-
Undervisning med alternativ
och kompletterande kommunikation i särskola En kvalitativ studie
med intervjuer
Manuela Jonsson-Holm
Specialpedagogiska institutionen
Självständigt arbete 15 p
Specialpedagogik
Speciallärarlinjen med inriktning utvecklingsstörning (90 hp,
AN)
Vårterminen 2020
Handledare: Kristina Szönyi/Åsa Murray
ACC in special schools
-
Undervisning med alternativ
och kompletterande kommunikation i särskolan En
intervjustudie
Manuela Jonsson-Holm
Sammanfattning
Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur pedagoger i
grundsärskolan använder alternativ
och kompletterande kommunikation (AKK) i sin undervisning för
att utveckla elevers förmågor och vad
de anser att stödet betyder för eleverna. I studien har en
kvalitativ ansats och den sociokulturella teorin
använts. Datainsamlingen gjordes genom intervjuer med sex lärare
som är verksamma i särskolan och
för att analysera materialet användes tematisk analys.
Resultatet visade att alla sex respondenter använder bildstöd i
alla moment. Detta kompletteras med
konkreta föremål, tecken, talat språk eller teckenspråk. Video
användes av fem av de sex respondenterna
kontinuerligt i undervisningen, medan animerade filmer som
förklarar händelseförlopp inte brukades av
någon. Den AKK som användes hade olika syften för eleverna
beroende på deras behov. AKK ansågs
ge delaktighet i lärandet, öka den kognitiva utvecklingen, ge
större deltagande i sociala sammanhang,
ge kontroll över skeenden, minska frustration och utmanande
beteenden, avlasta arbetsminnet, öka
självständigheten samt ge möjlighet att uttrycka känslor,
åsikter och behov. Ledningens engagemang
såg olika ut från skola till skola, vilket enligt de intervjuade
påverkade utvecklingen. Rektorerna
beviljade ofta nödvändig utbildning, men kom sällan med egna
förslag. Respondenterna beskrev tydligt
att de balanserade omsorg och kunskapsutveckling för att uppnå
lärande. De nyttjade dessutom fler av
de tekniker som beskrevs i forskningen. Slutsatsen i studien är
att pedagogerna arbetade mycket
målmedvetet med att använda den AKK som var lämplig för varje
elev och situation och att detta
troligtvis är ett utslag av respondenternas utbildning och
erfarenhet.
Nyckelord
AKK, särskola, lärande, delaktighet
-
Innehållsförteckning
FÖRORD
...........................................................................................................................................................
1
1.INLEDNING
....................................................................................................................................................
2
2. SYFTE
............................................................................................................................................................
3
2.1 FRÅGESTÄLLNINGAR
...........................................................................................................................................
3
4.
BAKGRUND...................................................................................................................................................
4
4.1 HISTORISK UTVECKLING
.......................................................................................................................................
4
4.2 STYRDOKUMENT
................................................................................................................................................
4
4.3 NUTID
.............................................................................................................................................................
5
4.4 CENTRALA BEGREPP
............................................................................................................................................
5
4.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning (IF)
...................................................................................................
5
4.4.2 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)
..........................................................................
6
4.4.3 Delaktighet
............................................................................................................................................
6
4.4.4 Kommunikation
.....................................................................................................................................
7
5. TIDIGARE FORSKNING
..................................................................................................................................
8
5.1 BILDER
.............................................................................................................................................................
8
5.2 BILDER OCH ANNAN MULTIMEDIA
..........................................................................................................................
9
5.3 SAMMANFATTNING
..........................................................................................................................................
10
6. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
................................................................................................................
11
7.METOD
........................................................................................................................................................
12
7.1 METOD
..........................................................................................................................................................
12
7.2 VAL AV METOD
................................................................................................................................................
12
7.3 URVAL
...........................................................................................................................................................
12
7.4 GENOMFÖRANDE
.............................................................................................................................................
13
7.5 ANALYS
..........................................................................................................................................................
13
7.6 TROVÄRDIGHET
...............................................................................................................................................
14
7.7 FORSKNINGSETISKA ASPEKTER
.............................................................................................................................
15
8.RESULTAT
....................................................................................................................................................
16
8.1 AKK I UNDERVISNINGEN
....................................................................................................................................
16
8.1.1
Bilder....................................................................................................................................................
16
8.1.2 Annan multimedia
...............................................................................................................................
16
8.2. ANVÄNDANDET AV AKK
...................................................................................................................................
17
8.2.1 Hur och när AKK används och i vilken
utsträckning.............................................................................
17
8.2.2 Till vad och varför AKK används
..........................................................................................................
18
8.3 LEDNINGENS BETYDELSE
....................................................................................................................................
19
8.3.1 Ledningens medverkan (Rektorer och biträdande rektorer)
...............................................................
19
8.3.2 Utbildning och dess betydelse
.............................................................................................................
20
8.4 SAMMANFATTNING
..........................................................................................................................................
21
-
8.5 SAMBAND MELLAN TEMAN OCH DESS EFFEKTER
......................................................................................................
22
9.
DISKUSSION................................................................................................................................................
23
9.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV OCH DELAKTIGHET
...................................................................................................
23
9.2 STYRDOKUMENT
..............................................................................................................................................
23
9.3 BILDER OCH ANNAN MULTIMEDIA
........................................................................................................................
24
9.3.1Bilder
....................................................................................................................................................
24
9.3.2 Bilder och annan
multimedia...............................................................................................................
24
9.4 RESULTATETS ANVÄNDNING I SPECIALPEDAGOGISK VERKSAMHET
...............................................................................
26
10. METODDISKUSSION
..................................................................................................................................
27
10.1 TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET
...............................................................................................................
27
10.2 ETISKA REFLEKTIONER EFTER GENOMFÖRD STUDIE
................................................................................................
28
10.3 FORTSATT FORSKNING
.....................................................................................................................................
28
REFERENSER
...................................................................................................................................................
29
BILAGA 1, MISSIVBREV
...................................................................................................................................
32
BILAGA 2, INTERVJUGUIDE
.............................................................................................................................
33
-
1
Förord
Jag vill rikta ett otroligt stort tack till alla respondenter
som medverkat i studien och delat med sig av
sin kunskap och sina erfarenheter trots pågående pandemi. Era
bidrag till studien har varit oerhört
värdefulla, studien hade inte varit möjlig att genomföra utan
er.
Jag vill också tacka min make för det stöd han visat under hela
utbildningen genom att tro på min
förmåga att slutföra detta. Han har tagit det större ansvaret
för hushållet för att ge mig tid att studera och
han läst igenom allt jag skrivit under tre år för att se om det
är förståeligt.
Jag är även oerhört tacksam för kurskamraters stöd under hela
utbildningstiden. Vi har diskuterat,
analyserat och hjälpt varandra framåt.
Jag vill dessutom visa min uppskattning till Agneta Ahlqvist som
tagit sig tid att läsa uppsatsen och
komma med kommentarer.
Avslutningsvis vill jag tacka mina handledare Kristina Szönyi
och Åsa Murray för era tankar och
synpunkter under hela skrivprocessen. Det har varit mycket
trevligt och lärorikt.
Trevlig läsning!
Manuela Jonsson-Holm
Stockholm 2020
-
2
1.Inledning
I de nationella målen för personer med funktionsnedsättning
skriver regeringen i Pop. 2016/17:188 att
med FN:s konvention om rättigheter för personer med
funktionsnedsättning som utgångspunkt, skall
jämlikhet i levnadsvillkor och full delaktighet i samhället
gälla för alla. I arbetsmaterialet Delaktighet –
ett arbetssätt i skolan, utgivet av specialpedagogiska
skolmyndigheten (SPSM, 2015) betonas
delaktighet: ”En individs villkor för delaktighet är kontextuell
och delaktighetsbegreppet innefattar
följande sex aspekter: tillhörighet, tillgänglighet,
samhandling, erkännande, engagemang och autonomi.
Aspekterna belyser både det som individen själv upplever och det
som kan observeras av andra” (s. 9).
SPSM (2015) skriver vidare om att ett kontextuellt perspektiv är
essentiellt, det vill säga att se eleven i
sitt sammanhang och framhåller att både Skolverket och
Skolinspektionen anser att elevers brister och
egenskaper alltför ofta får förklara elevers misslyckanden.
Delaktighet sker enligt författarna i ett
sammanhang, alltid tillsammans med andra individer. I
Delaktighet – ett arbetssätt i skolan (SPSM,
2015) står också att skolan har till uppgift att erbjuda en
tillgänglig lärmiljö, men framhåller att
Ahlström, (2009) och Barnombudsmannen, (2015) visat att
särskolan haft svårigheter att uppnå detta.
För att kunna få en tillgänglig lärmiljö krävs att eleven får
möjlighet att kommunicera och att han eller
hon kan tillgodogöra sig undervisning.
Att kunna kommunicera är inte en självklarhet för alla barn med
funktionsnedsättningar. Wilder (2014)
skriver, att redan vid födseln börjar det sociala samspelet och
utvecklingen av kommunikation som hos
barn med typisk utveckling resulterar i ett talat språk och att
de kan påverka sin omgivning. Barn med
flerfunktionsnedsättningar har ofta svårigheter att kommunicera
med tal eller tecken, vilket kan bero på
fysiska eller intellektuella funktionsnedsättningar (IF). Dessa
barn behöver hjälp att kommunicera med
alternativ och kompletterande kommunikation, (AKK), som
innefattar en mängd olika sätt att underlätta
kommunikation (ibid). Ett mycket vanligt sätt att kommunicera på
och som används i undervisningen i
särskolan är med bilder och annan multimedia. Det är dessa
stödformer som fokuseras i föreliggande
studie. Olika hjälpmedel som stöd i undervisningen används i
dagens särskola, både som kommunikationsstöd
och för att förtydliga undervisningen och behövs för att uppnå
de olika aspekterna av delaktighet. Min
erfarenhet är dock att det kan se mycket olika ut från skola
till skola och även inom en och samma skola.
Många gånger får elever nytt kommunikationssystem då de byter
lärare även inom samma skola, något
som är mycket problematiskt för elever med exempelvis
intellektuell funktionsnedsättning (IF).
Särskolan har fått mycket kritik för att fokus legat på omsorg
och inte kunskapsutveckling. Det är därför
intressant att undersöka var fokus ligger på i denna fråga. Hur
använder sig pedagoger inom särskolan
av olika hjälpmedel för att kommunicera och uppnå förståelse i
undervisningen samt delaktighet i det
sociala sammanhanget. Det är dessutom spännande att studera hur
pedagoger upplever samarbetet med
ledningen i dessa sammanhang.
-
3
2. Syfte
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur pedagoger i
grundsärskolan använder AKK i sin
undervisning för att utveckla elevers förmågor och vad de anser
att stödet betyder för eleverna.
2.1 Frågeställningar
• Hur och när används bilder och multimedia i
undervisningen?
• Vad anser pedagogerna att AKK har för betydelse för
eleverna?
• Är arbetet med AKK i undervisningen förankrat i särskolans
organisation och i vilken
utsträckning får pedagogerna utbildning i att använda AKK?
• I vilken utsträckning ligger fokus på omsorg respektive
kunskapsutveckling i arbetet på
särskolan enligt pedagogerna?
-
4
4. Bakgrund
I denna del beskrivs den historiska utvecklingen av de
förutsättningar som gällt för elever som idag
tillhör särskolan, samt de lagar och styrdokument som
tillkommit. Här redogörs också för de rättigheter
dessa elever har idag. Avslutningsvis redogörs för fyra centrala
begrepp som används i studien.
4.1 Historisk utveckling
Skolplikt infördes i Sverige 1842, men var inte gällande för de
barn som kallades sinnesslöa (Berthén,
2007). Författaren understryker att man i Sverige före första
världskriget delade upp individer i bildbara
och obildbara då man hade föreställningar om att de som sågs som
ofullständiga kunde ha en skadlig
inverkan på de övriga. De obildbara fick inte utbildning utan
kom till vårdinrättningar, vilket bottnade i
tron att de obildbara endast kunde tillgodogöra sig en liten
mängd teoretisk kunskap (ibid). Först 1944
kom en lag som gav de bildbara sinnesslöa rätt till utbildning
(Östlund, 2009). Ineland, Molin och Sauer
(2013) skriver att på 1950-talet beslutades att termerna idiot,
vanför och sinnesslö skulle ersättas med
ordet handikappad. Skolverket (2005) framhåller att 1955
infördes skolplikt för barn med IF och 1961
för barn med svåra rörelsehinder och CP-skada. Först 1968 hade
de barn vi idag räknas till
träningsskolan fått skolplikt och det skapades två inriktningar
nämligen grundsärskola och träningsskola
(Berthén, 2007). Det som betonades var i första hand var att
träna eleverna i dagliga aktiviteter för att
klara livet i samhället (ADL-träning) och sinnesstimulering och
inte förrän LSÄ-73 kom alla elever som
gick på särskola att ha samma läroplan (Östlund, 2009). På
1960-talet utvecklades en
normaliseringstanke som fick fäste (Assarson, 2009). Då myntades
begreppen omsorg och integrering
och personer med IF hade rätt till ”normala” ekonomiska, sociala
och materiella villkor (Ineland, 2013).
4.2 Styrdokument
Sedan slutet av 1960-talet har Sverige aktivt utvecklat
handikappolitiken. 1993 kom lagen om stöd och
service (LSS) för individer med funktionsnedsättning som
erbjuder en mängd stödinsatser såsom
personlig assistent, korttidsvistelse utanför hemmet,
rådgivning, daglig verksamhet m.m. Ineland
(2013) framhåller att denna lag är den mest tongivande gällande
jämlikhet och delaktighet i samhället.
Den första januari 1996 tog kommunerna över ansvaret från
landstinget gällande särskolan (Ibid).
I Salamancadeklarationen från 1994 befäste FN:s medlemsländer
regler gällande jämlikhet och
delaktighet för individer med funktionshinder. I denna fastslogs
också begreppet inkludering och ”en
skola för alla” (Ineland, (2013). Inkludering innebär enligt
deklarationen att alla elever studerar i samma
skola samt i samma klasser (Andersson & Wilder, 2015). I
deklarationen står att skolan skall anpassa
sig till elevers behov så att inlärning blir möjlig och skolan
ska bygga på en välbeprövad praktik
(Svenska Unescorådet, 2006).
Sverige har också ratificerat FN:s konvention om rättigheter för
personer med funktionsnedsättning
(2008) som betonar människors rätt till delaktighet i samhället
vilket berör en mängd områden såsom
rätt till arbete, kommunikation, social trygghet, ekonomi, rätt
till integritet och familjeliv. Här betonas
också att individer med funktionsnedsättningar har rätt till
anpassad undervisning för att få den kunskap
som gör att de kan vara delaktiga i samhället.
-
5
4.3 Nutid
Idag har elever som inte når kunskapsmålen i grundskolan på
grund av IF rätt att studera på särskolan
(SFS 2010:800 7 kap 5 §) om den intellektuella
funktionsnedsättningen är utredd. Särskolan innefattar
särskola och gymnasiesärskola. I särskolan finns två
inriktningar, man läser ämnen eller ämnesområden.
Enligt SFS 2010:800 11 kap 5 § ska de elever som inte uppnår
målen i inriktningen ämnen ha rätt att
läsa ämnesområden. För de elever som läser ämnen är tanken att
undervisningen till stor del ska
motsvara grundskolans utbildning då de läser samma ämnen men på
en enklare nivå (Swärd & Florin,
2011). Antalet elever i särskolan har från mitten av 1990-talet
ökat med ca 100 procent (Ineland, Lennart
& Martin, 2013). Grundtanken är att skolor ska anpassa sin
undervisning utifrån varje elevs behov och
förutsättningar (Egelund ,Haug & Persson, 2006).
I läroplanen för grundsärskolan (2018) står att skolan ansvarar
för att varje elev efter avslutad skolgång:
”kan använda såväl digitala som andra verktyg och medier för
kunskapssökande, informations-
bearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och
lärande” (läroplan för grundsärskolan,
2011, reviderad 2018, s. 14). Det står även att lärarens uppgift
är att stödja eleven i dess språk och
kommunikationsutveckling. I kursplanen för kommunikation är
syftet med undervisningen att ”eleverna
utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till
sin förmåga att aktivt påverka sin
situation” (ibid).
Synen på personer med IF har förändrats över tid och en mängd
rättigheter för dessa individer har
tillkommit genom lagar och förordningar. Trots detta skriver
Östlund (2009) att mycket i dagens
särskola påminner om hur undervisningen vid 1900-talets början
såg ut med betoning på omsorg istället
för undervisning och lärande. Författaren framhåller också att
forskning inte kunnat visa att det finns
någon särskild pedagogik för särskolan. Berthén (2012) skriver
att det i särskolan prioriteras att eleverna
lär sig att fungera i sociala sammanhang och kan agera som
skolelever förväntas göra och att
kunskapsmålen därmed hamnar i skymundan. I Skolinspektionens
rapport 2010:9 går det att läsa att
risken är stor att undervisningen i grundsärskolan blir
omsorgsinriktad och inte erbjuder utmaningar i
kunskap. Hur ser det då ut i dagens särskola? Läggs tyngdpunkt
på kommunikation och lärande och hur
ser denna kommunikation ut? Vilken typ av AKK används för att
uppnå kunskapsutveckling och
delaktighet? Att vara delaktig i sitt eget lärande och i sociala
sammanhang och kunna påverka sitt liv
handlar mycket om att kunna kommunicera. Den tidigare
forskningen som presenteras nedan sohandlar
just om bilder och annan multimedia som används i syfte att
utveckla kommunikation har undersökts.
4.4 Centrala begrepp
4.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning (IF)
En individ med IF har svårighet med kognitionen, vilket innebär
att det är problematiskt med abstrakta
företeelser. Detta kan exempelvis innefatta kort – och
långtidsminnet, språkliga funktioner, fantasi-
förmåga, logiskt tänkande och förmågan att göra associationer
(Swärd & Florin, 2011). Kylén (2012)
delar begåvningsutvecklingen i tre stadier. Individer med If
passerar de tre stadierna långsammare och
stannar på en lägre nivå begåvningsmässigt. Man behöver dock
inte stå på samma stadium gällande
olika avseenden.
• A-nivån: Individer på denna nivå upplever konkret verklighet
och känslor. De kan känna igen det de upplevt och komma ihåg det
(Svår IF).
• B-nivån: På denna nivå börjar talet att utvecklas och man
förstår då andra talar till en. Man kan också ordna upplevelser i
kategorier. Man kan räkna enkla tal och börja få begrepp om
tiden,
-
6
rumsuppfattningen utvecklas och man hittar till områden som man
tidigare utforskat (måttlig
IF).
• C-nivån: Här har viss läsning och skrivning utvecklats och man
förstår vad ett ord symboliserar. Man förstår att begreppet hund
innefattar många olika typer av hundar. Man kan tänka på en
mer abstrakt nivå och i tankarna tänka ut hur något skulle kunna
vara (lindrig IF).
Viktigt att ha i åtanke skriver Kylén (2012) är att individer
som stannar på ett stadium som vuxen
givetvis ändå utvecklas genom erfarenheter i livet.
4.4.2 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)
Behovet av att använda alternativ och kompletterande
kommunikation (AKK) uppstår då en person har
svårigheter att använd tal och skrift enligt Heister Trygg
(2012). Wilder (2014) skriver att AKK kan
innefatta hjälpmedel, men kan också utgöra kommunikation med den
egna kroppen såsom kroppsspråk,
mimik, ljud, signaler och gester. Då hjälpmedel används kan det
exempelvis röra sig om konkreta
föremål, grafiska symboler, bokstäver, talsyntes, vilket är
syntetiskt tal som läser upp det personen pekar
på. Det finns appar till mobiltelefoner, Ipads och dataprogram
som är utprövade för kommunikation.
Detta har lett till ett större socialt accepterande, så att inte
speciella kommunikationsapparater måste
användas (Mc Naughton, 2013).
Wilder (2014) framhåller att individen som använder AKK dock är
beroende av att människor i dess
omgivning har kunskap om det. Detta förtydligas av Thunberg
(2011) som betonar att den som skall
kommunicera med ett barn med hjälp av AKK inte bara behöver
kunskap om hur hjälpmedlet används
utan också god kunskap om kommunikation och
kommunkationsstimuls. Heister Trygg (2012) hänvisar till von
Tetzchner och Groove (2012) som skriver att för att individen som
använder AKK skall uppnå delaktighet och så stor autonomi som
möjligt krävs att omgivningen har god kunskap om hur den
alternativa kommunikationen fungerar.
4.4.3 Delaktighet
Delaktighetsaspekten innefattar som tidigare nämnts sex aspekter
utifrån SPSM:s (2015) definition som
förklaras närmare nedan.
1. Tillgänglighet innebär att ha fysisk tillgänglighet till både
miljöer och objekt, att känna tillgängligt meningssammanhang och
sociokommunikativt samspel.
2. Tillhörighet innebär att känna en formell tillhörighet. 3.
Engagemang inbegriper att känna intresse och lust att delta i en
aktivitet. 4. Samhandling menas att kunna bidra i en gemensam
aktivitet då man deltar. 5. Autonomi rör möjligheten att själv
kunna bestämma över sitt handlande. 6. Erkännande innebär att bli
accepterad av andra individer.
Delaktighet innefattar här med andra ord både fysiska, psykiska
och sociala aspekter som behöver vara
uppfyllda. Nilholm och Göransson (2013) talar om pedagogisk
delaktighet som innebär att delta i en
lärandegemenskap och att man får möjligheten att utvecklas
utifrån sina förutsättningar. Denna studie
tar hänsyn till dessa aspekter, men kommer i första hand att
fokusera på det sociokommunikativa
samspelet som sker med användandet av AKK.
-
7
4.4.4 Kommunikation
Heister Trygg (2009) beskriver kommunikation som en dynamisk
process där det innebär att förmedla,
förena och göra gemensamt. Vidare skriver författaren att det
innefattar en sändare som förmedlar sina
tankar till en mottagare som i sin tur bearbetar informationen
och återför sin reaktion till den
ursprungliga sändaren. Gällande individer med svårigheter att
kommunicera behövs ytterligare ett led
för att budskap ska kunna uppfattas, bearbetas och reaktionen
återföras, nämligen ett medium. Detta
medium består av kommunikationshjälpmedel av olika slag som
individen måste ha tillgång till och
kunskap hos omgivningen måste finnas för att processen skall
fungera skriver Heister Trygg (2009). En
kommunikationsstörning kan ligga antingen hos sändare eller
mottagare (Johansson, 1990).
Andersson (2002) skriver om vad som är nödvändigt för att
kommunikation skall fungera. Författaren
nämner barnets personliga förutsättningar och egenskaper,
kunskap om kommunikation hos de vuxna
och deras syn på funktionshinder och på de hinder de ser i
vardagen för dessa barn. Vidare nämns skolans
sätt att arbeta och det gällande förhållningssätt som finns
mellan barn och vuxna. Viktigt är också
stödinsatser från olika organisationer och samarbetet med
föräldrar, attityder samt bemötande. Även
faktorer på makronivå påverkar såsom lagändringar och
organisatoriska förändringar. Författaren
definierar en god kommunikation som då parterna använder ett
kommunikationssätt som är förståeligt
för båda och då de har ett utbyte som är ömsesidigt i samtalet
(ibid).
Kommunikation är en process av ömsesidig påverkan (Johansson,
1990). Light (1997) framhåller att
det är essentiellt att barn som använder AKK måste lära sig två
lingvistiska koder, språket som talas i
barnets hem och samhälle samt språkkoden för AKK. Bjar (2010)
skriver att kommunikation är ett
viktigt redskap för att utveckla omvärldsförståelse.
-
8
5. Tidigare forskning
I artiklarna nedan har samtliga undersökningsdeltagare måttlig
eller lindrig IF, endast i Shurrs artikel är
det elever med svår IF som deltar i studien med. Deltagarna är
av varierad ålder, vilket har valts medvetet
för att se om resultat kan nås i alla åldrar. Gemensamt för alla
artiklar är att AKK används i syfte att
utveckla kommunikation, lärande, delaktighet samt
självständighet.
5.1 Bilder
Valiquette, Sutton och Ska (2010) har undersökt personer med
intellektuell funktionsnedsättning där
flera av deltagarna även hade flerfunktionsnedsättningar.
Deltagarna använde alla AKK och syftet var
att få användarnas egna perspektiv på sina hjälpmedel. Åtta
deltagare mellan 8 - 20 år medverkade som
alla nyttjade talsyntes med minst 32 symboler. Deltagarna
redogjorde för att de inte vanligtvis använde
sitt AKK-hjälpmedel i många situationer då de skulle behöva göra
sig förstådda. Forskarna utvecklade
ett intervjuredskap med titeln The Communication, Satisfaction
and Priorities of SGD Users där grafiska
symboler i färg fick illustrera de svar deltagarna kunde tänkas
välja. Det fanns illustrationer av
exempelvis klassrum, hemmet, vänner, familj, känslor o.s.v.
Deltagarna fick svara på hur deras
kommunikation fungerat och den tillfredsställelse de upplevde i
olika kommunikationssituationer.
Studien visade relevansen av att be AKK-användare beskriva sin
egen kommunikation. Deltagarna
kunde alla redogöra för sina åsikter och sina prioriteringar med
tillgång till rätt grafiska symboler.
Duttlinger, Ayres, Bevill-Davis och Douglas (2012) har studerat
huruvida aktivitetstavlor med bilder i
kombination med verbala instruktioner påverkar oberoendet hos
barn med IF och om lärdomarna går att
överföra i samhället generellt för eleverna. Forskarna skriver
att elever med IF har ofta svårigheter med
korttidsminnet och därför behöver strategier utvecklas för att
kompensera detta. Fyra elever mellan 13
- 14 år som vanligtvis använde bilder i sin vardag deltog i
varsina 23 - 24 undersökningsmoment.
Eleverna fick tre till fem uppgifter verbalt att lösa. Detta var
ting de visat sig klara av självständigt,
vilket var viktigt för att eliminera att otydliga instruktioner
eller oförmåga att lösa problemet skulle vara
orsak till att det inte fungerade. En aktivitetskarta med bilder
på vänster sida som beskrev olika
aktiviteter lades framför eleven och läraren gav 3 - 5 verbala
instruktioner gällande vad som skulle
utföras i tur och ordning. Ingen hjälp eller upprepning skedde.
Då eleven fick en instruktion flyttade
han/hon den gällande bilden till högra sidan av aktivitetstavlan
som markerade ”att göra”. Eleven skulle
därpå utföra instruktionerna på egen hand. Detta prövades också
utan att aktivitetstavlan användes för
att jämföra utfallet. Resultatet i studien visade att eleverna
förbättrade sina prestationer mellan 40 – 57
procent då aktivitetstavlan nyttjades. Självständigheten ökade
och forskarna drog slutsatsen att metoden
med aktivitetstavla leder till större självständighet generellt
för eleverna.
Shurr och Taber-Doughty (2017) har undersökt hur bilder i
kombination med diskussion påverkar
förståelse av texter. Tre elever med IF mellan 18 - 19 år och
tre studenter utan funktionsnedsättningar i
samma ålder deltog. De sistnämnda eleverna hade aldrig tidigare
samarbetat med elever med IF, men
anmälde sig självmant för uppdraget. Tre olika typer av
åldersadekvata texter såsom berättelser, nyheter
och läroböcker lästes högt för eleverna antingen av läraren
eller av studenterna. Berättelsernas längd
varierade mellan 73 till 200 ord. Frågor ställdes efter
läsningen om texten och antal svar och svarens
relevans i sammanhanget noterades. Nästa steg var att före
läsningen presentera bilder som var
förknippade med texten som skulle läsas. Bilderna diskuterades
en och en före, men inte under läsningen
då de fanns som visuellt stöd för eleven. Efter att texten lästs
upp ställdes frågor och svaren noterades.
Resultatet av studien visade att med bilder som stöd och
diskussion tillsammans med dessa, ökade antal
ord som eleverna kunde förklara texten med och fler svar var
relevanta. Att studenter i samma ålder
-
9
medverkade visade också god effekt. Slutsatsen är att det går
att uppnå förståelse för åldersadekvat
litteratur med dessa metoder då eleven har måttlig IF.
Cameron och Matthews (2017) beskriver i sin studie hur processen
ser ut vid utvecklandet av ett
kommunikationsmedel som möjliggör för människor med
inlärningssvårigheter att reflektera över sina
liv och ställa frågor som är essentiella. Utgångspunkten var att
skapa ett effektivt kommunikationsmedel
efter en förfrågan från Survivor Scotland som erfarit att många
individer med svårigheter att
kommunicera hade varit utsatta för övergrepp. Medverkade i
studien gjorde vuxna med IF och 113
berörda människor i deras närhet som utbildades. I denna studie
kom man fram till fyra ämnen att hålla
sig till: välmående, relationer samt tankar och känslor. Man
frångick svart-vita bilder, satsade på bilder
som var attraktiva och engagerande, reducerade antal bilder med
svåra känslor och förändrade språket
som skulle användas. Bilder valdes som inte skulle vara ledande,
man lade till bilder på exempelvis
homosexualitet och fler positiva känslor. Det var reglerat hur
man skall kommunicera. Den ena parten
var lyssnare och den andra tänkare. Tänkaren svarade på frågan
hur går det för mig med att lägga en
bild under frågan det går bra eller det går inte bra och
gällande tankar och känslor svara med: detta är
inte jag eller detta är jag. Samtalet började alltid i mer
konkreta frågor för att övergå till det mer abstrakta.
Abstrakta ord som uthållighet byttes ut mot stark inombords.
Forskarna har i studien använt sig av
Talking Mats som är en samtalsmatta vilken länge används som
kommunikationsredskap och visat sig
höja både kvaliteten och kvantiteten i samtal. Studien visade
att denna metod försåg deltagarna med
möjligheter att uttrycka sina åsikter om vad som är viktigt för
dem. Denna resurs gav dem möjlighet att
vara genuint inkluderade i planering av positiva förändringar i
deras liv.
5.2 Bilder och annan multimedia
I en annan studie jämförde Alberto, Cihak och Gama (2005)
instruktioner som gavs med bilder eller
med video kombinerat med träning i samhället. Syftet var att
utveckla förmågor för att fungera
självständigt i dagliga situationer. Åtta elever mellan 11 och
14 år deltog som hade till uppgift att ta ut
20 dollar och göra två inköp. Båda uppgifterna utfördes i tolv
steg. Eleverna fick antingen se video både
på hur pengar tas ut på bankomaten eller studera bilder. Sak
samma gällde för hur inköp i en mataffär
skall ske, men här fick de som första gången sett video istället
studera bilder. Läraren beskrev samtidigt
som bilder eller video studerades vad som skulle göras. Studien
visade att alla elever tillgodogjorde sig
och kunde memorera informationen så att de utan problem kunde ta
ut 20 dollar och göra två inköp.
Eleverna lyckas utföra uppgifterna oberoende av
undervisningsmetod, dock med viss skillnad i
effektivitet. Det krävdes färre utbildningstillfällen vid
användandet av enbart bilder för att uppnå de
färdigheter man önskade uppnå och färre fel uppstod vid
utförandet av uppgifterna. Kombinationen med
samhällsträning och undervisning i skolan med stöd av bilder
eller video samt instruktioner visade sig
således utveckla användbara förmågor i samhället för
eleverna.
I Munir, Setiawan, Prasetyo, Kusnendar och Prasetyas (2018)
studie undersöks huruvida utveckling av
läsförmåga och minne får störst effekt då en sensor eller flera
sensorer används. De undersöker vilken
effekt hörande eller seende (exempelvis studerandet av bilder)
har på inlärning i förhållande till då två
eller fler sensorer är involverade såsom att läsa text i
kombination med ljud eller animeration. En
multimediaapplikation utvecklades för att läsa för barn med IF
vid namn MESE (Multimedia in
Education for Special Education) som inkluderande
auditorisk-visuell kommunikation, animation samt
interaktiv media som gav barnen möjlighet att interagera i
sagan. Två barn som ännu inte utvecklat
förmågan att läsa deltog i studien där sagor lästes för barnen
med hjälp av MESE. Studien omfattade
åtta undersökningsmoment där fyra genomfördes med endast ett
sinne som stimulerades och fyra med
MESE. Resultatet visade att barnen utvecklade sin läsförmåga och
sitt minne avsevärt av att använda
multimedia.
Fujisawa, Inoue, Yamana och Hayashi (2011) har i sin studie
undersökt huruvida barn med IF lär sig
lättare då rörliga animerade bilder används vid inlärningen av
symboler på pictogrambilder före-
-
10
ställande verb. Sexton barn mellan 11 till 18 år vars
lingvistiska ålder befann sig på tre till sju år deltog.
Barnen delades upp i grupper på fyra utifrån sin lingvistiska
ålder. De fick lära sig sexton visuella
symboler och deras korresponderande ord vid ett tillfälle och
återsamlades efter en vecka för att
kontrollera vad som mindes. Dessa symboler var okända för barnen
och uttryckte exempelvis handlingar
som tänka, tala, gå, titta o.s.v. Den statiska pictogrambilden
som skulle förklaras användes inledningsvis
följt av en animerad beskrivning av händelsen. De animerade
serierna var olika långa beroende på vad
de skulle beskriva. Hälften av bilderna tränades med hjälp av
rörliga animerade bilder och hälften utan
för att få en klar bild av de rörliga bildernas inverkan.
Resultatet visade att rörliga animerade bilder
underlättade inlärningen av symboler och ju lägre lingvistisk
ålder barnen hade ju mer effektiv var denna
typ av inlärning. Picture Master Language Software som användes
för att skapa animerade sekvenser då
man trycker på en statisk symbol rekommenderas av forskarna.
Barnen hade dock svårt att förstå
rörelsepilar på bilderna trots att rörelse visats genom
animation.
5.3 Sammanfattning
De tidigare studier gällande bilder som stöd för att
kommunicera, som refereras ovan, visar att ett väl
utarbetat system med rätt symboler ger individer med IF
möjlighet att utveckla sin kommunikation och
göra sig förstådda. Med rätt bilder visade det sig till och med
att deltagarna gavs möjlighet att vara
inkluderade i planeringen av sitt liv (Cameron & Matthews,
2017). Verbala instruktioner eller
diskussioner i kombination med bilder visade också gott resultat
då deltagarna på detta vis kunde ta del
av åldersadekvat litteratur och uppvisade större självständighet
(Shurr & Taber-Doughty, 2017). Detta
är mycket essentiell kunskap eftersom det i dagens särskola
sällan används åldersadekvat litteratur då
antagandet varit att det är för avancerat för eleverna att
förstå. Här är min erfarenhet av särskolan att det
saknas kunskap om hur åldersadekvat litteratur kan nyttjas.
I studien som kombinerade praktisk samhällsträning med antingen
bildinstruktioner eller video kom
man fram till att resultatet var ungefär detsamma oavsett om
bilder eller video användes (Alberto, Cihak
& Gama, 2005). Nyttjandet av bilder var dock effektivare då
det krävdes färre instruktioner och felen
inte var lika många. I studien om huruvida läsförmåga
utvecklades bäst då ett sinne användes, som vid
studerande av bilder, eller då två eller flera sinnen användes
(Munir et al, 2018) var resultatet entydigt.
Multimedial användning som är audio-visuell utvecklade
läsförmåga betydligt bättre. Även den
avslutande studien kom fram till att animerade bilder
underlättade inlärningen av symboler (Fujisawa et
al, 2011). Att använda multimedial undervisning som stimulerar
mer än ett sinne för att uppnå kunskaper
och bättre minnesförmåga är en viktig slutsats att ta med till
särskolan. Många pedagoger gör det
säkerligen redan, men många gånger utifrån egen erfarenhet och
inte med vetenskaplig utgångspunkt.
Picture Master Language Software finns visserligen på marknaden
men kräver att lärare konstruerar
egna animationer.
Studierna tyder på att ett väl utarbetat och anpassat
kommunikationssystem leder till utvecklad
kommunikationsförmåga. Däremot visar det inte entydigt att
rörliga bilder skulle ha större effekt än
stillbilder. Men vad används i särskolan idag? Anpassas
kommunikationssystemet till varje enskild
individ och hur frekvent används multimedia?
-
11
6. Teoretiska utgångspunkter
Sociokulturellt perspektiv har valts som teoretisk utgångspunkt
eftersom det sociala samspelet här ses
som en förutsättning för kunskapsutveckling och är något som är
genomgående i denna studie. Vygotskij
ansåg att språkanvändning och kommunikation är centralt och
utgör förbindelsen mellan individen och
omgivningen och mellan omgivningen och tänkandet ( Säljö 2000).
Författaren framhåller vidare att
Vygotskijs grundtanke är att samspelet mellan människor, det
vill säga interaktion och kommunikation,
har ett nära samband och är påverkat av den kultur individen
lever i. Essentiellt är också att kulturen är
formad genom historien och har utvecklats olika på olika platser
i världen (ibid).
Artefakter är ett begrepp som används av Vygotskij som
innefattar kunskaper, värderingar och idéer,
men också fysiska ting såsom exempelvis verktyg, instrument samt
kommunikationsmedel. Säljö (2000)
använder begreppet appropriera för att beskriva en individs
möjlighet att ta emot kunskap från andra
individer i samspelssituationer och i och med det få ny kunskap,
nya insikter samt en förändrad syn
gällande artefakter. Språket ses hos Vygotskij som ett unikt
redskap för att kunna samla kunskap och insikter och kunskap
uppkommer först då individen använder informationen i både
praktiska och
kommunikativa situationer (Ibid). Vidare menar Vygotskij att
språket är ett verktyg för tänkandet (Andersson, 2002). Tänkandet
utvecklas från en yttre dialog med andra till en inre dialog
inom
människan (Reisbeck, 2003).
Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen.
Vygotskijs (1978) definition begreppet
är följande:
The zone of proximal development is the distance between the
actual developmental level as determined by
independent problem solving and the level of potential
development as determined through problem solving
under adult guidance or in collaboration with more capable
peers. (s.86)
Denna zon utgör området mellan det ett barn kan klara på egen
hand och det som samma barn kan
genomföra med hjälp av någon som har större kunskap. Detta
innebär att det i zonen existerar förmågor
som är i utveckling. Det barnet kan göra med hjälp kommer
han/hon att kunna göra självständigt.
Vygotskij menar att det är i denna zon lärare skall lägga sin
undervisning (Reisbeck, 2003).
Med denna utgångspunkt i föreliggande studie är kommunikation
och socialt samspel en förutsättning
för lärande och utveckling. Att få möjlighet att kommunicera med
bilder eller annan multimedia, göra
sig förstådd och förstå sin omgivning, utgör en möjlighet att
uppnå lärande och delaktighet för elever
med IF.
-
12
7.Metod
Här inleds med en presentation av vald undersökningsmetod.
Därefter beskrivs urval, genomförande,
analys, studiens trovärdighet och forskningsetiska aspekter i
nämnd ordning.
7.1 Metod
Denna studie syftar till att studera speciallärares erfarenheter
av att arbeta med bilder och annan
multimedia (AKK) i särskolan för att utveckla elevers
kommunikation och lärande. En kvalitativ metod
har valts för att som Fejes och Thornberg (2015) framhåller är
det en välbeprövad metod då man vill
beskriva subjektiva erfarenheter.
7.2 Val av metod
Intervjuer har här valts eftersom det är upplevelser och
erfarenheter som skall studeras. Braun och Clarke
(2013) refererar till Rubin och Rubin som framhåller att
intervju är en idealisk undersökningsmetod då
man vill beröra människors erfarenheter. Braun och Clarke (2013)
definierar intervju som en
konversation som är professionell och som har som mål att få
undersökningsdeltagarna att tala om sina
erfarenheter utifrån det ämne som intervjuaren bestämt (ibid).
Intervjuerna kommer att vara
semistrukturerade, vilket Hartman (2004) förklarar innebär att
frågorna för alla intervjupersoner
kommer att ha samma ordningsföljd och samma ordalydelse samt att
dessa frågor har en relativt hög
grad av öppenhet där det finns utrymme för följdfrågor.
Intervjufrågorna (Bilaga 2) är formulerade
utifrån studiens syfte och frågeställningar. På grund av rådande
situation i samhället med risk för
smittspridning fanns inte möjligheten att träffas och då tre av
deltagarna inte hade tillgång eller inte ville
att intervjuerna skulle ske via Skype valdes telefonintervjuer
som spelades in efter tillstånd givits av
respondenterna.
7.3 Urval
I denna studie har ett ”bekvämlighetsurval” använts vilket
beskrivs av Braun and Clark (2013) som att
forskaren väljer deltagare som finns tillgängliga. Efter att
kontakt tagits med ett flertal skolor var det i
slutänden två lärare som svarade att de var villiga att
intervjuas. De andra fyra som intervjuats är
studerande på speciallärarlinjen med inriktning mot
utvecklingsstörning. Deltagarna presenteras nedan:
Tabell 1. Yrkesbakgrund för deltagarna i intervjuerna
Fiktiva namn
Yrke Yrkesverksam i särskolan antal år
Undervisar i:
1 Bodil Speciallärare/Specialpedagog Mer än fem år Ämnesområden
2 Nora Speciallärare Mer än fem år Ämnesområden 3 Beatrice
Speciallärare Mer än fem år Ämnesområden/ämnen 4 Thea Speciallärare
Mindre än fem år Ämnesområden 5 Lena Lärare F-3 Mindre än fem år
Ämnesområden/ämnen 6 Vera Speciallärare Mer än fem år
Ämnesområden/ämnen
-
13
7.4 Genomförande
Den första kontakten med skolor skedde via telefon med skolornas
rektorer. Under samtalet
presenterades studiens syfte och vald undersökningsmetod.
Härefter mejlades ett brev till rektorn med
mer utförlig information och rektorn fick ett informationsbrev
som lärarna skulle ta del av (Bilaga 1).
Jag fick kontakt med två lärare efter att de läst brevet som var
villiga att ställa upp på intervjuer. Övriga
lärare tackade nej av olika anledningar, vilket resulterade i
att jag vände mig till studiekamrater på
speciallärarlinjen som arbetar inom särskolan. Dessa gav sitt
samtycke till intervju. Innan intervjuerna
inleddes gjordes en pilotundersökning med en erfaren
speciallärare som varit verksam inom särskolan i
många år. Lantz (2013) beskriver en pilotundersökning som en
förberedande undersökning gjord med
deltagare som skulle vara kvalificerade som
undersökningsdeltagare. I pilotundersökningen prövades
huruvida frågorna var relevanta och kunde ge svar på syfte och
frågeställningar samt hur långa
intervjuerna kunde tänkas bli. Specialläraren fick också
kommentera hur frågorna uppfattades och vissa
justeringar kunde göras såsom att flera frågor togs bort då
intervjun blev över en timme lång och det
visade sig dessutom att flera frågor inte var nödvändiga för att
besvara frågeställningarna, Andra frågor
tillkom då svar istället saknades. Då de två första som skulle
intervjuas hade önskemål att få studera
intervjufrågorna (Bilaga 2) för att bättre kunna förbereda sig,
skickades dessa till alla deltagare.
Intervjuerna tog ca 30 minuter att genomföra.
7.5 Analys
Att välja metod innebär att välja redskap som kan besvara de
frågeställningar som forskaren vill ha svar
på (Eliasson, A. 2010). Som dataanalysmodell har tematisk analys
valts. Braun och Clarke (2013)
framhåller att tematisk analys används då man skall analysera,
identifiera och söka efter mönster i ett
insamlat material. En tematisk analys kan vara induktiv eller
deduktiv, det vill säga ha utgångspunkten
”Top down eller bottom up” beroende på om studien har en teori
som utgångspunkt eller inte (Braun &
Clarke, 2013, s. 175). Här har en induktiv tematisk analys
använts vilket Braun och Clark (2013)
beskriver ämnar analysera data ”from the bottom up ” vilket
innebär att analysen inte utgår ifrån en teori.
Författarna beskriver analysen i sex olika steg vilka har
följts.
1. Det första steget innebär att transkribera och bekanta sig
med datamaterialet (Braun & Clark). Inledningsvis
transkriberades alla intervjuer och materialet lästes sedan igenom
ett flertal gånger
för att få en god överblick.
2. I det andra steget skall texten läsas upprepade gånger. Brun
och Clark (2013) framhåller att syftet här är att bli bekant med
materialet och börja notera vad som är relevant till
forskningsfrågan. Det innebär att läsa innehållet aktivt,
analytiskt och kritiskt. Då intervjuerna
lästs igenom ett flertal gånger markerades och kommenterades det
som ansågs relevant i
förhållande till frågeställningarna i uppsatsen.
3. I steg tre skall materialet kodas vilket innebär att här
identifieras aspekter som är relevanta till forskningsfrågan (Braun
& Clark, 2013). Utifrån tidigare anteckningar som gjordes
då
materialet lästes igenom skapades koder och det markerades i
texten var dessa koder hade sitt
ursprung. Avslutningsvis samlades alla koder och
sammanställdes.
4. I detta steg ska större mönster identifieras utifrån de koder
som påvisats. Utgångspunkten för detta är att idéer som återfinns i
materialet fångar någonting som är socialt och psykologiskt
-
14
meningsfullt och som samtidigt svarar på forskningsfrågorna och
utifrån dessa mönster skapa
teman och underteman som i detta stadium är provisoriska och kan
förändras (Braun & Clarke,
2013). Detta följdes noggrant.
5. I steg fem skall teman granskas i relation till koderna och
därefter görs en tematisk karta med teman och underteman och
relationen mellan dessa teman analyseras (Braun & Clark,
2013).
Detta följdes och teman och underteman skapades.
6. I det avslutande steget kontrolleras att de definierade teman
som skapats stämmer väl överens med det kodade materialet. Teman
får sina namn och exempel på citat relaterat till varje tema
och undertema tas ut för att stärka beskrivningar i texten
(Braun & Clarke, 2013). Detta
genomfördes och nedan redogörs för de teman och underteman som
valdes.
Tabell 2. Teman och underteman som kommit fram i analys av
intervjumaterialet
Huvudteman Underteman
AKK i undervisningen Bilder
Annan multimedia
Användandet av AKK Hur, när och i vilken utsträckning
Till vad, när och varför
Ledningens betydelse Medverkan
Utbildning
7.6 Trovärdighet
Vanligt använda begrepp inom forskningen gällande trovärdighet
är validitet och reliabilitet. Validitet
mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet
säger om det är mätt på ett tillförlitligt sätt
(Eliasson, 2010). Fejes och Thornberg (2015) framhåller att
många forskare är kritiska till begreppet
validitet, då det inte är applicerbart på kvalitativa studier
utan rekommenderar istället begreppen
trovärdighet och tillförlitlighet. Dessa begrepp beskriver hur
noggrann och systematisk forskaren varit
samt hur tillförlitlig studien är utifrån hur insamlandet av
data skett och hur analysen genomförts.
Eriksson Barajas, Forsberg och Wenström (2013) använder istället
pålitlighet, överensstämmelse och
noggrannhet. Pålitlighet innefattar huruvida forskaren har fått
fram resultat som kan anses trovärdiga
och överensstämmelse handlar om rimlighet medan begreppet
noggrannhet har att göra med
noggrannheten i processen.
Eriksson Barajas et.al (2013) lyfter också fram en viktig aspekt
inom kvalitativ forskning nämligen att
den inte är objektiv utan forskarens tolkning av materialet
beskriv på följande sätt” Istället beskriver
forskaren en tolkning av verkligheten, där hans eller hennes
bakgrund och kunskap blir ett aktivt redskap
i tolkningsprocessen” (s. 20). I denna studie görs inga anspråk
på att resultatet är objektivt analyserat
även om processen som beskrivits i Braun och Clarke (2013)
följts.
Pilotstudien gav möjlighet att förfina intervjufrågorna och att
reflektera över hur det skulle kunna utföras
på bästa sätt. Mina utkast av uppsatsen har lästs av
studiekamrater och kollegor för att få reflektioner
eftersom denna uppsats endast har en författare. För att
förtydliga resultatet har citat från intervjuerna
använts. Under handledningstillfällena har arbetet granskats och
kommenterats vilket och har varit
lärorikt och fungerat som ett utvecklande stöd.
Gällande generalisering skriver Fejes och Thornberg (2015) att:
”Utifrån de egna statistiska premisserna
kan således aldrig det mesta av resultaten från kvantitativ
forskning inom samhällsvetenskapen lika lite
som resultaten från kvalitativ forskning generaliseras i strikt
mening till populationen” (s, 271) Studien
-
15
kan dock ge inspiration till vidare forskning inom samma område
vilket skulle kunna ge en mer samlad
bild.
7.7 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) skriver i forskningsetiska principer att
samhället och individer är i behov av att
forskning på hög nivå bedrivs. Vidare står det att deltagare i
en studie ska ha skydd mot insyn i deras
livsförhållanden och får inte utsättas för kränkning,
förödmjukelse, fysisk eller psykisk skada. Detta
skydd kallas individskyddet. Vetenskapsrådet (2002) skriver att
varje forskare måste göra avvägningar
gällande värdet av förväntade kunskaper i förhållande till de
risker deltagarna kan utsättas för. De
forskningsetiska principerna existerar för att normer skall
finnas mellan forskare och deltagare.
Individskyddet preciseras i följande fyra krav:
1. Informationskravet innebär att forskaren ska informera
deltagare om studiens syfte och vilka villkor som gäller under
forskningsprocessen för deltagarna. De skall också vara
medvetna om att studien är frivillig och kan avbrytas när som
helst.
2. Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver få deltagarnas
samtycke till studien. Är barn under 15 år involverande krävs
vårdnadshavares godkännande.
3. Konfidentialitetskravet berör personuppgifter på deltagarna i
studien. Uppgifterna skall ges konfidentialitet, vilket innebär att
ingen obehörig skall kunna ta del av uppgifterna.
Det skall heller inte gå att identifiera deltagarna.
4. Nyttjandekravet beskriver att de insamlade uppgifterna endast
får användas till forskning och inte lämnas ut till exempelvis
sjukhus eller för att användas i
kommersiellt syfte.
Ett missivbrev (bilaga 1) skickades ut till deltagarna via mejl
där information om studiens syfte,
tillvägagångssätt, frivillighet och informanternas möjlighet att
avbryta deltagandet när som helst,
redogjordes för. Information fanns också om att alla uppgifter
skulle behandlas konfidentiellt och att
insamlad data endast skulle användas för studien och därefter
förstöras. Detta informerades också om
vid själva intervjutillfället. Om deltagarna av någon anledning
inte velat besvara en fråga, har som Braun
och Clark (2013) rekommenderar detta tagits hänsyn till.
Deltagarna avidentifierades vid
transkriberingen och fick fiktiva namn. Efter transkriberingen
fick alla läsa igenom intervjun och komma
med rättningar eller godkänna den. Deltagarna fick också läsa
den färdiga studien.
-
16
8.Resultat
Här presenteras resultatet av intervjuerna som genomförts. Detta
är en sammanställning av svaren från
de sex respondenterna. Likheter och skillnader mellan
respondenternas utsagor söktes under
analysarbetet och redogörs för i de teman och underteman som
tidigare presenterats. Resultatet
sammanfattas och slutsatser dras.
8.1 AKK i undervisningen
8.1.1 Bilder
Alla sex respondenter använder bilder kontinuerligt i
undervisningen och de flesta kompletterar bilderna
med tecken, teckenspråk, talat språk eller konkreta föremål.
Vera svarar på frågan om bildstöd används
på följande vis: ”Ja, hela tiden, i allting”. Bilder används
både i pappersform och på Ipad samt på Big
Mac till eleverna. En av respondenterna uttrycker ”Jag jobbar
väldigt mycket med bildstöd och tecknar
samtidigt, jag brukar säga att språkbada” (Bodil). De använder
olika system såsom Widgit, Inprint eller
fotografier och samtliga anpassar bildstödet utifrån varje elev.
Lena och Vera använder Widgit online
som de fram till dagens datum bekostat själva. Det som är
generellt för de intervjuade är att de i huvudsak
brukar den typ av bildsystem som skolan valt att använda.
Det ser mycket olika ut huruvida samma bild för exempelvis ämnet
svenska används i hela skolan.
Respondenterna uttrycker sig på följande sätt: ”Och det här
systemet har vi då mina elever är klara, då
går dom upp till en annan lärare som undervisar i ämnet nästa
år, då använder hon samma bilder”
(Beatrice). Thea beskriver det goda samarbetet i kommunen i
följande: ” Här i Linköping samarbetar ju
särskolorna för att vi ska ha samma bilder, det ska inte spela
någon roll vilken skola eleverna år på utan
dom ska känna igen bilderna” (Thea). Hon framhåller dock att
antalet bilder är alltför stort som används
vilket får både pedagoger och elever att bli förvirrade. Lena å
andra sidan framhåller att ” Nu är det nog
lite så att var och en gör sina egna så att säga (…) det har
inte varit så att nu ska alla använda den här
bilden utan vi har haft lite olika”.
8.1.2 Annan multimedia
Gällande användningen av video i undervisningen ser det mycket
olika ut. Thea använder inte alls video
i sin undervisning medan de övriga använder det mer eller
mindre. Lena uttrycker användandet på
följande sätt. ”Video använder vi jättemycket, vi kollar ju på
videoklipp och nyheter” och Nora förklarar
att: ”På YouTube kan det vara en film om hur en tussilago ser ut
eller om det är fåglar, hur dom flyger,
hur de låter, det använder vi ju”. Beatrice framhåller att: ”
Däremot så kan jag använda klipp och så från
YouTube för att förenkla till exempel om vi pratar om religion,
då väljer man ju barnklipp och lite sånt”.
Animerade filmer i undervisningen användes inte av någon. Efter
att ha beskrivit hur forskning skapat
animerade filmer för att förklara en händelse istället för att
enbart visa en bild som representerar en
handling, visade alla sex respondenter stort intresse att
använda detta. ” Det vore bra med animerade filmer som beskriver
händelseförlopp, men jag vet inte var såna finns” säger Beatrice
och ytterligare en
respondent förklarar. ”Det använder inte jag, men jag skulle
göra det om jag visste var jag kunde hitta
dom” (Nora). Att skapa detta själv som speciallärare kräver
mycket tid och kunskap och ses av
respondenterna som omöjligt att genomföra. Bodil beskriver
situationen på detta sätt: ”Det använder
inte jag, men jag skulle göra det om jag visste var jag kunde
hitta dom”. Thea förklarar varför det inte
används på detta sätt: ” Jag tror att man måste skapa dom själv
och det tar nog tid och kräver instrument och kunskap så det känns
omöjligt”. Programmet finns på marknaden.
-
17
8.2. Användandet av AKK
8.2.1 Hur och när AKK används och i vilken utsträckning
Det framkommer tydligt att AKK används olika och har olika
syften beroende på vilka elever som finns
i klassen. Det gemensamma för alla respondenter är att alla
använder bilder i undervisningen och att
omsorgen kring eleverna tycks balanseras väl med
kunskapsinhämtningen. Nora beskriver det som
följer: ”Mina elever har flerfunktionshinder, alla sitter i
rullstol och har svårt att använda sina händer.
Det betyder förstås att dom behöver mycket omsorg, men jag
lägger all tid på kunskapsutvecklingen
som är möjlig”. Bodil framhåller att hon anser att arbetet med
AKK och kunskapsutveckling är en
prioritet. Hon framhåller att: ”Det är min uppgift att se till
att eleverna utvecklar kunskap. Jag arbetar
därför mycket med AKK så att de ska hänga med i undervisningen.
Omsorgen finns där, men det ena
motsätter inte det andra”. Thea berättar att det finns en
ständigt pågående diskussion bland pedagoger
och rektorer på hennes skola om förhållandet mellan omsorg och
lärande. Hon beskriver att orsaken till
detta är just att påminna varandra om att arbetet med
kunskapsutveckling måste ha hög prioritet i skolan.
Även Beatrice betonar kunskapsutvecklingen då hon beskriver sitt
arbete:
Jag arbetar ju med barn i förskoleklass och dom behöver
verkligen förberedas för skolan. Mina elever behöver självklart
omsorg eftersom dom är små och flera har fysiska handikapp men jag
är noga med att det är skolan dom går i och där ska man ju lära sig
saker och utvecklas, så all tid som det går har jag lektioner och
jag försöker lära känna barnen väl så att jag kan använda det
hjälpmedel dom behöver för att kommunicera och lära sig”
(Beatrice).
Nora som har elever på mycket låg utvecklingsnivå som alla har
fysiska flerfunktionshinder använder
alltid bilder i kombination med konkreta objekt i varje moment.
Hon beskriver det på följande sätt: ”Ja,
vi använder ju bilder, bildstöd och sen så använder jag objekt
(…) även när vi till exempel har
slutsamling då kan man ju ta fram dom här objekten och bilderna
för att, vad har vi gjort idag?”. Här
används AKK för att konkretisera och hjälpa minnet. Nora
fotograferar och filmar mycket i klassen och
både bilder och video används för att titta tillsammans på och
återkoppla det som gjorts under dagen.
Hon använder dessutom YouTube för att förbereda eleverna inför
nästa moment som skall utföra.
I Veras och Lenas klasser är nio av elever av elva verbala och
till dessa elever används bildstöd för att
förtydliga undervisningen. Lena förklarar att: ”Ja, absolut
använder vi AKK, det är på olika sätt, mer
eller mindre, nu har jag en klass som är verbala och så, men vi
använder bilder som stöd ändå och vi
använder tecken som förstärkning för att förtydliga”. Till de
två elever som själva saknar tal har
pedagogerna gjort bildkartor för att underlätta kommunikationen.
Dessa kartor innehåller olika ämnen
och Vera uttrycker det på följande sätt: ”Ja, olika ämnen, men
vad det gäller den här eleven som har det
som kommunikation så är det ju mycket, ja, vad hon vill prata
om”. Både i Lenas och Veras klasser
används video hämtat från YouTube regelbundet i undervisningen
för att förtydliga och förbereda.
Thea använder alltid bilder i sin undervisning efter att ha
prövat en lektion utan och tydligt sett den
skillnad på delaktighet under lektionen som uppstod. Hon
berättar att: ”Ja, skulle vi inte ha bilderna så,
alltså de är så beroende av bilder, så det blir svårt, jag hade
lektion utan bildstöd och det var inget bra
liksom, så det fick man ju tänka om så då måste jag göra mer
bilder till just den lektionen”.
Beatrice beskriver bildstödets betydelse för att fånga elevers
uppmärksamhet och använder alltid bilder
då hon läser sagor. ”Några av mina elever tycker inte om när jag
läser bok utan jag måste göra det i form
av berättande där jag har flanosagor också och då kan dom
interagera eller så används tecknad film som
gjorts om boken innan läsningen” (Flanosagor är en form av saga
där man sätter upp illustrationer på en
filttavla, samtidigt som man berättar sagan). Hon förklarar
vidare varför hon använder AKK i
undervisningen: ”Ja, det måste jag göra eftersom mina elever har
utvecklingsstörning och sen har dom
flesta autism, så hjälper AKK att kommunicera med dom annars
kommer vi ingen vart”. Hon använder
också kommunikationskartor som är anpassade till varje elev och
menar att: ”Jag anpassar allt utifrån
varje elev, annars skulle det inte fungera” (Beatrice).
-
18
Bodil menar att AKK finns i klassens närmiljö hela tiden och hon
använder konstant bilder och tecken
samt ritade tecken till varje bild och framhåller att
kommunikation är otroligt viktigt att hon ”tar till alla
sätt inom kommunikation”. Alla elever oavsett om de har verbalt
tal eller inte, har en pratkarta med de
väsentliga bilderna för diskussionen. Bodil beskriver det som
följer:
Alla mina elever, fast de har verbalt tal, har en pratkarta för
att ha som stöd för kognitionen om de känner att de behöver
komplettera det verbala talet på något sätt, om man har svårt med
något uttal då kan man peka på något, en bild eller så, komplettera
kommunikationen (…) man måste ju förvänta sig att alla har
någonting att säga (Bodil).
I klassen används dessutom samtalskartor och aktivitetskartor.
Bodil använder video i undervisningen
för att förbereda eleverna dels genom att skapa egna filmer och
genom att använda YouTube:
När man ska visa hur någonting går till i verkligheten, när man
ska förbereda sina elever till exempel om man ska åka buss, då kan
man göra en film om det, att man visar, här står vi på vändplatsen,
sen kliver vi av på, man betalar eller klickar där och sen sitter
man och väntar på sin station och trycker på knappen innan man vill
att den ska stanna (Bodil).
8.2.2 Till vad och varför AKK används
AKK används för fler syften framhåller respondenterna. De
beskriver att bildstöd och video brukas för
att förtydliga undervisningen. Vera svarar på frågan om varför
hon använder bildstöd och video med:
Effekterna är att allt blir tydligare och dom är nödvändiga, jag
tänker knappt på vinsten längre för det är så naturligt för jag
använder det hela tiden. Det skulle ju inte bli genomförbart utan
bildstöd för alla elever faktiskt, dom behöver bildstöd allihopa
(Vera).
Thea framhåller också att AKK förtydligar för eleverna och ger
dem större självständighet: ”Jag tycker
att man kan förbereda eleverna på ett tydligare sätt vad dom ska
göra under en dag, jag tycker att det
förtydligar vårat arbete och förenklar att kunna förbereda (…)
det gör också att dom blir mer
självständiga då de kan få instruktioner på sin
aktivitetstavla”. Lena framhåller att: ”Om jag använder
tecken så är ju det bara och att vi använder bilder så blir ju
det en avlastning för arbetsminnet (…) ja, att
avlasta hjärnan lite och att man använder andra sinnen också för
att ta in”. Hon ser däremot ingen social
vinst med AKK eftersom hennes elever är verbala. Nora anser även
hon att då AKK används får eleverna
mer förståelse för vad som kommer att hända. Hon säger också
att: ”Om jag utgår ifrån min egen uppsats
som jag skrev om delaktighet, så blir ju eleverna delaktiga i
undervisningen på ett annat sätt när de får
dom här bilderna eller objekten eller att vi titta på en film”.
Nora uppfattar däremot inte att AKK leder
till ökad social samvaro för hennes elever och svarar på fråga
på följande sätt:
Nej, men alltså inte just det här AKK som vi använder utan deras
sociala kontakt det är mer att man till exempel att om dom har rast
och vilar att man lägger dom bredvid varandra så att dom kan känna
på varandra och då blir det lite mer socialt men egentligen gör
inte AKK mina elever mer sociala (Nora).
Bodil talar mycket om vikten av att göra eleverna delaktiga i
sitt eget lärande och få möjlighet att tycka
till om undervisningen och tar ett exempel från
undervisningen:
Jag har haft elever som man trott inte har kunnat förmedla
någonting som sen talat om vad de gjort och inte gjort och vad de
känner. Elev som inte bara kan tala om att man har ont utan kan
peka på och tala om att man faktiskt har ont i tanden (Bodil).
Bodil beskriver även ingående varför det etiskt är mycket
essentiellt med AKK:
Jag har alltid brunnit för kommunikation, jag har tyckt att det
varit så otroligt viktigt och det var en mening som etsade sig fast
i mitt huvud för länge, länge sedan: Bara för att man inte har ett
verbalt tal innebär inte att man inte har något att säga. Det är så
otroligt viktigt att man är medveten om. Man måste hitta
alternativa vägar att säga det. Vissa är utmanande och vissa går in
i sig själva, man talar om på olika sätt så alla har
-
19
någonting att säga och då är begreppet AKK så otroligt viktigt
och det är det här BRO, brukare eller barnet, redskapen och
omgivningen, det här måste ju hålla ihop annars faller hela
systemet” (Bodil).
Vera ser att för elever utan tal har bildstödet även en social
funktion och resulterar i delaktighet i sociala
sammanhang: ”Det ger henne möjlighet till utåtriktad
kommunikation som hon inte haft annars eftersom
hon inte har något tal”. Även Thea framhåller att:
”Kommunikation med bilder och egentligen alla,
tecken som stöd, det gör ju att eleverna kan, förstår varandra
mycket lättare liksom”. Beatrice ser AKK
som det avgörande för att minska konflikter och för att öka
självständigheten, hon beskriver det på
följande sätt: ”Använda AKK hjälper till för att ta bort väldigt
mycket onödig konflikt och tjafs och
eleverna görs självständigare på olika sätt”. Bodil beskriver
det med andra ord: ”Jag ser ju att det är
väldigt mycket mindre utmanande beteenden, jag ser att det är
mycket tryggare elever, jag ser att det är
elever som visar större självständighet och som tar stora kliv
kommunikativt”.
Beatrice framhåller också att AKK hjälper i den kognitiva
utvecklingen, till att utveckla begrepp och
har en social betydelse. Hon beskriver kommunikationsförmågans
roll:
Och sen så kan dom kommunicera, då kommer dom att lära sig hur
dom ska kommunicera också så det underlättar i det sociala att
komma in i lek (…) Dom blir mer delaktiga, jag tycker det är A och
O i varje persons liv att kunna kommunicera med andra människor
(Beatrice).
Nora talar också om svårigheten för hennes elever att
kommunicera med hjälp av AKK: ”Då kanske du
kan ta din bild eller objekt eller vad det är och visa kompisen,
det här vill jag göra, men mina elever kan
ju inte det, det är vi pedagoger som måste se till att
kommunicera med dom”.
8.3 Ledningens betydelse
8.3.1 Ledningens medverkan (Rektorer och biträdande
rektorer)
Ledningens medverkan och engagemang på skolorna ser mycket olika
ut. Vera förklarar att: ”Jag tror
att de förstår att vi använder bildstöd, men jag tror inte att
de förstår omfattningen av det (…) fram-
förallt att vi använder det i varje moment och det blir ju
mycket jobb (…) jag gör allting själv”. Lena
önskar att ledningen var mer engagerad trots stort förtroende
och uttrycker det så här:
Jag skulle nog önska att det var mer så (…) ledningen har ju
sagt att här använder vi tecken som stöd och här använder vi bilder
som stöd, men det är ju upp till oss som jobbar att ta fram det vi
vill ha alltså, vi har väldigt mycket frihet att jobba som vi vill,
de har full tillit till oss liksom, att vi hittar den metoden som
vi anser är bäst” (Lena).
Även Nora förklarar det på liknande sätt men lyfter samtidigt
fram habiliteringens roll:
Rektor är väl inte, alltså hon vet ju vad vi gör, vi pratar om
att man ska använda AKK-hjälpmedlen som eleverna behöver, till viss
del skulle jag väl säga, hon kan ju vara med och introducera till
exempel, här finns det något widgitprogram med bilder som vi kan
använda, men hon är ju inte i varje klass, ja men det här och det
här utan det är ju upp till mej att komma på och diskutera med dom
kollegorna jag har närmast vad använder vi får någonting och även
med logopeder från habiliteringen då. Det är mer dom man pratar med
om vad för stöd eleverna behöver” (Nora).
Beatrice ger en något annorlunda bild av rektorernas
medverkan:
Ja, vi har ju en rektor och två biträdande rektorer och båda
två, en av dom är ny och den andra har funnits ganska länge, så dom
vet vad det är vi använder och är insatta i hur vi arbetar också,
dom kommer ofta och vill vara med på någon lektion, träffa
eleverna, så dom är insatta i vad vi använder, ja” (Beatrice).
På Theas skola medverkar rektorn mycket eftersom kommunen har
ett gemensamt projekt i fråga om
bildstöd: ”Hon är också med i klassen och på möten då vi
diskuterar AKK vilket gör att hon blir insatt
på ett nytt sätt”.
-
20
Bodil beskriver sitt samarbete med rektorer enligt följande:
”Jag tror inte vår första rektor hade så stor
kunskap om vad AKK var egentligen (…) men nu har vi bytt rektor
och hon vet och det är av stor vikt,
hon vet ju vikten av alternativ och kompletterande
kommunikation”. Hon betonar dessutom vikten av
gott samarbete med habilitering och föräldrar och menar att god
samverkan på skolan mellan olika
professioner inte är tillräckligt för att uppnå en väl
fungerande AKK.
8.3.2 Utbildning och dess betydelse
De flesta respondenter är överens om att det finns
utbildningsmöjligheter på särskolan men att den är
knapp och är beroende av pedagogernas egna initiativ. Flera av
respondenterna upplever att rektorerna
inte kommer med förslag på utbildningar som är nödvändiga, men
om pedagogerna själva lägger fram
sina behov så får de gehör. Beatrice förklarar att:
Alltså, inte så att dom kommer med förslag, jo, dom kanske gör
det, men inte så ofta (…) Om vi kommer med förslag på vad det är vi
behöver så är dom väldigt tillmötesgående och skickar oss på
utbildning eller skaffar det vi behöver” (Beatrice).
Vera känner sig välutbildad inom AKK och har inte efterfrågat
utbildning men framhåller att hon tror
att hon skulle få gå utbildning om hon önskade det. Lena tror
också att möjligheten finns att gå på
utbildning, men har heller inte efterfrågat det. Pedagogerna på
hennes skola har tät kontakt med SPSM
och är ofta på utbildning hos dem vilket hon upplevt som
tillräckligt. Nora beskriver en liknande
situation på hennes skola:
Äh, tecken finns ju utbildning i, men jag kan inte säga att vi
fått utbildning så, men det är lite upp till mig själv, om jag
känner, om logopeden säger att du ska använda det här hjälpmedlet
och jag inte kan det, då får jag ju själv prata med rektor och
säga. Nu behöver jag få någon utbildning i det här och då får man
väl oftast det ( Nora).
Nora beskriver hur både pedagoger och assistenter fick gå på
teckenutbildning för att alla skulle
behärska det. Rektorn på Noras skola motiverar det med att hon
vill ha en röd tråd mellan enheterna och
det för att skapa trygghet hos eleverna som ges möjlighet att
kommunicera var de än befinner sig på
skolan. I övrigt framhåller hon att rektor förväntar sig att
pedagogerna lär övrig personal att skriva ut
bilder och att hantera hjälpmedlen.
Thea går inte på utbildningar alls och hon beskriver orsakerna
till detta såhär:
Nej, det får vi egentligen inte, det skulle vara mer tecken som
stöd, men det kostar ju för mycket så, då får man ju, dom som kan,
och jag har gått det, men det är ju sånt som man glömmer bort lite
så det är ju inte många som kan på skolan. Det skulle ju alla
behöva gå, men det kostar ju för mycket då och du vet dom här
samtalsmattorna, det var ju utbildning, men det fick vi inte heller
gå på utan man får hitta på själv (Thea).
Bodil beskriver hur hennes skola efter att ha diskuterat hur de
kunde öka måluppfyllelsen för eleverna
kom fram till följande:
För några år sen, eller många år är det kanske, kanske sex år
sen, då kände vi när vi diskuterade läroplanen och kunskapsmålen
för eleverna att vi behövde öka måluppfyllelsen för eleverna. Med
Pecs till exempel kan man i stort sätt bara begära eller tala om
vad man ville och få till svar att man fick eller inte, då kände vi
att våra elever måste få möjlighet att, kommunikation är en
rättighet och jag känner att vi måste ge våra elever möjligheten
att säga nej på ett bra sätt istället för att man har ett
destruktivt beteende. Vi måste ge våra elever möjligheten att tala
om vad man vill och vad man inte vill och framför allt vad man
känner och inte känner. Då började vi fördjupa oss i väldigt
mycket, vi jobbade fem timmar extra i veckan som vi inriktade just
på AKK (…) Och det är det vi ser sånt otroligt resultat idag”
(Bodil).
Bodil förklarar vidare att all personal på skolan deltog och
rektorn var givetvis delaktig. Den första
timmen var det alltid någon i gruppen som hade läst något om AKK
som presenterades, oftast svensk
-
21
forskning och gruppen höll sig uppdaterad gällande Darts arbete
i Göteborg. Hon säger: ”Det var inte
så att vi fick gå en massa utbildningar utan vi försökte ju att
fördjupa oss själva egentligen”. Under
denna tid sökte pedagogerna pengar som de fick för att åka på
världskonferensen i AKK som skulle
hållas i Toronto. Bodil beskriver konferensen följande: ”Där var
de främsta forskarna i världen och sen
blev vi ålagda att förmedla den kunskap vi fick till övriga på
skolan”. Hon förklarar varför denna
kunskap är så viktig:
Och det är därför det är så viktigt att ha kunskap om de redskap
vi använder, att all personal har kunskap om bildstöd, om
teckenstöd, om olika hjälpmedel, tekniska hjälpmedel för där har vi
ju även en samverkan men habiliteringen, sen är det jätte,
jätteviktigt att även omgivningen, att vi lär våra vårdnadshavare
hur vårat tänk är, vi skickar alltid hem alla samtalskartor så att
man har utökad möjlighet till kommunikation även hemma (…) Det här
har jag ju brunnit för så länge och jag känner att, jag tror ju
kanske att och nu är det ju, nu finns det betydligt mer kunskap än
för fem år sedan och det går ju framåt och framåt och jag känner
att det gynnar våra elever väldigt mycket att arbeta med AKK, att
det finns kunskap kring” (Bodil).
8.4 Sammanfattning
Alla respondenter använder bildstöd i sin undervisning i alla
moment. Detta kompletteras med konkreta
föremål, tecken, talat språk eller teckenspråk. På en del av
skolorna har man bestämt vilken bild som
ska representera vad, medan det på andra skolor är upp till
varje lärare att välja. I två av kommunerna
har det bestämts att alla skolor i kommunen arbetar med samma
bildstöd.
Video används av fem av de sex respondenterna kontinuerligt i
undervisningen och de framhåller att det
förtydligar för eleverna. Animerade filmer som förklarar
händelseförlopp brukas däremot inte av någon.
De intervjuade visar dock stort intresse för detta men har ingen
kunskap om det finns tillgängligt på
marknaden och i så fall vart.
Respondenterna visar tydligt att de försöker balansera omsorg
och kunskapsutveckling för att uppnå
lärande. De framhåller att kunskapsutvecklingen är essentiell
och behöver lyftas fram i den mån det är
möjligt. I en av respondenternas skola finns en kontinuerlig
diskussion i ämnet för att påminna om
lärandets viktiga roll i skolan.
Den AKK som används har olika syften för eleverna beroende på
deras behov. Flera av respondenterna
framhåller att undervisning utan bildstöd inte fungerar. Elever
som har verbalt språk använder AKK i
första hand för att det ska förbereda och förtydliga
undervisningen, fånga deras uppmärksamhet, ge dem
kognitivt stöd, öka självständigheten och hjälp att minnas. För
elever som saknar tal ger AKK en
möjlighet att kommunicera med andra och uttrycka sina åsikter,
önskningar och behov. För dessa elever
ger AKK möjlighet till en mer social samvaro med andra. En
speciallärare lyfter fram att AKK ger
eleverna möjlighet att vara delaktiga i sitt eget lärande och
flera av de intervjuade ser att AKK minskar
oro och resulterar i färre utmanande beteenden.
Rektorerna engagemang kring användandet av AKK skiljer sig från
skola till skola. Flera av lärarna i
studien beskriver att rektorerna är insatta i vilken typ AKK som
används men att det inte förstår
omfattningen av användandet eller arbetet som ligger bakom, men
det finns också exempel på rektorer
som är med i klasserna. Ett par av respondenterna framhåller att
utvecklandet av lämplig AKK istället
utarbetas med logoped från habiliteringen.
Pedagogernas egna initiativ för att få utbildning i AKK framstår
som det som gäller i de flesta fall.
Rektorerna beviljar ofta nödvändig utbildning, men kommer sällan
med egna förslag. På de flesta skolor
förväntas att de som besitter kunskaper och erfarenheter ska
förmedla det vidare till övrig personal. Det
finns också exempel på en skola där utbildning inte alls ges på
grund av kostnaderna. Det finns dock en
skola i denna studie där utbildning sker kontinuerligt och där
rektorn deltar.
-
22
8.5 Samband mellan teman och dess effekter
Syftet är som respondenterna framhåller att finna AKK som
fungerar för varje individ, en metod som
kan anpassas samt att individens ges möjlighet att uttrycka sina
behov och känslor, få möjlighet att
utvecklas kunskapsmässigt och att få vara delaktig i sitt eget
lärande.
Som framgår av illustrationen nedan påverkar de olika faktorerna
varandra på olika sätt. Vilken typ av
AKK som används påverkar hur det används och omvänt påverkas hur
och till vad AKK används till
vilken typ av AKK som väljs. Ledningens roll är också viktig då
deras engagemang gällande AKK kan
vara avgörande för att driva utvecklingen framåt samt att
pedagogerna har AKK tillgängligt. Även deras
beslut gällande utbildning i AKK är väsentlig för att uppnå god
kommunikation med eleverna och
kvalité i undervisningen. Då dessa tre aspekter fungerar får
undervisningen goda effekter framhåller
respondenterna. Dessa aspekter sammanfattas i följande
illustration.
AKK i
undervisningen
Användandet
av AKK
Ledningens
roll
Förtydligande undervisning
Kognitiv utveckling
Delaktighet i lärandet
Större delaktighet i sociala sammanhang
Kontroll över skeenden
Minskar frustration och utmanande
beteenden
Möjlighet att uttrycka känslor, åsikter och
behov
Ökad självständighet
Avlastning för arbetsminnet
Figur1. Hur AKK och skolledning kan tänkas påverka elevers
utveckling, kommunikation och delaktighet i
skolan.
-
23
9. Diskussion
Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur pedagoger i
grundsärskolan använder AKK i sin
undervisning för att utveckla elevers förmågor och vad de anser
att stödet betyder för eleverna.
Respondenterna ansåg sig balansera omsorg och lärande på ett
medvetet sätt så att lärande fick ett stort
fokus. I studien framkom att alla respondenter nyttjade all
tillgänglig form av AKK i alla situationer
med sina elever. Vilken form av AKK som användes utgick ifrån
elev och situation. Av intervjuerna
framkom också att med rätt stöd, rätt utbildning, tillgång till
AKK och ett personligt anpassat system för
varje elev uppnåddes goda resultat. Undervisnin