilidad, por encima
de los 0.800, con un total de 80 elementos alcanzando un alfa ce
Cronbach de 0.856; para los procesos sintácticos, con 23 ítems se halló
un Alfa de Cronbach de 0.671, lo que indica un nivel medio de
confiabilidad y para los procesos semánticos se encontró niveles
normales de Alfa de Cronbach, estando por encima de los 0.700, con un
resultado de 0.751 de confiabilidad para 36 ítems.
Considerando el juicio de validación hecho por los jueces y el nivel
de confiabilidad para el total del instrumento, este quedó expedito para
ser aplicado a la muestra.
5.5. Medición de las variables estudiadas
Con la base de datos obtenida después de la aplicación de la
Batería Prolec-R, a la población conformada por 350 estudiantes de
grado cuarto de básica primaria; se realizó la prueba de kolmogorov-
smirnov (Tabla 7), con el objetivo de conocer la distribución normal o no
normal de la variable en sus cuatro niveles, a partir de este resultado se
determinó usar los estadísticos no paramétricos para responder a la
comprobación de hipótesis, teniendo en cuenta que los resultados en esta
prueba, arrojaron una distribución no normal en los diferentes niveles de
la variable “Procesos psicológicos de la lectura”
151
Tabla 7.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov
Procesos
perceptivos
Procesos
léxicos
Procesos
sintácticos
Procesos
semánticos
N 350 350 350 350
Parámetros
normalesa,b
Media 2,02 2,02 2,05 2,05
Desviación
típica
,813 ,787 ,764 ,736
Diferencias más
extremas
Absoluta ,226 ,211 ,212 ,230
Positiva ,215 ,202 ,208 ,230
Negativa -,226 -,211 -,212 -,227
Z de Kolmogorov-Smirnov 4,226 3,955 3,966 4,312
Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000
Fuente: Elaboración propia.
* Nivel de significación: Si es menor que 0.05 la distribución no es normal, si es mayor que 0.05 la
distribución es normal.
En tal sentido, se procedió a usar el estadístico U de Mann-Whitney
el cual se encarga de procesar las comparaciones de dos grupos, en este
caso los grupos están determinados por el nivel de desempeño escolar en
el área de lenguaje, teniendo como categorías “alto desempeño” y “bajo
desempeño”. Así se dio respuesta a la hipótesis principal e hipótesis
secundarias.
152
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS
1. Análisis psicométrico
La confiabilidad del presente test se analizó por medio del Alfa de
Cronbach, estadístico responsable de procesar la consistencia de los
reactivos (Tabla 8). Se encontró que la confiabilidad de la prueba total fue
de 0.858 contando con 179 ítems y superando la confiabilidad del
instrumento original.
Tabla 8.
Confiabilidad del test
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,858 179
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
*Se considera confiable el instrumento que arroje valores superiores a 0.70
Así mismo al determinar la confiabilidad de cada uno de los cuatro
procesos, mediante alfa de cronbach se obtuvieron los resultados que se
muestran en la Tabla 9.
153
Tabla 9.
Confiabilidad de cada proceso
Proceso
perceptive Proceso léxico
Proceso
sintáctico Proceso semántico
Alfa
de
Cronb
ach
N de
elementos
Alfa de
Cronbach
N de
element
os
Alfa de
Cronbach
N de
elem
ento
s
Alfa
de
Cron
bach
N de
elementos
,490 40 ,837 80 ,735 23 ,776 36
Fuente: Elaboración propia. Fuente: A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al
aplicar la batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
*Se considera confiable el instrumento que arroje valores superiores a 0.70
Como se observa en la anterior tabla, los procesos léxico, sintáctico
y semántico alcanzaron favorables niveles de confiabilidad, a excepción
del proceso perceptivo en donde se obtuvo un bajo nivel. Ver la
correlación de los ítems con el total de la prueba. (Anexo 10)
2. Análisis descriptivo de la población
A continuación, en las Tablas 10, 11, 12, 13 y 14 se muestran la
distribución de las variables atributivas de la muestra examinada.
154
Tabla 10.
Distribución de frecuencia de la variable “sexo”
Sexo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Masculino 189 54,0 54,0 54,0
Femenino 161 46,0 46,0 100,0
Total 350 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Tabla 11.
Distribución de frecuencia de la variable “colegio”
Colegio
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Colegio Juan Luis
Londoño
90 25,7 25,7 25,7
Colegio La Merced 126 36,0 36,0 61,7
Colegio Roberto
Velandia
134 38,3 38,3 100,0
Total 350 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
155
Tabla 12:
Distribución de frecuencia de la variable “curso”
Curso
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Curso 401 67 19,1 19,1 19,1
Curso 402 35 10,0 10,0 29,1
Curso 403 56 16,0 16,0 45,1
Curso 404 44 12,6 12,6 57,7
Curso 405 51 14,6 14,6 72,3
Curso 406 52 14,9 14,9 87,1
Curso 407 13 3,7 3,7 90,9
Curso 408 21 6,0 6,0 96,9
Curso 409 11 3,1 3,1 100,0
Total 350 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
156
Tabla 13.
Distribución de frecuencia de la variable “edad”
Edad
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 8 4 1,1 1,1 1,1
9 114 32,6 32,6 33,7
10 152 43,4 43,4 77,1
11 60 17,1 17,1 94,3
12 18 5,1 5,1 99,4
13 2 ,6 ,6 100,0
Total 350 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Tabla 14.
Distribución de frecuencia de la variable “desempeño en lenguaje”
Desempeño en lenguaje
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Desempeño
alto
80 22,9 22,9 22,9
Desempeño
bajo
270 77,1 77,1 100,0
Total 350 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia. . A partir de los datos obtenidos de las planillas de calificaciones del
área de lenguaje para los estudiantes de cuarto durante el primer y segundo periodo.
157
3. Análisis comparativo mediante la prueba estadística específica.
La prueba de kolmogorov-smirnov arrojó una distribución no normal
en los diferentes niveles de la variable “Procesos psicológicos de la
lectura”; en este sentido, se procedió a usar estadísticos no paramétricos
para procesar las comparaciones de los dos grupos, determinadas, en
este caso, por la variable desempeño del lenguaje, teniendo como
categorías “alto desempeño” y “bajo desempeño”.
Para responder a la hipótesis principal “Existe diferencia en los
procesos psicológicos de la lectura entre niños con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje”, se procede a solicitar el nivel de significación,
obteniéndose como lo muestra la Tabla 15 que el grupo con alto
desempeño en lenguaje obtiene puntajes mayores en los procesos
psicológicos en general a comparación del grupo con bajo desempeño en
lenguaje.
Tabla 15.
Estadísticos de los “procesos psicológicos”
Procesos
psicológicos de la
lectura
Desempeño en lenguaje N Rango promedio
Desempeño alto 80 234,71
Desempeño bajo 270 157,96
Total 350
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
*Rango promedio mayor para el grupo alto.
158
Para corroborar estos resultados se halla el nivel de significación. La
Tabla 16 muestra que efectivamente sí hay diferencias estadísticamente
significativas en los procesos psicológicos de la lectura de niños con alto y
bajo desempeño escolar en lenguaje, al encontrarse el nivel de
significación, (p < .05) se demuestra estadísticamente que no es probable
que los resultados sean debidos al azar.
Tabla 16.
Estadísticos de contraste para “procesos psicológicos”
Estadísticos de contraste a, b
Procesos psicológicos
Chi-cuadrado 41,453
Gl 1
Sig. asintót. ,000
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
* Valores significativos < .05; **valores muy significativos < .01; ***valores altamente significativos
< .001.
Por otro lado, con el fin de responder a las hipótesis derivadas, se
procede a hallar el nivel de significación para cada una de ellas.
Para la hipótesis: “Existe diferencia en los procesos perceptivos de
la lectura entre niños con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje”. En
la Tabla 17 se observan puntajes mayores para el grupo de alto
desempeño en lenguaje a diferencia del grupo de bajo desempeño.
159
Tabla 17.
Estadísticos para “procesos perceptivos”
Desempeño en
lenguaje N Rango promedio
Procesos perceptivos Desempeño alto 80 204,07
Desempeño bajo 270 167,04
Total 350
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
*Rango promedio mayor para el grupo alto.
Lo anteriormente sugerido, se corroboró según la Tabla 18, donde
se encuentra que el nivel de significación es significativo (p < .05). Es
decir, sí existen diferencias en los procesos perceptivos de la lectura entre
niños con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje, obteniendo los
estudiantes con desempeño alto mejores resultados en este subproceso.
Tabla 18.
Estadísticos de contraste para procesos “perceptivos”
Procesos perceptivos
U de Mann-Whitney 8514,500
W de Wilcoxon 45099,500
Z -3,050
Sig. asintót. (bilateral) ,002
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
* Valores significativos < .05; **valores muy significativos < .01; ***valores altamente significativos
< .001.
160
Con respecto a la pregunta de investigación “Existe diferencia en los
procesos léxicos de la lectura entre niños con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje”, se encontró que sí existen diferencias significativas
en los procesos léxicos entre estos dos grupos, (p < .05).Tal como se
observa en la tabla 20. Obteniendo los niños con desempeño alto en
lenguaje mayor rendimiento para los procesos léxicos, según se aprecia
en la Tabla 19.
Tabla 19.
Estadísticos para “procesos léxicos”
Desempeño en
lenguaje N Rango promedio
Procesos léxicos Desempeño alto 80 227,89
Desempeño bajo 270 159,98
Total 350
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada) *Rango promedio mayor para el grupo alto.
Tabla 20:
Estadísticos de contraste para procesos “léxicos”
Procesos léxicos
U de Mann-Whitney 6609,000
W de Wilcoxon 43194,000
Z -5,605
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
* Valores significativos < .05; **valores muy significativos < .01; ***valores altamente significativos
< .001.
161
Con respecto a la hipótesis “Existe diferencia en los procesos
sintácticos de la lectura entre niños con alto y bajo desempeño escolar en
lenguaje”, se encontró que sí existen diferencias significativas en los
procesos sintácticos para los grupos señalados. En la Tabla 22 se
observa este resultado (p < 05). De la misma manera en la tabla 21 se
muestra que el mayor puntaje para los procesos sintácticos se presentó
en el grupo de niños con desempeño alto en lenguaje.
Tabla 21.
Estadísticos para “procesos sintácticos”
Desempeño en lenguaje
N Rango promedio
Procesos sintácticos Desempeño alto 80 211,93
Desempeño bajo 270 164,71
Total 350
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
*Rango promedio mayor para el grupo alto.
Tabla 22.
Estadísticos de contraste para procesos “sintácticos”
Procesos sintácticos
U de Mann-Whitney 7886,000
W de Wilcoxon 44471,000
Z -3,914
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
* Valores significativos < .05; **valores muy significativos < .01; ***valores altamente significativos
< .001.
162
Finalmente, con respecto a la hipótesis “Existe diferencia en los
procesos semánticos de la lectura entre niños con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje”, se encontró que sí existe diferencias significativas
en los procesos semánticos de la lectura entre niños con alto y bajo
rendimiento escolar en lenguaje (p < .05), según se muestra en la tabla
24, obteniendo los niños con desempeño alto en lenguaje mayor
rendimiento que aquellos con un desempeño bajo en lenguaje , tal como
se evidencia en la Tabla 23.
Tabla 23.
Estadísticos para “procesos semánticos”
Desempeño en lenguaje N Rango promedio
Procesos semánticos Desempeño alto 80 208,05
Desempeño bajo 270 165,86
Total 350
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
*Rango promedio mayor para el grupo alto.
Tabla 24
Estadísticos de contraste para procesos “semánticos”
Procesos semánticos
U de Mann-Whitney 8196,000
W de Wilcoxon 44781,000
Z -3,525
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
* Valores significativos < .05; **valores muy significativos < .01; ***valores altamente significativos
< .001.
163
Los resultados anteriores, muestran una diferencia significativa entre
el grupo con desempeño alto en lenguaje y el grupo con desempeño bajo,
para cada uno de los cuatro procesos (perceptivo, léxico, sintáctico y
semántico)
Al comparar los resultados que establecen diferencia significativa
entre los dos grupos, con los resultados obtenidos por el instrumento, se
puede observar en la Tabla 25, para las nueve tareas que comprendieron
los cuatro procesos psicológicos de la lectura, que el grupo con
desempeño escolar alto en lenguaje mostro mayor porcentaje de
estudiantes en tareas no afectadas con algún grado de dificultad (10%),
así mismo las dificultades que presentaron abarcaron en mayor
porcentaje una dos y hasta tres tareas con respecto al grupo bajo que
obtuvo menor porcentaje de estudiantes en tareas no afectadas con algún
grado de dificultad (1.9%) y mayor porcentaje de estudiantes con
dificultad en cuatro, cinco, seis, siete ocho y nueve tareas.
164
Tabla 25
Promedio de estudiantes por número de tareas con algún grado de
dificultad.
Grupo desempeño alto Grupo desempeño bajo
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
En ninguna tarea 8 10 5 1.9
Dificultad en una tarea 22 27.5 23 8.5
Dificultad en dos tareas 19 23.8 31 11.5
Dificultad en tres tareas 13 16.3 25 9.3
Dificultad en cuatro
tareas 7 8.8 45 16.7
Dificultad en cinco
tareas 4 5 60 22.2
Dificultad en seis tareas 4 5 50 18.5
Dificultad en siete tareas 3 3.8 20 7.4
Dificultad en ocho tareas 0 0 9 3.3
Dificultad en nueve
tareas 0 2 0.7
Total 80 100 270 100
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada).
Estos resultados dejan ver que los estudiantes del grupo con
desempeño alto respondieron con menos dificultad a la mayor parte de la
prueba comprendida por nueve tareas, al contrario de los estudiantes con
desempeño escolar bajo en lenguaje, quienes mostraron más dificultad en
un mayor número de tareas.
165
Con el fin de comparar el desempeño de los dos grupos de
estudiantes en cada proceso (perceptivo, léxico, sintáctico y semántico),
se procedió a comparar la media obtenida en las tres valoraciones dadas
por el PROLEC-R (Dificultad severa (DD); Dificultad leve (D) y Normal
(N)) en cada una de las tareas para los dos grupos, según se observa en
las Tablas 26, 27,28 y 29.
Tabla No 26:
Valoraciones obtenidas en el proceso perceptivo
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
Según los resultados expuestos en la tabla 26, en las tareas de los
procesos perceptivos, (nombrar letras e igual-diferente) es el grupo con
desempeño alto en lenguaje quien muestra mayor porcentaje de
estudiantes con valoración normal frente al grupo con desempeño escolar
bajo en lenguaje, el cual muestra mayores porcentajes de estudiantes con
dificultades leves y severas para las dos tareas.
Grupo desempeño bajo Grupo desempeño bajo Grupo desempeño alto
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 176 65.2 63 78.8 95 35.2 52 65
Dificultad leve 85 31.5 16 20 168 62.2 27 33.75
Dificultad severa 9 3.3 1 1.3 7 2.6 1 1.3
Total 270 100 80 100 270 100 80 100
Valoración
Nombre de las letras Igual-diferente
Grupo desempeño alto
166
Tabla 27.
Valoraciones obtenidas en el proceso léxico
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
Los resultados de tabla No 27 muestran que el mayor porcentaje de
normalidad para las tareas del proceso léxico (lectura de palabras y de
pseudopalabras) lo obtuvieron los estudiantes pertenecientes al grupo con
desempeño escolar alto en lenguaje, mientras que los mayores
porcentajes de dificultad leve y severa lo obtuvieron los estudiantes del
grupo de desempeño bajo en lenguaje.
Tabla 28. Valoraciones obtenidas en el proceso sintáctico
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
Según los resultados que se muestran en la Tabla No 28, para los
procesos sintácticos se puede observar que en la tarea referente al uso
de los signos de puntuación es notoriamente mayor el porcentaje de
Grupo desempeño bajo Grupo desempeño bajo Grupo desempeño alto
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 95 35.2 61 76.3 157 58.1 70 87.5
Dificultad leve 151 55.9 18 22.5 102 37.8 10 12.5
Dificultad severa 24 8.9 1 1.3 11 4.1 0 0
Total 270 100 80 100 270 100 80 100
Grupo desempeño alto
Valoración
Lectura de palabras Lectura de pseudopalabras
Grupo desempeño bajo Grupo desempeño bajo Grupo desempeño alto
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 35 13 45 56.3 213 78.9 70 87.5
Dificultad leve 87 32.2 26 32.5 53 19.6 10 12.5
Dificultad severa 148 54.8 9 11.3 4 1.5 0 0
Total 270 100 80 100 270 100 80 100
Signos de puntuación
Grupo desempeño alto
Valoración
Estructuras gramaticales
167
estudiantes del grupo alto con valoración normal respecto al grupo bajo,
de la misma manera se observa mayor porcentaje de estudiantes del
grupo bajo con dificultades severas para esta tarea, en dificultad leve, los
dos grupos mostraron un porcentaje similar. Para la tarea que hace
referencia a la comprensión de estructuras gramaticales el mayor
porcentaje de normalidad lo tiene el grupo con desempeño alto y los
mayores porcentajes de dificultad leve y severa lo tienen los estudiantes
del grupo con desempeño bajo.
Tabla 29
Valoraciones obtenidas en el proceso semántico
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
En las tareas correspondientes al proceso semántico (comprensión
de oraciones, comprensión textual y comprensión oral), según se observa
en la Tabla 29, el mayor porcentaje de normalidad lo mostro el grupo con
desempeño escolar alto en lenguaje, mientras que los mayores
porcentajes de dificultad leve y severa lo obtuvieron los estudiantes del
grupo con desempeño bajo en lenguaje, exceptuando la tarea de
Grupo desempeño bajo Grupo desempeño bajo Grupo desempeño alto Grupo desempeño bajo Grupo desempeño alto
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 82 30.4 31 38.8 152 56.3 59 73.8 231 85.6 74 92.5
Dificultad leve 154 57.8 42 52.5 95 35.2 16 20 39 14.4 6 7.5
Dificultad severa 34 12.6 7 8.8 23 8.5 5 6.3
Total 270 100 80 100 270 100 80 100 270 100 80 100
Valoración
Grupo desempeño alto
Comprensión de oraciones Comprensión textual Comprensión oral
168
comprensión oral en la cual no hubo dificultad severa para ninguno de los
dos grupos.
3. Interpretación de resultados
Los estadísticos no paramétricos aplicados mostraron una diferencia
significativa entre los dos grupos (Alto y bajo) para cada uno de los
procesos psicológicos de la lectura, dando mejores promedios en todos
los procesos al grupo de alto desempeño en lenguaje, tales resultados
contrastan con los promedios de normalidad y de dificultades leves y
severas mostrados en cada una de las tareas de los cuatro procesos
según las valoraciones del Instrumento, en los cuales es evidente
mayores índices de normalidad en la prueba de lectura por parte de los
estudiantes del grupo de alto desempeño en lenguaje frente a mayores
índices de dificultad en la misma prueba para los estudiantes con
desempeño bajo en lenguaje.
La Tabla No 30, muestra un resumen con los porcentajes obtenidos
en cada uno de los grupos, para las tareas de cada proceso en sus
diferentes valoraciones (Dificultad leve (D), dificultad severa (DD) normal
(N))
169
Tabla 30.
Resumen de promedios para todos los procesos en los dos grupos
Fuente: Elaboración propia. A partir del procesamiento de la base de datos obtenida al aplicar la
Batería de los Procesos Psicológicos de la lectura PROLEC-R (adaptada)
Los resultados obtenidos por el grupo de alto desempeño en
lenguaje, permiten afirmar que la mayoría de estudiantes en este grupo
presentaron un índice de normalidad en ocho de las nueve tareas que
abarcaron los cuatro procesos en la prueba de lectura, es decir que
respondieron satisfactoriamente al 88.8% de la prueba y mostraron algún
grado de dificultad en el 11.12% del test. Contrario a ello, la mayoría de
estudiantes con bajo desempeño en lenguaje mostraron índices de
normalidad en cinco de las nueve tareas, lo que corresponde al 55.55%
de la prueba algún grado de dificultad en cuatro de las nueve tareas, es
decir en el 44.45% del test.
De la misma manera se puede observar en esta tabla que el grupo
con desempeño alto en lenguaje mostro dificultad en la tarea que hace
referencia a la comprensión de oraciones y que pertenece al proceso
semántico, aunque tal dificultad no afecto a las otras dos tareas del
Valoracion
Nombre-
letras
Igual-
diferente
Lectura de
palabras
Lectura de
pseudopala
bras
Estructuras
gramaticales
Signos de
puntuación
Comprension de
oraciones
Comprensión
textual
Comprensión
oral
N 78.8 65 76.3 87.5 87.5 56.3 38.8 73.8 92.5
D 20 33.8 22.5 12.5 12.5 32.5 52.5 20 7.5
DD 1.3 1.3 1.3 0 0 11.3 8.8 6.3 0
TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100
N 65.2 35.2 35.2 58.1 78.9 13 30.4 56.3 85.6
D 31.5 62.2 55.9 37.8 19.6 32.2 57 35.2 14.4
DD 3.3 2.6 8.9 4.1 1.5 54.8 12.6 8.5 0
TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Proceso sintáctico Proceso semántico
Desempeño
escolar alto en
lenguaje
Desempeño
escolar bajo en
lenguaje
Grupo
Proceso perceptivo Proceso léxico
170
mismo proceso, en las cuales se obtuvieron altos índices de normalidad.
Es preciso anotar que esta dificultad se reflejó principalmente en la
comprensión de oraciones que indicaban alguna instrucción específica,
posiblemente se debió a que la información dada en estas oraciones no
activo conocimientos previos relativos a las situaciones presentadas
(probablemente no disponían de estos), lo cual no permitió entender el
mensaje transmitido por las diferentes oraciones. En la tarea “signos de
puntuación” correspondiente al proceso sintáctico el porcentaje de
normalidad (56.3%), fue menor al porcentaje de normalidad obtenido en
las otras tareas, reflejando que hay falencias en la automatización del uso
de signos de puntuación, aspecto que puede influir en la comprensión de
textos al no dar los rasgos prosódicos correspondientes en la lectura; sin
embargo, los resultados obtenidos por este grupo en comprensión textual
fueron favorables pero seguramente se podría alcanzar mayores
resultados de normalidad si se realizan acciones orientadas a mejorar la
automatización en el uso de los signos de puntuación.
Para el grupo con desempeño escolar bajo en lenguaje se observa
que los cuatro procesos (perceptivo, léxico, sintáctico y semántico)
mostraron que en una de sus tareas fueron mayores los índices de
dificultad que los de normalidad. En el proceso perceptivo, se ve mayor
dificultad en la tarea “igual-diferente”; en el proceso léxico, la tarea
“lectura de palabras”; en el proceso sintáctico, la tarea “signos de
puntuación” y en el proceso semántico, la tarea “comprensión de
oraciones”.
171
Interpretando estos resultados, es posible decir que aunque la
mayoría de estudiantes con desempeño escolar bajo en lenguaje no
presento dificultad en la tarea de nombrar letras, demostrando que las
conocen, así como su pronunciación, no les sucede igual en el momento
de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra,
actividad en la cual fue evidente la dificultad para identificar diferencias
en pares de palabras y pseudopalabras (palabras irreales), este resultado
refleja que los estudiantes tienden a realizar una lectura logográfica,
cometiendo reconocimientos en falso lo que significa que no identifican
las letras sino que reconocen las palabras en forma global, llevándolos a
leer algunas de estas en forma equivocada. Tales falencias, se deben
más a un nivel bajo de automaticidad que a una falta de conocimiento
sobre las letras y su pronunciación, lo cual hace necesario la realización
de ejercicios de reconocimiento de todas las grafías aisladamente o como
parte de las palabras de forma rápida para mejorar la velocidad y
precisión en esta tarea.
En lo referente a los procesos léxicos se observó para este grupo
que la mayoría de estudiantes tuvo un desempeño con dificultad leve en
lectura de palabras principalmente aquellas con estructuras silábicas
CCVC (granizo, trompeta, prensa cloro, plato, tractor); CCV (treinta,
triunfal); CV (pulga, peldaño, gente, tintero) y un desempeño normal al
leer pseudopalabras, permitiendo inferir que aunque hacen uso de las dos
rutas durante la lectura (léxica y subléxica), utilizan predominantemente la
vía subléxica, ya que aún no tienen representación de aquellas palabras
172
que son de uso frecuente esto explica su lentitud en esa tarea. Cabe
aclarar que aunque el rendimiento en lectura de pseudopalabras, para
este grupo, fue mejor que el obtenido en lectura de palabras, se nota que
la destreza lectora de estos estudiantes al segmentar las palabras en
pequeñas unidades, es baja, reflejando falta de automatización de las
reglas de CGF, tal como se ya se había evidenciado en la tarea Igual-
diferente.
Dentro de los procesos sintácticos, la comprensión de estructuras
gramaticales obtuvo un nivel normal, es decir que la mayoría de
estudiantes de este grupo están en capacidad de asignar adecuadamente
los papeles sintácticos a las palabras que componen oraciones con
diferentes estructuras gramaticales. (Oraciones activas, pasivas, de
complemento focalizado y subordinadas del relativo.) La tarea que hace
referencia al uso de los signos de puntuación, fue la más afectada de las
nueve tareas, poniendo de manifiesto deficiencias en este grupo de
estudiantes al hacer las entonaciones indicadas por los signos de
puntuación. Posiblemente, este resultado es una derivación de los
encontrados en los procesos más básicos que han mostrado ralentización
o falta de automaticidad, con lo cual la lectura se torna monótona al ser
tan lenta y dificulta comprender los rasgos prosódicos al mostrar falencias
en el uso de los signos de puntuación para entonar y darle sentido a lo
leído.
En cuanto a los procesos semánticos, la mayoría de estudiantes del
grupo con desempeño bajo en lenguaje, mostro dificultad en la tarea de
173
comprender oraciones, principalmente aquellas que indicaban alguna
instrucción, la falencia para extraer el significado de estas oraciones y
responder a las demandas que cada una expreso no fue debido a fallas
en la asignación de los papeles sintácticos ya que como se indicó
anteriormente, esta tarea no se constituye en dificultad para la mayoría de
estudiantes, se asume entonces, que posiblemente sean los procesos de
integración en la memoria (porque la información obtenida no activa o no
dispone de conocimientos relacionados), así como los procesos
inferenciales los que estén influyendo en el resultado de esta actividad.
Otra posible causa que dificultó la extracción del significado de las
oraciones fue la lectura con errores de precisión de algunas palabras,
confirmando nuevamente una tendencia a la lectura logográfica, tal hecho
interfirió en la identificación de la idea principal y ejecución de las órdenes
dadas mediante este tipo de oraciones; sin embargo, la tarea de
comprensión textual reflejo un nivel normal para este grupo, mostrándose
así que las dificultades encontradas en los procesos anteriores no son
tan severas como para impedir la comprensión global de los textos leídos,
pero podría llegar a un mejor nivel si se mejoran los procesos de
extracción de significados e integración de estos en la memoria, así como
los procesos inferenciales. La última tarea evaluada corresponde a
comprensión oral, en la que se obtuvo un índice de normalidad, de lo cual
se infiere que para la gran mayoría de los estudiantes del grupo de bajo
desempeño en lenguaje, los problemas encontrados en el desarrollo de la
prueba son específicos de la lectura y no son de comprensión en general.
174
CONCLUSIONES
El análisis y la discusión de los resultados obtenidos en el proceso
de investigación correspondiente a la tesis titulada “Perfil de los procesos
psicológicos en la lectura de los niños de cuarto grado de educación
primaria con alto y bajo desempeño escolar en lenguaje en el municipio
de Mosquera Colombia”, han permitido llegar a las siguientes
conclusiones, en concordancia con los objetivos planteados al inicio de la
investigación:
1. Existe diferencias estadísticamente significativas en los procesos
psicológicos de la lectura entre los grupos con alto desempeño
escolar en lenguaje y bajo desempeño escolar en lenguaje.
2. Existe diferencias estadísticamente significativas en los procesos
perceptivos de la lectura entre los grupos con alto y bajo
desempeño escolar en lenguaje.
3. Existen diferencias estadísticamente significativas en los procesos
léxicos de la lectura entre los grupos con alto y bajo desempeño
escolar en lenguaje.
4. Existe diferencias estadísticamente significativas en los procesos
sintácticos de la lectura entre los grupos con alto y bajo
desempeño escolar en lenguaje.
175
5. Existe diferencias estadísticamente significativas en los procesos
semánticos de la lectura entre los grupos con alto y bajo
desempeño escolar en lenguaje
6. La adaptación realizada al instrumento, “Batería de los procesos
psicológicos de la lectura revisada (PROLEC-R)”, fue adecuada
para recoger y medir los datos en el contexto escolar de los
estudiantes de cuarto grado de Básica primaria del municipio de
Mosquera en Colombia, ya que reunió los rasgos básicos de
validez y confiabilidad necesarios en este tipo de pruebas.
176
RECOMENDACIONES
1. En el ámbito pedagógico se recomienda, enfatizar en el desarrollo
de habilidades metafonológicas durante el aprendizaje de la lectura
principalmente en los grados de preescolar y de primero a tercero,
lo cual permitirá consolidar los procesos inferiores (procesos
perceptivos y léxicos). logrando un mejor desempeño de los
estudiantes en los procesos superiores (procesos sintácticos y
semánticos)
2. Tener en cuenta los resultados obtenidos en esta investigación
para diseñar un programa de refuerzo, que articulado al área de
lenguaje, permita mejorar los procesos psicológicos de la lectura
en los estudiantes de primaria con bajo desempeño escolar en el
área y consolidar tales procesos en los estudiantes con alto
desempeño
3. Dar continuidad a investigaciones relacionadas con los procesos
psicológicos de la lectura, teniendo en cuenta que el presente
trabajo dejo un instrumento adaptado al contexto del Municipio de
Mosquera (Cundinamarca), en Colombia, el cual está sujeto a
seguirse mejorando, principalmente en aquellos ítems que
conformaron el proceso perceptivo, con el fin de obtener una mayor
confiabilidad al medir este aspecto.
4. En el ámbito escolar y familiar se sugiere fomentar el interés por la
lectura y brindar más espacios para ello, teniendo en cuenta que es
177
la única forma de incrementar la destreza lectora y consolidar el
uso de la vía léxica, alcanzando un mayor número de
representaciones ortográficas de las palabras, a la vez que se logra
automatizar el proceso permitiendo una mejor comprensión de los
textos leídos.
5. Se sugiere divulgar los resultados de esta investigación a todas las
instituciones oficiales del municipio de Mosquera, con el fin de que
éstas los conozcan y realicen ajustes en la planeación curricular
del área de lenguaje enriqueciendo las prácticas pedagógicas y las
estrategias usadas para atender las necesidades educativas de los
estudiantes, potenciando el talento humano requerido y más
apropiado a la cultura del entorno municipal.
178
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Zeledón Ruíz, M. (1999). Lenguaje y Estudios sociales de la Educación Infantil. EUNED.
185
ANEXOS
186
ANEXO 1
Autorización de TEA ediciones para adaptar el instrumento
Señores
TEA EDICIONES
Respetados Señores
Soy estudiante de maestría en psicología educativa en La Universidad Peruana
Unión, actualmente me desempeño como docente de básica Primaria en Colombia.
Interesada en contribuir con el mejoramiento del Desempeño escolar en mi
comunidad educativa deseo realizar mi trabajo de investigación enfocándolo hacia
los procesos de lectura de los niños de grado cuarto. A la fecha ya he planteado esta
propuesta de anteproyecto en la Universidad, siendo aceptada por los docentes; sin
embargo, son ellos quienes me han indicado que es necesario contar con la
autorización de los autores del test. Por tal motivo me dirijo a ustedes
para solicitarles de manera formal su autorización para usar la Batería de evaluación
de los Procesos Lectores Revisada, PROLEC-R EN DICHO TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN.
Agradezco su gentil atención y quedo atenta de su respuesta
Cordialmente,
DORIS JUDITH SAAVEDRA
Para: D J C S
Imagen de "M. ª Ángeles Pérez"
Estimado Sr.:
Si su trabajo es meramente de investigación y no va a existir ninguna comercialización
con dichos estudios no hay problema, recuerde que existe un copyright de cada uno de
los elementos de la prueba. Lo que sí podría ser interesante es disponer de los datos de
la muestra recogida, conocer características de la muestra y una vez que nuestros
187
técnicos la revisasen podría llegar a formar parte de la próxima edición del instrumento
con los agradecimientos pertinentes.
Atentamente
TEA Ediciones, S.A.
Logo TEA Ediciones, S.A.
Mª Ángeles Pérez Gómez
Psicóloga TEA Ediciones Psychologist
Responsable comercio internacional TEA Ediciones
Sales & Marketing international Manager Madrid 28036. Fray Bernardino Sahagún, 24
Tel: 912 705 000 Fax: 913 458 608 www.teaediciones.com
Seguir a TEA Ediciones en Twiter
El 07/08/2012 2:32, D J C S escribió.
188
ANEXO 2.
Guía para el experto diligenciado por los cinco jueces
189
190
191
192
193
ANEXO 3
Puntuaciones de los ítems, dadas por los jueces según el puntaje
V de Aiken
Nº de Estímulo
JUEZ 1 Dioses
JUEZ 2 Velarde
JUEZ 3 Bermúdez
JUEZ 4 Abello
JUEZ 5 Herrera
TOTAL V DE AIKEN
1 1 1 1 1 1 5 1
2 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1
4 1 1 1 1 1 5 1
5 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1
7 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 1 1 1 5 1
10 1 1 1 1 1 5 1
11 1 1 1 1 1 5 1
12 1 1 1 1 1 5 1
13 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 1 1 5 1
15 1 1 1 1 1 5 1
16 1 0 1 1 1 4 0.8
17 1 1 1 1 1 5 1
18 1 1 1 1 1 5 1
19 1 1 1 1 1 5 1
20 1 1 1 1 1 5 1
21 1 1 1 1 1 5 1
22 1 1 1 1 1 5 1
23 1 1 1 1 1 5 1
24 1 1 1 1 1 5 1
25 1 1 1 1 1 5 1
26 1 1 1 1 1 5 1
27 1 1 0 1 1 4 0.8
28 1 1 1 1 1 5 1
29 1 1 0 1 1 4 0.8
30 1 1 1 1 1 5 1
31 1 1 0 1 1 4 0.8
32 1 1 1 1 1 5 1
33 1 1 0 1 1 4 0.8
34 1 1 1 1 1 5 1
35 1 0 0 1 1 3 0.6
36 1 1 1 1 1 5 1
37 1 1 1 1 1 5 1
38 1 1 1 1 1 5 1
39 1 1 1 1 1 5 1
40 1 1 1 1 1 5 1
41 1 1 1 1 1 5 1
194
Continuación de Puntuaciones de los ítems, dadas por los jueces según el
puntaje V de Aiken
Nº de Estímulo JUEZ 1 Dioses
JUEZ 2 Velarde
JUEZ 3 Bermúdez
JUEZ 4 Abello
JUEZ 5 Herrera
TOTAL V DE AIKEN
42 1 1 0 1 1 4 0.8
43 1 1 0 1 1 4 0.8
44 1 1 0 1 1 4 0.8
45 1 1 0 1 1 4 0.8
46 1 1 1 1 1 5 1
47 1 1 1 1 1 5 1
48 1 1 1 1 1 5 1
49 1 1 1 1 1 5 1
50 1 1 1 1 1 5 1
51 1 1 1 1 1 5 1
52 1 1 1 1 1 5 1
53 1 1 1 1 1 5 1
54 1 1 1 1 1 5 1
55 1 1 1 1 1 5 1
56 1 1 1 1 1 5 1
57 1 1 1 1 1 5 1
58 1 1 1 1 1 5 1
59 1 1 1 1 1 5 1
60 1 1 1 1 1 5 1
61 1 1 1 1 1 5
1
62 1 1 1 1 1 5 1
63 1 1 1 1 1 5 1
64 1 1 1 1 1 5 1
65 1 1 1 1 1 5 1
66 1 1 1 1 1 5 1
67 1 1 1 1 1 5 1
68 1 1 1 1 1 5 1
69 1 1 1 1 1 5 1
70 1 1 1 1 1 5 1
71 1 1 1 1 1 5 1
72 1 1 1 1 1 5 1
73 1 1 1 1 1 5 1
74 1 1 1 1 1 5 1
75 1 1 1 1 1 5 1
76 1 1 1 1 1 5 1
77 1 1 1 1 1 5 1
78 1 1 1 1 1 5 1
79 1 1 1 1 1 5 1
80 1 1 1 1 1 5 1 81 1 1 1 1 1 5 1
82 1 1 1 1 1 5 1
83 1 1 1 0 1 4 0.8
84 1 1 1 1 1 5 1
85 1 1 1 1 1 5 1
86 1 1 1 1 1 5 1 87 1 1 1 1 1 5 1
88 1 1 1 1 1 5 1
89 1 1 1 1 1 5 1
90 1 1 1 1 1 5 1
91 1 1 1 1 1 5 1
195
Continuación de Puntuaciones de los ítems, dadas por los jueces según el
puntaje V de Aiken
Nº de Estímulo JUEZ 1 Dioses
JUEZ 2 Velarde
JUEZ 3 Bermúdez
JUEZ 4 Abello
JUEZ 5 Herrera
TOTAL V DE AIKEN
92 1 1 1 1 1 5 1
93 1 1 1 1 1 5 1
94 1 1 1 1 1 5 1
95 1 1 1 1 1 5 1
96 1 1 1 1 1 5 1
97 1 1 1 1 1 5 1
98 1 1 1 1 1 5 1
99 1 1 1 1 1 5 1
100 1 1 1 1 1 5 1
101 1 1 1 1 1 5 1
102 1 1 1 1 1 5 1
103 1 1 1 1 1 5 1
104 1 1 1 1 1 5 1
105 1 1 1 1 1 5 1
106 1 1 1 0 1 4 0.8
107 1 1 1 1 1 5 1
108 1 1 1 1 1 5 1
109 1 1 1 1 1 5 1
110 1 1 1 1 1 5 1
111 1 1 1 1 1 5 1
112 1 1 1 1 1 5 1
113 1 1 1 1 1 5 1
114 1 1 1 1 1 5 1
115 1 1 1 1 1 5 1
116 1 1 1 1 1 5 1
117 1 1 1 1 1 5 1
118 1 1 1 1 1 5 1
119 1 1 1 1 1 5 1
120 1 1 1 1 1 5 1
121 1 1 1 1 1 5 1
122 1 1 1 1 1 5 1
123 1 1 1 1 1 5 1
124 1 1 1 1 1 5 1
125 1 1 1 1 1 5 1
126 1 1 1 1 1 5 1
127 1 1 1 1 1 5 1
128 1 1 1 1 1 5 1
129 1 1 1 1 1 5 1
130 1 1 1 1 1 5 1
131 1 1 1 1 1 5 1
132 1 1 1 1 1 5 1
133 0 0 0 0 0 0 0
134 1 1 1 1 1 5 1
135 0 0 0 0 0 0 0
136 1 1 1 1 1 5 1 137 1 0 1 1 0 3 0.6
138 0 1 0 0 0 1 0.2
139 0 0 0 0 0 0 0
140 1 1 1 0 1 4 0.8
196
Continuación de Puntuaciones de los ítems, dadas por los jueces según el
puntaje V de Aiken
Nº de Estímulo JUEZ 1 Dioses
JUEZ 2 Velarde
JUEZ 3 Bermúdez
JUEZ 4 Abello
JUEZ 5 Herrera
TOTAL V DE AIKEN
141 1 1 1 1 1 5 1
142 1 1 1 1 1 5 1
143 1 1 1 0 1 4 0.8
144 1 1 1 1 1 5 1
145 1 1 1 0 1 4 0.8
146 1 1 1 1 1 5 1
147 1 1 1 1 1 5 1
148 1 1 1 1 1 5 1
149 1 1 1 1 1 5 1
150 1 1 1 1 1 5 1
151 1 1 1 1 1 5 1
152 1 1 1 1 1 5 1
153 1 1 1 1 1 5 1
154 1 1 1 1 1 5 1
155 1 1 1 1 1 5 1
156 1 1 1 1 1 5 1
157 1 1 1 1 1 5 1
158 1 1 1 1 1 5 1
159 1 1 1 1 1 5 1
160 1 1 1 1 1 5 1
161 1 1 1 1 1 5 1
162 1 1 1 1 1 5 1
163 1 1 1 1 1 5 1
164 1 1 1 1 1 5 1
165 1 1 1 1 1 5 1
166 0 0 1 1 0 2 0.4
167 1 1 1 1 1 5 1
168 1 1 1 1 1 5 1
169 1 1 1 1 1 5 1
170 1 1 1 1 1 5 1
171 1 1 1 1 1 5 1
172 0 0 0 0 0 0 0
173 1 1 1 1 1 5 1
174 1 1 1 1 1 5 1
175 1 1 1 1 1 5 1
176 1 1 1 1 1 5 1
177 1 1 0 0 1 3 0.6
178 1 0 0 0 1 2 0.4
179 1 1 0 0 1 3 0.6
180 1 1 1 1 1 5 1
181 1 1 1 1 1 5 1
182 0 0 0 0 0 0 0
183 1 1 0 1 1 4 0.8
184 1 1 0 1 1 4 0.8 185 1 1 1 1 1 5 1
186 1 1 1 1 1 5 1
187 1 1 1 1 1 5 1
188 1 1 1 1 1 5 1
197
Continuación de Puntuaciones de los ítems, dadas por los jueces según el
puntaje V de Aiken
Nº de Estímulo JUEZ 1 Dioses
JUEZ 2 Velarde
JUEZ 3 Bermúdez
JUEZ 4 Abello
JUEZ 5 Herrera
TOTAL V DE AIKEN
189 1 1 1 1 1 5 1
190 1 1 1 1 1 5 1
191 1 1 1 1 1 5 1
192 1 1 1 1 1 5 1
193 1 1 0 0 1 3 0.6
194 1 1 0 0 1 3 0.6
195 1 1 0 0 1 3 0.6
196 1 1 0 0 1 3 0.6
197 1 1 1 1 1 5 1
198 1 1 1 1 1 5 1
199 1 1 1 1 1 5 1
200 1 1 1 1 1 5 1
198
ANEXO 4
Baremos índices secundarios para grado cuarto
ÍNDICE
NL: NOMBRE DE LETRAS
ID: IGUAL-DIFERENTE
LP: LECTURA DE PALABRAS
LS: LECTURA DE PSEUDOPALABRAS
EG: ESTRUCTURAS GRAMATICALES
SP: SIGNOS DE PUNTUACION
CO: COMPRENSION DE ORACIONES
CT: COMPRENSION TEXTUAL
CR: COMPRENSION ORAL
199
Baremos de los índices de precisión
INDIC
E
DESCRIPCION CALCULO DD D ? N
NL-P Nombre de letras ACIERTOS(NL-P) 0-
15
16 17-
18
19-
20
ID-P Igual-Diferente ACIERTOS (ID-P) 0-
14
15-
16
17-
18
19-
20
LP-P Lectura de palabras ACIERTOS(LP-P) 0-
36
37 38-
39
40
LS-P Lectura de
pseudopalabras
ACIERTOS(LS-P) 0-
28
29-
31
32-
35
36-
40
SP-P Signos de puntuación ACIERTOS (SP-P) 0-4 5/6/ 7/8/ 9/11/
Fuente: Adaptado del manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
(DD: Dificultad PROLEC-R) severa; D: Dificultad leve ; ¿?: Dudas; N: Normal
200
Baremos de los índices de velocidad
INDICE DESCRIPCION CALCULO ML L N R MR
NL-V Nombre de letras TIEMPO(NL-P) 32 0
mas
25-
31
11 a
24
4 a
10
0 a
3
ID-V Igual-Diferente TIEMPO (ID-P) 114 o
mas
89-
113
37-
88
11 a
36
0-
10
LP-V Lectura de
palabras
TIEMPO(LP-P) 70 o
mas
55-
69
24-
54
9 a
23
0 a
8
LS-V Lectura de
pseudopalabras
TIEMPO(LS-P) 107 o
mas
86-
106
44-
85
23-
43
0-
22
SP-V Signos de
puntuación
TIEMPO(SP-P) 85 o
mas
69-
84
36-
68
20-
35
0-
19
Fuente: Adaptado del manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
(PROLEC-R).Unidad de medida: Segundos.
ML: Muy lento; L: Lento; N: Normal R: Rápido; MR: Muy rápido.
201
ANEXO 5
Baremos índices principales para grado cuarto
DESCRIPCION CALCULO DD D N
NOMBRE DE LETRAS (NL-P/NLV)*100
0-
40 41-81 82 o mas
IGUAL-DIFERENTE (ID-P/Id-V)*100 0-9 10 a 22 23 o mas
LECTURA DE PALABRAS (LP-P/LP-V)*100
0-
36 37-74 75 o mas
LECTURA DE
PSEUDOPALABRAS (LS-P/LS-V)*100
0-
20 21-42 43 o mas
ESTRUCTURAS
GRAMATICALES ACIERTOS EG 0-5 6 A 8 9 a 12
SIGNOS DE
PUNTUACION (SP-P/SP-V)*100 0-8 9 a 14 15 0 mas
COMPRENSION DE
ORACIONES ACIERTOS (CO) 0-9 10 a 11 12
COMPRENSION DE
TEXTOS ACIERTOS (CT) 0-5 6 a 9 10 a 16
COMPRENSION ORAL ACIERTOS (CR) 0 a 2 3 a 8
Fuente: Adaptado del manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
(PROLEC-R).
DD: Dificultad severa; D: Dificultad leve; N: Normal
202
ANEXO 6
Matriz de reactivos y de estímulos gráficos entregada a los jueces
DIMENSIONES:
A. PROCESOS PERCEPTIVOS:
Son aquellos que comienzan por el análisis de letras y palabras
SUBDIMENSIONES:
Nombre o sonido de las letras
Igual-Diferente
203
Matriz de reactivos
SUBDIMENSIONES Nº DE
ESTIMULO ESTIMULO CAMBIOS PROPUESTOS SI NO OBSERVACIONES
NOMBRE O SONIDO DE LAS
LETRAS:
En esta actividad se
comprueba si el niño conoce
todas las letras y/o su
pronunciación. Además la
medida del tiempo proporciona
información sobre el grado de
automaticidad en el
reconocimiento y
denominación de las letras.
En una lámina se presentan
escritas las letras, el niño debe
decir su nombre o sonido, el
examinador debe anotar el tipo
de error, en caso de haberse
producido alguno así como el
tiempo que tardo el niño
durante la actividad
1 E
2 O
3 I
4 T
5 U
6 B
7 F
8 N
9 V
10 C
11 R
12 X
13 Z
14 J
15 S
16 Q
17 Ñ
18 Y
19 P
20 D
21 L
22 G
23 M
Fuente: Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
Prolec-R (2010)
204
Continuación de Matriz de reactivos
SUBDIMENSIONES Nº DE ESTIMULO ESTIMULO CAMBIOS PROPUESTOS SI NO OBSERVACIONES
IGUAL-DIFERENTE:
La aplicación de esta
prueba permite
conocer si el niño es
capaz de segmentar e
identificar las letras
que componen cada
palabra que tiene que
leer o, por el contrario,
realiza una lectura
logográfica. El
examinador mostrará
al niño pares de
palabras, unas reales
y otras inventadas. El
niño tiene que
observarlas bien y
señalar las que son
exactamente iguales
En esta prueba
además de la
precisión en la lectura,
se mide el tiempo
24 caballo –cabalo
25 mercado-mercado
26 calzapo-calzapo
27 pichera-picera
28 amigo-amigo
29 terrijo-terijo
30 banquete-banquete
31 miboro-miboro
32 guitarra-guitarra
33 bequefo-biquefo
34 marguen-margen
35 tesepa-tecepa
36 carreta-caseta
37 cahorro-cachorro
38 almacén-armacén
39 marido-manido
40 taballo-taballo
41 quesera-cesera
42 anguila-angula
43 huecho-huecho
44 huerta-huerta
45 tasino-tasino
Fuente: Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
Prolec-R (2010)
B. PROCESOS LÉXICOS:
Suponen el reconocimiento de palabras a través de dos vías: ruta
léxica o directa (“casa”) y ruta fonológica o indirecta (“midriasis”)
205
SUBDIMENSIONES:
Lectura de palabras
Lectura de pseudopalabras
Continuación Matriz de reactivos
SUBDIMENSIONES Nº DE ESTIMULO ESTIMULO CAMBIOS PROPUESTOS SI NO OBSERVACIONES
LECTURA DE
PALABRAS:
Mediante esta se
conoce si el niño utiliza
al leer la ruta léxica o la
ruta fonológica mediante
la lectura de palabras en
voz alta. (El examinador
debe registrar el tipo de
error y la velocidad
durante la actividad)
46 Casa
47 Barco
48 Prado
49 Globo
50 Peine
51 Pueblo
52 Ciervo
53 ermita
54 Fuego
55 gigante
56 Cuerpo
57 Girasol
58 Especie
59 Treinta
60 Granizo
61 Ombligo
62 Trono
63 Blanco
64 Alfombra
65 Pulga
66 Trompeta
67 Prensa
68 Viento
69 Huelga
70 Muerto
71 Lienzo
72 Cristal
206
73 Estrella
74 mueble
75 Princesa
76 Astuto
77 Bosque
78 Sombrero
79 Tierra
80 Cloro
81 Peldaño
82 Gente
83 Triunfal
84 Plato
85 Tintero
86 Liebre
87 Pregunta
88 Tractor
89 Reca
90 Tispe
91 Blopa
92 Gloro
93 Peima
94 Pueña
95 Ciergo
96 Erpisa
97 Fueme
98 Giranco
99 Cuerla
100 Gicamol
101 Escodia
102 Treindo
103 Graliza
104 Onclaso
105 Trollo
106 Blansa
107 Almiento
207
108 Pulda
109 Trondeja
110 Prencol
111 Vienca
112 Huelte
113 Muerbo
114 Lienca
115 Crispol
116 Escrilla
117 Muelpa
118 Prinsota
119 Ascuso
120 Bospe
121 Sodiro
122 Tiepre
123 Clofo
124 Pelcapo
125 Genso
126 Triundol
127 Plafo
128 Tincoro
129 Liegra
130 Prejonta
131 Tractan
Fuente: Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
Prolec-R (2010)
C. PROCESOS SINTÁCTICOS:
Suponen la identificación de las relaciones que se establecen entre
las palabras.
SUBDIMENSIONES
Estructuras gramaticales
208
Signos de puntuación
Continuación Matriz de reactivos
SUBDIMEN
SIONES
Nº DE
ESTIM ESTIMULO
CAMBIOS
PROPUESTOS
S
I
N
O
OBSER
VACION
ES
ESTRUCTU
RAS
GRAMATIC
ALES:
Conocer la
capacidad
que tiene el
niño para
asignar los
papeles
sintácticos a
las palabras
que
componen
una oración.
El
examinador
mostrara al
niño una
lámina en la
que
aparecen
cuatro
dibujos y
una frase.
Sólo uno de
los dibujos
representa
lo que dice
la frase. Los
otros tres
dibujos son
falsos. La
tarea del
niño es
señalar el
dibujo
verdadero.
El
132 El conejo está saltando sobre el gato
133 La niña está besando al niño
CAMBIAR
IMAGENES MAS
ACORDES A LA
APARIENCIA DE
NIÑOS
134 El elefante está asustando al ratón
135 El policía es perseguido por el ladrón
CAMBIAR SIMBOLO
EUROS POR
SIMBOLO PESOS Y
CAMBIAR COLOR
DEL TRAJE DEL
POLICIA A COLOR
VERDE
136 A la niña le riñe el papá
137 El camión que tiene la cabina roja está siguiendo al
coche
138 Al general le saluda el soldado con gorra roja
CAMBIAR IMAGEN
DEL SACERDOTE
POR LA DE MEDICO
139 El médico es salvado por el policía
CAMBIAR COLOR
DEL TRAJE DEL
POLICIA A COLOR
VERDE
140 El bombero que lleva un traje azul moja al payaso
141 El perro está mordiendo al mono
142 El niño que es columpiado por la niña lleva un pantalón
azul
143 El lobo es engañado por caperucita
144 Al niño lo está acariciando el anciano
145 El pájaro está mirando a la serpiente
146 Al gato le ataca el ratón
147 El hombre es fotografiado por la mujer
148 El perro que lleva la lengua fuera es perseguido por el
toro negro
209
examinador
registra si la
opción de
respuesta
que ha dado
el niño es o
no correcta.
Fuente: Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
Prolec-R (2010)
Continuación Matriz de reactivos
SUBDIMENSIONE
S
Nº DE
ESTIMULO ESTIMULO
CAMBIOS
PROPUESTOS
S
I NO
OBSERV
ACIONES
SIGNOS DE
PUNTUACION:
Comprobar si el
niño es capaz de
realizar pausas y
entonaciones que le
indican los signos
de puntuación. El
examinador
mostrará al niño un
cuento para que lo
lea en voz alta, con
claridad y
entonación. El
examinador debe
valorar las
entonaciones
marcada por el
texto y valorarlas
como correctas o
incorrectas
149 Después de salir del cole,
150 Juan fue al parque a ver a sus amigos los animales.
151 Enseguida vio un grupo de palomas que volaban y
jugaban por los aires. -¡Qué suerte!
152 -exclaim Juan-.
153 ¡Como me gustaría volar!
154 Estaba tan distraído que ni siquiera vio a su madre
acercarse.
155 Por eso se asustó un poco cuando oyó que le
preguntaban: -¿Qué miras?
156 Estaba pensando lo bonito que es volar.
157 Mamá, ¿por qué nosotros no podemos volar?
158 -Porque nosotros tenemos otras ventajas-
159 le respondió la madre.
-¿Te refieres al hecho de que podemos hablar?
160 -Esa es una de ellas.
Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura PROLEC-
R
210
D. PROCESOS SEMÁNTICOS:
Supone la comprensión total del texto. Extracción del significado e
integración en la memoria
SUBPROCESOS:
Comprensión de oraciones
Comprensión textual
Comprensión oral
Continuación Matriz de reactivos
SUBDIMENSIONES No DE
ESTIMULO ESTIMULO
CAMBIOS
PROPUESTOS SI
N
O
OBSERVACI
ONES
COMPRENSION DE ORACIONES:
Con esta actividad se comprueba la
capacidad del niño para extraer el
significado de diferentes tipos de
oraciones. El examinador muestra
unas frases y unos dibujos al niño.
Quien debe leer las frases y hacer
exactamente lo que le indican. El
examinador decide si la respuesta
del niño es o no correcta, según el
cuaderno de estímulos. Cuando
llegue al estímulo 170, el
examinador muestra al niño una
frase y unos dibujos en los cuales
sólo uno de los dibujos coincide
exactamente con lo que dice la
frase. El niño debe Leer la frase y
señalar el dibujo que coincide con la
frase”.
161 Da tres golpecitos sobre la mesa.
162 Abre y cierra el puño dos veces con cada
mano.
163 Pon el lápiz que está sobre la mesa encima del
cuaderno.
164 Dibuja un árbol con tres manzanas.
165 Dibuja dos nubes y en medio de ellas un sol.
166 Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.
CAMBIAR LA
PALABRA REDONDEL
POR CIRCULO
167 Ponle un sombrero al payaso.
168 Tacha la nariz y la cola del perro.
169 Colócale un bigote de tres pelos al ratón.
170 El caballo es más pequeño que el elefante
171 El niño está más gordo que la niña
172 El soldado es más alto que el indio
CONTEXTUALIZAR
LA IMAGEN DEL
SOLDADO
173 La pelota azul está sobre la caja roja
174 La pelota verde está entre dos cajas azules
175 La pelota roja está dentro de la caja y la pelota
azul está fuera de la caja
176 La pelota roja está encima de la mesa y la
211
pelota verde está debajo de la mesa
COMPREN
SION DE
TEXTOS:
Comprobar
si el niño es
capaz de
extraer el
mensaje
que
aparece en
el texto y
de
integrarlo
en sus
conocimient
os. El
examinador
debe anotar
las
respuestas
correctas,
los errores
y dudas
que
manifieste
el
examinado
.
TEXTO "CARLOS"
177 ¿Por qué estaba Carlos enfadado?
178 ¿Para qué sacó varias monedas de la hucha?
CAMBIAR LA
PALABRA HUCHA
POR ALCANCIA EN EL
TEXTO Y EN LAS
PREGUNTAS
179 ¿Por qué no bajó por la ventana?
180 ¿Para qué llamó a sus amigos?
TEXTO
"CUMPLEAÑOS
DE MARISA"
181 ¿Qué era el ruido que oyeron en la cocina?
182 ¿Quién había tirado la tarta al suelo?
CAMBIAR LA
PALABRA TARTA POR
TORTA EN EL TEXTO
Y EN LAS
PREGUNTAS
183 ¿Por qué no podría Marisa pedir un deseo?
184 ¿Cuántos años cumplía Marisa?
TEXTO "LOS
OKAPIS”
185 ¿Por qué los okapis viven en la zonas donde
hay árboles?
186 ¿Por qué los campesinos africanos se enfadan
con los okapis?
187 ¿Por qué no podrían vivir los okapis en el Polo
Norte?
188 ¿Cómo es la lengua de los okapis?
TEXTO "LOS
INDIOS
APACHES”
189 ¿Por qué vivían los indios apache en las
grandes praderas?
190 ¿Cómo mataban a los bisontes?
191 ¿Por qué se estaban moviendo continuamente
de un lugar para otro?
192 ¿Por qué mejoro su calidad de vida cuando
llegaron los caballos?
COMPREN
SION
ORAL:
Comprueba
si el niño es
capaz de
extraer el
mensaje
del texto
leído por el
examinador
.
TEXTO
” ËL RATEL”
193 ¿Por qué se dice que el ratel es muy goloso?
194 ¿Por qué las abejas no le pueden picar?
195 ¿Por qué se dice que es tímido?
196 ¿Por qué en algunos lugares no sale por el
día?
TEXTO "LOS
VIKINGOS”
197 ¿Por qué la gente temía a los vikingos?
198 ¿Por qué no atacaban a los pueblos del
interior?
199 ¿Por qué no salían de conquista antes de la
primavera?
200 ¿Cómo movían los barcos en altamar?
Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura Prolec-R
(2010)
212
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
Nº DE
ESTIMU
LO
ESTIMULOCAMBIOS
PROPUESTOSSI NOOBSERVACIONES
132
El conejo está saltando sobre el gato
133
La niña está besando al niño
CAMBIAR
IMAGENES MAS
ACORDES A LA
APARIENCIA DE
NIÑOS
134
El elefante está asustando al ratón
135
El policía es perseguido por e ladrón
CAMBIAR
SIMBOLO EUROS
POR SIMBOLO
PESOS Y
CAMBIAR COLOR
136
A la niña le riñe el papá
137
El camión que tiene la cabina roja está siguiendo al coche
138
Al general le saluda el soldado con gorra roja
CAMBIAR
IMAGEN DEL
SACERDOTE
POR LA DE
MEDICO
139
El médico es salvado por el policía
CAMBIAR COLOR
DEL TRAJE DEL
POLICIA A
COLOR VERDE
140
El bombero que lleva un traje azul moja al payaso
141
El perro está mordiendo al mono
142
El niño que es columpiado por la niña lleva un
pantalón azul
143
El lobo es engañado por caperucita
144
Al niño lo está acariciando el anciano
145
El pájaro está mirando a la serpiente
146
Al gato le ataca el ratón
147
El hombre es fotografido por la mujer
148
El perro que lleva la lengua fuera es perseguido
por el toro negro
MATRIZ DE ESTIMULOS GRAFICOS
PROCE
SOS
SINTAC
TICOS:
Suponen
la
identifica
ción de
las
relacione
s que se
establec
en entre
las
palabras.
ESTRUCTU
RAS
GRAMATICA
LES:
Conocer la
capacidad
que tiene el
niño para
asignar los
papeles
sintácticos a
las palabras
que
componen
una
oración
213
Continuacion matriz de estímulos gráficos
Fuente: Adaptado del Manual de la Batería de los Procesos Psicológicos de la Lectura
Prolec-R (2010)
167
Ponle un sombrero al payaso.
168
Tacha la nariz y la cola del perro.
169
Colócale un bigote de tres pelos al ratón.
170
El caballo es más pequeño que el elefante
171
El niño está más gordo que la niña
172
El soldado es más alto que el indio
CONTEXTUALIZAR
LA IMAGEN DEL
SOLDADO
173
La pelota azul está sobre la caja roja
174
La pelota verde está entre dos cajas azules
175
La pelota roja está dentro de la caja y la pelota azul
está fuera de la caja
176
La pelota roja está encima de la mesa y la pelota
verde está debajo de la mesa
PROCESOS
SEMANTIC
OS:
Supone la
comprensi
ón total
del texto.
Extracción
del
significado
e
interpreta
ción en la
memoria
COMPRENSIO
N DE
ORACIONES:
Con esta
actividad se
comprueba la
capacidad del
niño para
extraer el
significado de
diferentes
tipos de
oraciones.
214
ANEXO 7
Cartilla de estímulos adaptada
215
216
217
218
219
220
221
222
ANEXO 8
Cuaderno de anotación
223
224
225
226
227
228
ANEXO 9
Comunicado a cada institución sobre la investigación a realizar
229
230
231
ANEXO 10
Correlación ítem total y por procesos
La siguiente tabla muestra la correlación de los ítems con el total de la
prueba, el óptimo desarrollo del ítem es aquel que supere el 0.200 de
correlación.
Media de la escala si se
elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PP-NL1 151,99 122,671 -,076 ,858
PP-NL2 151,98 122,524 ,000 ,858
PP-NL3 152,00 121,501 ,285 ,857
PP-NL4 151,99 122,239 ,103 ,858
PP-NL5 151,99 122,470 ,022 ,858
PP-NL6 152,13 120,853 ,193 ,857
PP-NL7 152,04 121,927 ,103 ,858
PP-NL8 152,02 122,207 ,059 ,858
PP-NL9 152,00 122,383 ,039 ,858
PP-NL10 152,00 122,579 -,023 ,858
PP-NL11 152,13 121,176 ,152 ,857
PP-NL12 152,02 121,671 ,188 ,857
PP-NL13 152,27 119,090 ,325 ,855
PP-NL14 152,01 122,300 ,047 ,858
PP-NL15 152,41 121,643 ,058 ,859
PP-NL116 151,99 122,755 -,102 ,858
PP-NL17 151,99 122,646 -,048 ,858
PP-NL18 152,26 121,913 ,041 ,859
PP-NL19 152,11 121,204 ,161 ,857
PP-NL20 151,98 122,524 ,000 ,858
PP-ID21 152,04 122,367 ,018 ,858
PP-ID22 152,02 122,253 ,049 ,858
PP-ID23 152,06 122,074 ,061 ,858
PP-ID24 152,39 121,185 ,101 ,858
PP-ID25 152,04 122,240 ,042 ,858
PP-ID26 152,12 120,848 ,203 ,857
PP-ID27 152,01 122,158 ,086 ,858
PP-ID28 152,04 121,396 ,194 ,857
Continuación. Correlación ítem total
232
Media de la escala si se
elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PP-NL1 151,99 122,671 -,076 ,858
PP-NL2 151,98 122,524 ,000 ,858
PP-NL3 152,00 121,501 ,285 ,857
PP-NL4 151,99 122,239 ,103 ,858
PP-NL5 151,99 122,470 ,022 ,858
PP-NL6 152,13 120,853 ,193 ,857
PP-NL7 152,04 121,927 ,103 ,858
PP-NL8 152,02 122,207 ,059 ,858
PP-NL9 152,00 122,383 ,039 ,858
PP-NL10 152,00 122,579 -,023 ,858
PP-NL11 152,13 121,176 ,152 ,857
PP-NL12 152,02 121,671 ,188 ,857
PP-NL13 152,27 119,090 ,325 ,855
PP-NL14 152,01 122,300 ,047 ,858
PP-NL15 152,41 121,643 ,058 ,859
PP-NL116 151,99 122,755 -,102 ,858
PP-NL17 151,99 122,646 -,048 ,858
PP-NL18 152,26 121,913 ,041 ,859
PP-NL19 152,11 121,204 ,161 ,857
PP-NL20 151,98 122,524 ,000 ,858
PP-ID21 152,04 122,367 ,018 ,858
PP-ID22 152,02 122,253 ,049 ,858
PP-ID23 152,06 122,074 ,061 ,858
PP-ID24 152,39 121,185 ,101 ,858
PP-ID25 152,04 122,240 ,042 ,858
PP-ID26 152,12 120,848 ,203 ,857
PP-ID27 152,01 122,158 ,086 ,858
PP-ID28 152,04 121,396 ,194 ,857
PP-ID29 152,10 121,632 ,106 ,858
PP-ID30 152,03 122,229 ,047 ,858
PP-ID31 152,02 122,467 ,004 ,858
PP-ID32 152,03 122,186 ,057 ,858
PP-ID33 152,01 122,455 ,009 ,858
PP-ID34 152,05 121,819 ,114 ,858
PP-ID35 152,03 122,066 ,086 ,858
PP-ID36 152,04 122,024 ,080 ,858
PP-ID37 152,15 120,906 ,177 ,857
PP-ID38 152,01 122,594 -,025 ,858
Continuación. Correlación ítem total
233
Media de la escala si se
elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PP-ID39 152,24 120,468 ,191 ,857
PP-ID40 152,01 122,458 ,007 ,858
PL-LP41 151,99 121,983 ,225 ,857
PL-LP42 152,01 121,605 ,211 ,857
PL-LP43 151,99 122,026 ,184 ,857
PL-LP44 152,01 121,784 ,168 ,857
PL-LP45 152,03 121,699 ,158 ,857
PL-LP46 151,99 122,395 ,059 ,858
PL-LP47 152,01 121,870 ,161 ,857
PL-LP48 152,02 122,057 ,098 ,858
PL-LP49 152,00 121,447 ,319 ,857
PL-LP50 152,01 121,850 ,175 ,857
PL-LP51 152,04 121,560 ,168 ,857
PL-LP52 152,03 121,633 ,177 ,857
PL-LP53 152,05 121,225 ,212 ,857
PL-LP54 152,03 122,437 ,006 ,858
PL-LP55 152,00 121,767 ,209 ,857
PL-LP56 152,02 121,432 ,234 ,857
PL-LP57 152,04 121,203 ,235 ,857
PL-LP58 152,03 121,524 ,200 ,857
PL-LP59 152,06 120,999 ,234 ,857
PL-LP60 152,00 122,288 ,064 ,858
PL-LP61 152,07 120,794 ,263 ,857
PL-LP62 152,00 121,331 ,354 ,857
PL-LP63 152,02 122,086 ,085 ,858
PL-LP64 151,99 121,862 ,224 ,857
PL-LP65 151,99 121,899 ,232 ,857
PL-LP66 152,00 121,738 ,217 ,857
PL-LP67 152,00 121,559 ,268 ,857
PL-LP68 152,07 121,211 ,187 ,857
PL-LP69 152,00 122,369 ,040 ,858
PL-LP70 152,01 122,233 ,061 ,858
PL-LP71 151,99 121,997 ,254 ,857
PL-LP72 152,10 120,612 ,246 ,857
PL-LP73 152,07 120,310 ,341 ,856
PL-LP74 152,00 121,827 ,204 ,857
Continuación. Correlación ítem total
234
Media de la escala si se
elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PL-LP75 152,07 120,647 ,282 ,856
PL-LP76 152,07 120,566 ,295 ,856
PL-LP77 152,04 121,586 ,167 ,857
PL-LP78 152,19 121,382 ,108 ,858
PL-LP79 151,99 122,063 ,190 ,857
PL-LP80 152,05 121,602 ,144 ,857
PL-LS81 152,06 120,803 ,266 ,856
PL-LS82 152,08 120,688 ,257 ,856
PL-LS83 152,04 121,618 ,158 ,857
PL-LS84 152,09 120,828 ,233 ,857
PL-LS85 152,11 121,167 ,168 ,857
PL-LS86 152,04 120,780 ,322 ,856
PL-LS87 152,11 120,647 ,234 ,857
PL-LS88 152,04 121,681 ,146 ,857
PL-LS89 152,13 120,488 ,241 ,857
PL-LS90 152,09 121,392 ,146 ,857
PL-LS91 152,09 121,533 ,125 ,858
PL-LS92 152,08 121,429 ,149 ,857
PL-LS93 152,11 120,561 ,246 ,857
PL-LS94 152,00 122,014 ,138 ,858
PL-LS95 152,07 120,860 ,248 ,857
PL-LS96 152,21 122,589 -,026 ,859
PL-LS97 152,11 120,480 ,256 ,856
PL-LS98 152,10 121,001 ,195 ,857
PL-LS99 152,05 121,217 ,218 ,857
PL-LS100 152,02 121,936 ,126 ,858
PL-LS101 152,06 121,821 ,103 ,858
PL-LS102 152,06 121,636 ,133 ,857
PL-LS103 152,05 122,363 ,015 ,858
PL-LS104 152,04 121,569 ,171 ,857
PL-LS105 152,03 121,400 ,220 ,857
PL-LS106 152,16 120,850 ,179 ,857
PL-LS107 152,06 121,443 ,162 ,857
PL-LS108 152,18 121,922 ,050 ,859
PL-LS109 152,07 121,222 ,185 ,857
PL-LS110 152,13 120,977 ,179 ,857
Continuación. Correlación ítem total
235
Media de la escala si se
elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PL-LS111 152,24 120,357 ,204 ,857
PL-LS112 152,07 120,496 ,297 ,856
PL-LS113 152,06 120,607 ,298 ,856
PL-LS114 152,07 122,431 ,002 ,858
PL-LS115 152,07 120,664 ,279 ,856
PL-LS116 152,07 120,768 ,263 ,856
PL-LS117 152,09 121,589 ,122 ,858
PL-LS118 152,12 120,418 ,257 ,856
PL-LS119 152,16 120,967 ,164 ,857
PL-LS120 152,16 119,964 ,287 ,856
PS-EG121 152,13 121,268 ,141 ,858
PS-EG122 152,04 122,157 ,059 ,858
PS-EG123 152,07 121,459 ,154 ,857
PS-EG124 152,06 121,558 ,143 ,857
PS-EG125 152,04 122,385 ,015 ,858
PS-EG126 152,25 120,849 ,151 ,858
PS-EG127 152,25 120,045 ,232 ,857
PS-EG128 152,14 120,752 ,199 ,857
PS-EG129 152,04 121,995 ,085 ,858
PS-EG130 152,56 121,924 ,033 ,859
PS-EG131 152,18 120,393 ,225 ,857
PS-EG132 152,03 121,958 ,099 ,858
PS-SP133 152,16 120,097 ,271 ,856
PS-SP134 152,35 119,939 ,222 ,857
PS-SP135 152,28 119,403 ,288 ,856
PS-SP136 152,27 119,258 ,307 ,856
PS-SP137 152,32 119,049 ,313 ,856
PS-SP138 152,43 118,644 ,334 ,855
PS-SP139 152,19 119,862 ,276 ,856
PS-SP140 152,40 119,474 ,259 ,856
PS-SP141 152,20 119,754 ,287 ,856
PS-SP142 152,42 119,490 ,256 ,856
PS-SP143 152,22 119,379 ,313 ,856
PSM-CO144 152,03 121,803 ,130 ,858
PSM-CO145 152,28 120,287 ,202 ,857
PSM-CO146 152,07 121,533 ,138 ,857
Continuación. Correlación ítem total
236
Media de la escala si se
elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PSM-CO147 152,00 122,435 ,022 ,858
PSM-CO148 152,04 121,736 ,139 ,857
PSM-CO149 152,25 120,777 ,157 ,857
PSM-CO150 152,06 121,742 ,113 ,858
PSM-CO151 152,00 121,790 ,202 ,857
PSM-CO152 152,02 121,671 ,175 ,857
PSM-CO153 152,01 121,954 ,133 ,858
PSM-CO154 152,03 121,445 ,199 ,857
PSM-CO155 152,02 122,127 ,082 ,858
PSM-CT156 152,14 120,838 ,193 ,857
PSM-CT157 152,41 120,260 ,185 ,857
PSM-CT158 152,17 120,495 ,215 ,857
PSM-CT159 152,43 119,790 ,228 ,857
PSM-CT160 152,20 120,374 ,216 ,857
PSM-CT161 152,12 120,086 ,298 ,856
PSM-CT162 152,06 121,161 ,215 ,857
PSM-CT163 152,26 119,743 ,262 ,856
PSM-CT164 152,42 120,307 ,181 ,857
PSM-CT165 152,42 118,313 ,366 ,855
PSM-CT166 152,26 119,988 ,235 ,857
PSM-CT167 152,24 120,416 ,197 ,857
PSM-CT168 152,39 119,432 ,264 ,856
PSM-CT169 152,84 121,152 ,163 ,857
PSM-CT170 152,50 120,850 ,130 ,858
PSM-CT171 152,62 119,061 ,308 ,856
PSM-CR172 152,25 121,498 ,084 ,858
PSM-CR173 152,06 121,907 ,088 ,858
PSM-CR174 152,30 120,489 ,176 ,857
PSM-CR175 152,44 118,870 ,313 ,856
PSM-CR176 152,15 121,134 ,151 ,857
PSM-CR177 152,51 119,789 ,227 ,857
PSM-CR178 152,73 119,856 ,264 ,856
PSM-CR179 152,65 120,806 ,145 ,858
Correlación ítem-test de la dimensión Procesos Perceptivos
237
Media de la escala si
se elimina el elemento
Varianza de la escala
si se elimina el
elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PP-NL1 35,32 5,552 ,013 ,491
PP-NL2 35,31 5,566 ,000 ,490
PP-NL3 35,33 5,450 ,124 ,484
PP-NL4 35,32 5,583 -,055 ,495
PP-NL5 35,32 5,564 -,014 ,492
PP-NL6 35,47 5,241 ,115 ,483
PP-NL7 35,37 5,443 ,061 ,489
PP-NL8 35,35 5,467 ,057 ,489
PP-NL9 35,33 5,511 ,055 ,489
PP-NL10 35,33 5,495 ,062 ,488
PP-NL11 35,46 5,109 ,200 ,469
PP-NL12 35,35 5,391 ,150 ,480
PP-NL13 35,60 4,997 ,177 ,472
PP-NL14 35,34 5,510 ,028 ,491
PP-NL15 35,75 5,222 ,043 ,503
PP-NL116 35,32 5,576 -,042 ,493
PP-NL17 35,33 5,596 -,075 ,496
PP-NL18 35,59 5,308 ,026 ,504
PP-NL19 35,44 5,210 ,157 ,476
PP-NL20 35,31 5,566 ,000 ,490
PP-ID21 35,37 5,375 ,118 ,482
PP-ID22 35,35 5,364 ,164 ,478
PP-ID23 35,39 5,294 ,150 ,478
PP-ID24 35,73 5,317 ,002 ,512
PP-ID25 35,37 5,312 ,175 ,476
PP-ID26 35,45 5,113 ,211 ,467
PP-ID27 35,34 5,348 ,232 ,474
PP-ID28 35,37 5,375 ,113 ,483
PP-ID29 35,44 5,129 ,214 ,467
PP-ID30 35,37 5,321 ,178 ,476
PP-ID31 35,35 5,506 ,024 ,492
PP-ID32 35,36 5,355 ,152 ,479
PP-ID33 35,34 5,458 ,088 ,486
PP-ID34 35,38 5,359 ,123 ,482
Continuación correlación ítem-test de la dimensión Procesos Perceptivos
238
Media de la escala si
se elimina el elemento
Varianza de la escala
si se elimina el
elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PP-ID35 35,36 5,319 ,202 ,474
PP-ID36 35,37 5,226 ,246 ,468
PP-ID37 35,48 5,116 ,178 ,472
PP-ID38 35,34 5,447 ,102 ,485
PP-ID39 35,57 4,916 ,232 ,460
PP-ID40 35,35 5,425 ,120 ,483
Correlación ítem-test de la dimensión Procesos Léxicos
Media de la escala si
se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el
elemento
PL-LP41 72,49 32,864 ,230 ,835
PL-LP42 72,51 32,497 ,288 ,834
PL-LP43 72,49 32,801 ,250 ,835
PL-LP44 72,51 32,761 ,166 ,836
PL-LP45 72,53 32,640 ,185 ,835
PL-LP46 72,49 33,036 ,105 ,836
PL-LP47 72,51 32,789 ,168 ,836
PL-LP48 72,52 32,801 ,141 ,836
PL-LP49 72,50 32,480 ,383 ,834
PL-LP50 72,51 32,829 ,156 ,836
PL-LP51 72,54 32,134 ,349 ,833
PL-LP52 72,53 32,548 ,228 ,835
PL-LP53 72,55 32,294 ,266 ,834
Continuación correlación ítem-test de la dimensión Procesos Léxicos
239
Media de la escala si
se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el
elemento
PL-LP41 72,49 32,864 ,230 ,835
PL-LP42 72,51 32,497 ,288 ,834
PL-LP43 72,49 32,801 ,250 ,835
PL-LP44 72,51 32,761 ,166 ,836
PL-LP45 72,53 32,640 ,185 ,835
PL-LP46 72,49 33,036 ,105 ,836
PL-LP47 72,51 32,789 ,168 ,836
PL-LP48 72,52 32,801 ,141 ,836
PL-LP49 72,50 32,480 ,383 ,834
PL-LP50 72,51 32,829 ,156 ,836
PL-LP51 72,54 32,134 ,349 ,833
PL-LP52 72,53 32,548 ,228 ,835
PL-LP53 72,55 32,294 ,266 ,834
PL-LP54 72,53 32,834 ,100 ,837
PL-LP55 72,50 32,658 ,261 ,835
PL-LP56 72,52 32,548 ,245 ,835
PL-LP57 72,54 32,232 ,313 ,834
PL-LP58 72,53 32,290 ,335 ,833
PL-LP59 72,56 32,098 ,308 ,833
PL-LP60 72,50 33,001 ,077 ,837
PL-LP61 72,57 32,206 ,269 ,834
PL-LP62 72,50 32,440 ,407 ,834
PL-LP63 72,52 32,858 ,106 ,836
PL-LP64 72,49 32,629 ,343 ,834
PL-LP65 72,49 32,698 ,327 ,835
PL-LP66 72,50 32,520 ,338 ,834
PL-LP67 72,50 32,371 ,421 ,833
PL-LP68 72,57 32,360 ,210 ,835
PL-LP69 72,50 33,110 ,013 ,837
PL-LP70 72,51 32,783 ,155 ,836
PL-LP71 72,49 32,772 ,355 ,835
PL-LP72 72,60 32,103 ,251 ,834
PL-LP73 72,57 31,799 ,391 ,832
PL-LP74 72,50 32,738 ,231 ,835
Continuación correlación ítem-test de la dimensión Procesos Léxicos
240
Media de la escala si
se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el
elemento
PL-LP75 72,57 32,108 ,295 ,834
PL-LP76 72,57 31,867 ,364 ,832
PL-LP77 72,54 32,656 ,163 ,836
PL-LP78 72,69 32,334 ,140 ,838
PL-LP79 72,49 32,766 ,310 ,835
PL-LP80 72,55 32,477 ,199 ,835
PL-LS81 72,56 32,092 ,310 ,833
PL-LS82 72,58 32,009 ,302 ,833
PL-LS83 72,54 32,771 ,117 ,836
PL-LS84 72,59 32,163 ,253 ,834
PL-LS85 72,61 32,079 ,254 ,834
PL-LS86 72,54 31,905 ,444 ,832
PL-LS87 72,61 32,008 ,264 ,834
PL-LS88 72,54 32,559 ,194 ,835
PL-LS89 72,63 31,976 ,259 ,834
PL-LS90 72,59 32,237 ,226 ,835
PL-LS91 72,59 32,081 ,266 ,834
PL-LS92 72,58 32,290 ,224 ,835
PL-LS93 72,61 32,043 ,255 ,834
PL-LS94 72,50 32,795 ,185 ,836
PL-LS95 72,57 32,074 ,305 ,833
PL-LS96 72,71 32,894 ,017 ,841
PL-LS97 72,61 31,986 ,273 ,834
PL-LS98 72,60 32,017 ,277 ,834
PL-LS99 72,55 32,380 ,242 ,835
PL-LS100 72,52 32,778 ,151 ,836
PL-LS101 72,56 32,688 ,124 ,837
PL-LS102 72,56 32,373 ,225 ,835
PL-LS103 72,55 32,706 ,124 ,837
PL-LS104 72,54 32,358 ,274 ,834
PL-LS105 72,53 32,427 ,262 ,834
PL-LS106 72,66 32,070 ,213 ,835
PL-LS107 72,56 32,338 ,232 ,835
PL-LS108 72,68 32,087 ,200 ,836
PL-LS109 72,58 32,457 ,178 ,836
Continuación correlación ítem-test de la dimensión Procesos Léxicos
241
Media de la escala si
se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el
elemento
PL-LS110 72,63 32,228 ,196 ,836
PL-LS111 72,74 32,174 ,157 ,838
PL-LS112 72,57 31,861 ,360 ,832
PL-LS113 72,57 31,851 ,381 ,832
PL-LS114 72,57 33,060 ,004 ,839
PL-LS115 72,57 31,896 ,350 ,833
PL-LS116 72,57 32,275 ,243 ,835
PL-LS117 72,59 32,484 ,162 ,836
PL-LS118 72,62 31,801 ,312 ,833
PL-LS119 72,66 32,247 ,171 ,837
PL-LS120 72,65 31,654 ,315 ,833
Correlación ítem-test de la dimensión procesos sintácticos
Media de la escala
si se elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
PS-EG121 16,57 12,245 ,113 ,737
PS-EG122 16,48 12,474 ,079 ,736
PS-EG123 16,51 12,491 ,043 ,739
PS-EG124 16,51 12,457 ,064 ,738
PS-EG125 16,48 12,548 ,032 ,738
PS-EG126 16,69 12,374 ,029 ,746
PS-EG127 16,69 12,029 ,140 ,737
PS-EG128 16,59 12,301 ,086 ,739
PS-EG129 16,49 12,423 ,095 ,736
PS-EG130 17,01 12,430 -,003 ,751
PS-EG131 16,62 12,094 ,148 ,735
PS-EG132 16,48 12,525 ,051 ,737
PS-SP133 16,60 11,433 ,419 ,716
PS-SP134 16,79 10,928 ,469 ,709
Continuación correlación ítem-test de la dimensión procesos sintácticos
242
Media de la escala
si se elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
PS-SP135 16,73 11,058 ,452 ,711
PS-SP136 16,71 10,819 ,547 ,703
PS-SP137 16,77 10,770 ,533 ,704
PS-SP138 16,88 10,716 ,520 ,704
PS-SP139 16,64 11,435 ,378 ,718
PS-SP140 16,84 10,843 ,483 ,708
PS-SP141 16,64 11,275 ,439 ,714
PS-SP142 16,87 10,693 ,528 ,703
PS-SP143 16,67 11,318 ,400 ,716
Correlación ítem-test de la dimensión Procesos Semánticos
Media de la escala si se elimina
el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PSM-CO144 24,82 22,329 ,114 ,776
PSM-CO145 25,07 21,278 ,271 ,771
PSM-CO146 24,86 22,365 ,064 ,778
PSM-CO147 24,79 22,600 ,011 ,777
PSM-CO148 24,83 22,201 ,168 ,774
PSM-CO149 25,04 22,018 ,099 ,779
PSM-CO150 24,85 22,275 ,106 ,776
PSM-CO151 24,79 22,366 ,162 ,775
PSM-CO152 24,81 22,216 ,190 ,774
PSM-CO153 24,80 22,269 ,193 ,774
PSM-CO154 24,82 22,358 ,101 ,776
PSM-CO155 24,81 22,479 ,063 ,777
PSM-CT156 24,93 21,424 ,319 ,769
PSM-CT157 25,20 21,372 ,222 ,774
PSM-CT158 24,96 21,269 ,330 ,768
PSM-CT159 25,22 21,001 ,303 ,769
PSM-CT160 24,99 21,277 ,307 ,769
Continuación correlación ítem-test de la dimensión Procesos Semánticos
243
Media de la escala si se elimina
el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
PSM-CT161 24,91 21,451 ,323 ,769
PSM-CT162 24,85 21,859 ,275 ,771
PSM-CT163 25,05 21,332 ,264 ,771
PSM-CT164 25,21 21,012 ,302 ,769
PSM-CT165 25,21 20,431 ,435 ,762
PSM-CT166 25,05 21,124 ,313 ,769
PSM-CT167 25,03 21,405 ,252 ,772
PSM-CT168 25,18 21,073 ,291 ,770
PSM-CT169 25,63 21,630 ,273 ,771
PSM-CT170 25,29 20,951 ,313 ,769
PSM-CT171 25,41 20,997 ,319 ,768
PSM-CR172 25,04 21,638 ,191 ,775
PSM-CR173 24,85 21,851 ,273 ,771
PSM-CR174 25,09 20,749 ,389 ,765
PSM-CR175 25,23 20,277 ,469 ,760
PSM-CR176 24,94 21,408 ,312 ,769
PSM-CR177 25,30 20,621 ,389 ,765
PSM-CR178 25,52 20,953 ,380 ,766
PSM-CR179 25,44 21,267 ,264 ,771
244
ANEXO 11
Comunicado del informe final a cada institución
245
246
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