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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE GRADO
TÍTULO
LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA Y SU RELACIÓN CON EL
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS.
ESTUDIANTES:
MAURICIO ANDRES ANGULO GONZÁLEZ
ÁNGEL DANIEL SALAS SALAZAR
Tutora:
PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc.
GUAYAQUIL, AGOSTO 2019
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DEDICATORIA / AGRADECIMIENTO
Dedico y agradezco este trabajo a mi madre Linda Salazar a mi
padre Miguel Salas y a
mi hermano Ricardo Salas, que me han apoyado desde siempre en
cada y una de las
etapas de mi vida y que sin ellos no estaría aquí en estos
momentos.
A mis seres queridos que ya no están mis abuelos Lucila Aguilar
y Víctor Salazar que
fueron un pilar importante en mi vida, en mi formación y en mi
mundo, a mi mascota mi
perra Lizzie, que, a pesar de ser un animal, en el tiempo en el
que estuvo conmigo fue
mi gran amiga la que me acompaño en las buenas y en mis peores
momentos y que
cada que tenía un día pesado, siempre estaba para recibirme de
la manera más cálida y
genuina posible.
Mis maestros que siempre tuvieron la paciencia y dedicación en
orientarme y enseñarme,
de tener un poco de tiempo para conversar ya sea al nivel
educativo, como al nivel de
vida. Por este mismo motivo un especial agradecimiento a la
profesora María Lourdes
Hernández, que no lo solo me enseño sobre el valor que tiene el
psicólogo como
profesional, sino que me enseño el valor humano que tenemos las
personas en el
momento de apoyar a otros, no solo a un nivel económico, sino
también al nivel de velar
por el bienestar emocional, social y psicológico de sus alumnos,
la preocupación que
demuestra a sus estudiantes y la forma en que busca ayudar a los
mismo, no solo en el
aula sino fuera de la misma, hace a la profesora María Lourdes
Hernández una de las
mejores docentes que he tenido en este camino lleno de
aprendizajes.
Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en
base a su paciencia,
tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en
nuestro trabajo hasta
el final.
Agradezco también a los amigos que construí en esta etapa
universitaria, que, sin su
amistad, apoyo, tolerancia y camaradería, esta cruzada no
hubiera sido la misma, y por
último y no menos importante a Dios, a la patria y la libertad
que esta nos brinda.
Ángel Daniel Salas Salazar
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Dedico y agradezco este trabajo a las distintas personas que me
han apoyado durante
mi experiencia universitaria.
En primer lugar, a mi familia, a mi madre Verónica, a mi padre
Leopoldo, a mi hermana
Fiorella y a mi hermano Isaac que de una u otra forma son la
razón por la que he logrado
llegar hasta este punto de mi vida gracias a su esfuerzo y
consideración. A los profesores
con los que he tenido la fortuna de poder aprender más de lo que
hubiera podido esperar.
A la Profesora Janet Vásquez y Lourdes Hernández junto con el
departamento de
bienestar estudiantil, les agradezco que nos permitieran a mí
junto con otros compañeros
involucrarnos a fondo con las actividades de la Facultad y nos
enseñaron que las
responsabilidades de un estudiante no se limitan solo a entrar a
un salón de clases y
cumplir con las tareas. Luis Morocho, Ángel Salas y Edison
Limones amigos y colegas
con los que pude crecer a raíz del trabajo y la dedicación a la
facultad.
Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en
base a su paciencia,
tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en
nuestro trabajo hasta
el final.
Agradezco también a los amigos que por mayor o menor tiempo
estuvieron a mi lado
durante este proceso compartiendo experiencias, conocimientos,
triunfos y deslices.
Axel Pilamunga, Marilyn Vinueza, Adriana Cangá, Eduardo Moreira,
Kenny Veliz, Ricardo
del Valle, Sonia Rivadeneira, Elizabeth Baquerizo, Daniela
Morejón, Melissa Orellana,
Jean André Vizueta, Gabriela Ramírez, Karina Timm, Shaddai
Zuluaga y Snaeder
Guerrero.
A ustedes que han estado conmigo durante estos años de intenso
trabajo y dedicación,
que me han guiado y apoyado, que se han esforzado y sufrido del
estrés de la
universidad les agradezco sinceramente.
Mauricio Andrés Angulo González
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RESUMEN
El proyecto de investigación tuvo como objetivo describir la
relación que existe entre las
dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional
en niños y niñas de 7 a 12
años de la unidad educativa “INDOALEMÁN” en la ciudad de
Guayaquil. Esto se realizó
a través de una metodología cuantitativa de tipo transversal y
de alcance descriptivo
entre el mes de mayo y agosto del 2019, con 18 participantes en
total. Para la
identificación de las dificultades de la lectoescritura se
utilizó el instrumento Batería de
los procesos lectores, revisada (PROLEC-R), la prueba de
integración visomotriz (VMI),
y Test de Análisis de Lectoescritura (T.A.L.E); mientras que
para la identificación de las
dificultades y cualidades en el desarrollo socioemocional se
utilizó el Cuestionario de
Cualidades y Dificultades (SDQ) y la Escala de Madurez Social
entre Pares (PMSAT).
Se concluyó que un 50% de los participantes con dificultades en
la lectoescritura
presentan dificultades generales en el SDQ es decir existe un
50% de participantes que
demuestran conductas problemáticas. En cuanto a la valoración
del PSMAT se registró
un 11% de los participantes se encontraban por debajo del
promedio esperado para su
edad, se hizo una comparación de los datos obtenidos en el SDQ y
el PSMAT y se
determinó que el 11% de participantes que registran dificultades
socioemocionales
también registran las mayores dificultades de
lectoescritura.
Palabras claves: Lectoescritura; Desarrollo socioemocional;
Habilidades sociales;
Síntomas emocionales, Prosocialidad.
ABSTRAC
The research project aimed to describe the relationship between
the difficulties of literacy
and socio-emotional development in children aged 7 to 12 years
of the educational unit
"INDOALEMÁN" in the city of Guayaquil. This was done through a
quantitative
methodology of transversal type and descriptive scope between
May and August 2019,
with 18 participants in total. For the identification of the
difficulties of literacy, was used
the instrument Battery of reading processes, revised (PROLEC-R),
the visuomotor
integration test (VMI), and the Test of Analysis of Literacy
(T.A.L.E). Meanwhile for the
identification of the difficulties and qualities in the
socio-emotional development was used
the Questionnaire of Qualities and Difficulties (SDQ) and the
Scale of Social Maturity
between Peers (PMSAT) were used. It was concluded that 50% of
participants with
literacy difficulties present general difficulties in the SDQ,
that is, there are 50% of
participants who demonstrate problematic behaviors. Regarding
the PSMAT
assessment, 11% of the participants were below the expected
average for their age, a
comparison was made of the data obtained in the SDQ and the
PSMAT and it was
determined that 11% of participants who register socio-social
difficulties. They also
register the greatest literacy difficulties.
Keywords: Literacy; Socio – Emotional development; Social
skills; Emotional symptoms,
Prosociality.
-
ÍNDICE Pág
1. INTRODUCCIÓN
.............................................................................................................................
1
2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación
..................................................... 3
2.1. Desarrollo socioemocional
......................................................................................................
3
2.2. Dificultades de la lectoescritura
.............................................................................................
9
2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura
............................................................ 11
2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura
.............................................. 14
3. Capítulo II: Marco Metodológico
..................................................................................................
24
3.1. Situación problémica y formulación del problema de
investigación .......................... 24
3.2. Objetivos
....................................................................................................................................
25
3.2.1. Objetivo General
................................................................................................................
25
3.2.2. Objetivos Específicos
......................................................................................................
25
3.3. Perspectiva general y tipo de investigación
......................................................................
25
3.5. Definición de las variables, categorías o constructos.
................................................... 26
3.5.1. Variables de estudio
.........................................................................................................
26
3.6. Población y muestra
................................................................................................................
27
3.7. Métodos, técnicas e instrumentos
.......................................................................................
27
3.7.1. Dificultades de la lectoescritura
....................................................................................
27
3.7.2. Desarrollo socioemocional
.............................................................................................
29
3.8. Procedimientos
.........................................................................................................................
29
4. Capítulo III: Análisis, interpretación y discusión de los
resultados ................................... 30
4.1. Descripción y análisis de Resultados
.................................................................................
30
4.1.1. PROLEC – R
.......................................................................................................................
30
4.1.2. VMI
........................................................................................................................................
33
4.1.3. TALE
.....................................................................................................................................
36
4.1.4. PSMAT
.................................................................................................................................
40
4.1.5. Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ)
.................................................... 43
4.2.6. Análisis Global Y Discusión de resultados
................................................................
46
5. Conclusiones
....................................................................................................................................
50
6. Recomendaciones
...........................................................................................................................
51
7. Referencias Bibliografícas
............................................................................................................
52
8. ANEXOS
-
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Pág
Ilustración 1. Porcentaje de datos generales PROLEC – R
(Elaboración propia) ....... 31
Ilustración 2. Porcentajes de Dificultades Severas en el PROLEC
– R (Elaboración
propia)
.........................................................................................................................
31
Ilustración 3. Porcentaje de Dificultad en el PROLEC – R
(Elaboración propia) ......... 32
Ilustración 4. Porcentaje de Normalidad en el PROLEC – R
(Elaboración propia) ..... 32
Ilustración 5. Porcentaje de No realizado en el PROLEC – R
(Elaboración propia) .... 33
Ilustración 6. Porcentaje VMI (Elaboración propia)
..................................................... 34
Ilustración 7. Porcentaje de percepción visual (Elaboración
propia) ........................... 35
Ilustración 8. Porcentaje coordinación motriz (Elaboración
propia) ............................ 35
Ilustración 9. Porcentaje TALE Desfase de niveles (Elaboración
propia) ................... 39
Ilustración 10. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia)
.............................. 42
Ilustración 11. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia)
............................ 43
Ilustración 12. Resultados de escala total de dificultades o
conductas problemáticas
(Elaboración propia)
.....................................................................................................
44
Ilustración 13. Resultados de escala de anormalidad (Elaboración
propia) ................ 45
Ilustración 14. Resultados de la escala de prosocialidad
(Elaboración Propia) .......... 45
ÍNDICE DE TABLAS Pág
Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y
Palacios (2012). .............. 3
Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las
dificultades de lectoescritura
(Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013).
........................................... 10
Tabla 3. Descripción de variable Desarrollo socioemocional.
(Elaboración propia) ..... 26
Tabla 4. Descripción de variable Dificultad de Lectoescritura.
(Elaboración propia) .... 26
Tabla 5. Resultados de instrumentos aplicados TALE, PROLEC - R,
VMI (Elaboración
propia)
.........................................................................................................................
64
Tabla 6. Resultados generales PROLEC – R (Elaboración propia)
............................. 30
Tabla 7. Resultados generales VMI (Elaboración propia)
............................................ 34
Tabla 8. Resultados generales TALE división por niveles de
desfase (Elaboración
propia)
.........................................................................................................................
36
Tabla 9. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia)
......................................... 40
Tabla 10. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia)
.................................... 42
Tabla 11. Porcentajes generales y por escala del Cuestionario de
Cualidades y
Dificultades (SDQ)
.......................................................................................................
44
Tabla 12. Comparación de estado socioemocional y dificultades de
lectoescritura
(Elaboración Propia)
....................................................................................................
47
file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056928file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056929file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056929file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056930file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056931file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056932file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056933file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056934file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056935file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056936file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056937file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056938file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056939file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056939file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056940file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/Proyecto%20de%20titulación.._CORREGIDO.docx%23_Toc16056941file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/pruebas/7.%20Mauricio%20Angulo%20-%20Angel%20Salas.docx%23_Toc17638040file:///C:/Users/Mauricio/Desktop/pruebas/7.%20Mauricio%20Angulo%20-%20Angel%20Salas.docx%23_Toc17638040
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1
1. INTRODUCCIÓN
La lectura, la escritura, el habla y la escucha son procesos
comunicativos que facilitan
en el sujeto la posibilidad de expresar lo que piensa, siente y
desea, para así poder
transformarse y transformar su contexto social y cultural de
manera significativa (Pérez
y Cerván, 2004). Dichos procesos no solamente son importantes en
el niño que posee
todas sus capacidades físicas y mentales sino en aquellos que
no, es decir el niño o
niña con dificultades de la lectoescritura. El aprendizaje de la
lectoescritura y el
desarrollo de destrezas sociales, son de gran importancia en los
niños (as) ya que
permitirá mejorar su pensamiento lógico-emocional y social. Bajo
esta concepción se
justifica la presente propuesta, la misma que tiene como
objetivo identificar cómo se
relacionarían las dificultades que tienen los estudiantes en el
proceso de aprendizaje
de lectoescritura con el desarrollo socioemocional.
El área educativa latinoamericana no ha demostrado un verdadero
interés en lo que
respecta a la relación del proceso académico técnico con la
formación de un estado
socioemocional estable, reflejado en el número relativamente
bajo de estudios o
artículos que hablan de una relación directa entre ambas
variables. Este trabajo
promete realizar una observación meticulosa ante la posible
relación de las habilidades
de lectoescritura y el desarrollo socioemocional, siendo este un
tema pocas veces
tratado en el contexto académico.
Se debe tomar a la escuela, como uno de los principales
escenarios de la vida
cotidiana de los niños y niñas, debido a que este medio de
desarrollo social ejerce una
importante influencia en su construcción, tal como han propuesto
los teóricos del
enfoque histórico-cultural, brindando una comprensión un poco
más clara sobre la
influencia de la emoción, la cual también actúa en todas las
etapas del desarrollo, ya
que muestra características puramente instintivas y relacionadas
con las necesidades
de supervivencia, las cuales se transforman bajo las variaciones
de la cultura,
adquiridas por el medio social (Da Silva, 2014).
Actualmente el desarrollo de la vida académica de los niños y
niñas se ha enfocado
en un reforzamiento estrictamente técnico, y se han segregado
las diferentes variables
que ayudan al aprendizaje en los aspectos sociales y
emocionales. Tomando en
consideración los efectos que tienen las dificultades de la
lectoescritura más allá del
rendimiento académico, se debe direccionar la atención hacia la
integración y la
cohesión social de las personas, considerando los efectos a
corto o largo plazo. Los
niños que no logran desarrollar de forma efectiva el proceso de
lectoescritura,
usualmente tienen un reconocimiento social negativo por su
asociación con un
rendimiento académico inferior al promedio, estos llegan a
presentar baja autoestima,
unos niveles de autonomía muy bajos y poca reflexión crítica
(Sarceño, 2018).
El presente estudio inició a través del proyecto FCI
“Estrategias psicoeducativas para
la lectoescritura en niños de 7 a 12 años en el distrito 6 zona
8”, bajo el objetivo de
detectar y diagnosticar casos de dificultad en cuanto a la
lectura y escritura en
-
2
estudiantes de 7 a 12 años en la etapa escolar de tercero a
octavo de educación
básica, en colegios de la zona 8. A partir de los casos
identificados se elaboró una
base de datos con el alumnado que requería una atención adaptada
a sus
necesidades.
La investigación realizada muestra los resultados obtenidos de
18 participantes,
estudiantes pertenecientes a diferentes años de educación básica
de la unidad
educativa “INDOALEMAN”, derivados al proyecto bajo sospecha de
poseer
dificultades de lectoescritura. La metodología empleada es de
tipo cuantitativo, la cual
fue seleccionada para así poder responder de manera precisa a
las dos variables del
estudio: dificultades de la lectoescritura y el desarrollo
socioemocional.
Para la identificación de las principales dificultades de la
lectoescritura se utilizan los
instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R y VMI cada uno enfocado a un
área específica
dentro de las habilidades de lectoescritura, para comprobar la
posibilidad de que los
estudiantes que presenten dificultades de lectoescritura
obtengan un puntaje elevado
en las pruebas donde se evalúa la madurez social y los síntomas
emocionales, las
cuales serán medidas a través de la escala de madurez social
entre pares o PSMAT y
el cuestionario de cualidades o dificultades o SDQ, por sus
siglas en inglés. Esto
permite una observación del estado social y emocional actual
desde diferentes escalas
que abordan las áreas socioemocionales, facilitado por una
medición numérico –
estadística. Con esta información se pretende identificar los
aspectos con mayor
relación de los aspectos sociales y psicoemocionales teniendo
como base las
dificultades de lectoescritura.
En esta investigación se ha planteado la posibilidad de que los
niños con dificultades
en la lectoescritura puntuarán alto en las dificultades
socioemocionales, debido a que
existe una relación directa entre las capacidades para
comprender y expresar el
lenguaje escrito, con la formación de habilidades sociales y un
desarrollo emocional
óptimo.
Se ha considerado como otra posibilidad que los niños con
dificultades en la
lectoescritura presentarán dificultades en cuanto a la madurez
social, porque al no
poseer una correcta apreciación del lenguaje se dificulta el
establecimiento de
relaciones sanas.
Entre las distintas limitaciones que se presentaron en el
proyecto, la que más destaca
viene a ser la cantidad de participantes puesto que al momento
de cuantificar los datos
obtenidos solo un 11% se mantuvo con un puntaje bajo y en los
instrumentos SDQ y
PSMAT, otra limitación fueron los datos obtenidos por parte del
cuerpo docentes en
las pruebas psicométricas, debido a que las respuestas aplicadas
pueden mostrar y
contener varias fuentes potenciales de sesgo hacia los alumnos y
como ultima
limitación se debe mencionar que la unidad educativa
“INDOALEMAN” posee un
ambiente idóneo para el desarrollo de habilidades sociales por
lo que obstaculiza la
identificación de estudiantes con dificultades para la
integración social, por lo que esta
investigación refiere única y exclusivamente a esta unidad
educativa.
-
3
2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la
investigación
2.1. Desarrollo socioemocional
Se entiende como desarrollo socioemocional a la capacidad de un
niño de comprender
los sentimientos de los demás, controlar sus propias emociones y
comportamientos, y
establecer relaciones positivas con sus compañeros. Los factores
sociales y
emocionales están presentes en toda actuación humana y sobre
todo en los diferentes
contextos en los que el sujeto se inserta. En la etapa de la
infancia se adquieren
habilidades básicas, tales como la cooperación, seguir
instrucciones, autocontrol y la
atención, todas estas habilidades funcionan como herramientas
para la interacción con
los pares y la formación de grupos (Cervantes, 2017).
Al hablar de los factores sociales se deben mencionar las
aportaciones de diferentes
autores que han trabajado sobre el modelo que pretende explicar
las diferentes etapas
del proceso de adquisición de diferentes perspectivas por las
que pasan los infantes.
A partir de los 6 años se realizan grandes avances en el
descentramiento social de los
niños, el cual adopta una perspectiva subjetiva en la que se
establece una diferencia
entre las emociones y las cogniciones propias y ajenas, lo que
dificulta la identificación
de sus propias características y habilidades. Desde los 8 años
desarrolla un constructo
para poder identificarse con los demás. Según Robert Selman
existe una evolución
por estadios en la adopción social por edades. Explicado en la
Tabla 1 (Coll y Palacios,
2012).
Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y
Palacios (2012).
Estadio Edad Descripción
Perspectiva Egocéntrica 3 a 6 años Dificultad para la
comprensión de la
relación entre actuación social – razón
psíquica.
Socio – Informativa 7 a 8 años Reconoce la existencia de otras
posturas
pero no llega a asimilarlas.
Autoreflexiva 9 a 10
años
Tiene en cuenta distintas perspectivas.
Mutua 10 a 12
años
Entiende y replica más de una
perspectiva a la vez.
Sistema Social y
Convencional
12 años Comprende relaciones entre pares
teniendo en cuenta el sistema social.
-
4
Esta descripción se puede relacionar con el desarrollo moral
explicado en la adopción
de normas y valores sociales. Piaget nos describe a la moralidad
como el respeto que
se aprende por las reglas sociales y la justicia, fundamentado
en lo que se considera
como reciprocidad e igualdad entre individuos. Con base en esto
se plantea un proceso
de evolución que inicia en un “realismo moral” o
“responsabilidad objetiva”, en la que
prima el resultado sobre la intención y que cambia a una
responsabilidad subjetiva.
Como fue citado por Rodriguez (2007) los estudios de Piaget,
Kohlberg llegaron a
plantear 6 estadios para el desarrollo moral, divididos en tres
niveles. El nivel I o
“Preconvencional” consta de los estadios 1 (moral heterónoma) y
2 (Finalidad
instrumental) con edades de 4 a 10 años. Siendo el primero una
perspectiva
egocéntrica donde sus pares comparten los mismo intereses que
él, priorizando la
prevención del castigo, y el segundo siendo la torna de un
criterio moral para satisfacer
las necesidades propias, identifica que existen intereses
diferentes a los suyos.
El nivel II o “Convencional” consta de los estadios 3
(expectativas interpersonales
mutuas) y 4 (sistema social y conciencia) con edades de 10 o 13
años. En el tercer
estadio se identifica a los demás como aquellos que evalúan la
conducta, se estable
un criterio para la autovaloración basándose en lo que se
considera como una
influencia positiva para si mismo y para sus pares. En el cuarto
estadio se toma en
cuenta el bienestar de la comunidad al modificar sus intereses
en función de las leyes.
El nivel III o “Postconvencional” se constituye de los estadios
5 (contrato social y
derechos individuales) y el 6 (principios éticos universales)
con edad de 13 años en
adelante. El estadio cinco responde a las reglas respetadas por
el contrato social, pero
mantiene que determinados derechos deben ser mantenidos
independientemente de
la opinión social. En el estadio seis se genera un criterio
moral propio que abarca los
principios de la justicia y los derechos humanos.
Se hace especial énfasis en los 2 primeros niveles del
desarrollo moral de Kohlberg,
en los que se han marcado edades apropiadas para la observación
del desarrollo
social y emocional pues ya se observan interacciones sociales
más elaboradas con el
inicio de la vida escolar. Las relaciones y las actividades
académicas pondrán a prueba
las construcciones previas establecidas en el ambiente familiar,
adoptando nuevas
conductas y conocimientos que le servirán para desarrollar
nuevas relaciones.
Desde otra perspectiva, Da Silva (2014) nos indica un tipo de
relación con los avances
de la edad más allá de la construcción externa que se forma a
través de la interacción
social, en la infancia se nota un creciente desarrollo afectivo
que se observa desde los
primeros meses de vida, en donde se realiza la relación con la
satisfacción de las
necesidades básicas de un bebé con la presencia e interacción
adulta
En dichas fases del desarrollo infantil se menciona que los
primeros años de vida
consisten en un periodo transitorio, en el que se da inicio a
las nuevas experiencias
que van a formar parte del desarrollo y construcción de su
personalidad. La adquisición
del lenguaje presenta de igual manera muchas más oportunidades
para el aprendizaje
-
5
social, ya que a partir de aquí se dan las pautas para el inicio
de las etapas que se
deben desarrollar. El inicio de la fase escolar presenta un
nuevo reto en el que el niño
o niña debe aprender no solo a relacionarse con sus pares sino a
mantener una
relación jerárquica con los profesores y a enfrentarse a nuevos
conocimientos, que lo
verán forzado a desarrollar nuevas formas de comprensión no solo
de sus emociones
sino la de sus pares.
Esto involucra un proceso complejo que se conoce como desarrollo
socioemocional,
que a partir de ahora se referirá a este proceso como D.S.E,
mediante el cual los niños
y niñas adquieren conductas y creencias, normas, actitudes y
valores; propios del
medio familiar y cultural en el que se desenvuelven. Eso con el
objetivo de establecer
relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás y con el
medio que los rodea
(Aguirre, 2014).
Por un lado, las habilidades sociales son relevantes no solo por
la dimensión
relacional, sino por la influencia que tiene en otras áreas
vitales como la escolar y la
familiar. Estas habilidades repercuten más allá de las
relaciones con los pares, pues
también facilitan o dificultan que el niño y el adolescente
asimilen las normas sociales
y sus papeles correspondientes dentro de su ambiente. Las
interacciones sociales
implican una serie de modelos de comportamientos muy complejos y
sincronizados,
ejecutados recíprocamente por dos o más sujetos. Es por esto que
el niño o
adolescente deberá adoptar ciertas conductas para relacionarse
con sus pares, y
cuando se presenta un desajuste en el desarrollo de estas
habilidades, el niño puede
manifestar conductas extremas, como la sumisión o respuestas
agresivas. Estas
conductas serán determinadas gracias al proceso de socialización
(Lacunza, 2011).
Otro componente que se debe considerar como indicador del D.S.E,
es la “aceptación
social”. Esto se refiere al grado en el que la compañía de un
individuo resulta
satisfactoria para otros, manteniendo así relaciones estrechas y
de mutuo beneficio.
Becerra (2013) explica que todo individuo, y de manera más
sensible los niños, tienen
una necesidad de aceptación social. En el ambiente escolar la
necesidad de
aceptación es representada como el deseo de pertenecer a un
grupo social de
referencia, establecer relaciones de amistad, vínculos sociales
afectivos y la sensación
general de comunidad (Becerra, 2013).
Cuando esta necesidad de aceptación se ve amenazada y ocurre el
rechazo, el
individuo se vuelve susceptible a los sentimientos de soledad,
ansiedad social, baja
valoración personal, y aislamiento. Al hablar de las conductas
de rechazo social en la
escuela se debe hacer referencia a los distintos motivos por los
que un alumno es
excluido o aislado de la interacción social propia de la vida
escolar, siendo estos el
nivel socio-económico, estado físico y dificultades académicas,
entre otras. El rechazo
social puede manifestarse de dos formas: 1) Respuesta activa,
mediante conductas
como la ridiculización, abuso físico. 2) Respuesta pasiva,
mediante conductas
indirectas tales como ignorar o desestimar (Becerra, 2013).
-
6
La necesidad de aceptación y el desarrollo de habilidades
sociales apropiada, son un
fenómeno que es cada vez más conocido por los investigadores
otorgando una
relevancia equiparable al desarrollo de una alta capacidad
académica. Las habilidades
de un niño para establecer relaciones satisfactorias con sus
compañeros son un
indicador muy importante en el momento de la escolarización, en
la que el niño pasa
del principal sistema de socialización (la familia) al siguiente
sistema social (la
escuela). En este momento su red de contactos se amplía y
empieza a ser influido por
el comportamiento de sus pares (Martínez, 2014).
Se han considerado también las llamadas “Conductas Prosociales”
como un aspecto
importante en el D.S.E. Estas se pueden entender como los
intentos de satisfacer las
necesidades de apoyo físico y emocional de otras personas. Son
conductas
voluntarias que se implementan para cuidar y ayudar a otros, se
pueden encontrar
dentro de estas conductas los patrones comportamentales que
responden al rescate,
y a las demás acciones que se desprenden del altruismo es decir
donación, asistencia,
voluntariado y apoyo social. Entre las conductas prosociales se
consideran todo tipo
de donaciones, los voluntariados, y la corrección de información
(Esmeralda, 2014).
El comportamiento de ayuda se ha llegado a describir como
multideterminado por la
amplia gama de factores causales, circunstancias moderadoras y
mecanismos
mediadores involucrados. Las conductas prosociales están
construidas a través de la
empatía, lo que permite al individuo entender la posición de los
demás, para así lograr
entender con mayor precisión los estados emocionales y patrones
mentales, lo que
permite desarrollar la capacidad de atribuir intencionalidad y
predecir de alguna
manera la conducta de otro individuo. Las conductas prosociales
también poseen una
base altruista, ya que dentro de las experiencias sociales sanas
que se requieren para
poder realizar estas conductas, se puede evidenciar un
sacrificio del individuo por el
beneficio de otro o del colectivo. Ambas bases son claves para
el desarrollo de grupos
estables (Esquivel, 2011).
Relacionado con las conductas prosociales Escrivá, (2002)
menciona que existe el
llamado “razonamiento prosocial”. Este se refiere a un proceso
que se desarrolla y
ejecuta a lo largo de la vida de un individuo, principalmente en
la niñez, siendo esta la
etapa más sensible y por lo tanto la más influenciable. Es un
proceso en el que un
individuo decide cómo reaccionar ante una determinada situación.
Este análisis
desempeña un papel muy importante al momento de afrontar una
situación
problemática para poder decidir entre una respuesta asertiva o
una agresiva, es por
esta razón que se identifica directamente a la empatía como la
principal facilitadora de
las conductas prosociales.
Un proceso incongruente o un razonamiento prosocial
desequilibrado en esta etapa
lleva a diferentes resultados en etapas vitales posteriores. Por
ejemplo, los
adolescentes tienden a justificar la existencia o ausencias de
la conducta de ayuda
con base en experiencias previas en su etapa infantil,
manteniendo así cierto margen
discriminativo dentro de formación de las conductas
prosociales.
-
7
Cuando se observa el desarrollo de los niños y niñas en el
contexto académico Trianes
(2010) hace énfasis en la consideración de algunas situaciones
que ponen en riesgo
la adquisición de conductas prosociales, estas situaciones se
las puede observar
cuando se produce la inadaptación social o emocional. Esta
inadaptación puede ser
consecuencia de un estilo de crianza inadecuado.
Como la violencia social, familiar y educativa, y conociendo el
riesgo que tiene esta
variable, se debe buscar una intervención directa en el alumnado
que se encuentre a
travesando por situaciones de violencia. En estas situaciones
que pueden presentarse
en la vida cotidiana no solo ellos se ven involucrados como
víctimas, sino todo el
sistema educativo y sus involucrados (observadores, agresores,
profesores etc), lo que
afecta al clima cotidiano de la institución.
Al no verse tratado a tiempo el determinado problema, el niño
agredido como tal puede
obtener resultados negativos en sí mismo, viendo como uno de
estos la inadaptación
social, por todo lo acontecido en su pasado. Para diferenciar
como afecta este tipo
violencia en el clima educativo se ha dividido en dos, la
afectación en el clima social
del centro y el clima académico.
El clima social denota más a un tipo de interacción académico
entre estudiantes-
profesores/as y entre estudiantes-estudiantes y al entendimiento
y bienestar de
alumnos y maestros y viceversa, y al verse obstruido por algún
problema de violencia
esta tiene a causar un malestar en esta relación lo que hace que
decaiga la misma por
no sentirse una seguridad continua como antes.
En la búsqueda de una visión académica para el D.S.E se entiende
que la escuela
funciona como el primer espacio para el aprendizaje de los
códigos sociales fuera del
medio familiar. Las relaciones formadas en este espacio toman la
función de modelos
de convivencia social, pues establecen patrones de conducta que
se repetirán y
adaptarán a los futuros contextos de la vida social de los niños
y niñas en este medio.
Por lo que es importante que en el contexto académico se
transmitan contenidos
integrando a las otras dimensiones de la experiencia humana,
para así generar
convivencias sanas y enriquecedoras que aportan al desarrollo
personal de los niños
(Berger C. , 2009).
Los sentimientos de confianza, seguridad, amistad, afecto y
humor son todos parte del
D.S.E de un niño. Una relación positiva de un niño con su
entorno es la clave para un
desarrollo socio‐emocional adecuado. Esto se va desarrollando
desde los primeros meses de vida en progresiva complejidad y en
directa relación con el ambiente y
experiencias que rodean al niño. De igual manera tampoco se
puede negar la
influencia que tiene el contexto familiar en el desarrollo
socioemocional y cognitivo de
los niños y niñas. La función principal del núcleo familiar es
proporcionar la
estimulación adecuada para la formación de las capacidades
cognitivas necesarias
para relacionarse de forma adecuada con su entorno social
(Vargas, 2014).
-
8
En las escuelas hoy en día se ha mantenido cierta indiferencia
sobre la preparación
socioemocional pues los programas académicos se centran
exclusivamente en la
preparación técnica ignorando factores importantes que también
ayudan al
desempeño de los estudiantes. Se busca un enfoque en las
habilidades de la
lectoescritura pues estas toman un rol protagónico durante el
desarrollo cognitivo. La
comprensión de la conjugación de pensamiento y las habilidades
de lenguaje son
cruciales para comprender los procesos de construcción de
significados durante la
lectura de un texto, como al expresarlo mediante la escritura.
Este proceso de
comunicación se lleva más allá de los procesos académicos,
debido a que también se
lo considera un facilitador de la interacción con los compañeros
de clases (Salmon,
2017).
Se puede observar cierta relación entre las habilidades sociales
de los niños y niñas y
su desempeño a la hora de realizar actividades académicas. Las
afectaciones de la
comprensión y de los componentes del lenguaje, actúan como
indicadores para la
manifestación de las llamadas alteraciones socioemocionales
(Baixauli, Roselló, y
Colomer, 2015). Es probable que existan limitaciones en el
desarrollo de la cognición
social como las dificultades de las personas con trastornos
pragmáticos.
Por otro lado, para un correcto abordaje sobre el D.S.E en niños
y niñas dentro de la
escuela, se deben plantear primero los conceptos de la educación
socioemocional. La
cual es un proceso educativo de carácter preventivo primario,
orientado al desarrollo
de la inteligencia emocional y de las competencias sociales
potenciando el desarrollo
integral de los niños, llevando el bienestar personal y social a
un estado idóneo
(González, 2008).
Existe una nueva perspectiva donde se ha intentado integrar la
dimensión
socioemocional en las áreas de la educación formal, esta recibe
el nombre de
“aprendizaje socioemocional”. Esta presenta la particularidad de
no focalizar en el
ámbito individual del desarrollo social y emocional, debido a
que pretende integrar el
contexto interpersonal e institucional. El centrarse en el
bienestar socioemocional,
implica la integración de las competencias socioafectivas con
otros aspectos, tales
como la valoración de sí mismo, el establecimiento de vínculos
sanos y una percepción
positiva del ambiente (Berger, 2014).
En relación con el proceso de aprendizaje se han hecho
comparaciones entre los
diferentes progresos que tienen los niños y las niñas en esta
área. Existen variables
como la edad, el contexto familiar, el desempeño académico o el
género, en cuanto a
este último punto existe una postura muy popular dentro de los
estudios sociales, la
llamada “socialización de género”. Este término se refiere a que
hombres y mujeres, o
en este caso niños y niñas, piensan y se comportan de formas
diferentes porque han
tenido una influencia cultural y social diferente (Cerdas,
Polanco y Rojas, 2002). Esta
postura ha tomado fuerza a lo largo del tiempo, por lo que
Mathiesen (2011) en su
artículo “Diferencias en el desarrollo cognitivo y
socioemocional según el sexo”, explica
que las mujeres destacan en variables como la motivación
académica y la
-
9
responsabilidad social. Además de esto los rendimientos
académicos globales de las
mujeres presentan promedios ligeramente más altos que el de los
hombres, pero sin
llegar a una diferencia significativa, esta postura ha sido
compartida por diferentes
autores como son Blanco (2000), Fisher (2000) y Mathiesen
(2011).
Siguiendo estas posturas se mantiene la idea de que la
estimulación del contexto
social va a variar dependiendo la interacción que el niño o niña
mantenga. Las
diferencias más significativas se pueden observar desde la
infancia pues incluso en
los juegos que se realizan con hombres y mujeres tienden a tener
una drástica
diferencia debido a que los juegos realizados con niñas se
enfocan en las habilidades
emocionales facilitando el desarrollo de la cooperación y la
comprensión. El juego en
los hombres se ha enfocado en su mayoría en actividades de
desarrollo fisco o
intelectual, siendo este último aplicado en ambos casos, por lo
que la estimulación
hacia el desarrollo de habilidades emocionales se ve limitada,
debido a esta constante
estimulación las niñas logran mayor desarrollo emocional que los
niños.
Esta es la conclusión aportada por diferentes autores pues al
considerar la adaptación
socioemocional total, las mujeres han presentado mayor facilidad
para relacionarse o
comprender y compartir emociones dentro de las diferentes
interacciones con sus
compañeros. De igual manera en la así llamada “percepción de
autoeficacia” expresa
que las mujeres cuentan con más habilidades sociales y
emocionales que los hombres,
sin embargo, no se destaca una diferencia real respecto de la
autoeficacia en la
variable de género.
2.2. Dificultades de la lectoescritura
Las dificultades de la lectoescritura son un grupo de
alteraciones que pueden llegar a
ser confusas entre sí, varias de estas razones para tener esta
confusión, se debe a
varios aspectos: como una falta de una definición clara, con el
enmascaramiento de
las diferentes alteraciones que son parte en las dificultades de
aprendizaje; por lo cual
estos problemas se ven más visto es aspecto de índole educativo
y social (Pérez y
Cerván, 2004).
La lectoescritura es proceso de la comunicación interpersonal,
que ayuda a recibir y
comprender los conocimientos impartidos en los diferentes
contextos sociales, que por
su complejidad representan un gran reto para los niños, aún para
aquellos que han
desarrollado las habilidades de lectoescritura de forma
apropiada. Aunque como
individuo poseemos la destreza para desarrollar habilidades como
la lectoescritura, ya
que estas no se presentan de forma natural, puesto que se
evidencian dificultades en
poder aprenderlas. Algunos factores que favorecen la adquisición
de este
conocimiento son el nivel de madurez social y un favorable
ambiente pedagógico
(Buitrago, 2013).
Por lo cual, la lectoescritura puede ser un enrollo aún para los
niños que han
presentado un desarrollo eficiente en sus propias
características. Al momento que se
hace referencia a las dificultades previamente mencionadas se
enfatiza a la influencia
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que tienen estos factores expuestos dentro de un periodo de 6
meses o más, alterando
el rendimiento académico. Estos criterios se detallan más
claramente en la Tabla 2:
Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las
dificultades de lectoescritura (Elaboración propia, adaptado de
Pérez y Cervan, 2013).
Procesos cognitivos Descripción
Gravedad La importancia del problema, una ausencia de remisión
espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada
de manera externa o interna
Afectación La importancia del problema, una ausencia de remisión
espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada
de manera externa o interna
Cronicidad La importancia del problema, una ausencia de remisión
espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada
de manera externa o interna
Principales alteraciones de las dificultades
Para hablar sobre las alteraciones y dificultades de la
lectoescritura (Buitrago, 2013),
nos indica que existen factores determinantes que se dividen en
6 alteracionesnos o
tipos:
1.-Procesos perceptivos. En el proceso de lectura efectuamos, se
realiza una
secuencia de acciones para orientar los ojos hacia los
constructos gramaticales que
se vayan a interpretar. El movimiento ocular no realizar una
ruta específica, sino que
estos se desplazan de izquierda a derecha mediante saltos
rápidos o movimientos
sacádicos. Los movimientos sacádicos se alternan con períodos de
inmovilización,
denominado fijación, y en estos periodos cortos de atención, es
en los que se recolecta
la información de igual manera, para tener un mejor
entendimiento de la grafía se
prestar especial consideración a la orientación y la forma
puestos que estas son las
principales características para su identificación.
2.-Procesos de acceso al léxico. Es un proceso necesario para
poder leer ya que
permite el reconocimiento de letras, pero no es suficiente
reconocer una palabra para
comprender su significado.
3.-Procesos sintácticos. Dentro de la memoria se encuentran
almacenados distintos
significados, los cuales son activados al momento de reconocer
palabras determinadas
que no llegan a transmitir un mensaje. Es necesario que para la
formación y
comprensión que estas palabras se encuentren en una estructura
superior (oración).
Es por esta razón que es crucial el conocimiento sintáctico,
para poder determinar el
papel de cada palabra dentro de una oración
4.- Procesos semánticos. Bajo la sintaxis comienza un proceso,
que es la de extraer
el significado del escrito, y juntar ese significado con el
resto de toda la información
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almacenada en la memoria lo que equivale a todo el conocimiento
adquirido a través
de la comprensión del lenguaje.
5.-Procesos ortográficos. Entendimiento sobre las reglas
arbitrarias de escritura y el
conocimiento de la ortografía correcta de las palabras
6.-Memoria operativa o Memoria de trabajo. Se refiere a una
doble función es decir
la capacidad para utilizar la información previamente
recolectada mientras se asimila
nueva información, esto se evidencia cuando se realiza una
lectura, ya que se
reconocen y relacionan conceptos y frases previamente aprendidas
mientras se
decodifica el contenido de cada texto.
2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura
El Retraso Lector
Se refiere a la tardía adquisición de las habilidades que
comprende los procesos de
lectoescritura (Buitrago, 2013). Al nivel
neuro-perceptivos-motores se puede indicar
que existe varios aspectos desde el déficit visual, confusión
espacial y direccional,
déficit modal cruzado de ojo-oído-mano, etc. Estas condiciones
tienen el potencial para
desarrollar dificultades en el aprendizaje, sin embargo, los
casos registrados han sido
muy escasos por lo que indican un bajo porcentaje de
afectados.
Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la
lectura y escritura,
presentan un alto porcentaje en el retraso de la adquisición del
lenguaje.
Con una pobre ejecución de las habilidades verbales, como
producción,
percepción, memoria, decodificación y segmentación.
Se adquieren dificultades para el desarrollo de habilidades de
análisis del
lenguaje oral. Metalenguaje.
Dislexia.
Démonet; Taylor y Chaix (2004) indica que la dislexia es una
afectación o dificultad
que se manifiesta en aprender a leer a través de los medios
habituales de aprendizaje,
a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia
convencional y adecuadas
oportunidades socio-culturales. A raíz de esta afectación se
llegan a evidenciar
alteraciones emocionales tales como la ansiedad, un deteriorado
autoconcepto,
inseguridad, agresividad, de igual forma se ve afectada la
conducta con lo que se
considera déficit atención, generando un bajo rendimiento
académico gracias al
desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
Disgrafía.
La Disgrafía es un trastorno que afecta el normal desarrollo del
aprendizaje, implica
dificultades para realizar la escritura y lectura, su origen es
multifactorial (Verdugo,
2016). Entre algunos de los problemas que se engloban dentro de
la disgrafía se
encuentran los problemas de lateralización, dificultades de
eficiencia motora,
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problemas del esquema corporal y las funciones
perceptivo-motrices, y factores de
personalidad.
Se han determinado algunas causas pedagógicas para la dislexia,
entre ellas están el
tamaño de la letra, que puede ser excesivamente grande o
pequeña, desproporción
entre unas letras, las formas anómalas de las letras y la mala
interpretación de la grafía
es decir distorsión, simplificación de los rasgos de las letras,
resultando en constructos
irreconocibles por falta de rasgos pertinentes.
Se toma en consideración incluso la inclinación de las letras o
del renglón, la
separación de las letras o de las palabras, es decir el espacio
utilizado entre las letras;
desligadas una de otras o apiñada e ilegibles, los trazo o el
grosor y la fuerza con la
que se realizan, enlaces entre letras: falta de uniones,
distorsión en los enlaces o
uniones indebidas.
Disortografía.
Se refiere al uso inadecuado de la sintaxis, manifestándose
durante la transcripción de
un texto a través de los errores en la ortografía (Supliguicha,
2016).Se enfatiza en la
forma de expresar el código lingüístico hablado o escrito a
través de los grafemas o
letras que corresponden, de esta manera se respeta la relación
correcta entre los
fonemas y las peculiaridades ortográficas de algunas palabras,
en las que no es tan
clara la correspondencia, y las reglas ortográficas.
Existen 5 tipos de errores específicos para identificar la
disortografía, entre ellos los de
carácter lingüístico – perceptivo, por ejemplo, sustitución de
fonemas, omisión y
adición de fonemas. Otros errores son los de carácter
visoespacial, como la inversión
de posiciones de letras similares, escritura espejo y confusión
de fonemas, así como
también se consideran los errores visoauditivos, las dificultad
para realizar la síntesis
y asociación entre fonema-grafema. Los dos últimos tipos de
errores se encuentran
con relación al contenido y a las reglas ortográficas.
Dificultades del lenguaje expresivo.
Condición que crea problemas para expresar pensamientos e ideas
usando el lenguaje
hablado. Los niños con dificultades del lenguaje expresivo
pueden tener problemas
tanto en la formación como en la producción del lenguaje
(Trauner, 2016).
Los niños que tienen problemas para expresarse con claridad al
hablar a menudo
también tienen dificultades para expresarse a través de la
escritura.
Uso frecuente de palabras indefinidas como “este”
Dificultad para producir oraciones complejas
Omisión de palabras
Confusión de tiempos gramatical
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Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la
Lectoescritura
Para abordar un concepto de lectura (Pérez y Cerván, 2004) nos
dice que esta se basa
en procesos constructivos, que no solo se limita a pensar el
significado de las palabras
que están en determinado texto, sino que se requiere del
conocimiento y experiencias
previas del lector, hasta sus emociones, para poder reconstruir
el significado de todo
el texto. Dentro de las DEA los problemas más comunes en la
lectura son, la
pronunciación y la comprensión de las palabras, por lo cual el
fallo de manera más
general es el reconocimiento lector
Para aprender a leer se debe tener un desarrollo de automatismos
para tener una
lectura fluida, en cambio leer para aprender, incluye tanto el
proceso de comprensión
de textos ya sea a través de frases o párrafos que se conoce
también como
comprensión lectora. Por lo tanto, para los alumnos con DEA,
podrían al menos poder
distinguir dos frases en la lectura, ya sea por el
reconocimiento o la compresión lectora.
Ya que cuando el lector es principiante las diferencias en el
tipo de lectura son
fácilmente identificables, a media que pueda desarrollar ambos
tipos de lectura, se la
hará un poco más complicado la interiorización del texto, por la
dirección del mismo,
por lo que ya no solo sería un texto de arriba abajo, sino toda
una comprensión y
reconocimiento en modelos descendentes
El reconocimiento lector se aprende en gran parte en las
escuelas como es el
reconocimiento de letras, silabas, palabras, conjunto de
palabras, significados de estas
etc. En las habilidades de comprensión lectora, el lenguaje
escrito se ve más
favorecida y correlacionada del lenguaje oral y viceversa. Esta
comprensión del
lenguaje escrito conlleva a la experiencia previa del lenguaje
oral y su comprensión, y
vinculando la comprensión del lenguaje oral y escrito mejora las
experiencias en la
comprensión del lenguaje en los textos. Entonces de modo que si
los errores que el
lector con DEA comete son de tipo viso-espacial es un tipo de
dificultad o dislexia se
llama “de superficie”; por otro lado, si los errores son de tipo
lingüísticos la dificultad
se conoce como “fonológica”; y por ultimo las dificultades
ocasionan errores de
ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”.
Diferenciación con otros trastornos
Según Pérez y Cerván (2004) estudiantes que tienen alguna
deficiencia al nivel
escolar, son detectables casi siempre a la primera, ya sea, por
sus dificultades de
aprendizaje, como por sus problemas de adaptación educativa, las
vivencias de estos
alumnos en el ámbito académico se basan en una opinión
generalizadas de
estudiantes deficientes y al nivel institucional
(escuelas/colegios) difícilmente va a
lograr que sus problemas se puedan expedir.
Trastorno por Oposición Desafiante. Es cuando el estudiante
tiene o conlleva ya un
patrón de negatividad, ira o frustración sin precipitantes, esto
tiene un alrededor de
duración de 6 meses, esta agresión y desajuste a la autoridad se
va reflejada de
manera desafiante a padres y maestros, es más común en niños
pequeños de edades
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de 3 a 5 años, aunque pasado de los 6 años puede ser
clínicamente significativo, por
lo cual tiene una baja incidencia ya que se estima que va entre
el 2% y el 3% de
población estudiantil. Los niños y adolescentes (de continuar
aún teniendo esta
patología) vienen y se desarrollan de hogares caóticos, con
falta de valores y normas
desestructuradas, por padres que presentan actitudes y
comportamientos antisociales.
Trastorno de Conducta. Se da en estudiantes que tienen patrones
de
comportamientos que van de violación o desacato de reglas
sociales y de los derechos
de los demás (alumnos principalmente). Por lo cual estos alumnos
llevan consigo
muchos problemas no solo al nivel social, sino al nivel
educativo: como un déficit de
conocimientos por las dificultades de aprendizaje de carácter
inespecífico, este
trastorno se presenta frecuentemente en edades tempranas y
presenta lo que sería
cuatro comportamientos sintomáticos: produce agresiones animales
y a personas
indistintamente de la edad, suelen dañar o destruir propiedad
ajena, son muy
propensos a cometer delitos como el robo y a mentir bastante
para zafarse de
problemas, por lo cual como característica principal está las
violaciones graves hacia
las reglas.
A esto para concluir se da entender que para aprender a tratar
un proceso de
lectoescritura primero se debe tener en cuenta, como está el
desarrollo psicolingüístico
y cognitivo del niño, para a través de eso desarrollar en el
niño habilidades como
conceptualización y comprensión del lenguaje oral y su
consolidacion mediante la
escritura (literacidad) para que pueda adquirir una conciencia
semántica y sintáctica,
lo cual hace que despierte la curiosidad por el aprendizaje
cultural que incita al
cuestionamiento sobre lo que lee o escribe y por lo tanto
buscando mejorar su dominio
de esas habilidades. Ya que el contexto ira influyendo en el a
través de las
interacciones sociales y escolares (Montealegre, 2015).
2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura
Siempre se ha considerado al ambiente escolar como una etapa de
transición en los
individuos, se forman para recibir los conocimientos que
supuestamente les servirán
para su desarrollo en el mundo actual, pero cuando analiza el
desarrollo que tienen
dentro de este contexto se ha descubierto que existen grandes
variaciones en la forma
que algunos perciben esta etapa. Previamente en el texto se hace
mención a la
completa desestimación que se le da a la preparación emocional
de los niños y niñas
hoy en día y esta es más clara aún cuando los vemos entrar al
ambiente académico
sin estar realmente preparados para ello (Curbya, 2015).
Gracias a las diferentes aportaciones de Berger en sus distintas
publicaciones, se ha
podido observar que con el paso del tiempo las nuevas
investigaciones realzan cada
vez más el valor de la dimensión socioemocional como un
indicador o factor influyente
en las áreas académicas e intelectuales, dejando de ser
considerados solamente como
indicadores de la salud mental y bienestar en los niños y niñas
dentro del contexto
académico, pues refuerza el rendimiento académico y a su vez su
autoconcepto
(Berger, 2014).
-
15
Previamente se ha mencionado el aprendizaje social como una
nueva perspectiva que
relaciona los aspectos socioemocionales y académicos, desde
diferentes métodos, el
primero establece una afinidad a través de la inteligencia
emocional, la cual centra su
práctica en el desarrollo de competencias que impactan
directamente sobre la
planificación, la atención, memoria. Desde otras opiniones se
describen niveles de
bienestar socioemocional que influyen de manera positiva a los
niños y niñas
generando un estado idóneo para el aprendizaje, ya que las ideas
negativas se ven
bloqueadas.
La implementación del aprendizaje socioemocional se direcciona
también al ambiente
en el cual se desarrollan los niños y niñas ya que busca
comprenderlos vínculos que
se generan entre pares, y estudiante – profesor, para de esta
manera potenciar las
relaciones positivas y generar un ambiente idóneo para el
aprendizaje. El ambiente
escolar es de gran importancia debido a su relación con el
rendimiento académico y el
bienestar socioemocional de los estudiantes. Es gracias a esto
que se observa la gran
relación que tienen los aspectos socioemocionales pues actúan no
solo como
indicadores sino también como medio de intervención no solo para
el rendimiento
académico y la salud emocional de los estudiantes.
La relación docente – estudiante siempre ha sido vital para la
adquisición de
conocimientos debido a que se basan la representación de roles
de apoyo lo que es
fundamental para el establecimiento de un clima escolar
saludable lo que a su vez
tendrá un impacto positivo en el estado de bienestar
socioemocional y el rendimiento
académico de los estudiantes. Actualmente en estudios
relacionados con los vínculos
y relaciones de apego en la infancia, expresan una idea general
en la que se muestra
que el establecimiento de ese tipo de vínculos actúa de forma
positiva en los
estudiantes pues la intervención pretende reparar experiencias
dañinas o negativas.
En cuanto a las relaciones con los pares estas se vuelven
indispensables
principalmente en las etapas de la niñez y la adolescencia ya
que en estas etapas se
inician las primeras relaciones fuera del medio familiar y se
busca establecer intimidad
y cercanía, se propone la participación y se espera la
aceptación del grupo, se puede
observar que indiferente de la edad aquellos que forman parte de
un grupo
cohesionado, presentan con mayor frecuencia indicadores de logro
académico,
adaptación y funcionamiento social adecuados.
La etapa preescolar llega a tener importancia pues toma el lugar
de antecedente para
la conducta observada o esperada para los niños y niñas en
primaria, lo que permite
predecir cuáles serán las principales adaptaciones que se deben
realizar en los
programas educativos para asegurar la correcta aplicación y
participación de los
estudiantes pues con esto se pretende incrementar las
habilidades sociales,
emocionales, el sentido de pertenencia, la adquisición de
conductas prosociales,
disminuir los llamados problemas conductuales, por lo que
basándose en este
reajuste, se pueden observar impactos en todas las variables que
componen las
-
16
competencias socioemocionales y en consecuencia se produce un
aumento en el
rendimiento académico.
Curby, Brown, Bassett, y Denham (2015) explican que las
diferentes variables en las
competencias socioemocionales, como serian el conocimiento de
las emociones, la
capacidad para resolver problemas, la expresividad emocional,
entre otros, tienen una
relación con la adaptación de los niños y niñas a su medio
escolar, pues al entrar con
un deficiente desarrollo socioemocional ellos tienden a
disfrutar menos el proceso
académico y en consecuencia a aprender menos, por ejemplo, en el
salón de clases
niños con mayor apoyo emocional tendrán más facilidad para
aprender el alfabeto.
Considerar la evolucion que deben transcurrir los niños y niñas
dentro del contexto da
una perspectiva más cercana a como el D.S.E es clave para el
bienestar, pues la
autoregulación y el entendimiento de las emociones de los demás
es y siempre será
un habilidad necesaria para un funcionamiento social adecuado.
La empatía y las
distintas habilidades que se aprenden a través del D.S.E tiene
una fuerte conexión
con los logros académicos, pues en esta etapa del desarrollo de
un individuo se forman
las competencias para todas las futuras interacciones en la vida
adulta (Halle et al.,
2014).
Al centrarse en su principal efecto sobre el contexto académico
se puede observar una
relación entre el D.S.E y la adquisición de uno o más lenguajes,
debido a que adquirir
un lenguaje se considera un acto de entendimiento de las normas
y la cultura de una
sociedad en particular. Un niño que debe aprender uno o más
idiomas se vera en la
necesidad de negociar entre sus conductas naturales y las que ve
en necesidad de
aprender para expresar las ideas y comprender los nuevos
conocimientos que
adquiere al aprender una nueva forma de comunicarse que tienen
diferentes
expectativas en el comportamiento e interacciones sociales.
En el contexto académico se han desarrollados programas
especializados en el
actualmente llamado aprendizaje socioemocional, cuyo principal
objetivo es ampliar la
perspectiva que tienen los estudiantes sobre los conocimientos
necesarios para su
formación. Los programas de aprendizaje socioemocional tienen
estructuras
compuestas por áreas, cada una específica a una habilidad dentro
de las
competencias socioemocionales un ejemplo serían los programas
basados en áreas
como el autoconocimiento, la resolución responsable de
problemas, la conciencia
social y la autorregulación (Espelage, Rose y Polanin,
2015).
El amplio espectro de temas que se pueden abordar desde esta
propuesta la convierte
en un concepto muy versátil a la hora de trabajar o construir un
plan educativo ya que
desde aquí se pueden trabajar desde las dificultades adaptativas
hasta de aprendizaje.
La implementación más común que se conoce son los programas de
prevención de
violencia, que facilitan el aprendizaje de habilidades
socioemocionales como el control
emocional y toma de decisiones positivas, ya que desde esta
postura se mantiene que
existe una relación tanto directa como indirecta en la
instrucción de habilidades
sociales con la disciplina, la confianza y los logros
académicos.
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La participación de los estudiantes en la escuela se ve limitada
por su capacidad para
comunicarse de forma eficaz, aquí se engloban todas las
capacidades de expresión
como la lectoescritura, y el habla, ambas bases indiscutibles
para el futuro tanto
académico como social y ocupacional, es decir en todas las
etapas de su vida como
estudiante y adulto. La presencia de dificultades en el lenguaje
(Habla y lectoescritura)
son un factor de riesgo en los niños y niñas que trae como
consecuencia alteraciones
en el rendimiento académico y problemas socioemocionales dentro
del contexto
académico (McLeod, 2015).
Se han realizado diversos estudios a lo largo de la historia
donde se relaciona las
capacidades de comunicación (habla y lectoescritura) un ejemplo
serían los estudios
realizados por Beitchman y sus colegas en el 2010 (como fue
citado en McLeod,
Harrison, Whiteford, y Walker, 2015) donde se realizó una
comparación entre 2 grupos
de niños, con y sin dificultades de la comunicación, que se
llevó acabo hasta la edad
de 25 años, para este punto se identificaron notables
diferencias en ambos grupos,
tanto en sus habilidades sociales, autocontrol y empatía como en
sus niveles de
comunicación desempeño e historial académico y desarrollo
cognitivo así como en los
puestos de trabajo que llegaron a obtener en su vida adulta,
siendo el grupo sin
dificultades de comunicación los que mantuvieron un desarrollo
constante mientras
que el grupo con dificultades sufrió grandes dificultades en su
medio social. Los
resultados están mostrando que las dificultades de la
comunicación (habla y
lectoescritura) mantienen una fuerte relación con el desarrollo
social y emocional de
los individuos.
Resultados similares pueden observarse en diferentes edades pues
al momento de
identificar a los niños y niñas que presentan dificultades como
lectura y escritura lenta,
o pobre desempeño académico, es normal que presenten
dificultades adaptativas
como pueden ser las grandes sensaciones de estrés, relaciones
pobremente
establecidas, frustración, vergüenza o sean víctimas de abusos
por parte de sus
compañeros.
Cuando se quiere hacer mención de los problemas de
comportamiento en los niños y
niñas dentro del contexto académico uno de los factores
principales a considerar es el
déficit de autorregulación, ya que estos estarían ligados a las
dificultades para
controlar el comportamiento, las emociones, seguir ordenes,
enfocar la atención y
diferentes procesos cognitivos que están dentro de la
funcionalidad de un individuo.
Aquí también se debe mencionar la competencia socioemocional o
el desarrollo
socioemocional, que incluye las habilidades sociales de los
niños, la capacidad para
resolver problemas, expresividad emocional, y entendimiento o
conocimiento de las
emociones propias y ajenas (Graziano, 2016).
Entre las variables que se destacan para dentro de las
competencias
socioemocionales se encuentran las conductas prosociales que en
los niños y niñas
generalmente suelen involucrar actos como compartir, ayudar a
sus compañeros y
preocuparse por ellos, así como el entendimiento que llegan a
tener los niños sobre
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sus emociones y las de sus compañeros se representa en la
capacidad para reconocer
y expresar verbalmente estados internos o reconocer y expresar
el estado de un
compañero. Los niños y niñas que presentan problemas de
comportamiento
generalmente presentan un deficiente desarrollo socioemocional y
por consecuencia
no poseen capacidades apropiadas para la interacción con sus
pares, ya que muestran
dificultades para reconocer emociones y entender las tareas
asignadas y deficientes
habilidades sociales.
Los niños y niñas con dificultades del lenguaje en las que se
incluyen la capacidad del
habla y las habilidades de lectoescritura, presentan grandes
dificultades en otras áreas
no necesariamente relacionadas al lenguaje, eso puede incluir
dificultades en las
funciones ejecutivas y más que nada en los diferentes aspectos
del desarrollo
socioemocional, estas pobres habilidades sociales, poco control
en su comportamiento
y emociones contrastan notablemente con las de sus compañeros
desarrollados
regularmente (Bakopoulou, 2016).
Lindsay y Dockrell (como cita Bakopoulou, 2016) explican que las
dificultades en el
funcionamiento socioemocional se relacionan con diferentes áreas
del desarrollo. Los
niños y niñas con dificultades en el lenguaje (habla y
Lectoescritura) desarrollan
relaciones problemáticas con sus compañeros ya que se ven
aislados del resto, lo que
aumenta el riesgo de desarrollar dificultades emocionales, el
cual se ve magnificado
en las edades superiores dentro del contexto académico, esto se
refiere a un declive
en el desarrollo de conductas prosociales, incremento en los
problemas de
comportamiento y déficit de atención.
Las dificultades del aprendizaje, en este caso enfocándonos en
las dificultades de
lectoescritura, se consideran un factor de riesgo para el
desarrollo de un desajuste
socioemocional, debido a dos posibles razones, debido a la
dificultad de procesar
información derivando en impulsividad y desorganización, o desde
otra perspectiva se
propone que la causa del desajuste se debe al estrés y a la
frustración por repetir
múltiples veces los errores de lectoescritura (Haft, 2016).
Al considerar todas las posibles consecuencias que se pueden
producir a partir de la
presencia de algún tipo de dificultad del aprendizaje, se
observa la relación que existe
entre estas dificultades y la funcionalidad diaria de un
individuo representada en la
repetición de patrones conductuales que sirven para ocultar o
compensar este tipo de
dificultades. Al mencionar la resiliencia socioemocional como
una competencia dentro
del D.S.E se pretende denotar la posibilidad que tienen los
niños y niñas para afrontar
y superar estas dificultades con la correcta estimulación y
guía. Con esto se busca
lograr que los niños y niñas con dificultades del aprendizaje
logren generar resiliencia
y mantengan relaciones positivas con sus pares.
Un consenso al cual se ha llegado a través de la revisión
literaria es que las principales
consecuencias que sufren los niños y niñas con este tipo de
dificultades son
principalmente bajo autoestima, rechazo de sus compañeros,
ansiedad y depresión
junto con esto también se debe mencionar que algunas de estas
situaciones derivadas
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de la dificultad se pueden relacionar también a otros factores
como un bajo estatus
económico o carencia de apoyo social, y posteriormente derivando
en la generación
de emociones y experiencias negativas.
En estas consideraciones se plantea otros factores que influyen
en el proceso de
adaptación de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje,
tales como la
autopercepción, el ambiente familiar; se comprende esta
influencia como positiva ya
que como se ha explicado previamente todos los factores
relacionados con las
dificultades de aprendizaje, o en este caso dificultades de
lectoescritura, cuando son
reforzadas positivamente facilitan en gran medida todo el
desarrollo general de los
niños y niñas (Idan, 2014).
Al hablar del aspecto familiar se explica que la relación entre
ajuste y comprensión o
apoyo familiar y el desajuste académico por algún tipo de
dificultad es inversamente
proporcional pues se observa que los niños y niñas que se
desenvuelven en un
ambiente de riesgo, no logran desarrollar mejor sus capacidades
debido a la carencia
de habilidades sociales, mientras los que se desenvuelven en un
ambiente familiar
controlado logran cumplir con las expectativas generales para su
edad.
Las dificultades de aprendizaje en niños se ven relacionadas con
problemas de
autorregulación y falta de capacidad de desarrollar aprendizajes
socioemocionales
(Horowitz, 2017).
Actualmente el proceso de adaptación social educativo no ayuda a
tener un proceso
personalizado al nivel interpersonal con base en las relaciones
de pares establecidos
en los recintos educativos, ya que este no favorece a una
potencialidad social e
intelectual en base a la socialización emocional de niños con
adultos; por lo cual dentro
de estos procesos de adaptación educativos se tiene que entender
que es importante
para la estimulación del niño que el desarrollo intelectual de
este, está ligado con los
sentimientos que este tenga en su diario vivir, por lo tanto es
necesario la construcción
conjunta del aprendizaje de tipo intelectual como emocional
(Vázquez, 2007).
Al nivel de niños con dificultades educativas, estos tienen a
tener conceptos negativos
de su ser, ya que para ellos el poder aprender en la
escuela/colegio es más difícil, por
lo tanto, obtiene emociones de frustración tanto académicamente,
como socialmente,
y crean una autopercepción negativa de sus falencias más
notorias, y no demuestran
una conciencia completa para poder saber y conocer sus
fortalezas y cualidades al
nivel personal. Por lo consiguiente los niños con estos
problemas denotan una baja
autoestima y por lo cual se denuestan inciertos a tomar
decisiones, tanto al nivel social
como educativo (Albendea, 2017).
Estas características mostradas, denotan una percepción social
sesgada cultural, que
para el niño es prejudicial en su crecimiento personal, ya que,
por estas falencias
educativas, el niño es considerado por agente externos como
malos estudiantes o
vagos, lo que deja una marca al niño con una etiqueta social que
genera más
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sentimientos de inferioridad lo cual genera frustración al
querer superarse y por ende
causa un bloqueo mental y emocional con constantes tropiezos y
frustraciones.
Para dar a entender cómo afecta socialmente los problemas de
aprendizaje hay que
ver como se enfrentan a estos mismo los niños día tras día tanto
en poder entender
las clases impartidas, como el status que este tiene en su
relación con sus
compañeros, causando un deterioro al nivel de su confianza y
seguridad en sí mismo,
lo que en ocasiones alejarse de sus pares o querer pertenecer a
ningún grupo
establecidos dentro del círculo social de sus compañeros ya que
presenta dificultades
con la adaptación social (Eguiluz, 2017).
A veces estos niños a sentir dichas frustraciones académicas y
sentirse o ser alejado
del grupo ya sea por voluntad propia o marginación social puede
llevar que el niño
muestre sintomatologías de ira o enojo por su fracaso social y
educativa lo que puede
llevar a tener conductas de tipo agresivas.
Hay que descartar que bien la relación que puede tener el niño
tanto en su ambiente
familiar o social en sino provoca los problemas de aprendizaje,
pero si este posee
características de un entorno negativo véase como violencia
psicológica o física u otro
tipo de factores, estos influyen en la adquisición de estas
dificultades. Aparte la poca
o nula estimulación del niño en la primera infancia, tiene a
tener problemas al nivel
psicomotor o intelectual. Por lo cual al estar en un ambiente
externo véase este como
ejemplo el educativo, el niño tendrá más sintomatologías en este
como la ansiedad, o
bloqueos sociales o emocionales, que los puede convertir y tener
un desgano o no
importancia en las tareas o estudios y en las normas
sociales.
Factores como problemas al nivel lingüístico o pragmático, puede
ser uno de los
problemas al nivel social de relación entre pares en niños con
dificultades de
aprendizaje. Ya que la comunicación ayuda y forma el desarrollo
social cognitivo
(García, 2000).
Por lo cual este tipo de sintomatología se ve más reflejado en
niños con problemas de
aprendizaje, ya que estos tipos de síntomas tienen una amplia
gama en déficits
comunicativos y en la comprensión de la misma, por lo cual otro
síntoma a rasgo de
este son síntomas comportamentales Pero hay que tener encuentra
que estas
extensiones en el comportamiento en si reflejan sintomatologías
relacionadas con la
internalización, ya que los niños con estos síntomas se ven
relacionados al nivel
educativo con la comprensión gramatical, y problemas en la
memoria visual, por lo
tanto, actúan de manera impulsiva y de oposición.
Dado estas relaciones se puede deducir que los niños con
problemas de aprendizaje,
pueden tener o padecer sintomatologías reflejadas en déficits en
retardo lingüísticos
por lo cual se refleja directamente en las relaciones sociales
causando problemas de
ansiedad social e individual y problemas de atención.
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Berger (2009) menciona que, si a niños con estas dificultades de
aprendizaje no son
tratadas a tiempo, se pueden presentar trastornos severos en
adolescencia y adultez
con altas probabilidades de riesgo. Para evitar esto, se debe
aplicar un énfasis
exhaustivo al nivel del desarrollo socioemocional en la edad
escolar, ya que ayuda a
revelar desde el nivel de la salud, de la psicológica, y de lo
social y emocional, como
estos afectan directamente al porvenir educativo.
En base a variables ya mencionadas, se demostró que están
totalmente ligadas con
las variantes emocionales y sociales de los niños, ya que estas
ejercen una
determinación más profunda en el momento de realizar actividades
académicas. Por
lo tanto, se tiene en cuenta que, al cumplir con los requisitos
tanto emocionales y
sociales, puede elevar la capacidad de aprendizaje ya que han
tenido previamente un
estímulo positivo y gracias a estos pueden mejorar tanto en el
dominio de materias
complicadas para ellos gracias a la motivación previa. Esto
ayuda en futuro en las
expectativas laborales, como beneficia para que en este caso el
niño ya no tenga
problemas como repeticiones de acciones y direcciones si le
salen mal, como otros
factores.
Como otro factor que se puede dar para estos problemas
educativos los niños con baja
percepción del desarrollo socioemocional tienden a tener una
falta de emocionalidad
o motivación en los contextos académicos, es decir no querer
aprender, lo que puede
repercutir en problemas de violencias en la escuela y rechazo
escolar por sus
compañeros. El niño en si da pautas que no se distinguen, pero
se puede percibir, por
ejemplo, al tener fracasos escolares teme al futuro que va a
tener como adulto, y por
tanto tienen bloqueos al nivel de evaluaciones escolares.
Otros factores o síntomas para poder reconocer cuando un niño
tiene problemas
socioemocionales por alguna dificultad en lo académico, se da
por el llanto o una
extrema preocupación, denotando problemas conductuales que a
veces puede ser
malinterpretados: por ejemplo estos niños para no pensar o
sentir sus problemas y no
estar fuera del grupo de manera asertiva pueden optar en el rol
de chico gracioso para
poder ser parte del grupo o en caso negativo puede optar por el
rol de bully con una
actitud apática y pasiva hacia la vida. A lo largo de esta
relación lo más común que
sienten los niños es una percepción que no aprende lo mismo que
sus compañeros;
aprende más lento que el resto o no aprende y por lo tanto asume
que no es listo o
carece de inteligencia (Ehmke, 2017).
Un gran error que se ve por parte de la docencia que no ha
identificado el problema
que pueda tener determinado niño con estas dificultades, es de
trabajar de igual
manera que los demás y exponerlo de manera directa a sus
compañeros, haciendo
que en el niño obtenga emociones negativas y frustraciones
sociales que pueden
dañar la autoestima del mismo o de paso querer abandonar el
recinto educativo por
vergüenza o temor.
Como otra característica es cuando el niño se sobre esfuerza por
llegar a ser igual al
nivel educativo que sus compañeros, por lo cual se exige más ya
sea en realización
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de tareas, esforzando en sí mismo un proceso pedagógico que
puede a llegar a sentir
cansancio más frustración y continuos ataques de ira o enfados,
y al no tener
resultados esperados una motivación baja en la escuela. Un
factor social que también
cae en niños es el autoaislamiento, con esto los niños intentan
no ser relevantes en la
escuela para evitar burlas o frustraciones al no poder
desempeñar correctamente una
actividad académica en la escuela, por lo cual no interactúan ni
con niños ni con
docentes por inseguridad.
Métodos y prácticas de enseñanza escolares inapropiados:
Para Pérez y Cerván (2004) estos métodos inapropiados van
desde:
Falencias al nivel sobre el conocimiento de los alumnos y sobre
sus
condiciones: Se podría decir que no se conoce sus motivaciones,
o problemas
personales o familiares.
Como segunda falencia educativa es la falta de recursos ya sea
humanos
(profesionales capacitados tan al nivel psicológico como
educativo), como
materiales y técnicas metodológicas para poder abordar el
problema: por
ejemplo, sería una falta en orientación hacia los alumnos en
momentos de crisis
o problemas.
Un tercer problema sería la inadecuada adecuación curricular
para las potenciar
las características individuales de los alumnos y mejorar sus
conocimientos: por
ejemplo, una mala enseñanza en contenidos donde el alumno
presenta
problemas en aprender y no cambiar y continuar con tácticas
inadecuadas.
Como último punto consideramos como nefasto la actitud y
expectativas
negativas del docente hacia sus alumnos y