TRABAJO MONOGRFICO FINAL
PAGE 22
Una experiencia de autoevaluacin de la competencia profesional
docenteMagister Jorge Horacio Fraga Errecart
Lic. Ciencias de la Comunicacin: Facultad de Ciencias Sociales /
Universidad de Buenos Aires
Master of Arts: College of Arts and Sciences / American
University
[email protected] Licenciado en Ciencias de la
Comunicacin por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences
y CMI Graduate de la School of Public Affairs de American
University de Washington DC, EEUU.
Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, en
American University (EEUU), del SAIS de John Hopkins University
(EEUU), en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en la
Universidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicacin) y en la
Universidad Atlntida Argentina (donde actualmente es titular de la
materia Polticas de Impulsin de la Facultad de Ciencias Econmicas).
Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en
ms de 50 actividades de postgrado y profesionales en los EEUU,
Suecia, Per, Honduras, Nicaragua, El Salvador y la Repblica
Argentina.
Resumen:
A partir de un cuestionamiento administrativo a su condicin de
docente, el autor avanza sobre un anlisis de la realidad del lugar
profesional del docente.Existiendo una duda razonable sobre la
calidad de las competencias profesionales de un graduado
universitario sin titulacin docente para ejercer eficientemente la
docencia, se embarca en una investigacin de opinin sobre los
alumnos de tres carreras de un instituto superior no universitario,
que le permitirn hacer luego una autoevaluacin de sus
competencias.
Intentando reflexionar sobre algunos criterios de evaluacin de
sus educandos llega a algunas importantes conclusiones extensibles
al conjunto de sus colegas.Palabras claves:
Educacin superior. Competencias . Currculo. Buenas prcticas
docentes. Estudiantes. Opinin de estudiantes.
AutoevaluacinINTRODUCCIN
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA
Es en el dominio de la accin donde tiene lugar realmente la
enseanza en el aula.
Los docentes actan y su conducta produce efectos observables en
los alumnos (Clark y Peterson: 1997) por ello es necesario y se
observa un creciente inters en la evaluacin de la competencia de
los profesores, a nivel internacional, motivado por la garanta de
calidad y de un mayor reconocimiento a la prctica profesional de la
enseanza (Veerloop:1999)
Esta necesidad ya se registra desde la dcada de 1960 cuando
desde la British Columbia University, se introduce el trmino
competencia como parte de la evaluacin objetiva de los
aprendizajes.Consiste en que el planteo del diseo, desarrollo y
evaluacin curricular se oriente a la probabilidad de movilizar un
conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para
resolver una situacin - problema.
El trmino competencia de esta forma, es ms que conocimientos y
habilidades, implica comprender la situacin y accionar racional y
ticamente para abordarla significativamente.
Este enfoque surge como una de las respuestas al registro que
surge de investigaciones sobre graduados cuyos resultados hablan de
un conjunto de conocimientos con grandes probabilidades de caer
rpidamente en la obsolescencia y que muchas veces no responden a
los que se necesitarn para actuar profesionalmente.
Sumado a esto nos toca educar y formar a una generacin que se ha
criado en el concepto de que no importa en qu sector, no existen
suficientes nuevos puestos de trabajo, decentemente pagados
(Martin-Schumann:1998) y por ello se nos presentan una serie de
problemas que toca resolver al que se encuentra al frente de un
curso que se educa, pero sobre todo se forma para una salida
laboral profesional no del todo asegurada.
La prctica docente pone en el centro de la escena, el currculo
(planificacin de la actividad pedaggica) como constructo que
depende de manera significativa de la forma en que se ensea, la
modalidad con la que se evalan los aprendizajes y tambin del
ambiente de la institucin en que se lleva a cabo. Se recorta como
una forma especfica de las prcticas educativas, entendidas en un
sentido filosfico pragmtico, donde la realidad es dinmica y cambia
permanentemente y donde el sentido ltimo de una idea depende de su
aplicacin (Pealoza Ramella:2003).Coincidentemente las inteligencias
se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos
especficos (Gardner:2001) y es una responsabilidad del sistema el
propender a beneficiar este contexto.
En este marco la educacin superior, se caracteriza por la enorme
difusin de la capacidad de tomar decisiones que tienen los
distintos actores que conviven acadmicamente y que determinan en
ltima instancia el qu se ensea (Camilioni:2001) en una institucin
determinada.Debido a ello las exigencias institucionales
(mediatizadoras de los mandatos sociales) acotan objetivos,
contenidos, mtodos y procedimientos que atraviesan la accin del
docente y configuran su imagen, tanto desde el punto de vista
social como desde el punto de vista personal (Guyot y Giordano).Sin
embargo todo acto de enseanza es el resultado de una decisin que el
docente toma en la soledad del aula y esta lnea de razonamiento
lleva lgicamente a la conclusin de que la habilidad fundamental del
docente es la adopcin de decisiones.
Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluar tambin a
toda la organizacin y no slo a la capacidad de toma de decisiones
de un docente, ya que currculo establecido y currculo enseado no
sern siempre coincidentes y esto tiene que ver con toda la
complejidad dinmica de la organizacin, las expectativas y las
demandas que ponen en ella los distintos actores y el docente como
eslabn superior de la cadena del aprendizaje.Por otra parte hay que
tener en cuenta que en la prctica se establece una especie de
dilogo entre agentes sociales, elementos tcnicos, profesores que lo
modelan y alumnos que reaccionan ante l (Gimeno Sacristrn: 1998).
Esta especie de dilogo y sobre todo el que se establece entre el
docente y los estudiantes, es el punto de partida de mi trabajo,
dado que entiendo que el prestar atencin a lo que ocurre con los
alumnos, puede ser un buen comienzo para reflexionar sobre la
propia prctica y el futuro profesional de ellos.La evaluacin de la
calidad docente por los alumnos, tiene su origen en los aos 1920 en
los EEUU y se ha extendido como prctica habitual en todas sus
universidades (Feldman:1977), extendindose hasta nuestros das
internacionalmente (Angulo, Fernndez y Martnez:1987).
Stenhouse (1998) seala que la mejora de la enseanza se logra a
travs de la mejora del arte del docente y no por los intentos de
mejorar los resultados de aprendizaje. El currculo justamente
capacita para probar ideas en la prctica y as el profesor se
convierte en un investigador de su propia experiencia de enseanza.
En este ltimo sentido es que oriento mi trabajo, no pretendiendo
mejorar resultados, sino refinar mi arte a partir de mirarme en el
espejo de mis propios estudiantes, que me permitirn, con suerte,
tomar mejores decisiones para poder recrear el necsario espacio de
aprendizaje.OBJETIVO DEL TRABAJO
Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades de
autoevaluacin y autoreflexin que se disparan a partir de las
ejercitaciones prcticas que permiten la enseanza de las materias;
Investigacin de Mercados y Publicidad en un Instituto Superior no
universitario y los resultados de la reflexin de los estudiantes
sobre el proceso de aprendizaje del que son a la vez sujeto y
objeto.
DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL MARCO DE REFERENCIA Y LOS
OBJETIVOS PROPUESTOS
Millones escasos, penosos retazos,
a todos nos falta un pedazo.
Dientes apretados, siempre enojados,
esclavos de los resultados
Bersuit VergarabatEn los ltimos aos se observa desde lo acadmico
y administrativo, un claro inters en la evaluacin de la competencia
de los docentes.
Las pticas sobre la mejor forma de abordar esta problemtica, van
desde una clara posicin tecnocrtica que vincula a la docencia con
un herramienta tcnica (donde cabe medir eficiencia y eficacia en
base a parmetros predeterminados para el producto educativo final),
hasta una posicin vinculada a lo social que plantea la necesidad de
la promocin humana (donde los resultados responden a situaciones y
caractersticas particulares y mutables) .
Los debates previos y la sancin e implementacin tanto de la Ley
Federal de Educacin N 26.206, como la Ley Provincial de Educacin N
13.688 profundizan concepciones en el mbito de la Educacin Superior
no universitaria, acerca de la evaluacin, que se reflejan en estos
ejes:La evaluacin como proceso continuo y complejo, que parte del
proceso de enseanza y aprendizaje, cuyo resultado (la educacin y el
conocimiento) es un bien pblico y constituye un derecho personal y
social, garantizado por el Estado.La necesaria comunicabilidad de
la evaluacin para asegurar la toma de decisiones pedaggicas. La
relacin evaluacin - expectativa de logro, entendiendo a esta ltima
como la meta mxima que expresa las competencias que se esperan que
logren los estudiantes. La ampliacin de los propsitos de la
evaluacin de manera de verificar; saberes, actitudes docentes,
capacidad crtica, creatividad en la resolucin de situaciones
nuevas, sentido prctico y transposicin de conocimientos en
distintos contextos. El concepto de acreditacin y el
compromisotico.La compensacin como fortalecimiento de las
posibilidades del estudiante y el trabajo sobre sus limitaciones.
La autoevaluacin relacionada con la investigacin, la reflexin y la
accin. De esta manera y en este contexto, convendra entender a la
evaluacin como de carcter continuo y formando parte e integrada
indisolublemente al proceso de enseanza, aunque nunca ocupando un
lugar central en el complejo diagrama de la enseanza.Nos
encontramos ante un proceso por medio del cual los docentes, en el
marco institucional y en acuerdo previo con los estudiantes,
buscamos y usamos informacin procedente de numerosas fuentes, que
nos permiten comprender el estado de situacin de los procesos de
aprendizaje de estos ltimos, a la vez que nos informamos acerca de
los efectos que produjeron nuestras estrategias y en muchos casos
esta interaccin es la mejor evaluacin que podemos tener de nuestras
prcticas.Por otro lado la reflexin por s sola no es operativa en
todos los casos y muchas veces se presenta como superadora y
complementaria de esta a la capacitacin, o bien a la
institucionalizacin de la reflexin en bsqueda del contacto de la
nuestra con otras reflexiones en el marco de las reuniones docentes
o trabajo departamentalizado.El Programa de actualizacin de la
formacin docente en el nivel superior, que eleg cursar como
profesor de la Universidad Atlntida Argentina, tuvo ms impacto en
la reflexin que hice de mi tarea docente en el sistema de educacin
superior no universitario, que en la tarea que vena desarrollando
en la propia Universidad.No tengo una razn nica para explicar esta
situacin, pero creo que la propia dinmica, las prcticas
institucionales de uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte
y de otros actores han colaborado a ello.
En principio, mi propia historia profesional, que si bien desde
sus inicios se vincul a la docencia, nunca tuvo una acreditacin a
medida de lo que los llamados docentes del sistema superior no
universitario consideran como necesaria para el ejercicio de la
profesin y que este programa vino a subsanar en parte.Hay un primer
problema que se plantea entre quien provenimos de carreras
profesionales de mbitos universitarios y quienes lo hacen de mbitos
superiores no universitarios de formacin docente.
Para los universitarios existe una visin que hace que se vea al
profesional promedio graduado de un Instituto Superior de Formacin
Docente (ISFD), como un tcnico con menor capacitacin y formacin en
la especialidad que se ensea, que un profesional egresado de una
Universidad.
Hablamos en promedio, ya que no se podra universalizar el
criterio para la mayora de los graduados de uno u otro sistema sin
un estudio que pudiera acreditar su mayor o menor preparacin en
forma fehaciente.Gmez Acuas (2003) seala que no es exagerado
afirmar que las Escuelas de Magisterio (ISFD en Argentina) son
consideradas por la Administracin, profesorado, e incluso,
frecuentemente por los alumnos, la hermana pobre de la educacin
superior, pues stas ocupan el nivel inferior en la preocupacin de
la poltica educativa.Esta visin se apoya sobre todo, en el
argumento de la menor permanencia en los mbitos de formacin de los
no universitarios y la pertenencia al sistema. Mientras la mayora
de los docentes provenientes de Institutos cursan regularmente
entre 2 4 aos para la obtencin de un ttulo; en los mbitos
universitarios esto lleva entre 4 y 8 aos y eventualmente 1 2 aos
ms para la especializacin en docencia.
Tambin existe una visin de mayor eficiencia y recursos del
sistema nacional del que dependen las Universidades, comparadas con
las burocratizadas y pauperizadas estructuras provinciales de las
que dependen los Institutos Superiores.Luego existe la sospecha de
que mientras en la universidad se fomenta el saber crtico y se
idealiza la investigacin, en los ISFD se privilegia lo reproductivo
y la prctica pautada.Esto tiene reflejo en la referencia que el
profesional universitario hace de bibliografas, prcticas de ctedra
y estudios de especializacin y postgrado, para explicar su propia
prctica y formacin; contra las referencias reglamentaristas,
administrativas y cursillistas que se hacen por parte del
profesional no universitario; delimitando dos campos que en algn
punto se presentan incompatibles.Gmez Acuas (2003) acota que el
perfil del profesorado que estudia en los ISFD es en general gente
con bajo nivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades.
Adicionalmente agrega que cuando un estudiante inicia unos estudios
en cualquier carrera, acude con la conviccin de que l sabe bastante
poco sobre ella y espera aprender la profesin durante sus estudios.
Sin embargo, los estudiantes de profesorado no manifiestan
normalmente esa mentalidad. Por el contrario, probablemente como
producto de su socializacin en la enseanza a lo largo de los aos
que llevan estudiando, estn convencidos de conocer sobradamente la
profesin, y acuden a Magisterio con la certeza de tener poco que
aprender sobre cmo hay que ensear.Tendra que estudiar si esta
realidad se produce tambin en universitarios que se gradan como
profesores, con menores exigencias de plazos y conocimientos que
aquellos que se gradan de licenciados.
No he tenido oportunidad de formar opinin ya que el primer
contacto que tuve con este tipo de profesionales (primero
profesores y luego licenciados) fue en la Universidad Nacional de
Mar del Plata, que a diferencia de la Universidad de Buenos Aires
(primero licenciados, luego profesores especializados) en donde me
gradu lo permite.En mi caso particular, como militante y luego
delegado gremial docente del SADOP, el Director del ISFD donde
dicto clases, amplific la cuestin para tapar la problemtica de
cuestiones salariales y graves incumplimientos laborales de parte
de los propietarios de la institucin. De esta manera la discusin
deriv a un punto, donde reglamentariamente se cuestion mi
competencia docente en base a que mi ttulo de licenciatura era slo
un ttulo profesional y la maestra que acreditaba la prctica docente
en los EEUU (donde la haba realizado), no lo haca para esa
institucin del sistema de DIPREGEP.
Tratando de apreciar, ms all del conflicto, hasta que punto haba
argumentos atendibles en este razonamiento que afectaran mi calidad
docente, reflexion acerca del problema de la formacin en uno u otro
sistema y consider vlido para analizar el argumento de que un
profesor de un ISFD se graduaba con una carga de unas 10 ms
materias pedaggicas, ms sus treinta horas o ms de prctica
observada, que en principio podran hacerlo ms solvente en un aula,
que a un profesional con 15 aos de antigedad frente a un curso sin
una formacin pedaggica de base.
Por otra parte, no poda reflexionar sobre este problema que
afectaba mi capacidad docente como un todo, ya que en las distintas
universidades donde ense, nunca apareci el argumento de formacin de
base pedaggica expuesto de esta manera y siempre existi una
sensacin de que los acentos que fueron promocionando mi carrera
hasta la titularidad de varias ctedras, estuvieron puestos en la
formacin profesional, la experiencia en la aplicacin de lo que
enseaba, el conocimiento profundizado de la materia y la
especializacin conseguida a partir de los postgrados.De esta manera
limit el conflicto y el campo que deseaba investigar, al trabajo
del tema en un mbito dominado por el criterio
administrativista.Defino el concepto de campo siguiendo a Gardner
(2001) como un constructo sociolgico (que) comprende a la gente,
las instituciones, los mecanismos de premiacin y todo lo que hace
posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeo
personal.Los primeros sondeos, los hice en la Secretara Gremial del
Sindicato, ya que se planteaba un problema reglamentario por parte
del Director del ISFD, que analizado gremialmente no tena ningn
sustento administrativo, ya que la propia legislacin, los dictmenes
de sus organismos de aplicacin y los derechos adquiridos por la
condicin laboral, no objetaban en el nivel superior no
universitario, el ejercicio de la docencia de los profesionales
universitarios.
Sin embargo, no me haba planteado el problema desde una visin
administrativa o laboral, sino que intentaba honestamente ver hasta
que punto la falta de capacitacin pedaggica de base era un problema
real para mi prctica y hasta que punto la aplicacin de lo que iba
aprendiendo en el programa de capacitacin poda mejorar mis
competencias.El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya
que la falta de tica profesional del Director del ISFD, trayendo
argumentos administrativos falsos a una discusin laboral, dejaba
fuera de mi inters investigativo el pensamiento de este sector de
la institucin.
Los tres actores que delimit por tanto, fueron los docentes que
provenamos de los dos sistemas y los estudiantes.
Plantear una reflexin abierta y directa con mis pares, no era
posible en la coyuntura institucional dado mi lugar de
representante gremial y los discursos generados por el Director, en
el sentido de su intento de dividir el frente gremial entre quienes
eran docentes porque tenan formacin docente y entre quienes eran
profesionales que hacan docencia.
Hacerlo me habra puesto en un lugar incmodo para la defensa de
los intereses laborales del conjunto.Ello me llev a tratar de
investigar como acto deliberado (Marland:1977) con los estudiantes
la problemtica, pero poniendo el acento con ellos, en que slo se
trataba de un tema, que nos iba a permitir tener un caso concreto
para aprender a trabajar con la materia.
Mi decisin, estuvo tambin sustentada en el postulado terico de
Le Boterf (1997) que afirma que las competencias profesionales se
crean en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana
del practicante, de una situacin de trabajo a otra. Posicin
interesante a la hora de realizar una autoevaluacin, si la
entendemos como parte de un sistema que retroalimenta a las
competencias.Este campo, se adecuaba perfectamente a mi
planificacin de la materia, dado que tena una realidad tangible
para abordar como objeto con los objetivos propuestos que consistan
en:
1. Aumentar el caudal de cultura general de los estudiantes,
para colaborar en el desarrollo de un mayor pensamiento crtico a la
hora de abordar una problemtica. 2. Conocer las distintas
herramientas que se aglutinan bajo el concepto de investigacin de
mercados y entender la mecnica de su planificacin, desarrollando un
criterio para un manejo razonable y eficiente de estas
herramientas.3. Vincular aspectos tericos y prcticos que hacen a la
planificacin y ejecucin de una accin de investigacin de mercados.A
la bsqueda de respuestas:El curso con el que trabaj, cursa la
materia Investigacin de Mercados y son alumnos de las carreras de
Tcnico Superior en Administracin, Tcnico Superior en Turismo y
Tcnico Superior en Gua de Turismo, que cursan juntos por cuestiones
institucionales.Se trata de un grupo demogrficamente constituido de
esta manera:
Poblacin total: 24 estudiantes de los cuales Varones: 10 casos
Mujeres: 14 casos Edades:
7 de 20 aos, 5 de 21 aos, 3 de 22 aos, 3 de 23 aos, 1 de 24 aos,
3 de 25 aos, 1 de 26 aos, 1 de 27 aos. NSE: 1 D1 (baja superior), 6
C3 (media baja), 7 C2(media tpica),
10 C1 (media alta).Del total de este grupo, ocho estudiantes de
la Tecnicatura en Administracin constituyen a su vez, la totalidad
de la cursada de la materia Publicidad, que se dicta en el horario
siguiente al de esta materia.Comenc trabajando con todo el grupo de
la materia Investigacin de Mercado, las problemticas que se le
presentan a un investigador y las posturas: polticas, econmicas,
sociales, tecnolgicas, ticas y de otro tipo que acompaan al manejo
de la informacin.
El primer trabajo prctico llevado adelante con el grupo (durante
el comienzo del tercer encuentro), fue dar vuelta los bancos
ponindolos frente a la puerta que se encontraba en la parte de atrs
del aula y pedirles a los alumnos que iban llegando a horario, que
registraran qu hacan los alumnos que llegaban tarde.Avanzado el
trabajo y cuando haban pasado 20 minutos, le ped al curso que fuera
hasta el bar, charlaran durante cinco minutos exactos sobre la
experiencia que haban tenido y volvieran para que charlramos entre
todos.
Como presupona que iba a ocurrir con algunos, dos alumnos se
quedaron en el bar ms tiempo que el indicado.
Ped al curso que observaran y tomaran nota de las reacciones que
se producan en este par de alumnos, que al volver iban a ser
sometidos a un interrogatorio en forma inquisitiva.
Fueron interrogados de la manera prevista e invitados a salir
del curso, bajo el argumento de que interrumpan la clase por no
respetar las pautas de trabajo y llegar tarde.Uno se fue a su casa
muy enojado y otro se qued esperando cerca de la puerta por donde
se lo hizo salir. Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le
explic que haba sido objeto de un experimento, provocando la risa
de sus compaeros y la sonrisa y el comentario del sujeto sobre el
susto pasado.Ms all de que luego trabajamos y se llegaron a
conclusiones sobre actitudes volcadas en un informe final, el
efecto duradero que produjo esta experiencia, fue que todos los
cursantes durante las clases subsiguientes, llegaban entre diez y
quince minutos antes y no sobre el inicio de la clase como haba
ocurrido con anterioridad.
La primera impresin de esta reaccin podra leerse bajo la mirada
de Zahorik (1970) que describe la conducta del docente, como actos
verbales que permiten, alientan y desarrollan ideas, pensamientos y
acciones en los alumnos, que en razn del ejercicio propuesto
aprehenden un comportamiento beneficioso para la clase.Cuando puse
esto de manifiesto en las palabras finales para ir cerrando el
trabajo prctico, que incluy exposiciones orales y presentacin de
carpetas, me llam la atencin que uno de los comentarios esgrimidos
fuera que; se haban dado cuenta que yo llegaba casi veinte minutos
antes del inicio de clases al instituto y que diez o quince minutos
antes del inicio ya estaba en el aula. Era, segn sus palabras, el
nico profesor que haca esto y ellos lo interpretaban como respeto
por los estudiantes y parte de la reflexin a la que haban
llegado.Esta experiencia podra relacionarse con los estudios
cognitivos de Winne y Marx, que investigaron si los alumnos podan
entrenarse en el uso de estrategias cognitivas susceptibles de
influir en la instruccin.Si bien en nuestro caso no podra hablarse
de un aumento del rendimiento de los estudiantes, s existe
objetivamente un aprendizaje mutuo de una razn de orden y
aprovechamiento de los tiempos, dado a partir de la experiencia
llevada a cabo. Todo el grupo comienza y termina junto, lo que
permite una mejor planificacin y desarrollo de la actividad
acadmica en el aula.
Sumado a esto existe una atribucin de una conducta respetuosa
hacia el curso de parte del docente, que este habra asociado al
concepto de puntualidad si se lo hubieran preguntado.El aprendizaje
de este docente sobre esta interaccin, es la resignificacin de sus
creencias sobre el concepto puntualidad.
Siempre asoci a mi formacin de joven en el Liceo Militar el
sentimiento de malestar obsesivo que se me haba instalado desde esa
poca, sobre llegar tarde a cualquier lugar. A la luz de esta
experiencia, aparece un sentido ms sanamente positivo en el trato
con otros a partir del concepto de respeto que puede ser
retribuido. Esta experiencia que me toc en suerte parece ser
habitual en la prctica docente ya que como postulan los estudios de
Crist, Marx y Peterson (1974): los pensamientos y decisiones
interactivas de los docentes (tanto) como su planificacin pueden
afectar sus teoras y creencias de la manera que lo hizo en
mi.Tambin reafirma mi pensamiento de que ms all del rol, el aula
dispara aprendizajes en todas las direcciones y los docentes tambin
aprendemos de nuestros estudiantes.Esto es coincidente con la
afirmacin de Eisner (1985) sobre que la cantidad, tipo y calidad de
aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando
existe una interaccin, slo son predecibles en una mnima parte.El
trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como un nico curso,
ya que en razn de su pertenencia a tres carreras distintas, a ocho
grupos etarios, a sendos sexos, cuatro tipos de niveles
socioeconmicos y otras cuestiones psicogrficas, se dividan en
grupos, que parecan funcionar autnomamente sujetos a esta
multiplicidad de caractersticas.Para ello hicimos una experiencia
de clase que se llama Gane lo que ms pueda . La finalidad de este
trabajo, siguiendo la teora del equilibrio de Nash (1950), es
demostrar que es imposible en los lmites que plantea la
ejercitacin, ganar sin unirse, dejando de lado cualquier tipo de
actitud competitiva individualista.La paradoja de este trabajo es
que ningn grupo al que se lo hace participar logra entender esto,
antes de hacer toda la experiencia y por supuesto dejar de ganar en
el juego que hacen contra el docente sin saberlo.
El juego es una maravillosa metfora de la posibilidad que tienen
los estudiantes de apropiarse de mayor conocimiento si orientan su
demanda en conjunto.
Esta demostracin prctica de un concepto difcilmente compartido
en forma terica, dado la fuerte tradicin contraria a la cooperacin
con costos y el espritu individualista, cohesion muchsimo al grupo,
que pas de referirse a si mismos de alumnos de una u otra carrera a
estudiantes de la materia Investigacin.Si comparamos este resultado
con las hiptesis de sistemas y modelos de la atribucin causal que
aparecen en Wittrock (1997), podemos decir que una clase prctica
movilizante, oper para que los estudiantes fuertemente motivados se
enfocaran en la materia para seguir aprendiendo, sin caer en una
probable disonancia cognitiva a la que todo su bagaje aprendido los
conducaEvaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977),
podra interpretarse tambin, que mi enseanza fue eficaz en los
trminos de su concepcin, ya que obtuve un alto nivel de
participacin y un bajo nivel de desorden en el aula.Estudiantes
altamente motivados, no equivalen a estudiantes que sepan trabajar
en equipo. Por ello nuestra siguiente actividad fue hacer un
trabajo prctico para ensear a potenciar la creatividad en forma
colaborativa.El trabajo consisti en dividir el curso en cuatro
equipos y pedirles que en tres minutos elaboraran el listado ms
largo de cosas que ya no se usan que pudieran. Ganara el equipo que
mayor cantidad de palabras vlidas anotara en su lista.
El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registraba
actitudes negativas, atentatorias contra la eficiencia de cada
grupo, que al finalizar el ejercicio hara patentes.
Esta prctica puede interpretarse como eficaz a la luz del
trabajo de Corno (1981) que habla de la necesidad de estar atentos
y observar el rostro, las acciones, la conducta y las voces de los
alumnos para regular y mantener el flujo de la instruccin y
favorecer el cumplimiento de los objetivos educacionales.Terminado
el tiempo asignado, se explica a los distintos equipos que tendrn
que escucharse entre s, pudiendo impugnar, para que sean anuladas,
las palabras que refieran a cosas que a su criterio todava se usan,
anotadas en las listas de otros equipos.
Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipo y se
identifica un ganador.
Se deja un espacio para la natural descarga de alegras,
recriminaciones, etc. y se pregunta al curso si se habra podido
mejorar el rendimiento y de qu manera.
En general, como ocurri en este caso, se comparte que se puede
mejorar y se atribuye la falta de eficiencia a factores externos
(especficamente acciones de otros compaeros), sin atribuirse
ninguna responsabilidad propia.Estas expresiones son coincidentes a
las que seala el informe Coleman (1966) donde el sentimiento de los
estudiantes con respecto a la imposibilidad de controlar el
ambiente determina, ms que ninguna otra variable, las diferencias
en el rendimiento escolar.Seguidamente les hago un relato donde
ellos sern los actores de una situacin hipottica en la que les voy
preguntando uno por uno sobre cosas que no se usan. Sealando al
primero digo qu me dice?, mquina de escribir, le contesto que yo
uso una y por lo tanto se usa. Al segundo que me dice, brasero, lo
invito a visitar una villa de emergencia para que vea que s se usa.
Al tercero, antes que diga nada lo detengo diciendo; vos, por la
cara de -salgo del paso- que pons, mejor que no que no digas
nada.
En esta tnica sigo hasta la mitad del curso y pregunto, estamos
aumentando la eficiencia?. Todos responden que no y argumentan que
soy muy estricto, que prejuzgu y no dej hablar a todos y que a ese
paso muchos que tendran algo para decir no lo haran por miedo a ser
ridiculizados o bajar en el concepto del docente.En ese momento les
hago ver que nadie se atrevi a interrumpirme mientras haca esto
porque en el aula representaba la figura de autoridad y tena el
poder, pero si en los grupos alguno actuara as, inmediatamente
surgiran disputas y recriminaciones.Entonces los hago ver que, sin
la exageracin para la puesta en evidencia, todos actuaron as y
cuestionaron; no dejaron hablar o se rieron de las propuesta de
cosas de otros compaeros, olvidando de paso lo que haban aprendido
en el trabajo anterior (gane lo que ms pueda) sobre el equilibrio
de Nash.
Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguiente modo;
uno slo por grupo toma nota de absolutamente todo lo que se le
ocurra y todo lo que sus compaeros verbalicen (automticamente sin
detenerse a pensar), el resto se automotiva y motiva la
participacin de los otros con refuerzos como: bien, vamos, etc., al
igual que motivan a participar a los que no hablan. Se cuidan entre
todos para que nadie monopolice los comentarios o los elogios y se
concentran en generar y expresar todo lo que se les ocurra,
tratando slo de aumentar la cantidad de palabras en el listado, sin
ninguna otra consideracin.
La exhortacin final es que tengan en cuenta que no se deben
preocupar por ser impugnados ya que de eso se ocuparan el resto de
los equipos.
En tres minutos que demanda el nuevo ejercicio la eficiencia en
los resultados aumenta en un rango de entre 64% y 95% segn los
equipos.Clausuro el ejercicio y les explico que han aprendido a
trabajar los principios de una tcnica que se llama tormenta de
ideas y les vuelvo a preguntar que les ha parecido el ejercicio. La
sensacin general es de motivacin, de haber aprendido mucho sobre la
materia y de no haberse dado cuenta, que nadie se movi del banco a
pesar de que nos habamos pasado cinco minutos de la hora. La
pregunta que les hago antes de terminar la clase es si se sienten
preparados para empezar a trabajar de lleno en un trabajo de
investigacin en regla, aplicando implcitamente todo lo aprendido o
si prefieren seguir trabajando con experiencias como las realizadas
hasta el momento para madurar la conceptualizacin de lo que
significa investigar. La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo
de investigacin y me atrevo a decir que no hay ninguna hipocresa o
compromiso, y percibo un real inters en hacerlo. Creo que el grupo
madura y una seal es el abandono de una metodologa que perciben
como ldica y movilizante, sin perder motivacin por tener que
adaptarse a otra metodologa de aprendizaje.
Podra criticarse esta percepcin en el sentido de que se ha
racionalizado la actividad como un sistema proceso-producto
buscando una causalidad unidireccional, que no aparece demostrada
al comprobarse que los estudiantes, habiendo percibido la
importancia del equilibrio de Nash (1950) para trabajos de esta
naturaleza, no lo aplican, ni lo vinculan con el trabajo de
tormenta de ideas. Sin embargo tambin tenemos que tener en cuenta
aquello de que la enseanza en el aula es un proceso social complejo
que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y digresiones
tanto de los estudiantes como del docente y no podemos prever con
absoluta certeza cuando aparecer como significativa o si
efectivamente lo har el conjunto de aprendizajes que hemos puesto
en juego.Mis posibilidades de investigar este punto quedan
limitadas por la obligacin de seguir adelante con el programa y
respetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejo la duda
planteada para que en otra investigacin pueda ser trabajada,
siguiendo si se quiere, las mismas experiencias relatadas.
A la bsqueda de la produccin de los estudiantes:Gardner (2001)
apunta que: En vez de suponer que tenemos una "inteligencia"
independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos
cientficos consideran la inteligencia como el resultado de una
interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y
potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones
que caracterizan un ambiente cultural determinado.Los ocho
estudiantes que cursan la materia Publicidad conmigo podran ser
descriptos como miembros tpicos de la generacin Y.
Esta es la sucesora la generacin X y se refiere a una
conceptualizacin psicogrfica de personas nacidas despus de
1982.
Cuando el trmino se acu, se refera a personas nacidas entre 1984
y 1994, aunque actualmente se ha extendido ese rango para abarcar
desde principios de los ochenta hasta el ao 2000.
Esta fue la ltima generacin que vivi las posibles consecuencias
de la Guerra Fra o que guarda unos pocos recuerdos de ella desde la
niez. Asisti a la explosin del campo tecnolgico ya que le toco
vivir el auge de Internet, utiliz desde el Atari hasta la Xbox 360
la Wii, utilizar las prximas mejoras de estos artilugios y el
celular es una parte indispensable de su vida de relacin con otros.
Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001) denomina
visin distribuida donde: la inteligencia individual es tan
inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al
crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes
bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi
memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y
mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y
dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por
medios electrnicos).Tambin tiene un umbral de expectativas de
desarrollo profesional bajo, excepto que se ponga en juego algn
tipo de alea que lo beneficie ya que la ideologa neoliberal impregn
su conciencia de una sociedad 20/80.
En palabras de Martin y Schumann (1998); el 20% de la poblacin
activa bastar para mantener en marcha la economa mundial. El otro
80% tendr grandes problemas para encontrar en que ocuparse. Es una
generacin abierta a temas polmicos y a familias no tradicionales.
Fue invadido por una televisin que se expandi hacia el espacio
privado con los "Reality Shows" y el avance de una tecnologa como
recurso personal sin finalidad definida.
Fonseca (2003) seala en cuanto a cuestiones de abordaje
pedaggico de esta generacin, que "El saln de clases se debe
convertir en un X-Box, un Nintendo, un MTV" para poder lograr el
tan ansiado espacio de aprendizaje.
"Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que
estos estudiantes aprenden con el hemisferio derecho y que ha
llegado el momento de entenderlos y negociar con ellos. El rol del
profesor de hoy da ha cambiado y tenemos que adaptarnos a las
nuevas realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevas
tecnologas existentes. Es mediante este entendimiento y esta
negociacin entre ellos y nosotros que lograremos nuestros objetivos
educativos".
En la materia publicidad, me enfrentaba ao a ao de mi carrera
docente a un tema recurrente; los estudiantes pensaban que iba a
ser una materia divertida, algo meditica, con mucha informacin de
la cocina de la profesin y algo parecido a lo que hacan en el Show
Creativo.
Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidad es
crear demanda o modificar las tendencias de demanda de un producto
o marca y es un trabajo sumamente complejo y a veces tedioso e
ingrato. Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado
apropiado para cada producto, la publicidad es la comunicacin por
la cual la informacin sobre el producto es transmitida a un pblico
objetivo por medio de una Propuesta nica de Comunicacin (PUC).
Durante este ao, decid reformular el dictado de la materia y
teniendo presente el uso de las TICs como recurso educacional,
intento hacer una especie de taller dentro de la materia, donde la
prctica preceda a la teora. De esta manera esperaba captar
rpidamente los cdigos del inters de los estudiantes, separarlos de
la idea de espectacularizacin meditica o creatividad artstica de la
publicidad y llevarlos hacia un lugar crtico de su accin como
futuros profesionales de la administracin, que tendrn que contratar
y controlar acciones publicitarias y pautas en bien de su
negocio.Comenc cambiando el aula tradicional, por el laboratorio de
informtica y dediqu mi primera clase a la enseanza del software
Fotos narradas 3 que nos permiti que los estudiantes comenzaran
creando artesanal y fcilmente piezas publicitarias audiovisuales
desde su espontaneidad.
El primer trabajo prctico fue tan simple como pedirles que
hicieran una publicidad en sus casas, con temtica libre y a la
manera que quisieran.
Como haba presupuesto; los trabajos presentados, que utilizamos
luego como material para introducir la teora, fueron excesivamente
largos (entre 3 y 15 minutos cuando el promedio de una publicidad
es de entre 20 y 30 segundos), con discursos desconexos y faltos de
sentido para quien no haba compartido la experiencia que queran
relatar y en muchos casos rebuscados, tratando de copiar efectos de
programas de TV.De alguna manera estbamos confirmando los
postulados de Gardner (2001) que dicen que: En la medida en que el
campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser
considerara creativa; pero si las innovaciones se rechazan,
malinterpretan o juzgan poco novedosas, resulta intil seguir
sosteniendo que un producto sea creativo.Analizamos todos estos
errores, haciendo llegar a todos a la conclusin de que no era una
forma productiva de hacer publicidad si es que queramos vender
algo. Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicacin del
primer sistema necesario para analizar la situacin
publicitariamente para luego encarar una produccin con sentido y
eficiencia.
Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target, Objetivos y
Propuesta nica de Comunicacin, que surgan de la elaboracin del Plan
de Marketing y el Brief Publicitario y les propuse reformular sus
trabajos clase a clase, mediante una crtica grupal de cada
produccin.El proceso fue lento, hubo confusin de conceptos, pero la
mejora fue perceptible y la motivacin no decay, a pesar de que
varios estudiantes no disponan de computadora en sus casas, no
tenan mucho tiempo para hacer los prcticos debido a sus trabajos o
a la lejana de su domicilio.
Cuando la prctica madur en concepciones tcnicas, les ped que
empezramos a vincular la produccin de piezas con los resultados del
trabajo de la materia Investigacin de Mercados.
As el primer parcial, fue un parcial domiciliario, donde se les
pidi formular:
1. treinta preguntas surgidas de los apuntes que se les haban
ido agregando y sus contestaciones; 2. la explicacin mediante un
mapa conceptual del trabajo publicitario y 3. la realizacin de un
aviso donde el producto fuera el profesor Fraga Errecart destacando
lo que consideraran sus atributos.
Para ese momento en la materia Investigacin de Mercado, estbamos
trabajando sobre un estudio de opinin que intentaba definir, qu es
un buen docente? para disear un instrumento de recoleccin de
informacin en base a una serie de escalas sociomtricas, de manera
de determinar reacciones motivacionales positivas a partir de una
construccin arbitraria.
Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme
cantidad de mbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que
podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados segn el
nivel de destreza que hayamos alcanzado (Gardner:2001).De esta
manera, apareca en juego nuevamente el tema de la prctica docente,
que si bien actuaba para los estudiantes como caso prctico para el
desarrollo de la materia, patentizaba una interpelacin sobre la
percepcin de su docente y sus prcticas, a la vez que proporcionaban
una primera informacin directa para reflexionar sobre lo que
miraban en m.Los resultados de esta experiencia fueron
interesantes, ya que ninguno coincidi en su percepcin con la de sus
compaeros.
Cada estudiante rescat diferentes atributos para publicitar al
profesor Fraga Errecart:Estudiante 1 usa los atributos:
Comunicacin, enseanza y formalidad. Y el apoyo de campaa yo ya
entiendo todo
Estudiante 2 usa los atributos: Experiencia, seriedad y
trayectoria
Estudiante 3 usa los atributos: Original, orientador, capacitado
e interaccin. Y el apoyo de campaa aprende como un alumno ms
Estudiante 4 usa los atributos: Creativo, capaz e innovador.
Estudiante 5 usa los atributos: Talentoso y reconocido
Estudiante 6 usa los atributos: Vivencias, pensamientos, obras y
proyectos
Estudiante 7 usa el atributo: Intendente (De Pern a Fraga)
Estudiante 8 usa el atributo: Institucin (Instituto Fraga,
excelencia acadmica)
Cuadro 1 atributos del prof. Fraga Errecart aparecidos en piezas
publicitariasEn principio estos resultados nos hablan de que a
pesar de ser un parcial domiciliario y de no haber puesto
condicionante ms all de una entrega por alumno, no hubo contacto,
ni trabajo en conjunto entre ellos.
Podramos decir que:
se trata de jvenes responsables ya que la entrega es en fecha,
con una alta motivacin (varios preguntan por email que tal estuvo),
que se sienten seguros produciendo a partir del sistema propuesto,
ya que desaparece el problema del miedo al ridculo al tener claro
que todos los trabajos, luego de corregidos son mostrados al grupo
para sealar aciertos y errores, colaborando con el espacio de
aprendizaje.
Por otro lado esta actitud podra estar determinada por la charla
previa de inicio de ciclo e inicio del parcial, donde se les explic
que el docente no crea en la nota ms que como un valor referencial
inexacto y arbitrario de una serie de actitudes y producciones del
estudiante. Que slo una falta considerable de dedicacin y esfuerzo,
iban a impedir la promocin para llegar a la instancia de exmen
final obligatorio. Que sin embargo el final iba a ser una instancia
exigente y profunda en mrito o demrito de lo trabajado durante la
cursada, con lo cul ellos elegan la llave de su futuro.
Desde el punto de vista de la prctica docente, mis creencias
sobre la importancia de la evaluacin parecen coincidir con lo
registrado en el estudio de Taylor (1970) sobre los docentes de
escuelas britnicas que dan poca importancia a los criterios y
procedimientos destinados a evaluar la eficacia de la enseanza. Sin
embargo esto no significa que se descarte un seguimiento, que
aparece como ms intuitivo y vinculado a situaciones, que en mi caso
racionalizo en el PAD de mis materias siguiendo los lineamientos
propuestos por Facione y Facione (1994).Pasando a lo que nos
interesa en este trabajo, fuera de los casos 7 y 8 que confundieron
el producto docente que haba que publicitar con otro tipo de
producto poltico e instituto, el resto aplic frmulas que tienen
cierto valor de verosimilitud, por no armarse en base a frases
hechas del tipo seor profesor, sabe un montn, t profesor etc.
Esta confusin de los casos 7 y 8 en parte puede ser desatencin o
falta de conceptualizacin del trabajo, pero tambin puede estar
motivada por las referencias sobre la realidad poltica y social que
introduzco en los comentarios de contexto de mis clases y las
crticas que escuchan de mi boca al sistema de institutos superiores
no universitarios en general y al propio instituto en particular en
funcin de diversas cuestiones.
Dado el primer supuesto, estaramos ante una clara disonancia
cognitiva del estudiante (miembro de la Generacin Y) ante el
discurso de un profesor (miembro de la Generacin X), que interpreta
una serie de comentarios poltico crtico, como una ambicin por un
cargo o el poder de oportunidad (inclusin) que da el mismo.
Dicho en otras palabras interpreta de acuerdo a su pertenencia y
los valores y actitudes de grupo ya explicados, que extiende a
todos ms all de su frontera generacional Y.
Esto seguramente plantea una seria dificultad intergeneracional,
a la hora de intentar enriquecer la materia con temas transversales
que se hacen necesarios, a la hora de trabajar estudiantes para
formarlos en una tica del compromiso social y democrtico, donde
cada cual puede aportar al conjunto, sin necesidad de detentar un
cargo, situacin de privilegio o poder.
El segundo caso es ms complejo de analizar, ya que bien podra
ser una crtica encubierta del tipo: si se es tan crtico, porque
usted no pone su propio instituto donde demostrar la excelencia
acadmica que pregona o bien un deseo motivador ante alguien que
cree podra realizarlo.
En la primera hiptesis; el intento de transmitir valores ha
operado en forma negativa.
En la segunda; lo hace en forma positiva y constituye un desafo
nada desdeable para quienes pertenecemos a mbitos docentes y
acadmicos, que han asistido a la mercantilizacin producida (sobre
todo en el sector de gestin privada) con el ingreso al sistema
durante la dcada de los noventa de personas que visualizaron el
negocio de la educacin y que slo ven la viabilidad institucional a
partir de ecuaciones de negocios. Este pensamiento de existir
potencia un rescate intergeneracional contemporneo posible para
mejorar oportunidades y espacios de futuro en una educacin como
derecho universal.Los dos apoyos de campaa que refieren los casos 1
(yo ya entiendo todo) y 3 (aprende como un alumno ms), tambin
tienen un alto valor testimonial, que denota una conviccin, como se
ver reflejada luego en la investigacin llevada adelante en la
materia Investigacin de Mercados.
Cuando al caso 1, se lo encuest para el trabajo de Investigacin
de Mercado y se le pidi que eligiera a su criterio el mejor docente
que tuvo en la carrera y el por qu, respondi: Jorge Fraga, porque
nos da clases formales, tiene experiencia y conocimientos. De
manera que comparadas una y otra frmula; clases formales de la
respuesta aparece significada en la publicidad como formalidad;
experiencia como comunicacin; ya que parecera obvio que
conocimientos refiere a enseanza y en uno y otro caso son tres los
valores/atributos denotados. En el caso 3 (aprende como un alumno
ms) hay quizs una racionalizacin del trabajo de autoevaluacin que
el docente lleva adelante, asistido por las herramientas y
experiencias que sus estudiantes le brindan y que quien la formula,
pone en un lugar de aprendizaje, ampliando la frontera estrecha de
la unidireccionalidad. Todos aprenden, incluido el docente.
Qu es ser buen docente?:Bajo esta premisa se realiz el primer
trabajo complejo de la materia Investigacin de Mercados.La
literatura en educacin concibe la enseanza como un proceso
multidimensional que compromete diversas caractersticas separables
o atributos docentes, entre los que se han venido destacando la
claridad explicativa, las capacidades organizativa y de motivacin,
o la habilidad para mantener una relacin fluida con los alumnos
(Arreola, 1995; Marsh, 1984, 1987; Schemelkin, Spencer y Gellman,
1987).
En este trabajo se trata de conocer la opinin de todos los
alumnos de tercer ao de las distintas carreras del Instituto sobre
quin, a su criterio, ha sido su mejor profesor y por qu.
Tambin conocer que grado de acuerdo existe con un listado de
treinta y tres premisas arbitrariamente construidas para
identificar atributos que hacen a un buen docente.Las premisas
fueron elaboradas y seleccionadas a partir de un conjunto de ms de
doscientas que se lograron luego de un trabajo de tormenta de ideas
de los estudiantes.
1Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona
2Un buen docente investiga y est actualizado
3Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que
dice/hace
4Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace
5Un buen docente tiene que tener grado universitario
6Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno
7Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo
8Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo
9Un buen docente te obliga a pensar
10Los mejores docentes son personas jvenes
11Un buen docente es aquel que da gusto escuchar
12Un buen docente motiva para seguir estudiando
13Los hombres no son buenos docentes
14Un buen docente es solidario con sus colegas
15Un buen docente sabe escuchar a los alumnos
16Un buen docente sabe poner lmites al alumno
17Un buen docente sabe como captar la atencin de los alumnos
18Un buen docente estudi en una nueva universidad
19Un buen docente tiene buena diccin
20Un buen docente tiene buena presencia
21Un buen docente est informado sobre la realidad
22Un buen docente nos hace sentir cmodos en clase
23Un buen docente sabe responder las inquietudes de los
alumnos
24Un buen docente debe ser comprensivo
25Un buen docente se hace entender por los alumnos
26Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos
27Un buen docente puede manejar un lenguaje actual
28Un buen docente sabe reconocer sus errores
29Un buen docente es el que tiene una mente abierta
30Un buen docente es exigente
31Un buen docente llega a horario
32Un buen docente concurre a clases
33Un buen docente interacta con sus alumnos
Cuadro 2 Premisas seleccionadas para el estudio de opininPara
realizar la investigacin se dividi al curso en cuatro grupos y se
les encomend encuestar a los alumnos de tercer ao de a cada una de
las carreras, determinando datos demogrficos (sexo, edad y NSE) e
identificacin del entrevistado.Esta metodologa, de asignacin gener
lo que Shroyer (1981) denomina obstrucciones de los alumnos ya que
entre quienes les tocaba concurrir en contra turno haba por lo
menos un estudiante en completo desacuerdo y pidi, que en razn de
justicia, se hiciera la asignacin por medio de un sorteo y no por
favoritismo del profesor.
Se hizo y la suerte determin que no hubiera grandes diferencias,
ante lo que el estudiante (que a esta altura ya se presentaba como
problemtico) manifest que trabajaba y le iba a ser muy difcil hacer
la recoleccin de datos.
Mi primera sensacin como docente, fue pensar que no poda obligar
a nadie a perder su da de trabajo, y por tanto decid abandonar mi
plan y recurrir a la interaccin, manteniendo una postura de
flexibilidad. Ped al curso que en conjunto buscramos una
alternativa, que nos permitiera hacer el trabajo sin perjudicar a
nadie.Me sorprendi que un grupo de estudiantes manifestara que a
pesar de que ellos tambin trabajaban y no les haba tocado el
contraturno, se hacan cargo del trabajo que su compaero no quera
hacer. La forma de expresarse fue de desagrado hacia el compaero
que haba planteado el problema, al punto que este trat de
intervenir y le respondieron que cuando el profesor asign, pediste
un sorteo y cuando te sali mal el sorteo empezs con problemas que
demoran un trabajo que nos interesa hacer en serio.
Dado el tono del intercambio, pens que era bueno intervenir,
pero tambin pens que me estaba encontrando ante la propia
iniciativa del curso que haba buscado, as que dej que continuara la
cuestin hasta que el tema se descomprimi slo y el estudiante que se
haba quejado acept hacer lo que le tocaba.
Cerr la cuestin con un chiste de coyuntura y el trabajo avanz.El
primer anlisis de la situacin que se me ocurre hacer, es desde el
punto de vista etario. Quien se quej es de los estudiantes ms
jvenes (20 aos) mientras que quienes lo enfrentaron son los de
mayor edad (25, 26 y 27 aos). El resto del curso aunque con
expresiones de atencin a lo que ocurra, no particip.En un sistema
social, donde aparece como importante el umbral etario para
capacitarse y acceder al trabajo, es razonable que aquellos de
mayor edad, estn ms interesados por aprender bien que aquellos que
tienen algunos aos para mejorar.
Tambin podra ocurrir que el grupo tenga algn tipo de rechazo por
el alumno que se queja, dado que das despus se realiz una reunin
prevista por el Ministerio como de capacitacin, donde una de las
docentes ms jvenes se quej amargamente de un alumno que la viva
cuestionando y que podra ser este mismo, ya que todos coincidieron
en que se trataba de uno de esos casos problemticos.
En este punto hago un aparte ya que aparece una cuestin sobre la
que suelo hablar mucho con mis estudiantes, previnindolos sobre que
no se preocupen si no recuerdo sus nombres.No importa la cantidad
de estudiantes que tenga en el curso, casi nunca retengo los
nombres y apellidos de ninguno ellos. Probablemente al final de ao
asocie a uno o dos que han interactuado conmigo al finalizar la
clase o en el bar, con la persona fsica.
No s por qu ocurre esto, pero tengo claro que comenz en momentos
que me toc ser titular de una ctedra en la Universidad Nacional de
Mar del Plata donde dictaba tericos a los que asistan ms de cien
alumnos. El nmero parecera ser la clave, dado la prctica
imposibilidad de recordar tal cantidad de nombres, pero como
explicar ms adelante no lo creo.Mi mujer suele decir que tengo una
memoria de elefante pero selectiva, que olvido fcilmente lo que no
me interesa o no me conviene, pero el hecho es que mis estudiantes
me interesan y quizs radique all el problema.
Me ha tocado trabajar con cursos que me han dado muchsima
satisfacciones como docente, que han traspasado las aulas en las
que me toc actuar y han generado en m la sensacin de haber hecho
algo importante por ellos.
Wittrock (1997) sostiene que los psiclogos han sostenido que las
teoras que tienen consecuencias ms importantes y trascendentes son
las que se refieren a las causas generales de la conducta humana y
creo que la estructura de mi personalidad tiene algo de patriarcal,
que siente que en los momentos donde apareci la magia de un
aprendizaje significativo y transformador, se gener una relacin de
lder y discpulos que se podra mantener en el tiempo. Sin embargo,
he experimentado el desengao de encontrarme aos despus con alguno
de ellos y sentir que se haba producido una distancia emocional que
enfriaba aquellos tiempos de estudiante donde importaba ms lo
logrado como grupo que la individualidad. A estas situaciones se ha
sumado en ms de una oportunidad la frialdad en el trato de parte de
quien en su momento, y quizs estratgicamente, se presentaba como
alguien sumamente atento y clido.Si el problema lo abordara desde
un punto de vista psicolgico, quizs bajo el concepto de trauma
donde un incidente es traumtico no solo porque incrementa
conflictos internos sino porque, de alguna manera los lleva a la
consciencia y esos conflictos no pueden ser tolerados
conscientemente; podra explicarse el olvido o no recuerdo de los
nombres, como forma de evitar un probable futuro sufrimiento.
Para Freud (1901), un trauma no es producto de un incidente, por
fuerte o dramtico que sea, o una emocin, sino de por lo menos dos
causas, las que estn, junto a las ideas, deseos, pulsiones,
asociadas y la accin que produce el conflicto. El individuo
"resuelve" el conflicto a travs de no estar consciente de l.
En este sentido el no recuerdo de los nombres actuara como una
barrera para evitar situaciones traumticas futuras.Volviendo a la
investigacin de los estudiantes sobre lo qu es un buen docente, se
llev a cabo con algunos problemas, en un plazo de dos semanas.
Hubo alguna disparidad en la dinmica de trabajo de los grupos,
ya que unos avanzaron muy rpidamente, mientras otros especularon
con el hecho de que haba faltado a una clase, por lo tuve que
ajustar un poco el principio de autoridad, recordndoles que si bien
no haba razones para pensar que alguno iba a dejar de aprobar la
cursada por no aplicarse en el trabajo, en el examen final podra
alcanzar, como ellos saban, ciertos niveles de profundidad que los
podran poner en problemas. Que en ellos quedaba ver en que momento
les convena esforzarse en la materia.
La reaccin fue prcticamente inmediata, con varios llamados
telefnicos, emails y entregas en la puerta de mi casa de trabajos
que estaban hechos pero que no haban podido entregar, uno porque el
compaero de equipo haba faltado y otro porque un compaero haba sido
asaltado y le haban robado la mochila conteniendo la carpeta.En
este ltimo caso, la situacin fue muy simptica ya que me haba
enterado de ese robo, pero haba ocurrido una semana antes de que
diera el trabajo, a lo que el estudiante, sin pensar mucho su
puesta en evidencia de falta de aporte al trabajo, argument,
entonces fulano me minti.
De todas las carreras que investigaron los estudiantes, me
interesa particularmente para este trabajo, aquellas en las que soy
docente y cuyos planes de estudio son los siguientes:
Wittrock, Merlin. La investigacin en la enseanza III. Paidos
Ibrica. Madrid. 1997. Pg. 448
Citado por Eric Roelofs y Piet Sanders en su artculo de
investigacin, Hacia un marco para evaluar la competencia de los
profesores. Revista Europea de Formacin Profesional. N 40.
2007/1
Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. La trampa de la
globalizacin. Taurus. Madrid. 1998
Pealoza Ramella, Walter. Los propsitos de la educacin.
Lima:Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, 2003.
Gardner, Howard. Estructuras de la mente. FCE. Colombia. 2001
Pg. 8
Alicia Camilioni Apuntes para un cambio curricular en la
Argentina. Bs. As. 2001
Guyot Violeta y Giordano, Mara Francisca. Conocimiento
disciplinar y conocimiento escolar. En Fundamentos de capacitacin
para docentes del 3er ciclo. Ed. Universidad de Mar del Plata
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 482
Jos Gimeno Sacristn. El currculum: una reflexin sobre la prctica
Ed. Morata. Espaa. 1998
Fernndez, Juan, Mateo, Miguel y Munz, Jos. Valoracin por parte
del profesorado de la evaluacin docente realizada por alumnos.
Oviedo. 1996 En
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72780113.pdf
Stenhouse, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Currculum.
Morata, Madrid. 1998
Davini ,M. C., Modelos tericos sobre formacin docente. Revista
Argentina de Educacin N 15.
El conocimiento es una construccin social e individual y resulta
necesario dar cuenta, aunque sea a modo de jirones de ideas, del
cmo se fue construyendo este saber y estas prcticas relativas a la
evaluacin. En: Seminario Evaluacin y Promocin en la Formacin
Docente. DGCE/Direccin de Educacin Superior. Prov. De Bs. As.
HYPERLINK
"http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1"
http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1
Despus de muchos aos de lucha social contra el modelo educativo
neoliberal, a comienzos del ao 2006 el Presidente Nestor Kitchner
impuls una discusin nacional por ua nueva legislacin educativa
coherente con el cambio de rumbo en la poltica econmica, social y
cultural. Puigrgrs Adriana. Carta a los docentes en Nueva Ley de
Educacin Provincial 2007. DGCE/GPBA. 2007
El programa se llev a cabo a instancias de la Universidad
Atlntida Argentina durante los aos 2007 y 2008 bajo la direccin del
Dr. Luis Porta.
Gmez Acuas, Mara de las Mercedes. Variables de xito en la
formacin del profesorado. Tesis doctoral. 2003. Universidad de
Extremadura. Pg. 52
Instituto Superior de Formacin Docente
Gmez Acuas. Op. Citada Pg. 53
Gmez Acuas. Op. Citada Pg. 53
Sindicato Argentino de Docentes Privados
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada. Organismo
dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires.
Gardner, Howard. Op. Citada Pg. 9
Decreto Provincia de Bs. As. N 1525/03
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 483
Citado en: Barrera Andaur, Susana. La formacin docente en los
Institutos Normales Superiores de Bolivia: competencias docentes e
innovacin educativa. Tesis doctoral. 2007. Universidad de Alcal
Ver Anexo II
El Nivel Socio Econmico, se determin siguiendo los lineamientos
de la matriz INSE de la Asociacin Argentina de Marketing. Para un
detalle ver: Fraga Errecart, Jorge Horacio. NSE en HYPERLINK
"http://errecart.angelfire.com/NSE.doc"
http://errecart.angelfire.com/NSE.doc
A este abordaje se lo suele llamar anlisis matriz PEST
Wittrock, Merlin. OP. Citada. Pg. 471
Citado en: Wittrock, Merlin. OP. Citada
Ver sobre este tema: Stayrdook, Corno Y Winne (1978) Citado en:
Wittrock, Merlin. Op. citada
Wittrock, Merlin. Ob. Citada Pg. 450
Eisner, E.W. The art of educational evaluation. London: The
Falmer Press, Citado en Gmez Acuaz, Mara de las Mercedes. Op. Cit.
Pg 66.
Ver Anexo I
El punto de equilibrio de Nash es una situacin en la que ninguno
de los jugadores siente la tentacin de cambiar de estrategia ya que
cualquier cambio implicara una disminucin en sus pagos.
.Si un juego tiene un nico equilibrio de Nash y los jugadores
son completamente racionales, los jugadores escogern las
estrategias que forman el equilibrio. Ver: Nash, John Forbes.
"Equilibrium points in N-Person Games", 1950, Proceedings of
NAS.
Sobre todo las basadas en las ideas de Smith. Ver Smith, Adam.
Investigacin sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones (La riqueza de las naciones). Varias ediciones. Tambin
ver: Smith, Adam.Teora de los sentimientos morales. Varias
ediciones
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 560 ltimo prrafo. Puede
consultarse sobre este tema tambin a Myers, David. Psicologa. Ed.
Mdica Panamericana. Espaa. 1994
Ver: Myers, David. Op. citada
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 496
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 495
Esta forma de trabajo se realiza para cumplir con la
planificacin detallada en el PAD de la materia, sobre las formas
pedaggicas a utilizar. Ver Anexo II
Ver Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 545
El poder, segn Foucault, no slo reprime, sino que tambin,
produce efectos de verdad y produce saber. Ver Foucault, Michelle.
Arqueologa del saber. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1970. y Foucault,
Michelle. Vigilar y Castigar. Ed. Siglo XXI, Mxico. 1976.
En los trminos del principio reclausura de Conners (1978) Ver
Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 524
Esta herramienta fue ideada en el ao 1941 por Alex F. Osborne,
cuando su bsqueda de ideas creativas result en un proceso
interactivo de grupo no estructurado que generaba ms y mejores
ideas que las que los individuos podan producir trabajando de forma
independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un
determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los
participantes.
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 443
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 474
Gardner, Howard. Op. citada Pg. 6
Tambin se usan otros trminos, como "Generacin Why" (por la
analoga fontica y tratando tambin de expresar un carcter crtico
comn a la mayora de la generacin), "Millenials", "Internet
Generation" (especialmente para referirse a la ltima franja de
edad) y otros trminos similares relacionados con tecnologas muy
unidas a esta generacin: Google Generation, iGeneration, etc. Ver:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html
Gardner, Howard. Op. citada Pg. 7
Martin, Hans-Peter y Schumann Harald.. Op. citada
Guillermo Oliveto ubica esta tendencia en el orden de los 30/70
en Argentina. En Oliveto Guillermo. No son extraterrestres aunque a
veces lo parezcan Ed. Atlntida. Bs. As. 2002
Ver Fonseca, Julio. Conociendo la Generacin Y:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html
Tradicional programa televisivo argentino de la publicidad
festivalera, sucesor del Show del Clo.
Ver PAD de la materia Impulsin de la UAA en
http://errecart.angelfire.com/PAD.doc
Affronti, Mariana. Gestin del conocimiento, Capital Humano y
tics. 2008. En
http://www.comunidadtic.com.ar/fusion/readarticle.php?article_id=30
Por ejemplo en una de las piezas que intentaba promocionar un
balneario de ro en la provincia de La Pampa, aparece un muchacho
con un ttulo sobreimpreso que dice solcito. Todos se rieron y
surgieron los ms variados comentarios, hasta que la autora aclar
que se trataba de su novio con quienes iba en verano a ese
balneario.
Gardner, Howard. Op. citada Pg. 9
Ver Apuntes de clases. En:
http://errecart.angelfire.com/index.html
Por ejemplo una estudiante vive en Coronel Vidal
Para ello los instru en el uso del software CmapTools
Ver Anexo III
Gardner, Howard. Op. citada Pg. 8
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pg. 464
Facione, Peter A. y Facione, Noreen C. The Disposition Toward
Critical Thinking California Academic Press.1994
Ver Yus Ramos, Rafael. Temas transversales. Gra. Barcelona.
1996
Para ver una relacin entre significado y significante ver de
Saussure, Ferdinand. Curso de lingustica general. Losada. Buenos
Aires. 1945
Gracia Expsito, Esperanza. Sobre la opinin que los alumnos
tienen de la efectividad de la docencia. Revista Iberoamericana de
Educacin. En http://www.rieoei.org/investigacion/1110Gracia.pdf
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 483
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 474. Observaciones de Hill,
Yinger y Robbins (1981) sobre la importancia de la adopcin
interactiva de decisiones.
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pg. 504
Freud, Sigismund Schlomo. Obras completas. Volumen VI -
Psicopatologa de la vida cotidiana. 1980 Buenos Aires/Madrid:
Amorrortu.