Umeå universitet Pedagogik - DiVA portalumu.diva-portal.org/smash/get/diva2:153100/FULLTEXT01.pdfPedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 72 2003 Peter Pommer Nilsson Umeå

Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 72 2003

Peter Pommer Nilsson

Umeå universitet901 87 Umeå. Telefon 090-786 50 00. Telefax 090-786 99 95

www.umu.se

Pedagogiska institutionen

Umeå universitet

901 87 Umeå

Telefon 090-786 78 16

Telefax 090-786 66 93

www.pedag.umu.se

En introduktion till

Pedagogiki arbetslivetBegrepp – Historik – Nutid

OmslagsfotonSvartvit bild: © Västerbottens museum, Br 5311. Publicerad med tillstånd av Västerbottens museum,

fotoantikvarie Therese Wagenius. Bilden är tagen år 1908 i Robertsfors, Västerbotten,och föreställer män som arbetar som svarvare (troligtvis vid Robertsfors bruk).

Färgbild: © Peter Pommer Nilsson. Två kvinnor som arbetar med att utbilda universitetslärarei IKT (informations- och kommunikationsteknik) vid Umeå universitet.

Peter Pommer NilssonEn introduktion till pedagogik i arbetslivet

Begrepp, historik, nutidPedagogiska institutionen, Umeå universitet

© 2003 Peter Pommer NilssonLayout och tryck: Print & Media, Umeå universitet

ISBN: 91-7305-483-6ISSN: 0281-6776

1

Pedagogiska institutionenUmeå universitet


Pedagogiki arbetslivet

Begrepp – Historik – Nutid


Pommer Nilsson, Peter (2003) An Introduction to Education and Trainingin Working Life. Concept, History, Present Time. Educational Reports, Umeå, nr 72

2

Abstract

In this report, Education and training in working life is presented as a field ofresearch within the academic discipline of Education/Pedagogik in Sweden.The report has four main sections and is an exposition of Educational researchin general, and research about Education and training in working life in parti-cular.

In the first section, definitions and characteristics concerning Educationand training in working life as a field of research are presented. A comparisonis made with other subfields within the academic discipline of Education. Thesecond section has a historical perspective and presents the work of both Swe-dish professors in Education, and international well-known persons that haveinfluenced both practice and research. For example, the work of Fredrik Win-slow Taylor, Elton Mayo and Gary Becker are discussed from a Swedish per-spective. The third section brings us to present time and presents Swedishresearch about Education and training in working life. This section is dividedinto two subsections, focusing firstly on research concerning human resourcedevelopment, and secondly on research about learning. In these subsections,the research findings are discussed in relation to a societal, organizational andindividual perspective. The fourth section is a concluding section and focus onthe question of a contextual working life in constant change.

In this report it is concluded that Education and training in working lifeis a small field of research compared with other fields of research in Education.Research about this field started as late as in the 1970’s in Sweden and hasslowly grown. The researchers in present time can be said to focus on ques-tions about human resource development and/or learning. The focus on lear-ning is more recent and very obvious in research from late 1990’s and earlyyears of 2000.

Keywords: working life, context, adults, education, training, human resourcedevelopment, learning, societal perspective, organizational perspective, indivi-dual perspective.

3

Innehåll

Inleding ..................................................................................................... 5

Ett försök att ringa in fältet pedagogik i arbetslivet ..................................... 7Pedagogik, vuxenpedagogik och pedagogik i arbetslivet ........................ 10Några ytterligare preciseringar .............................................................. 14

En historisk tillbakablick .......................................................................... 16

Svenska professorers koppling till pedagogik i arbetslivet ...................... 16Adam Smiths pedagogiska dilemma ..................................................... 19

Taylor – en tidig förändringsagent med pedagogiska konsekvenser ....... 21

Mayo och Human Relationsrörelsens bidrag till arbetslivets pedagogik 26

Beckers humankapitalteori ................................................................... 30

Nutida svensk forskning ........................................................................... 34

En förskjutning i fokus ........................................................................ 35

Kompetensutveckling i fokus ................................................................... 37Perspektiv på kompetensutveckling ...................................................... 39

Effekter av kompetensutveckling .......................................................... 43

Trender på kompetensutvecklingsmarknaden ....................................... 46

Lärande i fokus ........................................................................................ 49

Perspektiv på lärande............................................................................ 50

Vuxnas lärande och erfarenhetsbaserat lärande .................................... 51

Miljöpedagogiskt och kontextuellt perspektiv ........................................ 53

Anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande ............................. 55

Livslångt lärande i kunskapssamhället .................................................. 57

Lärande organisationer eller lärande i organisationer? ........................... 60

Homo Paedagogus – den lärande människan ....................................... 63

Avrundning – ett mångfaldigt arbetsliv som förändras ............................. 66

Referenser ................................................................................................ 69

4

5

Inledning

Ibland har man anledning att fundera på om det finns ett speciellt forsknings-fält inom ett område man är intresserad av. Dessa funderingar kan väckas tillliv när man som student läser högskolekurser och undrar hur ens framtidayrke kuggar i de ämnen som finns vid olika institutioner1. Eller så väcks funde-ringarna till liv när man som jag själv är doktorand försöker sätta in den egnaforskningen i ett större sammanhang.

Den här rapporten syftar till att övergripande presentera ett forskningsfältsom jag valt att kalla pedagogik i arbetslivet. Pedagogik i arbetslivet (educationand training in working life) är inte någon vedertagen benämning i betydelsenatt den används generellt inom högskolor och universitet där pedagogisk forsk-ning bedrivs2. Däremot finns det pedagogisk forskning som kan grupperassom en delmängd av pedagogikämnet med det gemensamma att den fokuserararbetslivets pedagogiska frågeställningar. Jag tillhör själv en arbetsgrupp vidPedagogiska institutionen, Umeå universitet, som kallas PiA-gruppen. PiA ären förkortning för just pedagogik i arbetslivet. Vår grupp består av ungefär tiopersoner som dels forskar, dels bedriver undervisning där fokus är just på pe-dagogiska frågor i arbetslivet. Att jag utifrån denna grupptillhörighet har ettintresse för detta forskningsfält är således inte så konstigt.

Forskningsfältet pedagogik i arbetslivet har stor relevans inte bara för fors-kare, lärare och doktorander. Fältet är i allra högsta grad relevant även förstudenter inom exempelvis Programmet för personal och arbetslivsfrågor (P-programmet), som med stor sannolikhet kommer jobba aktivt med pedago-giska frågor i arbetslivet. Det är bland annat genom att följa med i vad somhänder inom forskningen som dessa framtida personalvetare kan utveckla or-ganisationerna som de är verksamma i. Genom att nyttja forskningen inomfältet pedagogik i arbetslivet får man tillgång till en stor kunskapsmassa ochslipper därigenom uppfinna hjul som andra redan konstruerat och provat ut.

Nedan kommer jag att specificera vad jag menar med begreppet pedago-gik i arbetslivet. Därefter presenteras såväl historisk som nutida forskning ochansatser som är relevanta för detta fält. Rapporten avslutas med en kort diskus-sion om arbetslivet där dessa pedagogiska frågor återfinns. Jag är själv intresse-

1 Se exempelvis två uppsatser från P-linjen vid Umeå universitet skrivna av Fjellström (1990) och Nord-lund (1987) som båda behandlar pedagogisk arbetslivsforskning.

2 Se Dahllöf (2000) samt Eklund (2000) och deras redovisningar om ett flertal olika sätt att struktureraämnesområdet pedagogik. Se även Rosengren & Öhngren (1997).

6

rad av ledarskapsfrågor i allmänhet och ledarutveckling i synnerhet. Detta in-tresse har jag tillåtit titta fram i denna rapport då jag flera gånger lyfter framexempel som har fokus åt detta och inte andra håll. Ledarutveckling är ettcentralt område inom pedagogik i arbetslivet, så det är min bestämda uppfatt-ning att detta fokus inte på något sätt gjort texten skev, utan snarare mer kon-kret. Men det tror jag du som läsare kan bedöma själv. Nu över till innehållet.

7

3 Se Dahlgren (1989), Dahllöf (1986; 2000), Edfeldt (1992).4 Se Söderström (1981), Granberg (1996).5 Jämför med idéhistorikern Liedmans (2001) skrivning om ” ... att skolan och den formella utbildningen

inte är allt eller ens det viktigaste inslaget i människans läroprocess” (s.256).6 SOU (1970:22). Se även Sjöstrand (1970) som diskuterar arbetslivet och pedagogikämnet. Jag återkom-

mer till Sjöstrand lite längre fram i denna text.

Ett försök att ringa in fältet pedagogik i arbetslivet

Pedagogik i arbetslivet som forskningsfält inrymmer forskning som fokuserarpå pedagogiska processer i (arbets)organisationer på arbetsmarknaden. Begrep-pet pedagogiska processer skall här förstås i sin vidaste betydelse som påver-kans- och förändringsprocesser. Det kan omfatta påverkansprocesser såsomundervisning, utbildning, socialisation, fostran etc3 och förändringsprocesserav skilda slag, exempelvis lärande och organisationsutveckling (OU)4.

Inom pedagogik i arbetslivet är således fokus på pedagogiska frågeställning-ar inom ramen för organisationer vars främsta uppgift inte behöver vara att ut-bilda eller undervisa, utan där pedagogiska processer är ett medel för att uppnåorganisationernas mål och fullgöra de ”uppdrag” de har på arbetsmarknaden,exempelvis att producera varor och tjänster av olika slag. Detta är viktiga distink-tioner jämfört med pedagogikämnet som helhet. Således är centrala känneteck-en för fältet pedagogik i arbetslivet att pedagogiska processer inte bara är förbe-hållna utbildningsväsendet, utan dessa finns även i andra branscher och sektorer.Dessa kan vara mer eller mindre formaliserade, mer eller mindre strukturerade,mer eller mindre genomtänkta, mer eller mindre synliga etc. men det finns alltidpedagogiska processer i arbetsorganisationer. Lika central är utgångspunkten attlärandet inte upphör i och med att vi avslutar våra formella studier i ungdomsår-en eller senare inom vuxenutbildningen5. Lärande och undervisning bedrivs intebara mellan, utan kanske i lika hög grad inom samma generation (till skillnadfrån skolan där fokus är på påverkansprocesser mellan olika generationer). Fokusför pedagogik i arbetslivet är således på de pedagogiska processer vi möter somvuxna individer i organisationerna och den arbetsmiljö som där existerar. Depedagogiska processerna i arbetslivet må vara en bisak i förhållande till organisa-tionernas huvudsakliga sysselsättning, men det gör dem inte mindre intressantaur ett forskningsperspektiv.

Första gången arbetslivet omnämns som en central del för svensk pedago-gisk forskning torde vara med den statliga offentliga utredningen från 1970som fick namnet Pedagogikutredningen6. Där skrivs bland annat följande ompedagogikämnet:

8

7 SOU (1970:22) s.12.8 Eliasson & Höglund (1971).9 Söderström (1977) s.11. Se även Söderström (2002).10 Söderström (1981).

Pedagogiken som ämnesområde för forskning och utbildning behandlar utbildnings-

frågor i vid mening. Även om huvudvikten ligger på samhällets och arbetslivets

organiserade insatser för utbildningar i skolor och andra utbildningsanstalter, täck-

er begreppet även andra former för systematisk påverkan under olika skeden av

individens liv och livssituationer – från tidig uppfostran till aktiviteter för åldran-

de.7

Utredningen pekar ut ett antal områden som är forskningsmässigt eftersatta,däribland vuxenpedagogisk forskning. Någon specifik diskussion om pedago-gik i arbetslivet förs inte. Det gör däremot de utredare, Eliasson och Hög-lund8, som inom ramen för Pedagogikutredningen fått i uppdrag att granskavuxenutbildningen i Sverige. De presenterar sitt uppdrag 1971 och där be-handlas dessa frågor som en del inom ramen för den totala vuxenutbildning-en. Detta trots att utredarna för diskussioner om särdrag som bara hör arbets-livets pedagogiska frågor till. En intressant detalj i sammanhanget är attutredarna särskiljer personalutbildning inom näringslivet från offentliga orga-nisationer, som de menar har olika särdrag.

Det tidigaste exemplet jag har hittat i Sverige som specifikt försöker ringain forskningsfältet pedagogik i arbetslivet är från mitten 1970-talet. MagnusSöderström skriver där om något som han kallar för organisationspedagogikoch som tillyxat definieras som ”... utbildningsfrågor och pedagogiska probleminom organisationer som myndigheter och företag”9. Söderström följer upp dettai sin avhandling från 1981, ”Personalutveckling i arbetslivet och återkommandeutbildning”, där han bland annat betonar att det gäller helt andra förutsätt-ningar för de pedagogiska processerna i arbetslivet än för den traditionellaskolpedagogiken10. Detta samspel mellan arbetslivet som kontext och de pe-dagogiska processerna i organisationer är något som ger en särprägel och hankonstaterar dessutom att detta fält har fått en mycket begränsad uppmärksam-het inom pedagogikforskningen.

Det visar sig vid diskussion om personalutveckling att den pedagogiska forskningen

ganska lite har intresserat sig för utbildningsfrågor och pedagogiska problem inom

organisationer som myndigheter och företag. Detta är beklagligt eftersom en myck-

et omfattande vuxenutbildning sedan länge faktiskt äger rum på våra arbetsplatser

9

11 Söderström (1977) s.11–12. Se även Söderström (1981) s. 21. där samma budskap uttrycks men med enannan formulering.

12 Wallin, Söderström & Hede (1982).13 Granberg (1996).14 Granberg & Ohlsson (2000). Även begreppet arbetslivspedagogik förekommer i denna bok.15 Tedenljung (2001).16 Tedenljung & Ryhammar (2001) s.9.17 Se Svensson (1996) om argument för ett kontextuellt synsätt inom pedagogikdisciplinen.

såväl planerat som i det löpande arbetet. Det är därför väsentligt att pedagoger och

andra beteendevetare, liksom forskningsråd och vetenskapliga institutioner, intres-

serar sig mer för just arbetslivets pedagogiska frågor.11

Något år senare skissar Söderström tillsammans med Wallin och Hede på ettstörre forskningsprogram för arbetslivets pedagogiska frågor12. Där användsinte organisationspedagogik som begrepp utan istället skriver de om pedago-gisk arbetslivsforskning, pedagogiska frågor i arbetslivet, arbetslivsorienteradpedagogisk forskning samt arbetslivets pedagogik.

I mitten av 1990-talet anger Otto Granberg konturerna för ett forsknings-fält som han benämner för arbetslivspedagogik13. Utgångspunkten för forsk-ningsfältet är den lärande människan och de villkor som fokuserar på lärandeoch påverkansprocesser i arbetslivet. Bortom denna utgångspunkt finns ävenfokus på organisationer och de kunskapsbildnings- och förändringsprocessersom pågår där. Tillsammans med Jon Ohlsson ger han några år senare ut enbok där det framgår att de forskar i pedagogik med inriktning mot lärande iarbetslivet14. I början av detta sekel kom en antologi ut med namnet ”Pedago-gik med arbetslivsinriktning” där bland andra Jon Ohlsson bidrog med en arti-kel15. I den används följande definition:

Pedagogik med arbetslivsinriktning, som en del inom disciplinen pedagogik, kan

sägas vara det vetenskapliga studiet av påverkansprocesser i arbetslivet. Härmed av-

ses teoretiska, metodiska och praktiskt tillämpliga grunder som identifierar och be-

aktar förutsättningar för lärande-, kunskaps- och kompetensprocesser samt det inne-

håll som är signifikant för yrkeskunskapens karaktär.16

Definitionerna av pedagogik i arbetslivet, organisationspedagogik, pedagogiskarbetslivsforskning, arbetslivspedagogik eller pedagogik med arbetslivsinrikt-ning får väl sägas vara varianter på samma tema. De har också det gemensam-ma att de (ibland outtalat) bygger på ett kontextuellt tänkande om de pedago-giska processerna17. Dahllöf skriver följande om kontextens betydelse förpedagogikämnet:

10

18 Dahllöf (2000) s.112-113.19 Begreppet edukation är främst förknippat med professor Wilhelm Sjöstrand. Se Sjöstrand (1970) men

även Dahllöf (2000).20 Lindberg (2002) s.77.21 Se Rosengren & Öhngren (1997).

... pedagogiska arrangemang och processer är ”man-made”, det vill säga till sinabärande idéer men också till sin organisation tillskapade av människor med olikaföreställningsramar, med varierande tillgång till resurser av skilda slag och på envärderande prioritetsgrund som i princip innebär politiska beslut. (...). Ramar avolika slag, fysiska och organisatoriska, sätter vidare gränser för vad som är möjligtatt uträtta i olika pedagogiska miljöer.18

Delar man inte denna utgångspunkt att ramarna och förutsättningar som omgerde pedagogiska processerna är centrala för att kunna förstå processerna i sig, dåblir det mer eller mindre obegripligt varför man skall tala om ett specifikt fältför de pedagogiska processerna i arbetslivet. Jag övergår nu till att sätta fältetpedagogik i arbetslivet i relation till vuxenpedagogik samt pedagogisk forsk-ning i vidare mening.

Pedagogik, vuxenpedagogik och pedagogik i arbetslivetDe vidaste definitionerna av pedagogik riktar fokus mot olika påverkans- ochförändringsprocesser, ibland benämnda edukationsprocesser19. Detta stämmerväl med den genomgång Leif Lindberg gjort av pedagogikdefinitioner i kurs-planer som är framtagna av pedagogiska institutioner i Sverige mellan åren1970-2000.

The usual descriptions state that ’Pedagogik’ is a discipline which deals with issues

of upbringing, education and teaching and sometimes other influences which aim

at realising societal and individual goals. This general study object is placed in a

context of values, culture and the society in question. This provides room for both

historical and comparative approaches.20

Med ett sådant brett definitionsmässigt anslag säger det sig nästan självt att detinom pedagogikforskningen i Sverige samsas en rad olika forskningsinrikt-ningar och ansatser21. Trots denna mångfald är det påfallande hur stark kopp-lingen är mellan pedagogikforskningen och det formella utbildningsväsendet.Det är snarast en underdrift att hävda att den pedagogiska forskningen i Sverigefokuserat olika aspekter av utbildningsväsendet, om man med detta avser hela

11

22 Dahllöf (1986; 2000), Englund (1992), Gustavson & Marton (1986), Lindberg & Berge (1988), Mark-lund (1986), Rosengren & Öhngren (1997), SOU (1970:22), SOU (1980:22). Genomgången av dessakällor gör kopplingen mellan pedagogikämnet och utbildningsväsendet mycket stark.

23 Jag har bland annat diskuterat denna fråga med pedagogikkolleger från andra länder vid AERA-konfe-rens i Chicago 1997, samt vid upprepade tillfällen åren därefter med pedagoger vid University of Wis-consin, Madison, USA.

24 Se Söderström (1977; 1981), Granberg (1996).25 Eklund (1995). Jag jämställer här det Eklund benämner för företagsstudie med området pedagogik i ar-

betslivet. Även om vi vidgar fältet till att tala om vuxenpedagogik är detta en minoritet inom pedagogik-ämnet (SOU 1997:120). Se även Eklund (2000), Rosengren & Öhngren (1997), Söderström (1977).

26 Eliasson & Höglund (1971), SOU (1997:120). Se även Larssons (1996) diskussion om vuxenstudieroch vuxenutbildning, samt Abrahamsson (1992), Gustavsson (1996).

27 SOU (1997:120). Här tas inte den militära värnpliktsutbildningen med som ett centralt område. Dockhar pedagoger, likt Rehn (1999), forskat om den speciella utbildningskultur som där existerar.

28 SOU (1997:120) s.16.

vårt formella utbildningssystem från förskola upp till och med universitet22.Det är detta fokus som är huvudfåran inom pedagogisk forskning i Sverigeoch även i andra länder23. Forskare med inriktning mot pedagogik i arbetslivetär i detta perspektiv en klar minoritet inom pedagogikämnet24. En grov upp-skattning på detta minoritetsförhållande i Sverige är att det avhandlingsmäs-sigt gick 25 skolstudier på en studie om pedagogik i arbetslivet under 1990-talet25.

En speciell del av vårt utbildningssystem är vuxenutbildningen26. Vuxen-utbildning återfinns inom en rad olika områden såsom studieförbund, folk-högskola, kommunal vuxenutbildning, den militära värnpliktsutbildningen,statlig arbetsmarknadsutbildning (genom Lernia), högskolor och universitet.Till denna lista kan även fogas arbetslivets organisationer där personalutbild-ning ges. En kartläggning av den vuxenpedagogiska forskningen genomfördesi slutet av 1990-talet och ger en bild över den bredd som detta forskningsfältspänner över27. Vuxenpedagogiken i arbetslivet identifieras där som ett särskiltområde inom fältet, där den gemensamma definitionsgrunden med det övrigavuxenpedagogiska fältet skrivs fram som följande:

Vuxenpedagogisk forskning undersöker främst frågeställningar som berör deltagan-

de i vuxenutbildning, undervisnings/lärandeprocessen i utbildning och annat mer

informellt lärande, samt vuxenutbildningens historia.28

I sammanhanget kan det vara på sin plats att diskutera en vidare och snävaredefinition av pedagogik i arbetslivet. Pedagogik i arbetslivet är en del av vuxen-pedagogiken som i sin tur är en del av pedagogikämnet. Detta betyder dockinte att man alltid måste diskutera relationen mellan pedagogikämnet och fäl-

12

29 Söderström (1981) s.20.30 Se exempelvis den från Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet, utgivna skriften

Mimer (redaktörer Landström & Laginder, www.liu.se/mimer/) som fokuserar på folkbildningsforskning.31 Redan 1971 när den första genomgången av vuxenutbildning i Sverige gjordes tyckte utredarna Eliasson

& Höglund att vuxentubildning var ett mindre adekvat begrepp, men att det kunde användas som ettprovisorium i brist på ett bättre. Detta är ett exempel på hur provisorier har en förmågas att permanentastrots att de redan från början finns tveksamheter kring dem.

32 Dahllöf (2000).

tet pedagogik i arbetslivet genom att dra det via det vuxenpedagogiska fältet.Pedagogik i arbetslivet är i sig självt en delmängd och fristående del av pedago-gikämnet som helhet. En snävare definition av pedagogik i arbetslivet tar fastapå att det är något specifikt att studera de pedagogiska processer som förekom-mer i arbetslivets organisationer i förhållande till formella vuxenutbildnings-organisationer (studieförbund, folkhögskola, kommunal vuxenutbildning, stat-lig arbetsmarknadsutbildning genom Lernia, högskolor och universitet).Visserligen är vuxenpedagogiska frågeställningar i högsta grad relevanta inompedagogik i arbetslivet, men jag hävdar att det blir något annat om intressetfrämst rör vuxnas lärande inom ramen för formella utbildningsorganisationer.Även Söderström verkar vara inne på en liknande linje när han diskuterar dethan kallar för intressanta skillnader mellan personalutbildning och andra sys-tem för vuxenutbildning.

Personalutbildning saknar således övergripande, på nationell nivå fastställda mål,

har inte enhetliga styrinstrument av typ allmänna läroplaner, utsätts inte för tillsyn

från överordnade myndigheter samt finansieras på varierande sätt. Förhållandena

varierar även, som nämnts, i hög grad mellan bl a branscher och verksamhetsområ-

den.29

Fokus för pedagogik i arbetslivet är således inte på personer som ”läser upp”ämnen, skolar om sig etc. inom ramen för vad som ovan benämnts vuxenut-bildning med tillhörande organisationer. Vuxenpedagogik eller folkbildnings-forskning30 är inte tillräckligt precisa begrepp för att visa på vad pedagogik iarbetslivet främst fokuserar på31, i alla fall inte i en snävare mening. Däremotbör de vuxenpedagogiska aspekterna som ovan skissats inrymmas i en vidaredefinition av pedagogik i arbetslivet. Pedagogik i arbetslivet och vuxenpedago-giken delar inte minst sitt fokus på vuxna edukander, för att låna Dahllöfsbegrepp för elev- och studerandegrupper32. Detta kan schematiskt åskådliggö-ras i följande tabell där även edukatörerna, utbildningsgivarna, tas med.

13

33 Kallós, Köhler & Nilsson (1971).34 Se Lindbergs (2002) genomgång av pedagogikämnet under 1900-talet i Sverige.

Tabell A: Exempel på hur olika pedagogiska fält kan utkristalliseras utifrånolikheter i deras fokus av edukander och edukatörer.

Vuxna/Arbetstagare Barn och ungdomar

Utbildningsväsendet Vuxenpedagogik Skolpedagogik

(inkl vuxenutbildningsorg.)

Organisationer

i arbetslivet Pedagogik i arbetslivet (ej aktuellt i Sverige)

(inkl konsulter/utbildare)

Det specifika med pedagogik i arbetslivet, utöver den omgivande kontexten,är att det är arbetsorganisationerna själva som är edukatörer och vidare att detär deras arbetstagare som är edukander. Det förekommer även att organisatio-ner hyr in konsulter/utbildare för att ge internutbildning, eller skickar ivägsina anställda till externa kurser. De utbildare som specialiserat sig på arbetsli-vets utbildningsbehov skall dock inte blandas samman med vårt formella ut-bildningsväsen. De skall snarast ses som en del av det arbetslivspedagogiskaforskningsfältet, där fokus ändå kan sägas vara på hur de interna pedagogiskaprocesserna ter sig inom specifika organisationer (med eller utan hjälp av ex-terna konsulter/utbildare).

Några helt odiskutabla gränser gentemot olika fält inom pedagogikämnetär en omöjlighet. Det kommer alltid att finnas vissa överlappningar. En klas-sisk uppdelning från 1970-talet av pedagogiken i olika deldiscipliner görs ipedagogisk filosofi, komparativ pedagogik, pedagogikens historia, pedagogi-kens psykologi, pedagogikens sociologi samt pedagogikens mätningslära33.Denna uppdelning är dock föga användbar för att närmare beskriva vad peda-gogik i arbetslivet är, då detta fält i sig kan beforskas utifrån de uppräknadeinriktningarna. Sedan bör man vara medveten om att definitionerna av peda-gogikämnet som sådant inte är en gång för alla huggna i sten likt Mose sten-tavlor34. Dessa utvecklas över tid och får naturligtvis återverkningar på hurolika fält inom ämnet lyfts fram eller kommer i skymundan. Definitionerna ärsåledes ständigt i rörelse. Trots dessa svårigheter i att dra upp gränser fyllerdetta en viktig funktion då det preciserar och tydliggör vårt fokus med peda-gogik i arbetslivet.

14

35 Jämför med Pedagogikutredningens (SOU 1970:22) uppdelning av pedagogiken i ett individ-, undervis-nings- samt samhällsperspektiv. Jag har valt att istället för undervisningsperspektivet tala om organisa-tionsperspektivet, men innehållsmässigt påminner de om varandra.

36 Se även Söderström (1981).37 Söderström (1981), Wallin, Söderström & Hede (1982). Exempel på översiktliga verk om organisations-

teori återfinns hos Abrahamsson & Andersen (2000), Bakka, Fivelsdal & Lindkvist (1988), Czarniawska(1998), Bolman & Deal (1995), Shafritz & Ott (1994).

38 Björkegren (1986), Tengblad (1997), Eriksson (2000), Höök (2001).39 Härnqvist (1956).40 Andersson (1992).41 Trollestad (1994).42 Jerkedal (1967), Lennung (1974), Michélsen (1979), Hultman (1981), Sköld (1987), Wåglund (1993),

Svennerståhl (1996), Nilsson (2000).

Några ytterligare preciseringarDen ovan förda diskussionen om en snävare och vidare definition av pedago-gik i arbetslivet har indirekt blottat att det ryms flera olika perspektiv inomfältet. Tre tydliga perspektiv är individperspektivet, organisationsperspektivetsamt samhällsperspektivet35. Forskare har således möjlighet att belysa de peda-gogiska processerna med ett eller flera av dessa perspektiv vilket gör att endiskussion om mikro- och makrorelationer blir en central del36. Här spelarockså det tidigare omnämnda kontextuella perspektivet in. Med ett makroper-spektiv är det ju ofrånkomligt att inte relatera till den omgivande kontexten.

Ett annat kännetecken för pedagogik i arbetslivet är fältets tvärvetenskap-lighet. Och det är en dubbel tvärvetenskaplighet det handlar om. För det för-sta är frågor om utbildningar i arbetslivet inte exklusivt pedagogiska, utan härfinns tydliga kopplingar till det stora fältet organisationsteori37. Pedagogiskaforskare måste således vara insatta i den organisationsforskning som finns föratt kunna förstå hur utbildningarna och andra pedagogiska processer kuggarin i organisationernas verksamhet. För det andra är det inte bara pedagogersom forskar om pedagogiska processer i arbetslivet. Avhandlingar som exem-pelvis fokuserar ledarutveckling inom det svenska arbetslivet återfinns inomämnen såsom företagsekonomi38, psykologi39, sociologi40, teologi41 och natur-ligtvis pedagogik42. Hade jag valt ett annat område så hade det med stor san-nolikhet även dykt upp fler samhällsvetenskapliga och även humanistiska äm-nen, men exemplet visar ändå på tvärvetenskaplighet som ett kännetecken förfältet pedagogik i arbetslivet.

Låt mig avslutningsvis också kommentera en del metodologiska och(vetenskaps)teoretiska aspekter av fältet pedagogik i arbetslivet. För det första,att försöka avgränsa fältet pedagogik i arbetslivet med hjälp av vissa metodolo-giska ansatser ser jag som kontraproduktivt. Att lyfta fram vissa och utdefinie-ra andra forskningsmetodologier är i mitt tycke detsamma som att stänga dör-ren till ett allsidigt utforskande av intressanta fenomen inom området.

15

43 Liknande tankar har pedagogikprofessor Edfeldt fram för pedagogikämnet som helhet, då han hellre seratt man talar om det som är gemensamt för beteendevetenskaperna (Edfeldt & Janson 1978). Detta kanjämföras med det som vår förste Pedagogikprofessor i Sverige, Bertil Hammer, tog upp i sin installa-tionsföreläsning den 8 oktober 1910 i Uppsala, då han försökte klargöra vad pedagogik är för typ avämne: ”För att förstå, vad en vetenskap är och vill, kräves svar på följande tre frågor: vilket är ämnets studie-objekt, vilka problem ställer det rörande detta objekt, med vilka forskningsmetoder söker det lösa sina pro-blem?” (Lindberg & Berge, 1988, s.32).

Metodfrågan ser jag som sekundär i förhållande till området och de frågor somolika forskare söker svar på. Metodfrågan kan på så sätt inte vara ett initialtvillkor som definierar ett område. Min förhoppning är att pedagogik i arbets-livet kommer att vara ett område där studier utförda med hjälp av intervjuer,observationer, dokumentanalyser, enkäter, aktionsforskning, psykometriska me-toder etc. kan hjälpas åt att fånga olika aspekter av de pedagogiska frågorna iarbetslivet. För det andra är det min uppfattning att området inte heller kandefinieras utifrån vilka teoretiska utgångspunkter forskaren har. Visserligen ärområdets koppling till pedagogikämnet och organisationsteorierna tydligt, mendet är ändå väldigt vida begränsningar som dessa kopplingar sätter upp förenskilda forskare. Så länge fokus är på pedagogiska aspekter av arbetslivet måforskare välja fritt bland de vetenskapsteoretiska utgångspunkter och teoretis-ka perspektiv som hon eller han finner lämpliga för att djupare förstå ochförklara det som studeras. Fältet pedagogik i arbetslivet rymmer forskare sompositionerat sig inom olika skolor och perspektiv. Det viktigaste är inte vilkenskolbildning man anser sig tillhöra, utan jag skulle vilja säga att det viktigasteär att man är tydlig i hur man betraktar de frågor man studerar.

Pedagogik i arbetslivet har således inga unika metoder, inga speciella teo-retiska utgångspunkter och är inte heller ett fält endast förbehållet pedagogis-ka forskare i en snäv mening43. Pedagogik i arbetslivet kännetecknas iställetbäst av forskare som har det gemensamma intresset för de pedagogiska proces-ser som uppstår inom ramen för den specifika kontext som arbetslivet och dessorganisationer utgör. Det som förenar fältet är således studieobjektet och defrågor som forskarna ställer om detta studieobjekt.

Jag övergår nu till att göra vissa nedslag i vad som kan vara exempel påforskning och idéer som utgör en bakgrund eller klangbotten till den forsk-ning som idag bedrivs inom fältet pedagogik i arbetslivet. Historieskrivningenär långt från heltäckande och skall snarare ses som några centrala exempel.Som synonymer eller omskrivningar för pedagogik i arbetslivet använder jag iden fortsätta framställningen begrepp såsom arbetslivspedagogik och arbetsli-vets pedagogiska frågeställningar. Detta gör jag då det i vissa lägen språkligtfaller sig bättre att använda dessa begrepp.

16

44 Lindström (1985).45 Lindberg & Berge (1988).46 Dahllöf (1986).47 Lindberg & Berge (1988).

En historisk tillbakablickÄven om arbetslivets pedagogiska frågeställningar inte tillhör det största del-området inom pedagogikämnet så saknar det inte historia. Adam Smith, JohnLocke, Jean Jacques Rousseau, John Dewey samt Karl Marx är några av defilosofer och vetenskapsmän som under historiens lopp problematiserat justarbetslivets pedagogiska frågor44. Till denna lista kan även läggas anfadern tillHuman-relationrörelsen Elton Mayo, entreprenören och debattören FredrickWinslow Taylor, samt grundaren till humankapitalteorin, nobelpristagaren GaryBecker. Härvidlag kan vi konstatera att pedagogiska tänkare – om än så be-römda – inte nödvändigtvis är forskare eller ens pedagoger i ett snävare per-spektiv. Denna tillbakablick är således inte en strikt forskningsgenomgång utanär lika mycket en redovisning av ett historisk tankegods som påverkar dagensforskning inom fältet pedagogik i arbetslivet. Jag inleder dock genomgångenmed att utröna eventuella kopplingar mellan pedagogikprofessorer och områ-det pedagogik i arbetslivet.

Svenska professorers koppling till pedagogik i arbetslivetFinns det hos tidiga pedagogikprofessorer forskning eller uttalanden som an-tyder att pedagogik i arbetslivet är ett fält som tidigt uppmärksammats ochprioriterats? Jag bygger nedanstående genomgång främst på andra forskaressammanställningar, inte minst pedagogikhistoriska arbeten av Lindberg &Berge45 samt Dahllöf46. Dessa har jag kompletterat med vissa sökningar i LI-BRIS angående den forskningsproduktion som dessa professorer har bakomsig.

Om vi inleder denna genomgång vid 1900-talets början så är det intemycket av det som de tidiga pedagogikprofessorerna tog upp i sina installa-tionsföreläsningar och programförklaringar för pedagogikämnet som kan sä-gas vara inriktat mot pedagogiska frågor i arbetslivet47. Vissa långsökta kopp-lingar till vuxna och arbetslivet kan man med mycket god välvilja läsa in omman fokuserar det professorerna Anderberg, Elmgren, Landquist och Sieg-wald diskuterar om testpsykologi (psykometri). Mindre långsökt blir det emel-lertid om vi studerar närmare vad Anderberg verkligen forskat om. Då hittarvi titlar såsom ”Rationell arbetsledning”, ”Arbetsledning och personalurval” samt

17

48 Sökning utförd med hjälp av LIBRIS, 2002-04-18.49 Dahllöf (1986) visar tydligt på att det finns en viss kontinuitet i handledartraditionerna.50 Dahllöf (1986).

”Personurval och utbildning inom den kemiska industrin”48. Flera av dessa ochäven andra arbeten andas mycket arbetspsykologi, men måste ändå framhållassom tidiga bidrag till pedagogisk forskning om arbetslivet. Men just så mycketmer konkret forskning som kan sägas fokusera pedagogik i arbetslivet kan intesägas finnas under förra seklets början bland pedagogikprofessorerna.

Fortsätter vid genomgången vid seklets mitt så finns det en del intressantakopplingar mellan de tidigare pedagogikprofessorerna och deras lärjungar ochkolleger49. Sigvard Rubenowitz fokuserade tydligare än sin mentor Elmgrenpå arbetslivet och ledarskapsfrågorna, dock inom psykologiämnet. Anderbergsdoktorander och de som i sin tur disputerat för dessa verkar inte ha följt hansinslagna väg mot arbetslivsforskning. Däremot fortsatte en medarbetare tillAnderberg, Gunnar Westerlund, på denna väg och innehade en professur isocialpsykologi med personaladministration vid Handelshögskolan i Stock-holm. Westerlund var även medförfattare till Anderbergs bok om ”Arbetsled-ning och personurval”. Men om vi skall hålla oss mer strikt till pedagogikämnetså kan de pedagogikprofessorer som intresserar sig för militärpsykologi ochtestning ha viss koppling till arbetslivets pedagogiska frågor. Bland dessa börnämnas Torsten Husén och till viss del även Sten Henrysson. Denna psykome-triska tradition hade stor del i att beteendevetenskaperna upplevde en starkutveckling under åren efter andra världskriget50. Huvudfokus var dock långtfrån arbetslivet, men dessa forskare gjorde i alla fall nedslag inom detta områ-de. Nämnas i detta sammanhang bör också pedagogikprofessor Kjell Härn-quist göras, då hans avhandling från 1956 med titeln ”Adjustment, leadershipand group relations in a military situation” ligger i linje med denna tradition.Härnquist är även typisk i så motto att hans avhandling är skriven i psykologi,inte pedagogik. Även om pedagogikprofessorerna vid denna tid var upptagnaforskningsmässigt av annat än arbetslivets pedagogiska frågeställningar så be-tyder inte det att de helt nonchalerat området som sådant. Wilhelm Sjöstrandskrev exempelvis följande i ”Introduktionskurs till pedagogiken” som utkom 1970,alltså samma år som den tidigare nämnda Pedagogikutredningen pekar ut ar-betslivet som en central del för pedagogisk forskning.

Arbetsplatsen var förr ett ställe där man ”utövade sitt yrke”. Så enkelt ter sig inte

längre saken. Man kommer inte färdigutbildad till ett visst arbetsområde för att

sedan där göra sin dagliga gärning utan ytterligare åtgärder. Även tidigare utgjorde

18

51 Sjöstrand (1970) s.84.52 Se pedagogikdefinitionen i SOU (1970:22).53 Dahllöf (1986).54 Ett exempel på egen forskning är den antologi om ”Livslångt lärande” som de alla publicerat bidrag i. Se

Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).55 Vislie (1997).

förhållanden i fabriken eller på kontoret inte en miljö, som saknade varje form av

påverkan på den enskilde individen. Företags- och arbetsledare utövade t ex ett

betydande inflytande på den anställdes trivsel och beteende. Situationen har emel-

lertid numer blivit än mera komplex. Utvecklingen kräver anpassning till nya ar-

betsprocesser, som sammanhänger med tekniska och andra framsteg. Näringsliv

och industri måste därför vara inriktade på en ständig fortbildning. Denna är blott

en ny variant av edukationsprocessen. I betydande grad sker denna fortbildning

inom företagen själva, och det behövs då praktiskt verksamma pedagoger med er-

forderlig kunskap om forskningen i dessa hänseenden. (...). Härvidlag försiggår en

ständig eduaktionsprocess, om vars egenart och förlopp forskningen kan ha mycket

att säga.51

Det är väl tveksamt om man skall fortsätta en historisk genomgång ända framtill våra egna dagar. Jag skall dock avrunda genom att beröra den senare delenav 1900-talet som en slags nutidshistoria. Under denna period kommer ar-betslivet och pedagogiska frågor ur ett vuxenperspektiv tydligare fram i peda-gogikprofessorernas forskningsproduktion52. I Linköping inrättas 1983 enprofessur i vuxenpedagogik53 som först innehades av Kjell Rubensson och numerav Staffan Larsson. På samma ort utsågs 1998 Per-Erik Ellström till professori pedagogik med särskild inriktning mot utbildning och lärande i arbetslivet.Dessa personer har också publicerat egen och sammanställt andras forskningmed relevans för arbetslivets pedagogik54. Jag återkommer till detta längre frami kapitlet. Det är dock inte bara i Linköping som det finns professorer medintresse för arbetslivets pedagogik. Mats Ekholm utsågs till professor 1990 iKarlstad och har intresserat sig för ledningsfrågor (huvudsakligen inom skol-organisationen). Ett liknande fokus har även Gunnar Berg, professor 1997 iDalarna. Ellström, Ekholm och Berg är också de forskare som i en internatio-nell utvärdering av svensk pedagogikforskning lyfts fram lite extra inom fältet”School organization and Management”55.

Även om pedagogik i arbetslivet må vara ett minoritetsfält inom pedago-gikämnet som helhet, så har denna genomgång visat på att det finns historiskakopplingar även för denna minoritet. Arbetslivets pedagogik står i ljuset avdenna svepande genomgång betydligt starkare representerad bland pedagogik-

19

56 Lindström (1981,1985). Se även Abrahamsson (1992).57 Lindström (1985) s.33.58 Dillard (1967).

professorerna idag än i början eller mitten av förra seklet. Även om detta är etttydligt trendbrott så är det fortfarande ett begränsat antal av professorernasom har en renodlad arbetslivsinriktning. Professorerna är dessutom mycketlätträknade om man bortser från dem som mestadels intresserat sig för skolansorganisation och ledning, eller vuxenpedagogiska satsningar inom vårt offent-liga utbildningssystem. För att kunna tala om en grupp pedagogikprofessorerinom fältet pedagogik i arbetslivet är det tydligt att den vidare av definitione-rna av pedagogik i arbetslivet måste användas.

Adam Smiths pedagogiska dilemmaEn frågeställning som hängt med under många år och som även har aktualitetidag, är frågan om förhållandet mellan utbildning för arbete och/eller demo-krati. Skall utbildningar i arbetslivet betraktas som ett allmänt bildningspro-jekt för fria individer eller som en mer snäv nyttoinriktad satsning för organi-sationernas produktivitet och de roller som individer axlar inom dessaorganisationer? Ett sätt att åskådliggöra olika positioner i denna fråga är attutgå från Lindströms56 beskrivning av fyra principiella sätt att betrakta förhål-landet mellan (ut)bildning och arbete:

– Stånds- eller klassbildningsmodellen.– Den humanistiska bildningsmodellen.– Lärlingsmodellen.– Den polytekniska modellen.Dessa fyra modeller ger olika svar på vad Adam Smith ansåg vara baksidan

med den extrema arbetsdelning som följde i den tidiga kapitalismens släptåg,inte minst uppdelningen mellan handens och hjärnans arbete. Smiths dilem-ma, som Lindström benämner det, rör förhållandet mellan arbetsdelning ochbildning, eller arbetsdelning som ett pedagogiskt problem om man så vill.”Han slits mellan ett demokratiskt bildningsideal och sin tro på ett ekonomisktsystem som visserligen utlovar större välstånd, men som samtidigt tycks inskränkamänniskors vyer” skriver Lindström om Smith57. Innan vi går igenom de fyraovan uppräknade modellerna, bör det tilläggas att Adam Smith troligtvis ärmest känd som den liberala marknadsekonomins ideologiska anfader. Hanskrev år 1776 ”The wealth of nations”, en bok som anses vara den mest beröm-da i samhällsekonomi som någonsin skrivits58. Där utvecklar han bland annat

20

59 Eklund (1992).

tankarna om marknaden, egoismen/vinstintresse, konkurrens, arbetsdelningoch att den statliga inblandningen i markandsekonomin skall vara minimal.Uttrycket ”laissez-faire-politik” eller ”låt-gå-politik” är intimt förknippat medSmith59. Det Lindström lyfter fram är således en sida av Adam Smith idéersom sällan omnämns när hans namn förs på tal. Han propagerade inte enögtför marknadsekonomins möjligheter utan lyfte även fram att den kommersiel-la andan kan få negativa konsekvenser ur ett bildningsperspektiv. Men nu övertill de olika modellernas synsätt på utbildning för arbete och/eller demokrati.

Stånds- eller klassbildningsmodellen har en tämligen hierarkisk och konser-vativ bildningssyn. Enligt denna modell finns det ingen anledning att denobildade arbetarklassen skall ta del av något allmänt bildningsprojekt. Detsenare skall överlämnas till de högre och bildade klasserna i samhället. Under-visningen av arbetarna skall uteslutande uppehålla sig vid det konkreta ochlivsnära. Arbetet skall vara vad arbetet alltid har varit och utbildningens upp-gift är att anpassa människor till den rådande arbetsdelningen och de arbets-uppgifter som därav följer. Det är onödigt att arbetarna skall lära sig teori – deträcker med praktik. Denna syn på bildning förekommer i ett otal varianteroch är enligt Lindström kanske den mest inflytelserika i utbildningshistorien.

Den humanistiska bildningsmodellen är intimt förknippad med den tyskanyhumanismen och inte minst Willhelm von Humboldt. Denna modell vän-der sig mot den tidigare beskrivna ståndsbildningsmodellen och ett snävt nytto-tänkande. Enligt denna modell är det viktigt med en kritisk distans till yrket,ekonomin, staten och samhället i stort. Istället betonas förnuftet och nyckel-begreppen är individualitet, universalitet och totalitet. Tanken är vidare attindividerna skall utveckla sina inneboende kvaliteter och eftersträva en allsidigbildning. I vissa varianter tas avstånd från alla yrkesförberedande anspråk inomfolkundervisningen, men huvudfåran förespråkar bildning och utbildning, detvill säga att allmänbildning och yrkesutbildning inte skall blandas sammanutan hållas åtskilda.

Lärlingsmodellen och uppsvinget för handens arbete är tydligt hos JohnLocke, Jean Jacques Rousseau samt John Dewey. Tvärtemot den antika bild-ningstraditionens fördömande av hantverk som trälgöra så betonas här iställetarbetets betydelse för bildningen. Inte minst lärlingsskap, att följa en mästaresarbete hela dagen, anses som mycket centralt. Att vara lärling är något mer änatt utföra rutinmässiga manuella arbetsoperationer. Upplärningen i arbetet om-

21

60 Jämför detta med Stensmos (1994) diskussion om skolan som kulturreproducerande respektive kultur-förändrande. Där särskiljs mellan fyra olika positioner:– Skolan skall i huvudsak förbereda för arbetslivet.– Skolan skall i huvudsak vara allmänbildande.– Skolan skall i huvudsak vara personlighetsutvecklande.– Skolan skall i huvudsak fostra demokratiska medborgare.Se även Lindensjö & Lundgrens (2000) och Broady (1993) om bildningsbegreppet samt Englunds(1993) diskussion om utbildning som ”public good” eller ”private good”.

61 Björkman (2002) beskriver hur Taylors arbete i Sverige främst kommit att förknippas med begreppenrationell arbetsledning och rationalisering.

fattar även en social och kulturell sida, där lärlingen växer in i en yrkesgemen-skap. Här finns likheter med klassbildningsmodellen och anorna från skråvä-sendet.

Den polytekniska modellen förknippas intimt med Karl Marxs tankar ombildning och delar också drag med den humanistiska modellen. Till skillnadfrån den senare vill dock den polytekniska modellen upprätta arbetet som ettforum för bildning. Kärnan i denna modell är vidare idén om den allsidigtutvecklade personligheten, där individerna förfogar över sig själva och sinaegna livsvillkor. Vidare skulle motsättningen mellan intellektuellt och manu-ellt arbete upphävas. Det moderna samhällets arbetsdelning som alstrade spe-cialister och fackmän gick enligt detta synsätt för långt och alstrade fackidio-ter. Specialindividen skulle ersättas med en totalindivid, som behärskade såvälteori som praktik. Grundbetingelsen för detta var ett medvetet och planmäs-sigt användande av vetenskapen i produktionen samt en stark tilltro till dentekniskt-vetenskapliga revolutionen.

Ett tillägg till ovanstående beskrivning är att fokus i debatten, trots attSmiths dilemma om arbetsdelningen som pedagogiskt problem låg i botten,ofta var på skolan/folkbildningen och dess roll i förhållande till arbetslivet.Denna distinktion kan förenklas med frågan om skolan ska förbereda för livetoch/eller arbetslivet60. Ett rent arbetslivsperspektiv blir dock tydligt om manbetraktar Taylor, Mayo och Beckers pedagogiska bidrag, vilka presenteras ned-an.

Taylor – en tidig förändringsagentmed pedagogiska konsekvenserFredrick Winslow Taylors tankar om arbetsorganisationer förknippas inte iförsta hand med pedagogiska frågor. Snarare tänker nog de flesta i första handpå rationaliseringsfrågor61 och arbetsorganisatoriska system där hierarkier i formav uppdelning mellan tanke- och kroppsarbete, en långt driven specialiseringoch horisontell arbetsdelning, tidsstudier, en människosyn där maskning, driften

22

62 Ibland förknippas devisen om ”rätt man på rätt plats” med Taylor (se t.ex. Lagnevik 1997, s.37). Ochvisst var urvalet viktigt för att uppnå det Taylor syftade till, men tankegångarna om rätt man på rättplats föddes inte med scientific management. Snarare är det väl så att det innan Taylor var viktigare attfå rätt man på rätt plats då man rekryterade ”färdigutbildade” personer. Med Taylors system blir de per-soner som rekryteras satta i utbildning av den närmsta chefen/arbetsledaren. Det är arbetsgivaren somsitter inne med kunskaperna om hur arbetet skall bedrivas, inte arbetaren. Arbetaren ses som ett halvfa-brikat som måste förädlas för att kunna fungera i produktionssystemet. Theliander (1999) hävdar att dett.o.m. var så att Taylor kritiserade uppfattningen om att man skulle rekrytera rätt man till rätt plats. Tay-lor lär bara ha varit intresserad av selektion inom arbetsplatsen och inte extern rekrytering (a.a. s.188). Iförordet till ”The Principles of Scientific Management” kritiserar också Taylor öppet den hållning därredan utbildade personer till varje pris skall rekryteras. Han vill istället se det som både en plikt och enmöjlighet att utbilda egen arbetskraft (1913, s.6). Se även Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ell-ström & Johansson (2002) om utbildningen i samhället som en sorteringsmekanism av befolkningen.

63 Linde (2000) visar att Scientific Management även inspirerat tidiga läroplansmakare inom skolan.64 Taylor (1913).65 Taylor (1913) s.36–37.

efter pengar och behovet av kontroll torde vara de mer framträdande dragen62.Taylorism har med tiden utvecklats till ett begrepp som är tämligen negativtvärdeladdat och som få vill använda som etikett på den egna organisationenoch praktiken. Dock kan ingen förneka att Taylors tankar och principer haftett stor påverkan på vårt arbetsliv och även synen på ledarskapet. Det finnsockså en rad pedagogiska konsekvenser av Taylors principer och den efterföl-jande rörelsen Scientific Management63. Mycket av innehållet i Taylors bok”The Principles of Scientific Management”64 rör uttryckligen pedagogiska frå-gor för arbetslivet i allmänhet och chefer i synnerhet.

Taylor vände sig i början av förra seklet mot det invanda sättet att leda enverksamhet och ställde mot detta sitt så kallade vetenskapliga system som sam-manfattades i fyra punkter av utökat ansvar för ledningen.

These new duties are grouped under four heads:

First. They develop a science for each element of a man´s work, which replaces the

old rule-of-thumb method.

Second. They scientifically select and then train, teach, and develop the workman,

whereas in the past he chose his own work and trained himself as best he could.

Third. They heartily cooperate with the men so as to insure all of the work being

done in accordance with the principles of the science wich has been developed.

Fourth. There is an almost equal division of the work and the responsibility bet-

ween the management and the workmen. The management take over all the work

for which they are better fitted than the workmen, while in the past almost all of the

work and the greater part of responsibility were thrown upon the men. 65

Som framgår av den andra punkten i citatet ovan kan Taylor anses vara en avfäderna till nutidens organiserade personalutbildningar. Att utbilda vuxna in-

23

66 Theliander (1999) s.184. Se även Sandberg & Targama (1998) s.53–54.67 Taylor (1913) s.12.68 Taylor (1913) s.7269 Huczynski (1996, s.115) påpekar att ett ledarskapsfokus inte är det som utmärker Scientific manage-

ment. Detta är dock inte detsamma som en total avsaknad av ett sådant perspektiv. T.ex. använder sigSvedberg (2000) Taylor som en viktig utgångspunkt för att diskutera ledarskap.

70 Taylor (1913) s.6.

divider i deras sätt att arbeta stod vid denna tidpunkt för ett tämligen nytt sättatt tänka. Theliander skriver i sin avhandling om Taylor att ”Taylor formalise-rade, kontrollerade och rationaliserade lärandet på arbetsplatsen” 66. På den tidenvar utbildning något som gavs mellan olika generationer, inte systematisktinom en och samma generation. Personalutbildningen blir således med Tayloren arbetsgivarfråga. Utbildningen blir en garant för att utveckla individers ar-betskapacitet och på sikt höja företagens produktivitet 67. Speciellt viktigt an-sågs utbildningen vara vid de tillfällen då arbetsmåttet inte uppnåddes.

I Taylors system tillskrivs arbetsledningen en strategiskt och även prak-tiskt viktig roll som lärare och utvecklare för arbetsstyrkan. Taylor beskriverdet med egna ord på följande sätt:

These men constituted the finest body of picked laborers that the writer has ever

seen together, and they looked upon the men who was over them, their bosses and

their techers, as their very best friends; and not as nigger drivers, forcing them to

work extra hard for ordinary wages, but as friends who were teaching them to earn

much higher wages than they had before. 68

Vidare vände sig Taylor mot dåtidens syn att goda ledare inte behövde utbild-ning utan var födda till och hade det naturligt i sig att leda69.

In the past the prevailing idea has been well expressed in the saying that ’Captains of

industry are born, not made’; and the theory has been that if one could get the right

man, methods could be safely let to him. In the future it will be appreciated that our

leaders must be trained right as well as born right, ... 70

Utbildningen skall vidare enligt Taylor både vara systematisk och anpassad tillindividens kunnande och erfarenheter. Introduktionsutbildningen var viktig idetta sammanhang. Att utbildningen försökte lära ut ett bästa sätt att arbeta påoch var tämligen strikt och opåverkbar för individen, försvarade Taylor bl.a. medatt hänvisa till utbildningen av kirurger. Samma principer som där tillämpadesför att få fram förstklassiga kirurger skulle tillämpas på arbetsplatserna.

24

71 Taylor (1913) s.126.72 Man bör i detta sammanhang ha i åtanke att Taylor inte enbart sågs som en frälsare av arbetsgivare och

fabriksägare. Tvärt om var många väldigt kritiska och skeptiska mot hans idéer. Inte minst idéerna omen rättvis lön för arbetarna stack i många kapitalägares ögon. Taylor var också medveten om att de idéeroch principer han lanserade kunde misstolkas och missbrukas. Han flaggar för detta vid upprepade till-fällen (1913, s. 28–29, 129–129, 133–134). Att ensidigt framställa Taylor som den värsta urtypen avkapitalist och utsugare bör balanseras mot en mer nyanserad och komplex bild där han slåss för en ”allavinner situation”. The knowledge obtained from accurate time study, for example, is a powerful implement,and can be used , in some case to promote harmony between the workmen and the management, by graduallyeducating, training, and leading the workmen into new and better methods of doing the work, or in the othercase, it may be used more or less as a club to drive workmen into doing a larger day´s work for approximatelythe same pay that they received in the past. (Taylor 1913, s.133–134)

73 Se exempelvis Braverman (1977).74 Theliander (1999) s.185.

And it should be remembered that the training of the surgeon has been almost

identical in type with the teaching and training which is given to the workman

under scientific management. The surgeon, all through his early years, is under the

closest supervision of more experienced men, who show him in the minutest way

how each element of his work is best done. They provide him with the finest imple-

ments, each one of which has been the subject of special study and development,

and then insist upon his using each of these implements in the very best way. All of

this teaching, however, in no way narrows him. On the contrary he is quickly given

the very best knowledge of his predecessors; and, provided (as he is, right from the

start) with standard implements and methods which represents the best knowledge

of the world up to date, he is able to use his own originality and ingenuity to make

real additions to the world’s knowledge, instead of reinventing things wich are old.71

Ovanstående framställning kan ge intryck av en skönmålning av Taylor ochdet system och principer han förespråkade. Kritiken mot tillämpningarna avTaylors system har över årens lopp varit svidande72. Speciellt har kritik frånmarxistiskt/kritiskt inriktade arbetslivsforskare gjort sig gällande 73. Thelian-der kan sägas ingå i denna skara av kritiker och skriver bl.a. om de pedagogiskakonsekvenserna av Taylors arbete.

En kritisk betraktelse av Taylors system ger visserligen vid handen att mycket av det

som Taylor benämnde lärande och utveckling inte är annat än kontroll av regelsys-

temets åtlydnad. Lärandet i den kapitalistiska produktionen har samma kontrolle-

rande och disciplinerande funktion som lärandet i skolan. 74

25

75 Det är viktigt i sammanhanget att särskilja kritiken mot Taylor mot den efterföljande rörelsen Scientificmanagement. Ursprungliga tankar och idéer kan lätt förvanskas med tiden och idékläckaren får klä skottför saker som han/hon inte är far eller mor till. Eriksson & Frängsmys (1992) visar att så är fallet medt.ex. den grekiska filosofen Aristoteles och den efterföljande rörelsen aristotelismen.

76 Abrahamsson & Andersen (2000) diskuterar Taylors insatser och skriver bl.a. följande:Att presentera Taylor som en propagandist för en rå kapitalism och som särskilt illvillig utsugare av arbetarnaär inte rättvist. Han menar att bägge parter – ägare och arbetare – har ett gemensamt intresse i att öka ocheffektivisera produktionen. Hans skrift kan möjligen anklagas för att vara politiskt naiv ... (—). Det äremellertid troligt att Taylors arbete ledde till mindre slit och påfrestningar för stora grupper av anställda. Heltsäkert är att arbetarna fick bättre ekonomiska villkor. (a.a. s.32)

77 Inte minst den rationaliseringsrörelse som genomsyrade mycket av arbetslivet under första halvan av se-klet, hade tayloristiska tankar som sin grundval (Haldén 1974). Vad gäller överspridningen till det om-givande samhället så har Hedman (2001) visat hur central Taylorismens rationaliseringstankar var fördet svenska Yrkesskolesystemet mellan åren 1918-1940. Se även Björkman (2002) om den långlivadetaylorismen och dess betydelse får vårt arbetsliv i början av 2000-talet.

78 Ellström (1992).

Jag skulle dock vilja föra fram att det är fullt möjligt att nyansera denna kritikmot bilden av den hårdföre kapitalisten Taylor75. Taylors ibland på gränsen tillnaiva beskrivningar av de egna principernas godhet mot alla inblandade parterkanske bäst skall balanseras mot att man betraktar honom som en idealist ochutopist. Inte minst mot bakgrund av flera av citaten ovan tycker jag att ensådan tolkning nyanserar den kanske alltför ensidigt negativa bilden som spri-dits76. Trots kritiken mot Taylorismen kan man inte heller bortse ifrån deninverkan Taylors tankar och idéer haft på vårt samhälle och arbetsliv sedanbörjan av 1900-talet77. I kölvattnet av Taylors tankar, men också starkt influe-rade av den något senare Human Relationsrörelsen, började företagen byggaupp en speciell organisation inom sig för personalutveckling.

Ellström presenterar också ett perspektiv för att vetenskapligt studera kom-petensutveckling i arbetslivet som har sina rötter i taylorismen78. Inom detta(tekniskt-)rationella perspektiv är det ledningen som styr kompetensutveck-lingen uppifrån i organisationen. Det är ledningen som ytterst definierar vadsom är viktig utbildning. Ledningen styr utifrån de formella målen i en top-down process, där det förutsätts att det finns konsensus kring dessa mål. Vida-re tänker man sig inom det här perspektivet att utbildningen är rationellt pla-nerad. Det yttersta syftet med utbildningen är att öka organisationensproduktivitet och effektivitet. Vidare antar man att det är möjligt att göra”objektiva” analyser av arbetsuppgifternas krav för att få fram utbildningsbe-hoven. Utbildningen motiveras utifrån en rationell kalkyl där effekterna avutbildningen måste vägas mot och överstiga eventuella kostnader och produk-tionsbortfall. Utbildningarna är vidare klart kopplade till uppgifter som skalllösas inom organisationen. Mer generella utbildningsinsatser som har en lösa-re koppling till produktiviteten eller effektiviteten kommer att ha svårt attgöra sig gällande enligt det här perspektivet.

26

79 Jerkedal (1986) s.77.80 Andersson (1992).81 Svedberg (2000).82 Tengblad (1997).83 Tilläggas bör att resultaten från Hawthornestudien är ett exempel på hur slumpen ibland spelar en viktig

roll för forskningen. Syftet från början med dessa undersökningar var inte att undersöka det som sedanblev resultatet, utan handlade om sambandet mellan ljusstyrka och produktivitet (Lennerlöf 1989). Dåman inte fann några samband mellan dessa faktorer var man tvungen att byta fokus och då uppmärk-sammade man den numer välkända Hawthorneeffekten - ”... att vara föremål för en uppmärksamhet somupplevs positivt påverkar (arbets)beteendet i positiv riktning.” (a.a. s.110)

84 Shafritz & Ott (1996).

Jag skall nu gå över till att beröra tankegångarna som följde av HumanRelationsrörelsen, som kanske än mer än Taylorismen påverkat vårt synsätt påpersonalutbildningar i arbetslivet.

Mayo och Human Relationsrörelsensbidrag till arbetslivets pedagogikHuman Relationsrörelsen (HR) har även den spelat en viktig roll för utbild-ningar i arbetslivet och då även ledarskapsutbildningarnas historiska utveck-ling. Inte minst har rörelsen haft en tydlig koppling till universitetsvärldenvilket underlättat publicerandet av rapporter och således spridning av erfaren-heter till bl.a. Sverige79. Flertalet forskare har ställt HR-rörelsen som en mot-kraft till Taylor och Scientific Management-rörelsen. Andersson80 och Sved-berg81 framhåller att dessa skolbildningar utgår från olika perspektiv påledarskapet, där ett kontrollerande och auktoritärt ideal ställs mot ett mer so-cialt och demokratiskt. Även Tengblad82 ställer Mayo mot Taylor och klassifi-cerar deras läror som en normativ kontra rationell styrfilosofi. Båda har onek-ligen påverkat ledarskapsutbildningarna, men på olika sätt.

Startpunkten för HR sätts av flertalet forskare till 1924 i Chicago, då enstudie inleddes vid Hawthornefabrikerna, en av bolagets Western ElectricCompanys större fabriksenheter83. Ledare för detta forskningsprojekt var psy-kologen Elton Mayo som ofta omnämns som HR-rörelsens grundare. Ochman kan nog lugnt konstatera att Hawthornestudierna förändrade på ett ban-brytande sätt perspektiven för forskare och praktiker när det gäller frågor omarbetsmiljö, motivation och produktivitet inom industrin 84.

En mycket viktig och kanske utlösande faktor för HR-utvecklingen var otvivelak-

tigt Western Electric- eller Hawthornestudierna ... Jag betvivlar starkt att något an-

nat forskningsprojekt inom HR-området haft tillnärmelsevis sådan effekt som Hawt-

27

85 Jerkedal (1986) s.75.86 Mayo följde upp denna bok och gav ut en ny version 1952, med ungefär samma namn. I den ursprung-

liga titeln var det humana problem som skrevs fram, men i utgåvan från 1952 hade detta ändrats till”The social problems of an Industrial Civilization”. Dessutom hade denna senare utgåva ett tillägg i ti-teln - ”With an appendix on the political problem”. Om man nu inte vill läsa Mayo på originalspråketoch dessutom är intresserade av hur senare forskare uppfattat bidraget kan jag bl.a. hänvisa till Jerkedal(1986), Lennerlöf (1989), Tengblad (1997).

87 Mayo (1933) s.71–72.88 Mayo (1933) s.71.

hornestudierna. De arbetspsykologer, arbetssociologer som inte en gång hänvisat

till Western Electric eller Hawthorne är nog lätt räknade.85

Mayos klassiska rapport från 1933, ”The Human Problems of an Industrial Civi-lization”, presenterar vad som sedermera blev grundstenarna för HR-rörelsenoch har uttolkats av flertalet efterföljare86. Mayo problematiserar vad han anservara industrialiseringens negativa konsekvenser för människorna i dessa organi-sationer, och inte minst vad som kan göras åt detta problem. Mycket övergripan-de kan Mayo sägas fokusera på de humana och mänskliga aspekterna av arbets-organisationen. En sida av detta rör arbetsgruppens roll och betydelse inom ramenför den större arbetsorganisationen. Mayo skriver bland annat följande om dengrupp om fem kvinnor som han följde över några års tid:

At no time in the five-year period did the girls feel that they were working under

pressure; on the contrary they invariable cite the absence of this as their reason for

preferring the ”test-room.”(...). Before every change of programme, the group is

consulted. Their comments are listened to and discussed; sometimes their objec-

tions are allowed to negative a suggestion. The group unquestionably develops a

sense of participation in the critical determinations and becomes something of a

social unit.87

En annan sida rör ledarens viktiga roll i förhållande till individerna och arbets-gruppen. Mayo framhåller vikten av den person som arbetade närmast de femkvinnorna och beskriver honom på följande sätt:

... an interested and sympathetic chief observer. He understood clearly from the

first that any hint of ”the supervisor” in his methods might be fatal to the interests

of the inquiry. (...). In addition to this he took a personal interest in each girl and

her achivement; he showed pride in the record of the group. He helped the group to

feel that its duty was to set its own conditions of the work, he helped the workers to

find the ”freedom” of which they so frequently speak.88

28

89 Jerkedal (1986) s.75.90 Söderström (1991) s.146.91 Lennerlöf (1989) s.168–169.92 Jerkedal (1986).

Åke Jerkedal, en känd forskare inom fältet pedagogik i arbetslivet, sammanfat-tar ovanstående genom att konstatera att ”Om människor på en arbetsplats blirsedda av sin ledning, om de upplever att de betyder något, om arbetsgruppen svet-sas samman i gemensamma intressen - ja då blir de anställda mera engagerade isina jobb, de trivs bättre och deras produktion ökar” 89.

En rad olika forskningsarbeten inom ramen för detta fokus växte fram irask takt. Inte minst har forskning om grupprocesser, kommunikation ochledarskapsfrågor låtit sig inspireras av HR-rörelsens tankegångar. Söderström(1991) skriver bland annat följande om kopplingen till ledarskapsforsningen.

Forskningen om ledarstilar inleddes med Mayos ”human relationsstudier” under 1930-

talet, som visade att det gick bättre att leda en grupp genom att påverka gruppnormer-

na än med traditionell ordergivning och kontroll. Mayo kalla detta indirekt ledarskap

och framhöll att det fordrade ledare med mera personalinriktade attityder. 90

Tankegångarna från HR-röreslen svepte in som en våg över Sverige efter andravärldskriget. Tankarna anammades snabbt av de framväxande personalarbetar-na och blev deras arbetsverktyg, inte minst genom att Personaladministrativarådet (PA-rådet) gjorde HR-rörelsens tankegångar till sina. Då denna yrkes-grupp dessutom hade stort ansvar för att planera och organisera chefsutbild-ningar kan man ana den stora genomslagskraft HR-tankarna haft. HR-rörel-sen har således påverkat personalutbildningar i allmänhet, men i synnerhetutbildningar för lägre chefer och arbetsledare.

Human relation-rörelsens företrädare betonade arbetsledarnas betydelse. Man utar-

betade omfattande utbildningsprogram där man sökte ge arbetsledare och andra

beslutsfattare bättre psykologiska insikter. Ofta utgick man emellertid från att de

tekniska, de administrativa och de organisatoriska systemen var givna och opåverk-

bara. Vad det gällde var att inom denna ram åstadkomma trivsamma, arbetsengage-

rande och sålunda produktionsbefrämjande arbetsförhållanden.91

Lägg till detta att HR-rörelsen ligger bakom den gruppdynamiska träningensom var den dominerande chefsutbildningen under slutet av 1960- och börjanav 1970-talet 92. Till Sverige kom denna utbildning via PA-rådet och SAF:s

29

93 Jerkdela (1986) s.83.94 Lennerlöf (1989).95 Jerkedal (1986) s.11.96 Tengblad (1999), Söderström & Lindström (1994), Fombrun, Tichy & Devanna (1984).97 Ellström (1992).

klassiska kursgård Yxtaholm. Denna utbildning var dock inte enbart en sol-skenshistoria. Den HR-inspirerade gruppdynamiska träningen var oerhörtkritiserad på sin tid. Kanske den mest utskällda och kritiserade ledarskapsut-bildningen vi haft i Sverige. Jerkedal uttrycker det hela så här:

Den gruppdynamiska epoken i svenskt arbetsliv, som på allvar tar fart under slutet

av 60-talet är på många sätt fascinerande. Ingen pedagogisk metodik har väl någon-

sin i så hög grad väckt uppmärksamhet, blivit så höjd till skyarna, hånats, förfasats

över såsom gruppdynamiken.93

Precis som Taylors idéer blev kritiserade fick således Mayo och HR-rörelsen utståen hel del kritik. Kritikerna har bl.a. skjutit in sig på att HR-tankarna kan an-vändas i manipulativt syfte 94. Det man skapar är en känsla av medbestämmandeutan att egentligen förändra några maktförhållanden, något som kan betraktassom ”... en enda stor manipulering av pseudodemokratisk natur ...” 95.

Talesättet om att även solen har sina fläckar kanske är tillämpbart för kriti-ken mot HR-rörelsen. Kritiken till trots kan man nämligen inte ducka för attHR-tänkandet har varit, och fortfarande är väldigt starkt inom det svenska ar-betslivet, framförallt bland personalarbetare. Inom området Human ResourceManagement (HRM) lyser arvet från HR-rörelsen ofta igenom96. Det har ävenvuxit fram ett vetenskapligt perspektiv för att studera kompetensutvecklingsfrå-gor som har sina idémässiga rötter inom HR-rörelsen. Ellström benämner dettaför ett humanistiskt perspektiv på kompetensutveckling97. Kännetecknande fördet är bland annat att kompetensutveckling ses som en investering i organisatio-nens mänskliga resurser, inte som en kostnad. Perspektivet utgår vidare från attdet finns konsensus kring utbildningsmålen i organisationen. Effektivitet är i dethär perspektivet inget som kan planeras uppifrån i organisationen utan någotsom kräver ständig anpassning till förändringar, inom eller utanför organisatio-nen.

Personalens kompetens ses med detta effektivitetsbegrepp som en kritisk resurs för

verksamheten, som det följaktligen blir en viktig uppgift att utveckla och tillvarata

genom utbildning och andra utvecklingsåtgärder. Ett huvudmål brukar anges vara

30

98 A.a. s.111.99 Becker (1964). Se även Björklund & Regnér (1993), Tengblad (1999).100 Se exempelvis den diskussion som Hultman (1996) för.101 Björkman & Marking (1992) s.115.

att skapa en lärande organisation ... för att därigenom förbättra verksamhetens för-

måga till anpassning och förnyelse.98

Fokus i framtagandet av utbildningsbehoven är inte endast arbetets ”objekti-va” krav, utan i detta perspektiv spelar individernas behov en mycket tydligareroll. Detta fångas inte heller genom ”objektiva” analyser utan snarare genominformella processer likt planerings-/utvecklingssamtal. Inom det här perspek-tivet finns det även utrymme för mer generella och långsiktiga kompetensut-vecklingsinsatser som inte har en lika tydlig och rationell koppling till en di-rekt avkastning för organisationen. Här finns således tydliga kopplingar mellandetta perspektiv på kompetensutveckling och de humanistiska dragen somdiskuterades under avsnittet om Adams Smiths pedagogiska dilemma.

Beckers HumankapitalteoriEtt ytterligare exempel på bidrag som påverkat arbetslivets pedagogiska fråge-ställningar är den humankapitalteori som 1992 års nobelpristagare i ekonomiGary Becker började utveckla på 1960-talet99. Även om många pedagoger utgårfrån att utbildning i sig självt är något eftersträvansvärt enligt ett humanistisktbildningsideal, så är det ändå tydligt att frågor om effektivitet och produktivitetoch andra ekonomiska spörsmål tittar fram när man diskuterar kompetensut-veckling i arbetslivet. Det har exempelvis varit en tydlig trend under 1900-taletssenare hälft att i tider av högkonjunktur är många organisationer villiga att satsapå kompetensutveckling av personalen, medan detta är bland det första mandrar ner på när lågkonjunkturen är ett faktum100. Beckers teori visar på möjlig-heten att motivera satsningar på kompetensutveckling med ett företagsekono-miskt språkbruk och tänkande, utan att för den skull stanna vid floskeluttrycklikt ”If you think education is expensive, try ignorance!”101.

Centrala komponenter i teorin är för det första Beckers uppdelning avolika typer av kompetensutveckling, där den interna utbildningen på arbets-platserna (on-the-job-training) delas upp i generell personalutbildning (gene-ral training) och organisationsspecifik personalutbildning (specific training).För det andra är det diskussionerna kring vem som skall bekosta och även tahem de långsiktiga vinsterna av denna utbildning som är centrala för teorin.Är det individerna och/eller organisationerna som skall göra detta?

31

102 Se Becker (1964), del 1, kap II.103 Om diskussionen kring traineeutbildningarna,se Porsfelt (2001).104 Becker (1964) s.19.105 Becker (1964) s.18.

Beckers utgångspunkt är att individer kan bygga upp sin yrkeskompetensdels genom en formell skolgång, dels genom den kompetensutveckling somerbjuds i specifika organisationer (on-the-job-training). Det är framförallt detsistnämnda han diskuterar i sitt teoretiska avsnitt102. Formella kurser är enviktig del av denna kompetensutveckling, men även andra mindre formalise-rade aktiviteter räknas dit (bl.a. lära sig av erfarna kolleger). Dessa satsningarpå kompetensutveckling är att betrakta som investeringar i humankapitalet.Utbildningar är ett sätt att investera i humankapitalet, både för individernasjälva, men också för organisationer och nationer som konkurrerar med andrapå en marknad. Det Becker framförallt diskuterar är de ekonomiska effekternamed dessa satsningar.

Generell personalutbildning i organisationer (on-the-job general training)är sådan utbildning som individer även kan använda i andra organisationer änden som ger utbildningen och som därmed kan sägas höja produktiviteten ävendär. I Sverige har vi haft ett sådant tydligt och omdebatterat exempel när strids-piloter från försvaret går över till att flyga för civila flygbolag, men också för detraineeutbildningar som förekommer103. Utbildningen som ges är visserligenintern, men kompetensen som individerna får med sig är så generell att andraorganisationer kan nyttja den, men slipper bära utbildningskostnaderna.

Specifik personalutbildning (on-the-job specific training) är sådan utbild-ning som huvudsakligen är användbar i det företag där utbildningen ges. Någ-ra exempel på renodlad specifik personalutbildning är svår att ge. Becker lyfterfram olika introduktionsutbildningar som exempel på specifik personalutbild-ning104. I verkligheten är det dock frågan om grad- snarare än artskillnader.Den specifika personalutbildningen är om inte användbar på arbetsmarkan-den generellt, så åtminstone i mindre segment av densamma, eller i enskildaorganisationer. Eller som Becker själv uttrycker det, ”Much on-the-job trainingis neither completely specific nor completely general but increases productivity morein the firms providing it and falls within the definition of specific training”105.

Becker diskuterar att organisationer ganska oproblematiskt investerar i spe-cifik personalutbildning då de vet att denna utbildning bara går att använda iden egna organisationen. Något svårare är det emellertid med mer generell perso-nalutbildning, då individerna kan låta sig utbildas i en organisation och sedannyttja denna kompetens i en annan organisation. Finns det några drivkrafter för

32

106 Detta är en intressant faktor att belysa när det gäller ledarskapsutbildningar för chefer. Det skulle medovanstående argument vara rationellt att utbilda cheferna inför deras ledarskapsuppdrag snarare än närde redan har axlat eller innehaft uppdraget en längre tid. Detta måste dock vägas mot eventuella avhopp,det vill säga personer som genomgått utbildning men som sedan inte axlar chefsuppdrag.

107 Jämför även Björklund & Regnér (1993).108 Becker (1964) skriver bland annat följande: Earnings might differ greatly among firms, industries, and

countries and yet there might be relatively little worker mobility. The usual explanation would be that workerswere irrational or faced with formidable obstacles in moving. However, if specific training were important,differences in earnings would be a misleading estimate of what ”migrants” could recive, and it might be per-fectly rational not to move. (s.28–29)

organisationer att satsa på sådan utbildning om man riskerar att konkurrenternaköper över den färdigutbildade arbetskraften? Det kan ju innebära att en organi-sation drar på sig en hög kostnad för utbildningen som konkurrenterna inte haroch som sedan slår tillbaka mot det egna företaget då man prismässigt måstekonkurrera med andra som har lägre kostnader. Enligt Beckers teori så finns dettrots detta starka argument för att fortsätta ge generell personalutbildning, menatt den måste ackompanjeras med en rad andra åtgärder. Den viktigaste åtgär-den är att individerna som tar del av denna utbildning är med och bär en del avkostnaden för den, genom en svagare löneutveckling under utbildningstiden.En annan är att organisationen med genomtänkta belöningsprogram erbjuderde färdigutbildade individerna konkurrenskraftiga möjligheter att stanna i orga-nisationen. Enligt teorin är det förödande att först dra på sig en kostnad försjälva utbildningen och sedan tappa den utbildade arbetskraften. En annan vik-tig aspekt i detta sammanhang är att utbildningen bör ges tidigt under yrkeskar-riären. På så sätt kan både organisationen och individen nyttja de positiva effek-terna av utbildningen under en längre tid. Den totala avkastningen av dennainvestering i humankapitalet har då möjlighet att bli betydande jämfört medutbildning som ges sent i yrkeskarriären106.

I Beckers humankapitalteori ses utbildningen som ett av de främsta kon-kurrensmedlen mellan organisationer och något som varje individ självklartborde satsa på. Löneutvecklingen för individer som satsar på yrken där utbild-ningsinnehållet är omfattande är betydligt mer positiv än för yrken som haringet eller mycket litet utbildningsinnehåll enligt denna humankapitalteori107.Och Becker själv är inte sen att kritisera den klassiska ekonomiska teorinsförklaringsmodeller och människosyn som undermåliga, då den exempelvisinte tagit hänsyn till att den specifika personalutbildningen och inte bara löne-nivån är en viktig förklaringsfaktor för att förstå varför vissa individer intebyter jobb trots bättre lönenivåer i andra organisationer108.

Beckers humankapitalteori har ett tydligt rationellt nyttoperspektiv påindividers och organisationers satsningar på kompetensutveckling. Det är inteutifrån ett humanistiskt bildningsideal som utbildning i denna teori är moti-verad, utan utifrån att den ger ekonomisk avkastning och nytta för såväl indi-

33

109 Gustavsson (1997) s.28. Se även Kock (2002) för kritik mot humankapitalteorin.110 Becker (1964) s. 3.111 le Grand (1993), SOU (1997:158). Se även Ekman (1998) samt NUTEK (2000:076).112 Björklund & Regnér (1993), Ellström (1992), Marking (1992). Beaktas bör också att Becker fick nobel-

priset i ekonomi under 1990-talet.113 Gustavsson (1997), Kock (2002), SOU (1996:27).114 Jämför med det som Franke & Forneng (2002) skriver i en debattartikel om att förkorta grundskolan

med ett år för att istället satsa dessa resurser på gymnasieskolan - ”Att nå högre tal i övergången till högreutbildning är en strävan som Sverige delar med flertalet länder i den industrialiserade världen. Skälet är en-kelt. En välutbildad befolkning ses som en oundgänglig resurs för ekonomisk konkurrenskraft” (s.4).

vider som organisationer. Detta har kritiserats av ett flertal pedagoger som ettalltför snävt perspektiv på dessa frågor. Så här uttrycker sig exempelvis Gus-tavsson om humankapitalteorier i allmänhet:

Teorin om det humana kapitalet är avskalade på allt meningsfullt som kan sägas om

lärande och kunskap. De saknar helt enkelt en genomtänkt idé för det. I vetenskap-

liga sammanhang brukar sägas att sådana synsätt är reduktionistiska. Det betyder

att de bortser från väsentliga aspekter av den företeelse som studeras. Det kan ut-

tryckas som, i det här fallet utbildning: att den är ”ingenting annat än” en investe-

ring i humankapital. Utbildning och kunskap reduceras till ekonomi.109

Huruvida denna kritik är rättvis eller ej kan diskuteras. Becker är dock inteovetandes om andra effekter av kompetensutveckling. Han skriver i introduk-tionsavsnittet att andra effekter är nog så viktiga, men att den arbetsdelningsom finns inom vetenskapen gör att han nöjer sig med att fokusera de ekono-miska effekterna av utbildning110.

Några enkla samband mellan personalutveckling och produktivitet/effekti-vitet verkar vara svåra att forskningsmässigt få fram, men ett antal svenska empi-riska studier har i alla fall resultat som pekar mot positiva samband mellan dessafaktorer111. Dock har tänkandet om utbildning och humankapital som Beckerkan sägas ha lanserat påverkat den kompetensdebatt om arbetslivet som varitframträdande i Sverige under 1970-talet och framåt112. Vare sig man är motstån-dare till eller tycker att humankapitalteorier är intressanta grepp kan man inteblunda för dess genomslagskraft. Humankapitaltänkandet är exempelvis i allrahögsta grad påtagligt i den stora utbildningssatsningen som svenska politikerdrog igång under 1990-talet – det så kallade kunskapslyftet113. Ett av de uttalademålen i denna satsning var att med ökad kompetens hos den yrkesverksammabefolkningen (alla skall ha genomgått gymnasial utbildning) så skulle landetstillväxt öka. Den nya kompetensen skulle leda till ökad produktivitet och lön-samhet var tanken114. Detta för oss emellertid över till nästa steg i denna genom-gång av pedagogik i arbetslivet – nutida svensk forskning.

34

115 Vislie (1998).116 Vislie (1998) s.29.

Nutida svensk forskningHistoriegenomgången ovan har visat att de pedagogiska frågorna för arbetsli-vet inte är något nytt påfund. Dock är det kanske så att dessa frågeställningaraldrig varit mer aktuella än de är idag. Att endast begränsa genomgången avsvensk arbetslivspedagogisk forskning till professorer, som gjordes ovan i denhistoriska genomgången, ger i detta sammanhang ett begränsat mått på fältet.Tar man istället och utgår från de forskningsinriktningar som pedagogiskainstitutioner i Sverige själva inrapporterat vid mitten av 1990-talet blir bildenav forskningsläget något annorlunda115. I Uppsala fanns studier om personal-frågor och arbetslivsfrågor. I Lund benämnde man en av forskningsinriktning-arna för utbildning och träning på arbetsplatsen. Studier om vuxenundervis-ning och lärande i arbetslivet var också en inriktning i Göteborg. Förinstitutionen vid Stockholms universitet benämndes en av forskningsinrikt-ningarna ”Arbete, lärande och miljöpedagogik”. Dessutom har vi Linköpings-institutionen där utvärderaren använder följande beskrivning:

Bland aktuella forskningsfält i Linköping har en av forskningsgrupperna egenska-

pen av att vara ”nationellt centrum”, nämligen vuxenpedagogik, vilket omfattar

vuxenutbildning, folkbildning och arbetslivsutbildning – oslagbart den största grup-

pen vid institutionen.116

Även vid Pedagogiska institutionen i Umeå finns en grupp sedan 1995 somfokuserar på de arbetslivspedagogiska frågorna. Gruppen heter ”Pedagogik iArbetslivet” (men kallas kort och gott PiA-gruppen), och har som sin uppgiftatt både forska och utbilda studenter inom arbetslivs- och vuxenpedagogiken.Denna skrift som du nu läser i är i sig ett exempel på PiA-gruppens arbete meddessa uppgifter. Men nog nu om institutionerna i Sverige.

Forskare, samhällsdebattörer och inte minst media har under de senasteåren skrivit mycket om det nya kunskapssamhälle som allt mer ersätter indu-strisamhället och alla förändringar som följer av detta. Humankapitalet sägsersätta det materiella och monetära kapitalen som viktigaste produktionsfak-torer i detta nya samhälle. Det är med unik kompetens som såväl nationer,företag och individer skall överleva den globala konkurrensen. I Sverige satsarpolitikerna på att lyfta den svenska befolkningens utbildningsnivå i ett natio-nellt kunskapslyft för att inte halka efter andra nationer. Organisationer strä-

35

117 Söderström (1977).118 Moxnes (1984).119 Ellström (1992).120 Marking (1992).121 Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).122 Tedenljung (2001).123 Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström, Johansson (2002).

var efter att bli lärande och på så sätt få fördelar gentemot sina konkurrenter.Kompetensutvecklingen skall bedrivas i det dagliga arbetet. Individerna be-traktas som Homo paedagogus, den lärande människan. En människotyp sombåde vill och kan utvecklas och lära sig nya kompetenser genom hela sitt livoch som förkroppsligar idealet om det livslånga lärandet. Dessa och andrapedagogiska frågor ligger otvetydigt i tiden och skall beröras i den genomgångsom här följer.

Nedanstående genomgång skall ses som exempel på sådant som pågår ochhar pågått inom fältet pedagogik i arbetslivet, inte en fullständig redogörelse.Magnus Söderström gav i slutet av 1970-talet ut boken ”Personalutbildningoch personalutveckling”117i syfte att redovisa synsätt, problem och möjligheterinom området. I mitten av 1980-talet kom Paul Moxnes ut med boken ”Attlära och utvecklas i arbetsmiljön”118, med förhoppningen om att denna bokskulle sammanfatta forskning, erfarenheter och det tänkande som fanns kringdessa frågor. I början av 1990-talet kom Per-Erik Ellström ut med en forsk-ningsgenomgång kring frågor om ”Kompetens, utbildning och lärande i arbets-livet”119. Samtidigt gavs det ut en antologi med namnet ”Kompetens i arbete”120

där såväl forskare som praktiker diskuterade olika aspekter av kompetensut-veckling på den svenska arbetsmarknaden. I mitten av 1990-talet utkom ytter-ligare en antologi, ”Livslångt lärande”121, där forskare diskuterade olika aspek-ter av detta tema. Samma upplägg används i antologin ”Pedagogik medarbetslivsinriktning”122 som utkom i början av 2000-talet. Avslutningsvis ärdet värt att notera att Ellström återkom år 2002 tillsammans med en rad andraforskare med en ny antologi med namnet ”Utbildning, kompetens och arbe-te”123. Dessa sammanställningar och antologier har jag använt tillsammans medenskilda forskares bidrag för att skapa nedanstående beskrivning av nutidasvensk forskning om pedagogik i arbetslivet.

En förskjutning i fokusAv alla de möjliga pedagogiska processer som forskare har att fokusera så är detframförallt kompetensutveckling och lärande som fokuseras idag när det gäller

36

124 Se exempelvis Söderström (1996). Lindberg (2002) har även hittat detta ökande intresse för lärande från1990-talet och framåt bland de definitioner som pedagogiska institutioner i Sverige använder sig av ikursplanerna.My impression from the reading of these is that departments of ’Pedagogik’ have been rethinking and rewor-king their descpriptions. The changes are not dramatic, but the descriptions change. (—). Changes in the des-criptions have been introduced during the last decade: the most usual one is that learning, widely defined, hasa place in the descriptions at some departments and that communication, influences (societal) and socialisa-tion do in other departments. (s. 77)

125 Söderström (1977).

arbetslivet124. Men så har det inte alltid varit. Söderström125 visar i sin genom-gång att det främst var personalutbildning som fokuserades i den tidiga orga-nisationspedagogiken. Det var den formella och inplanerade kunskapsöver-föringen, många gånger i kursform som var i fokus. Med tiden ökade dockintresset för lärande som process och att lärsituationer är så mycket mer änkurser och formell utbildning. Detta skifte i fokus manifesterades också av attbegreppet personalutbildning tappar mark till förmån för det bredare begrep-pet personalutveckling. Personalutveckling har i sin tur alltmer ersatts av be-greppet kompetensutveckling.

Återstående del av detta kapitel redovisas under två huvudrubriker därforskning om kompetensutveckling respektive lärande i arbetslivet diskuterasvar för sig. Naturligtvis hänger dessa pedagogiska processer intimt samman,men jag har ändå valt denna struktur för att jag tycker det återspeglar de olikaforskningsfokus som finns inom fältet. Processerna kan ses som två sidor avsamma mynt. Kompetensutveckling definieras i det följande som speciellt or-ganiserade aktiviteter som organisationer kan använda sig av. Det handlar såle-des om medvetna satsningar från organisationernas sida. Avsnittet om läran-det i arbetslivet tar å sin sida hänsyn till att vi lär även utanför dessa organiseradeaktiviteter.

Trots denna fokusering på lärande och kompetensutveckling lever begreppsåsom personalutbildning, personalutveckling m.fl. parallellt kvar med dessa.Nedanstående genomgång får således inte läsas som om all forskning om pe-dagogik i arbetslivet bara använder begreppen lärande och kompetensutveck-ling.

37

126 Söderström (1979), Tengblad (1997). Dessförinnan, vid industrialiseringens genombrott i Sverige, hade(skol)utbildning i allmänhet börjat få en allt viktigare roll i arbetslivet. Lindensjö och Lundgren (2000)beskriver detta förhållande under det tidiga 1900-talet såsom att ”Specialiseringen ökade och lönearbeteblev den dominerande arbetsformen. Arbetslivet krävde differentierad och utbildad arbetskraft. Utbildningenblev allt viktigare för produktionen och lön började sättas i relation till utbildning” (s.29).

127 Jämför med Lindensjö & Lundgrens (2000) resonemang om förhållandet mellan reproduktion och pro-duktion i samhället. Enligt deras resonemang skulle behovet av kompetensutveckling uppstå när det intelängre är möjligt att lära sig genom att imitera andra. Reproduktionen (≈ kompetensutvecklingen) blir idet läget en egen praktik vid sidan av produktionen. Se även Scherps (1998, s.54) skrivning om rationel-la motiv till att formalisera och institutionalisera undervisningen och lärandet i skolform.

128 Tengblad (1997). Se även Granberg (1998).129 A.a. Se även Ekelöf (1930).130 Granberg & Ohlsson (2000), Tengblad (1997). Inte minst hade PA-rådet en mycket stark koppling idé-

mässigt till Human-relationskolan.131 Jerkedal (1967). Utgiven av ovan nämnda PA-rådet.

Kompetensutveckling i fokus

Även om det är vanskligt att exakt försöka bestämma när i tiden vissa fenomenuppstår pekar flera forskare på att speciellt organiserade utbildningsaktiviteterpå våra arbetsplatser började växa fram i större skala först efter andra världskri-get126. Industrin i Sverige blomstrade vid denna tid och behovet av att anställapersonal, samt att snabbt få dem in i arbetet, var stort. Personalutbildningaransågs vara ett bra sätt att skola in människor i deras arbetsuppgifter, vilketinte minst Taylor tidigare hade argumenterat för. Varför förlita sig på infor-mellt lärande när lärandet kan formaliseras och rationaliseras så att alla sombehöver får den kunskap som anses vara behövlig127?

Satsningarna på personal- och chefsutbildningar gick vid denna tidpunktdessutom hand i hand med personalarbetets utveckling och framväxt på densvenska arbetsmarknaden128. Det fanns nu en speciell funktion inom organi-sationerna som hade möjlighet att arbeta med kompetensutvecklingsfrågor.Dessa satsningar understöddes av såväl de fackliga som arbetsgivarorganisa-tionerna på arbetsmarknaden, och den samsyn som rådde på den svenska ar-betsmarknaden129. Här kan man också lyfta fram Personaladministrativa rådet(PA-rådet) som en central aktör för att sprida kunskaper om personalutbild-ning och lärande inom den svenska arbetsmarknaden130.

Forskningen om kompetensutveckling i arbetslivet kom av förståeliga skälinte igång samtidigt som dessa pionjärsatsningar gjordes. Den första svenskaavhandlingen som jag känner till och som fokuserar en chefsutbildning är ÅkeJerkedals ”Top management education” från slutet av 1960-talet131. År 1986började Statistiska centralbyrån (SCB) genomföra årliga undersökningar ompersonalutbildningars inriktning, omfattning och fördelning på svenska ar-

38

132 Björklund & Regnér (1993).133 Ellström (1992), Lundmark (1998), Rönnqvist (2001), Söderström (1981).134 Söderström (1990).135 Gustavsson (1997) s.36.136 Söderström (1981). Se även SCB:s Personalutbildningsstatistik.137 Ellström (1992; 1996).138 Rönnqvist (2001).

betsplatser. Detta har av vissa forskare tagits som ett tecken på ett ökat intresseför personalutbildning vid denna tidpunkt132. En intressant aspekt av detta äratt det under de första åren ej var möjligt att utläsa något om chefs- eller ledar-skapsutbildningar ur denna statistik. Denna utbildningstyp (ledning och ad-ministration) särredovisades först år 1998 i den officiella statistiken.

Det finns en mängd olika definitioner av kompetensutveckling och nära-liggande begrepp. En sak som dessa definitioner tydligt har gemensamt är attforskarna slår fast att det är besvärligt att en gång för alla avgränsa precis vadbegreppet står för133. Till viss del hänger det samman med att kompetensbe-greppet i sig är svårdefinierat134. Gustavsson konstaterar att kompetensbegrep-pet är nära förknippat med arbetslivet medan andra sektorer av det vuxenpe-dagogiska fältet använder andra begrepp när frågor om utbildning diskuteras.

Ofta är det så att ett begrepp kommer att dominera inom en sektor av utbildning

och lärande. Bildning är reserverat för skolväsendet, folkbildning för folkhögskolor

och studieförbund och kompetens för arbetslivet.135

Förutom att kompetensutveckling är organiserade aktiviteter är ett annat kän-netecken att den skall vara betald av arbetsgivaren136. Ellströms förslag tilldefinition av kompetensutveckling som de åtgärder vars syfte är att öka indivi-ders potentiella handlingsförmåga i relation till en specifik uppgift, situationeller kontext tror jag tillhör en av de mer välkända137. Kompetensutveckling-sinsatserna kan vidare delas upp i och grupperas i olika typer av åtgärder:

– rekrytering.– formella utbildningsaktiviteter.– icke-formella utbildningsaktiviteter (ex. cirkelverksamhet, självstudier,

konferenser etc.).– informellt lärande i det dagliga arbetet (ex. befordran, vikariat, arbetsro-

tation).138

Det sistnämnda återkommer jag till under rubriken ”Lärande i fokus”,men uppställningen visar återigen på den nära kopplingen mellan kompetens-utveckling och lärande. Dock kan det vara på sin plats att här lyfta fram det

39

139 Alvesson (1999).140 Se även Näringsdepartementet (2000).141 Ellström (1992), Rönnqvist (2001).

faktum att det verkar finns en övertro på vad som är möjligt att göra utbild-ningsmässigt. Utbildningar ses närmast som en mirakel- och universallösningför en rad olika problem som vi ställs inför. Mats Alvesson problematiserardenna utbildningsfundamentalism och använder den träffsäkra titeln ”Utbild-ningen är lösningen. Vad är problemet?”139. Där diskuteras bland annat att ut-bildningar kan användas, inte främst för att utveckla individer, utan för attminska och dölja arbetslöshet ur ett nationellt perspektiv. Detta för oss övertill frågan om olika perspektiv på kompetensutveckling.

Perspektiv på kompetensutvecklingNär vi forskar om kompetensutveckling i arbetslivet gör vi det ur ett eller flerateoretiska perspektiv. Tidigare har individ-, organisations- och samhällsper-spektiv berörts som centrala för arbetslivspedagogiska frågor140. Här skall främstolika organisationsperspektiv beröras. Att säga att man forskar om kompe-tensutveckling ur ett organisationsperspektiv är i sig avgränsande, men det ärfortfarande inte tillräckligt specificerat. Framställningen här bryter således påett sätt med föreställningen om organisationsnivån som något homogent ochersätter den med en mängd olika ansatser. De har alla det gemensamt att det ärorganisationsnivån som fokuseras, men perspektiven har olika synsätt och för-klaringar till hur kompetensutvecklingen på denna nivå skall förstås. Flera avperspektiven som här tas upp har utförligt presenterats av Ellström samt Rönn-qvist där inget annat anges141. Det är främst där den nyfikne läsaren kan häm-ta mer än vad denna översikt mäktar med.

Ett av de vanligaste synsätten på kompetensutveckling är att betrakta denur ett rationellt ledningsperspektiv. Rötterna som detta perspektiv går tillbakatill är bland annat Taylors och den efterföljande rörelsen scientific manage-ments idéer (se ovan under rubriken ”Taylor – en tidig förändringsagent medpedagogiska konsekvenser”). Inom det här perspektivet är det ledningen somstyr kompetensutvecklingen uppifrån i organisationen. Det är ledningen somytterst definierar vad som är viktig utbildning. Ledningen styr utifrån de for-mella målen i en top-down process, där det förutsätts att det finns konsensuskring dessa mål. Det förutsätter en orderkedja i en hierarkisk organisation, därledningens utbildningsorder vandrar ner i organisationen och genomförs påbästa sett. Vidare tänker man sig inom det här perspektivet att utbildningen är

40

rationellt planerad. Det yttersta syftet med utbildningen är att öka organisa-tionens produktivitet och effektivitet. Vidare antar man att det är möjligt attgöra ”objektiva” analyser av arbetsuppgifternas krav för att få fram utbildnings-behoven. Utbildningen motiveras utifrån en rationell kalkyl där effekterna avutbildningen måste vägas mot och överstiga eventuella kostnader och produk-tionsbortfall. Utbildningen betraktas i sig således inte som en investering, utandet gäller att akta sig för att inom detta perspektiv dra på sig alltför höga kost-nader. Utbildningarna är vidare klart kopplade till uppgifter som skall lösasinom organisationen. Mer generella utbildningsinsatser som har en lösare kopp-ling till produktiviteten eller effektiviteten kommer att ha svårt att göra siggällande enligt det här perspektivet. Det är alltså inte tal om bildning för friamänniskor inom detta perspektiv, för att återkoppla till Smiths pedagogiskadilemma.

Ett institutionellt perspektiv på kompetensutveckling symboliserar närmastmotsatsen till det rationella ledningsperspektivet. Åtminstone i vissa avseen-den. Kompetensutveckling inom det här perspektivet analyseras som symbo-liska arrangemang. Det centrala här är inte kostnadseffektivitet eller att tillva-rata och utveckla de anställdas kompetens eller att utbildningen ses som ettresultat av maktförhållanden och förhandlingar. Istället är det att organisatio-nen lever upp till de förväntningar som finns i omvärlden. Det handlar omorganisationens image – organisationen söker respekt och legitimitet av om-givningen. Dessutom kan utbildningar enligt det här perspektivet efter en tidfå ett egenvärde och bli ett mål i sig, oberoende av vad som en gång gjorde attde infördes och frikopplade från organisationens officiella mål. En utbildningkan utifrån ett sådant perspektiv förstås som en symbolisk viktig funktionsnarare än ett svar på individernas verkliga utbildningsbehov eller de krav somarbetet ställer på dem. Behoven som täcks in av kompetensutvecklingen ärsåledes socialt konstruerade. Specifika utbildningar kan användas för att deväcker respekt hos viktiga aktörer i omgivningen. Kompetensutvecklingensviktigaste funktion är den signal den skickar till omvärlden, inte det behovden fyller i organisationen. En mycket förenklad sammanfattning av detta ochdet tidigare perspektivet återges i följande tabell.

41

142 Fritt efter Rönnqvist (2001) s.72.

Tabell B: Centrala drag i två perspektiv på kompetensutveckling (KU)141.

Rationellt Institutionellt

ledningsperspektiv perspektiv

Varför KU? Högre kompetens ger Anpassning till omgiv-

(motiv) ökad effektivitet. ningens krav och förvänt-

ningar, med syfte att

vinna legitimitet.

Vad för typ av KU som täcker in verk- KU som täcker in omgiv-

KU? (innehåll) samhetsrelaterad och ningens socialt konstrue-

objektiva krav. rade krav.

Hur bedriva KU? Bästa möjliga lösning till Omgivningens socialt

(form) minsta möjliga kostnad. konstruerade ”bästa

lösning”.

KU för vem/ Den som har (störst) Omgivningens socialt

vilka? behov. konstruerade prioritering

(deltagare) av kategori anställda.

Perspektiven ovan är teoretiska och i så motto renodlingar där vissa faktorerkommer i förgrunden och annat lämnas oberört. Ett enskilt perspektiv kanaldrig omfatta alla aspekter kring kompetensutveckling i organisationer utansätter fokus på något specifikt. Det är detta som gör dem till perspektiv. De ärgiltiga under vissa förutsättningar, men inte under andra. Däremot är det möjligtatt kombinera olika perspektiv och på så sätt få nya perspektiv. Jag håller självpå att laborera med vad som förenklat kan sägas vara något av en kombinationav de perspektiv som presenterats ovan. Jag försöker förstå kompetensutveck-ling i organisationer som en kombination av yttre krafter (det institutionellaperspektivet) och inre logik (rationella ledningsperspektivet). Jag får återkom-ma till det när det är mer utbyggt än det är i dagsläget. Här tänkte jag ta uppytterligare ett perspektiv på kompetensutveckling.

Ur ett konfliktperspektiv på kompetensutveckling utgår man från att orga-nisationen är en arena där olika grupper kämpar om makten över resurserna.Den klassiska kampen utspelas mellan arbetsgivare och arbetstagare, men mankan också tänka sig detta som en kamp där olika synsätt på kön gör att grupper

42

143 Ett annat sätt att beskriva detta är att gruppera såväl konflikt- som genusperspektivet inom ramen för kritisktteoribildning, vilket kan omfatta ”... alla verk som intar en i grunden kritisk eller radikal hållning till det nuvaran-de samhället och som intresserar sig för att undersöka exploatering, förtryck, orättvisa, asymmetriska maktrelationer (iklass-, köns- eller statustermer), förvrängd kommunikation och falskt medvetande.” (Alvesson & Deetz 2000, s.16)

144 Höök (2001).145 Höök (2001) s.74. Se även Wahl, Holgersson, Höök & Linghag (2001).

hamnar i konflikt med varandras intressen. Jag ser såldes könsperspektiv som ett”specialperspektiv” inom ett bredare konfliktperspektiv143. Ett könsperspektiv påkompetensutveckling riktar uppmärksamheten just mot frågor som rör kampenom jämställdheten och därmed relationen mellan kategorierna kvinna – man,kvinnligt – manligt inom en organisation. Beroende på var inom genusforsk-ningen forskaren tar sin utgångspunkt varierar ansatserna. En utgångspunkt tor-de dock vara att betrakta kompetensutveckling som ett område där frågor ommanlig överordning och kvinnlig underordning och maktspelet mellan könenkan problematiseras. Det man gör med en sådan utgångspunkt är att visa på attkompetensutveckling inte är ett undantagsområde där dessa mekanismer inteskulle vara verksamma. Frågor som forskare kan intressera sig för ur detta per-spektiv rör bland annat fördelning av kompetensutveckling (vilka får tillgång tillden), vilket syfte och inriktning kompetensutvecklingen har (främja jämställd-heten mellan könen eller förstärka rådande strukturer), hur frågor om jämställd-het och könsroller berörs etc. Detta kan sedan kopplas till den könsordning somvi har i samhället för att på så sätt sättas in och förstås i ett större sammanhang.Pia Höök har i sin avhandling om ledarutveckling och jämställdhet laboreratmed en modell där tre dimensioner lyfts fram i förgrunden – deltagare, innehållsamt integrering144. Deltagardimensionen rör huruvida det är enkönade ellertvekönade grupper. Innehållsdimensionen fokuserar huruvida innehållet är köns-blint eller om kön problematiseras och synliggörs. Integreringsdimensionen tarfasta på i vilken grad utvecklingsinsatserna är integrerade i den ordinarie verk-samheten (vilket kan ses som ett mått på vilken vikt dessa frågor har). Är detexempelvis en rent extern utbildning med externa lärare, eller är kursen en internutbildning med interna lärare? Figur 1 nedan åskådliggör möjliga positionerinom ramen för dessa dimensioner. Observera att tabellen främst skall läsas ho-risontellt. Tabellen är inte fixerad i vertikalled, utan där kan olika kombinationeröver de tre genusdimensionerna ställas upp.

Tabell C: Tre genusdimensioner vid kompetensutveckling efter Höök145.Deltagare Kvinnor Kvinnor och män Män

Innehåll Makt Komplementärt Blint

Integrering Fristående Semi-integrerat Integrerat

43

146 Granberg (1996) s.59. Jag har förändrat citatet från originalet som börjar med ”Ett ständigt aktuell ...”då jag misstänker att det är ett språkfel som glömts bort i korrekturläsningen.

147 Näringsdepartementet (2002:47).148 Se Lundamark (1998) och användningen av begreppen resultat respektive effekter av utbildning.

Att samla data utifrån figur 1 är inte tillräckligt för att genusperspektivet skallvara intäkt. De data som har samlats in måste sedan tolkas. Höök gör dettautifrån att hon ser verkligheten som socialt konstruerad och könsmärkt. Honanvänder sig vidare av två olika feministiska inriktningar, liberal- respektiveradikalfeminismen, för att förstå de data hon samlat in. Dessa inriktningar harolika synsätt på om jämställdhetsarbete är möjligt inom de rådande omstän-digheterna, eller om även själva systemet (läs organisationen i det här fallet)och de förutsättningar som där råder måste förändras.

Jag har inte vinnlagt mig om att denna genomgång av olika organisations-perspektiv skall vara heltäckande. Bland annat har ett humanistiskt perspektivpå kompetensutveckling utelämnats här men återfinns under avsnittet sombeskriver Human Relationrörelsen. Syftet med avsnittet var således inte enfullständig uppräkning av alla perspektiv, utan att redovisa att det finns olikaperspektiv som forskare använder för att förstå kompetensutveckling på orga-nisationsnivå.

Effekter av kompetensutvecklingDen som söker snabba och framförallt enkla svar på frågan om vilka effekternaeller vinsterna är med att satsa på kompetensutveckling i arbetslivet riskerar attbli besviken på vad forskningen åstadkommit inom detta område. Granbergskrev i sin avhandling från mitten av 1990-talet att ”En ständigt aktuell menaldrig besvarad fråga är vilket resultat och vilka effekter som utbildningsinveste-ringarna ger”146. Därmed inte sagt att forskare inte försökt ta reda på dessaeffekter. Beckers humankapitalteori är ett exempel på hur ekonomiska effekterhar belysts. Flera pedagoger har också genomfört utvärderingsstudier där ef-fekter av kompetensutveckling kartlagts. Statliga utredningar har också för-sökt uppskatta vilken betydelse kompetensutvecklingen i arbetslivet har förindivider, organisationer och det svenska samhället i stort147. Studier finnssåledes, men det blir problematiskt när man söker entydiga och enkla svar påen komplex fråga.

En del i denna komplexitet är vad som menas när man frågar efter effekterav kompetensutveckling. Denna fråga rymmer i sig ett flertal svarsmöjligheter.Exempelvis, är det direkt avläsbara resultat efter avslutad utbildning, eller syf-tar man på mer långsiktiga effekter148? Är det individerna själva som skall utta-

44

Påverkan Lärande Kunskaps- Kunskaps-

utveckling användning➤ ➤

Individfaktor Miljöfaktor

Handlingsutrymme

➤

➤ ➤

149 Hultman (1981).150 Ellström (1996a, 1996b), Jerkedal (1992).151 Lundmark (1998; 1992).152 Campbell & Stanley (1963).

la sig om effekterna (subjektiva mått), eller någon i deras omgivning, elleravläsbara förändringar i deras sätt att arbeta? Ett annat exempel är om det äreffekter på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå som efterfrågas?Det är inte ovanligt att kompetensutvecklingssatsningar motiveras med attinte bara individen som deltar skall utvecklas, utan att detta i sin tur skallutveckla exempelvis organisationen. Hultman har i en studie visat att en leda-rutbildning med ett organisationsutvecklande syfte inte nådde hela vägenfram149. Individerna utvecklades men det gick inte att avläsa några förändring-ar i de organisationer där individerna arbetade. Ibland kan det även vara svårtatt hitta effekter på individnivå, då det finns en rad olika steg i den pedagogis-ka processen som kan lägga krokben för att individerna dels tar till sig kompe-tensutvecklingen, dels kan använda den i sitt arbete150. Detta åskådliggörs sche-matiskt av följande figur där individ- och miljöfaktorer ses som kritiska steg idenna process.

Figur 1: En modell över faktorer som kan påverka effekter av utbildning.151

Till ovanstående problematiseranden av hur effekter av kompetensutvecklingkan förstås kan läggas ett mätmetodiskt problem. Hur kan vi vara säkra på attdet just är kompetensutvecklingen som givit de effekter som vi sedan mäter?Det finns (åtminstone teoretiskt) en rad andra faktorer som kan vara med ochpåverka de resultat som fås i utvärderingar. Det är således mer eller mindreomöjligt att isolera en faktor och med säkerhet slå fast att den förklarar effek-terna152.

Ovanstående kan synas vara en tämligen pessimistisk hållning till möjlighe-ten att avgöra huruvida vi får några effekter av kompetensutveckling. Dock har

45

153 Lundmark (1998).154 Återfinns i Lundmark (1998), s. 24.155 Ellström (1992) s.21.156 Björklund & Regnér (1993), Marking (1992), Näringsdepartementet (2002:47).

ju ovanstående genomgång i sig visat på att det finns en del kunskaper om effek-terna. Exempelvis skriver Lundmark om effekterna av personalutbildning att:

– de är ofta arbetsrelaterade.– de är beroende av handlingsutrymmet i arbetet.– de vanligtvis kan visa sig ”fullt ut” först efter en viss tid efter kursens

slut.– de kan beröra flera nivåer (individ- grupp- etc.)153.Utifrån den kunskapen kan man som Lundmark & Söderström gjort,

ställa upp tre krav som en utbildning bör uppfylla för att den skall vara moti-verad i pedagogisk mening154. Kunskapskravet fokuserar på att individer lärtsig något nytt genom utbildningen som de inte kunde dessförinnan samt attutbildningen är det mest ekonomiska alternativet att lära sig. Relevanskravetriktas mot att utbildningen skall ge kunskaper som är relevant i förhållande tillnuvarande eller kommande arbetsuppgifter. Användningskravet omfattar attkunskaperna ska kunna användas med hänsyn tagen tillhandlingsutrymmetsom existerar i arbetet.

Effekterna av kompetensutveckling kan vidare struktureras kring hur detpåverkar en individs kompetens. Utgår man från det kompetensbegrepp somEllström för fram så kan effekter på individnivå omfatta följande aspekter:

– nytt handlag/bättre fingerfärdighet (psykomotoriska faktorer).– ny förmåga att lösa problem/fatta beslut (kognitiva faktorer).– engagemang för uppgifter/nya värderingar (affektiva faktorer).– ökat självförtroende/ändrad självuppfattning (personlighetsfaktorer).– utökad samarbets-, ledarskaps- och kommunikationsförmåga (sociala

faktorer).155

När effekter diskuteras på organisations- eller samhällsnivå är det vidareinte bara ekonomiska argument (jämför Becker) som förs fram. Till exempelkan man tänka sig att satsningar leder till att trivseln på arbetsplatserna ökar,att olika yrkesgrupper får en mer likartad chans till utveckling etc.

Låt mig avslutningsvis konstatera att det i slutet av förra och början avdetta sekel existerar en övertygelse i det svenska samhället, inte minst blandpolitikerna, att satsningar på kompetensutveckling har gynnsamma effekterpå nationsnivå156. Ett flertal utredningar gjordes och satsningar på bland an-

46

157 SOU (1992:7), SOU (1996:27). Se även SOU (1991:82), SOU (1999:69), SOU (2000:115).158 Från år 2000 talar man inom EU om Växtkraft Mål 3. Detta ersätter tidigare målprogram (Mål 3 och 4)

och är inriktat på bland annat kompetensutvecklingsinsatser. Se SOU (1999:107), Näringsdepartemen-tet (2000:49).

159 Björklund & Regnér (1993).160 SOU (2000:115).161 Furusten (1996).

nat ett nationellt kunskapslyft genomfördes157. Även på EU-nivå är sammatendenser tydliga med de strukturfonder och målprogram som där användsför att utveckla olika regioner158. Björklund & Regnér skriver följande ompolitiska satsningar på kompetensutveckling:

Kännetecknande för många av de artiklar, utredningar och rapporter om internut-

bildning som krävt politiska åtgärder på personalutbildningens område är just att

många olika argument – både effektivitets- och fördelningsargument – anförts som

motiv för politiska satsningar.159

Även dessa politiska satsningar lär bli svåra att entydigt mäta effekterna av dåsyftet med dem kan vara väldigt olika. Dock skall man inte förakta de subjek-tiva eller uppskattade mått som faktiskt kan användas i sammanhanget. Mångasom har erfarenhet av kompetensutveckling har själva upplevt att de utveck-lats på ett eller annat sätt, och att detta kanske även påverkat deras sätt attarbeta. Så länge den egenupplevda erfarenheten är sådan står vi nog ut med attdet finns vissa svårigheter i att entydigt mäta effekter av kompetensutveckling.Subjektiva mått är också mått.

Trender på kompetensutvecklingsmarknadenKurser och utbildningar i arbetslivet kan idag ha status som en tjänst eller varavilken som helst. Vissa företag säljer kullager eller bilar, andra friskvård ochytterligare andra kurser och utbildningar. Efterfrågan på denna utbildnings-marknad står organisationer inom såväl privat och offentlig sektor för. Utbu-det står specialiserade utbildnings- och konsultföretag för, men även universi-tet och högskolor är med och konkurrerar om ”köparna”. 50 miljarder kronorär en uppskattad siffra för hur mycket personalutbildningarna kostade i Sverigeunder år 1999160. Den offentliga statistiken visar inga tecken på att omfatt-ningen skulle minskat när vi nu befinner oss in bit in på 2000-talet. Snararetvärt om. Det är således ingen liten marknad vi talar om.

Som på andra marknader så finns vissa trender eller moden som växlaröver tid. Furusten har visat hur populära idéer om management producerasoch sprids161. Olika kurser och utbildningar kan här fungera som spridare av

47

162 Se Sandbergs (1999) genomgång av ett svenskt managementinstituts olika utbildningar mellan åren1970–85, 1985–93 samt 1993 och framåt.

163 Tengblad (1997).164 Jerkedal (1986).165 Røvik (1998)166 Carlzon (1985).167 Karlsson, Sörbom, Blomberg & Hane (2000). UGL är en förkortning och står (oftast) för Utveckling

Grupp Ledare.168 SOU (2000:115).169 SOU (2000:115).

dessa trender. Kurserna förpackar de nya idéerna och sprider dem med aggres-siv markandsföring. Under olika tider har dock olika idéer stått i fokus. Vissaidéer och tankesätt blir mer allmänt accepterade än andra. Detta blir inte minsttydliggjort om man följer chefsutbildningarnas bakåt några år162.

Under 1970-talet påverkade de politiska strömningarna i samhället ledar-skapsutbildningarnas innehåll samt vilken benämning man gav dem163. Attvara chef var inte något attraktivt (ansågs av många vara lika smutsigt som heladen kapitalistiska samhällsmodellen) och utbildningar i ledarskap benämndesistället för personlig utveckling. Relations- eller sensitivitetsträningen hade härsin gyllene era och gruppdynamiken skulle lösa de flesta mellanmänskliga pro-blem som arbetsplatser för med sig164. Denna utbildning väckte dock mycketkritik och övergavs under 1980-talet för en starkare fokus på ledaren. Nu lågdet också i tiden att vara chef och ledare. Det blev alltmer glamoröst att satsapå sin egen karriär, helt i linje med den nyliberala trenden (att satsa på sigsjälv)165. Den tydligaste vägen att göra karriär i många organisationer var viachefskap. Utbildningsmässigt skickades dessa chefer iväg på charm- och servi-cekurser som red på den framgångsvåg som SAS karismatiske VD Janne Carl-zon symboliserade vid denna tid166. Idag skulle vi säkert lyfta på båda ögon-brynen om vi hörde om chefer som åkte iväg på sensitivitetsträning ellercharmkurser. Chefs- och ledarskapsutbildningar är visserligen högsta mode,men kursmakarna använder andra benämningar än de tidigare nämnda exem-plen. Från försvarsmakten har UGL-kurserna spridit sig ut till arbetslivet167.Projektledarkurser och förändringsarbeten är också teman som ofta återkom-mer i kursutbudet. En annan tydlig trend är chefsutbildningar som nyttjarinformations- och kommunikationstekniken och benämner detta sätt att ut-bilda för e-learning168.

Trender förekommer naturligtvis även inom andra områden än chefs- ochledarutbildningar. I en statlig utredning från år 2000 analyseras ”Aktuella trenderinom kompetensutvecklingsområdet” för svenskt vidkommande169. Där skriver manbland annat att följande om vilka innehåll och metoder som ligger i tiden:

48

170 A.a. s.5.

... det sker en hel del förändringar när det gäller vilka ämnen som studeras och vilka

metoder som tillämpas. ”Data” och ”IT” ökar kraftigt som ämnesområden, och

web-baserad utbildning och studier på egen hand ökar i förhållande till traditionell,

klassrumsbaserad och lärarledd utbildning.170

Vidare slår utredningen fast att den svenska kompetensutvecklingsmarknadeni allra högsta grad är påverkad av den globala marknaden. Det som händer iSverige på detta område är ingen isolerad företeelse utan kompetensutveck-lingsmarknaden är idag att betrakta som internationell. Det är snarast så att viimporterar mycket från just vår omvärld på kompetensutvecklingsområdet,både i form av innehåll och utbildningsanordnare som etablerar sig här.

Som avslutning om trender så kan det vara klokt att göra en återblick tilldet som ovan togs upp om perspektiv på kompetensutveckling. Inte minst detinstitutionella perspektivet torde här vara ett mycket centralt synsätt för attförstå vad som händer. Utvecklingen kan onekligen tolkas som att organisatio-nerna i arbetslivet är lyhörda och anpassar sig till kompetensutvecklingstren-der för att vinna anseende och legitimitet. Genom att satsa på den senastetrenden skickar man signalen till omvärlden att man är en organisation atträkna med och som vet vad som krävs. Detta oberoende om man har dettautbildningsbehov eller ej. Det är ett sätt att försöka förstå trenderna på dennamarknad.

49

171 Jerkedal (1973).172 Granberg & Ohlsson (2000), Söderström (1977).173 Se exempelvis Kock (2002) som skriver om ”lärande i arbetslivet” som ett forskningsfält.174 Ellström (1996), s.142.

Lärande i fokus

Ett av de första exemplen på diskussion om lärande på svenska arbetsplatserstod Åke Jerkedal för när han under tidigt 1970-tal problematiserade fråganom utbildning och/eller lärande171 . Denna framställning har citerats av mångaforskare och utgör en klassiker på området172. Om det vid denna tidpunktansågs banbrytande att försöka fokusera lärande som den centrala pedagogiskaprocessen, så får man säga att detta snarast är huvudfåran inom dagens forsk-ning om pedagogik i arbetslivet173. Per-Erik Ellström uttryckte det på följandesätt i mitten av 1990-talet:

Frågor om vuxnas lärande i arbetslivet, dess förutsättningar, processer och effekter

har under senare år rönt en allt större uppmärksamhet inom såväl forskning som

policydebatt. Man kan rentav i policysammanhang tala om något av ett paradigm-

skifte som kommer till uttryck del i en ökad tonvikt på (vuxen-)lärande snarare än

(vuxen-)utbildning, dels en uppluckring av den tidigare skarpa gränsdragningen

mellan utbildning och arbetsliv. Med andra ord en ökad betoning av informellt

lärande utanför de institutionaliserade utbildningssystemen.174

Lärande i arbetslivet diskuteras numer på makro , meso och mikronivå . Mak-ro eller samhällsnivån kommer jag nedan att beröra under rubriken ”Det livs-långa lärandet i kunskapssamhället”. Meso eller organisationsnivån tas upp un-der rubriken ”Lärande organisationer eller lärande i organisationer?”. Mikro ellerindividnivån fokuseras under rubriken ”Homo paedagogus – den lärande män-niskan”. Några vattentäta skott är det inte mellan dessa nivåer, men det är ettsätt att strukturera presentationen av forskning om lärande i arbetslivet.

Även om forskningen i dag har tydligt fokus på lärandeprocessen så är jaginte så säker på att vi egentligen vet så mycket mer om lärande än när Jerkdedalställde frågan i början av 1970-talet. Det mesta om vuxnas lärande i arbetslivetär nog fortfarande outforskat. Däremot arbetar forskare idag med andra per-spektiv och ett delvis nytt tänkande kring dessa frågor. Jag inleder med engenomgång av några olika perspektiv på lärande i arbetslivet.

50

175 Ellström (1996) s.147.176 Ohlsson (1990) s.8.177 Se Granberg (1996), Granberg & Ohlsson (2000), Ellström (1992), Ohlsson (1996). Se även Sjöstrands

(1968, s.22) definition av pedagogikämnet från 1960-talet.178 Löfberg (1990), s.174.

Perspektiv på lärandeÄven om det existerar många typer av definitioner, inte minst beroende på hurforskare teoretiskt positionerar sig, så verkar flertalet vara överens om att för-ändring är en mycket central aspekt för att ringa in vad lärande är. Likasåverkar det finnas viss konsensus om att omgivningen är viktig för lärandet.Jämför exempelvis Ellströms och Ohlssons definitioner av lärande nedan.

Med lärande avses här relativt varaktiga förändringar av en individs kompetens som

ett resultat av individens samspel med sin omgivning.175

Med lärande avses här en förändring av sättet att förstå och/eller en förändring av

sättet att konkret handla. Lärandebegreppet implicerar en relation mellan den lär-

ande och dennes omgivning där den lärande tolkar och aktivt bearbetar omgivning-

en och därigenom utvecklar sitt sätt att förstå och handla. 176

Att inte bara individer utan även kollektiv (organisationer och grupper) kanlära diskuteras flitigt. Jag återkommer dock till denna distinktion under rubri-ken ”Lärande organisationer eller lärande i organisationer?”.

Ett närliggande begrepp till lärande som tidigare användes flitigt var be-greppet inlärning177. Med begreppet inlärning förknippas vanligtvis att lära inkunskap lösryckt från det sammanhang där det skall användas, en form avytlig innötning/drill av fakta. Fokus vid inlärning är vidare på tillrättalagdundervisning, där inte sällan läraren är den centrala aktören. Idag är det intemånga forskare som använder begreppet inlärning, men det förekommer attdet lyfts fram för att ringa in skillnader mellan olika typer av lärande. ArvidLöfberg uttrycker sig på följande sätt om förhållandet mellan dessa begrepp:

Med ”inlärning” avser jag aktiviteten att ta till sig något på förhand givet, avgränsad

information eller så kallade fakta. Med ”lärande” avser jag snarast den aktivitet som

innebär att iakttagelser och information bearbetas och sammanförs till ny kunskap,

som är specifik för den lärande.178

51

179 Kernell (2002) s.194.180 Dahlén & Hudner (2002), s.105. Se även genomgångar kring konstruktivism och lärande av Johansson

(1999) samt Wännman Toresson (2002).181 Granberg (1996) s.59. Se även Granberg (1998) s.232–233.

Med lärandebegreppet förskjuts fokus i den pedagogiska processen, där lära-ren går ”Från att se på till att se med eleven”179. Studier snarare än undervisningoch en tydlig fokus på den lärande kommer i förgrunden. Dessutom förknip-pas ibland lärandebegreppet med att lärandet sker i ett sammanhang där kun-skaperna kan användas. Detta synsätt på lärande benämns av vissa personerför konstruktivism.

Under de senaste trettio åren har konstruktivismen fått genomslag som en teoretisk

men även en praktisk pedagogisk inriktning. Den utgår från att lärandet är en pro-

cess vid vilken kunskap konstrueras genom den lärandes egna tankeaktiviteter. Ing-

en kan lära någon annan något utan den studerande måste lära sig själv. Kunskapen

är inte en kopia av verkligheten utan konstrueras av individen ... (...). Konstruk-

tivismen betonar den lärandes aktiva roll och egna ansvar för att konstruera mening

och innehåll utifrån sin egen kontext; en process som bör ske i dialog med lärare och

medstuderande. Det är viktigt att den studerande strävar efter att förstå innehållet

och inte uppfattar kunskap som något statiskt. Läraren skall ha en konstruktiv roll,

d.v.s. stödja och underlätta lärande och kunskapstillväxt hos de studerande. Läraren

blir därmed främst handledaren som hjälper de lärande framåt i studierna.180

Jag lämnar för stunden konstruktivismen, men den återkommer till detta tän-kande under nästa avsnitt som fokuserar vuxnas erfarenhetslärande.

Vuxnas lärande och erfarenhetsbaserat lärandeInom pedagogik i arbetslivet är fokus på vuxna individer och deras lärande.Underförstått ligger i många forskares resonemang att vuxnas lärande skiljersig från barns lärande. Att göra denna åtskillnad var dock något som forsk-ningen började få upp ögonen för så sent som 1970-talet. Granberg skriver omforskningen tiden dessförinnan att ”Man får intrycket att synen verkar ha varitatt de undervisningsmetoder som bör tillämpas på barn och ungdomar också ärtillämpbara på vuxna”181. Forskningen om vuxnas lärande har bland annat vi-sat att frivillighet snarare än tvång samt en förkärlek för aktiva snarare än pas-siva tekniker (problemlösning och diskussion snarare än passivt lyssnande) är

52

182 Larsson (1996) diskuterar bland annat folkbildningens tradition av frivillighet.183 Ellström (1992).184 Granberg & Ohlsson (2000).185 Jämför Hultman (1996).186 Fritt efter Moxnes (1984) s. 59. Se även Kolb (1984), samt Granberg (1996) som presenterar liknande

modeller.

Tillrättaläggande av

nytt handlande och

experimenterande

i nya situationer.

Observation, reflexion

och analys utifrån de

gjorda erfarenheterna.

Formulering av abstrakta begrepp

samt generalisering och värdering.

Konkret erfarenhet

➚

➚➚

➚

kännetecken för hur vuxna föredrar att lära182. Till detta kan också läggas attde erfarenheter som vuxna har med sig påverkar hur de lär i nya situationer183.

Erfarenhetslärande eller erfarenhetsbaserat lärande är också begrepp somflitigt används inom pedagogik i arbetslivet. Granberg & Ohlsson redogör förinte mindre än sju inriktningar inom detta område184. Grunden till tänkandetom denna typ av lärande finns att söka hos bland annat John Dewey och tillviss del även den lärlingsmodell som togs upp under rubriken ”Adam Smithspedagogiska dilemma”. Synonymt med Dewey har slagordet ”learning –by-doing”blivit, som sammanfattar grundtankarna i det erfarenhetsbaserade lärandet185.Den kunskap som lärs är inte objektiv eller en gång för alla given. Kunskap äri detta perspektiv inget som kan uppdagas ute i verkligheten och som därmedblir varaktig och sann. Snarare betonar Granberg & Ohlsson här ett kunskaps-begrepp som gör kunskapen konstruerad (jämför med citatet ovan om kon-struktivismen). Varje individ konstruerar genom sina erfarenheter sin egenkunskap och kunskapen blir på det sättet individuell och relativ. Kunskap blirdetsamma som det som en individ vet och som är till nytta för individen.Lärandet är förenklat uttryckt den aktiva process då konkret erfarenhet bear-betas och omvandlas till kunskap som kan användas i praktiken. Detta kanåskådliggöras med hjälp av en modell där det erfarenhetsbaserade lärandetsolika stadier lyfts fram.

Figur 2: Fyra stadierna i erfarenhetsbaserat lärande186.

53

187 Se Löfberg & Ohlsson (1995).188 Ohlsson (1996), Granberg (1996).189 Granberg & Ohlsson (2000) s.93 + 112.190 Ellström (1996a; 1996b).

Det erfarenhetsbaserade lärandet är något av en hörnsten inom den miljöpe-dagogik som jag belyser nedan.

Miljöpedagogiskt och kontextuellt perspektivDet miljöpedagogiska perspektivet har vuxit fram vid Pedagogiska institutio-nen, Stockholms universitet187. Både Jon Ohlsson och Otto Granberg disku-terar detta synsätt på lärande i sina respektive avhandlingar188. Inom miljöpe-dagogiken fokuseras hur arbetsplatsens utformning och arbetets organisationkan utgöra såväl ett hinder som en möjlighet för människors lärande. Detmiljöpedagogiska perspektivet betonar således omgivningens (i betydelse bådefysisk och social miljö) betydelse och samspel med individen som centralt förlärandet. Så här uttrycker sig Granberg & Ohlsson om denna ansats:

Den teoretiska ram som håller samman det miljöpedagogiska perspektivet betonar

människans aktiva och meningsskapande förhållande till sin omgivning och hur

hon bygger upp kunskap om det sammanhang, den kontext, i vilket hon befinner

sig. Lärandet sker genom individens mentala bearbetning och handlingar riktas mot

olika aspekter av sin omgivning (konstruktivistisk teoriansats). (...). Lärande är det-

samma som utveckling dvs. en förändring i sätt att tänka, uppleva, handla. Detta

lärande sker genom människors aktivitet i relation till omgivningen. Individen och

kontexten är oupplösligt förenade.189

Ellström särskiljer mellan två huvudinriktningar bland alla de teorier och per-spektiv som söker besvara hur lärande sker190. Å ena sidan har vi teorier sombetonar den mänskliga kognitionen (vårt sätt att tänka, våra intellektuella/mentala processer). Å den andra sidan återfinns teorier som betonar den kon-text, omgivning och situation (situated learning), inom vilket lärande sker.Olikheterna mellan perspektiven framgår översiktligt i nedanstående tabell.

54

191 Ellström (1996b) s.20.

Tabell D: Jämförelser mellan ett kognitivt och ett kontextuellt perspektiv pålärande utifrån sex olika aspekter191.

Kognitivt perspektiv Kontextuellt perspektiv

1. Information som Säker Osäker

underlag för Objektiv (t ex mätvärden) Sinneserfarenhet

handling och lärande

2. Informations- Analytisk Intuitiv

behandling

3. Handlingsmodell Teknisk-instrumentell Interaktiv-kontextuell

Separation mellan Interaktion mellan

planering och utföran- planering och utförande:

de: ”Problem-solving- ”Problem-solving-in-

in thought” action”

4. Kunskapsbas Teoretisk/beskrivande Erfarenhetsbaserad/

Explicit åtgärdsinriktad

Implicit (tyst)

5. Lärandeprocess Individuell informa- Social process inom

tionsbearbetning ramen för de begräns-

ningar och möjligheter

som verksamheten ger

6. Metodik för Formell undervisning Erfarenhetsbaserat

lärande baserad på verbal lärande genom aktivt

instruktion och deltagande i en viss

tillämpning arbetsgemenskap

Ellström betonar att perspektiven bygger på förenklingar som gör att de kanuppfattas som uteslutande varandra. Hans egen hållning är dock den att bådaperspektiven behövs för att förstå hur lärande sker. Perspektiven kompletterarsnarare än utesluter varandra.

Inom det kognitiva perspektivet ses kunskap som något som finns i huvu-det på enskilda individer. Lärande uppstår förenklat sett genom några stegsom kan benämnas kunskapsöverföring, internalisering samt tillämpning.

55

192 Ellström (1996a) s.150.193 Ellström (1992; 1996a). Jämför Hultman (1996) och de fyra olika typer av lärande han diskuterar.194 Dessa två verksamhets- eller lärandelogiker presenterar Ellström (2002) i en senare skrift, men där han

konstaterar att de bygger i hög grad på de distinktioner som han lagt in i begreppet utvecklingsinriktatrespetkive anpassningsinriktat lärande.

Centralt för denna process är vidare att den understöds av formell teoretiskundervisning och verbal instruktion. Det kontextuella perspektivet vänder sigmot flera av dessa idéer. I det kontextuella perspektivet ses kunskapen inte somnågot som finns i huvudet utan något som är kontextbundet. Vi kan bara fådel av kunskap genom att ingå i sociala och kulturella nätverk (exempelvisarbetsplatser). Lärande blir enligt det perspektivet en social process där indivi-der tillägnar sig handlings- och tankesätt som är typiska för en viss arbetsge-menskap. För att lärande skall uppstå krävs således att individer aktivt deltar ien arbetsgemenskap och utvecklar en yrkesroll och yrkesmässig identitet. Lär-ande här blir således ett informellt erfarenhetsbaserat lärande till skillnad fråndet kognitiva lärandet som betonade formell undervisning. Ellström lyfter föl-jande kritik mot dessa båda synsätt på lärande:

Teoretisk utbildning har i många sammanhang visat sig vara utomordentligt svår att

”överföra” och ”tillämpa” som bas för praktiskt handlande i vardagsliv och arbete.

Omvänt så tenderar s k erfarenhetsbaserat lärande, dvs lärande i praktiska situatio-

ner, att leda till ett tämligen begränsat, situationsbundet lärande som är svårt att

generalisera och dra nytta av i nya eller okända situationer.192

Mitt intryck är att såväl Ellström själv som det ovan diskuterade miljöpedago-giska perspektivet försöker att ta hänsyn till båda dessa sidor av lärandet, dockmed en tyngdpunkt mot det kontextuella.

Anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärandeLärande kan också diskuteras utifrån begreppen ett anpassningsinriktat res-pektive utvecklingsinriktat lärande193, eller ”produktionens logik” respektive”utvecklingens logik”194. Denna diskussion har onekligen sina rötter i AdamsSmiths pedagogiska dilemma – utbildning som ett bildningsprojekt med mycketfrihet, eller en situation som är snävt nyttoinriktad och begränsande för vadsom kan göras.

Enligt Ellström kännetecknas ett anpassningsinriktat lärande av ”... attindividen (gruppen) lär sig något med utgångspunkt från givna (eller för givettagna) uppgifter, mål och förutsättningar, utan att ifrågasätta eller försöka föränd-

56

195 Ellström (1996a) s.151.196 Ellström (1996a) s.151.197 Ellström (1996a) s.160. Se även Scherps (1998) diskussion om erfarenhetslärande som konserverings-

medel.

ra uppgiften, målet eller förutsättningarna”195. Ett utvecklingsinriktat lärandekännetecknas istället av ”... att uppgiften, målen eller förutsättningarna inte äreller tas för givna. Individen (eller gruppen) tar själv ansvar för att identifiera,tolka och formulera uppgiften, eller, om denna är given, börja med att undersökainnebörden av, bakgrunden till och önskvärdheten av uppgiften och de för övrigtgivna förutsättningarna. Denna typ av lärande innebär således att individen (grup-pen) lär sig att formulera problem och inte endast att lösa givna problem”196. Sy-nonymer till anpassningsinriktat respektive utvecklingsinriktat lärande blir medEllströms språkbruk den lägre respektive högre ordningens lärande.

Ellström vidgar också distinktionen mellan dessa två typer av lärande ochspjälkar upp dem i fyra lärandesituationer beroende på hur mycket handlings-utrymme (frihetsgrader) som existerar för individen. Dessa lärandetyper be-nämns reproduktivt lärande, metodstyrt lärande, problemstyrt lärande samtkreativt lärande och återfinns i nedan i tabell D, tillsammans med olika hand-lings- och kunskapsnivåer.

Tabell E: Ellströms modell över samband mellan handlings-, kunskaps ochlärandenivå197.

Handlingsnivå: Kunskapsnivå: Lärandenivå:

Rutinbaserat handlande Implicit (tyst) kunskap Reproduktiv lärande

Regelbaserat handlande Procedurkunskap Metodstyrt lärande

(”knowing-how”)

Kunskapsbaserat Teoretisk kunskap Problemstyrt

handlande (”knowing-that”) lärande

Reflektivt handlande Meta-kognitiv kunskap Utvecklingsinriktat

(kreativt) lärande

Dessa fyra olika typer av lärande uppstår således inte under samma förutsätt-ningar. Handlingsutrymmet som finns i arbetet, såväl de objektiva som desubjektivt upplevda, är viktiga förklaringsfaktorer för vilket lärande som kom-mer till stånd. Människans kontrollmöjligheter över de egna arbetsuppgifter-

57

198 Ohlsson (2001). Se även Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).199 Ekstedt (1988) s.15.200 Några svenska referenser är Andersson & Strömquist (1988), Beckérus & Edstedt (1988), Ekstedt

(1988), Söderström & Lindström (1994). Lägg märke till att de tre förstnämnda referenserna utkom allaunder samma år.

na påverkar således möjligheterna till lärande. Ohlsson benämner detta per-spektiv på lärande för handlings- eller handlingsteoretisk ansats198.

Arbetsplatsens utformning påverkar således i allra högsta grad vilken typav lärande som är möjligt att få till stånd. Olika lärsituationer förutsätter attutformningen av arbetet och organisationen anpassas så att lärande möjlig-görs. Forskningen inom fältet pedagogik i arbetslivet har visat att det inte räckermed formell kompetensutveckling, hur bra och genomtänkt den än är, omman vill ha individer med ett utvecklingsinriktat lärande. Även arbetsplatsenoch organisationen som sådan måste rymma förutsättningar för ett sådant lär-ande. Tabell D ovan kan således användas för att resonera kring hur olikaarbetsplatser och arbetsuppgifter ger förutsättningar för visst typ av handlan-de, som i sin tur leder till en viss typ av kunskap och en viss typ av lärande.

Livslångt lärande i kunskapssamhälletDet livslånga lärandet som fenomen är intimt förknippad med de villkor somkunskapssamhället ställer upp. Kunskapssamhället är en samhällsform somhar en mer långsiktig och mer genomgripande påverkan på oss än tillfälligakonjunktursvängningar eller strukturella förändringar på arbetsmarknaden.Med Eskil Ekstedts terminologi är kunskapssamhället att betrakta som ett skiftefrån en produktionsform till en annan.

Övergången till en ny produktionsform är något ännu mera genomgripande. Sam-

hällets övergripande arbetsdelning och produktionssystemets organisation föränd-

ras på ett liknande sätt som när vi övergick från agrar- till industrisamhälle. Den

industriella produktionsordningen byts ut eller omvandlas. Helt nya arbetsuppgif-

ter växer fram och får en dominerande ställning i både företagen och samhället som

helhet.199

Det var under 1980-talet som detta skifte på allvar började diskuteras i fors-karvärlden200. En rad termer har använts för att i princip beteckna sammafenomen, såsom det postindustriella samhället, informations-, tjänste-, ochkunskapssamhället. Ibland även kallat det postmoderna samhället. Det ge-mensamma är att de alla betonar att gårdagens lösningar inte längre fungerar i

58

201 Jämför med Åbergs (2002b) kartläggning av hur arbeten med låga utbildningskrav allt mer ersatts avarbeten med höga utbildningskrav under åren 1975–2000 på den svenska arbetsmarknaden.

202 Ekstedt (1988) s.44–45.203 Söderström & Lindström (1994) s.25.204 I en prognos från SCB angåenede tillgång och efterfrågan på utbildad arbetskraft i Sverige fram till år

2020 står bland annat att läsa att ”Det förväntas bli ett stort överskott på arbetskraft med enbart grundskole-utbildning. Ungdomar som inte går vidare till gymnasiet får sannolikt svårare att klara sig på arbetsmarkna-den” (Bergström-Levander & Annetorp Hörnsten 2002, s.5). Jmf med det Åberg (2002b) besrkiver somuppkvalificering på arbetsmarknaden.

det samhälle som är på väg att ta form. I kunskapssamhället är det andra spel-regler som gäller för arbetslivet, organisationerna och individerna där.

Olika forskare lägger in lite olika kännetecken för det nya kunskapssam-hället. Ett kännetecken är betoning av humankapitalet och att det är kun-skapsintensiva jobb som upptar en allt större del av arbetsmarknaden201. Vi fårbland annat vad som kallas för kunskapsföretag.

Av själva begreppet kunskapsföretag framgår att företagen har mycket gott om hu-

mankapital. Företagens främsta och nästan enda värde är medarbetarnas kunskaper.

(...). I kunskapsföretagen kommer människan i centrum på ungefär samma sätt

som när man betraktar vissa traditionella institutioner som teatrar eller universitet.

Kunskapsföretagens ”egentliga” värde syns ej i det vanliga sättet att utföra balans-

räkningar. Det är de anställda som är värdet och har den reella makten i kunskaps-

företagen.202

Vidare ersätts varuproduktionen av tjänsteproduktion som den dominerandesektorn på arbetsmarknaden. Den tidigare fokuseringen på teknik och ekono-mi ersätts av fokusering på humankapital. På den alltmer globala marknadenställer detta nya krav på de gamla företagen. Söderström & Lindström skriveratt ”... man under lång tid överbetonat de tekniska och ekonomiska faktorernainom industrin och försummat de mänskliga. Nu måste man vända på detta –endast genom satsningar på utbildning, utveckling och goda arbetsvillkor skulledet bli möjligt att överleva och utvecklas i framtiden”203. Om det traditionellaekonomiska synsättet på personalen var att se den som en kostnad, så kan mansäga att den nu ersätts av en betoning av humankapitalet som en tillgång ochinvestering. Att utveckla och tillvarata individers kompetens blir i kunskaps-samhället en nyckelfaktor.

Vidare finns inte längre någon självklar plats för dåligt utbildad arbetskrafti kunskapssamhället204. Om det tidigare var så att individer gjorde en i livet tidigoch måttlig investering i utbildning som sedan skulle räcka för hela livet (lära för

59

205 Lindensjö & Lundgren (2000) s.17 + 29.206 Jämför Gisselberg (2002).207 Ellström (1992).208 Rubensson (1996).

livet), så ställer kunskapssamhället krav på att vi måste göra nya och kontinuer-liga och tämligen omfattande investeringar (lära under hela livet).

Kraven på utbildning ökar inom arbetslivet. Nya arbeten kräver kunskaper på högre

nivå. Vi går från ett manuellt till ett mentalt arbetsliv i den bemärkelsen att kunska-

per blir det dominerande värdet på arbetsmarknaden. Kunskaperna växer i volym

och förändras till sin struktur, vilket ställer krav på livslångt lärande. (...). Vi går från

en industriell ekonomi byggd på kapital bundet i råvaror och maskiner, till en kom-

petensekonomi, där kapitalet till stor del består av vår kompetens; det finns i våra

hjärnor.205

Lärandet avslutas således inte i ungdomsåren utan fortgår genom hela det yrkes-verksamma livet. Således är det inte bara individerna utan även organisationernaoch samhället måste satsa på ett kontinuerligt och återkommande system förlärande för att klara av konkurrensen i kunskapssamhället. Skolan och det for-mella utbildningssystemet får i detta avseende en nyckelfaktor, det ska skapaindivider som lärt sig att lära redan i tidig ålder206. Ellström diskuterar detta ochkonstaterar att omfattningen och kvaliteten på personalens tidigare utbildningarpåverkar deras möjligheter till lärande på arbetsplatsen207. Även om skolan harhaft ambitioner att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande hos individer såmenar han att det finns fog för att ifrågasätta hur väl skolan lyckats med det. Ialla fall om man med lärande avser utvecklingsinriktat lärande.

Begreppet livslångt lärande är vidare inte så entydigt som man kanske kantycka att det borde vara. Kjell Rubensson argumenterar för att det är möjligtatt tala om två generationer av begreppet livslångt lärande208. Den första gene-rationens livslångt lärande hänger intimt samman med humanistiska idéer omutbildning som en källa för jämlikhet i samhället. Dessa tankar var starka un-der 1960-talet men ersattes av den andra generationens livslångt lärande nå-gon gång under 1980-talet. Denna andra generation har sina rötter i vad Ru-bensson kallar ett nytt politiskt-ekonomiskt tänkande som ligger nära dentidigare presenterade humankapitalteorin. Om denna utveckling från en uto-pisk till en ekonomisk syn på det livslånga lärandet skriver han bland annatföljande:

60

209 Rubensson (1996) s.33–34.210 Se SOU (1997:120), SOU (1997:158), Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).211 Thång (1997), Åberg (2002a; 2002b).212 SOU (1996:27). Om denna satsning skriver Lindensjö & Lundgren (2000) att ”Mot bakgrund av den

höga arbetslösheten beslöt riksdagen 1996 att göra en omfattande utbildningssatsning, det så kallade kun-skapslyftet. Satsningen skulle först och främst riktas till arbetslösa men i andra hand också till anställda utantreårig gymnasiekompetens” (s.114).

213 Se Rönnqvist & Thunborg (1996).214 Perrow (1967). Se även Ellström (1992) som benämner det för en vedertagen princip om än att den inte

alltid tillämpas. Jämför Scherp (1998).

Det som på 1960-talet var ett krav på bättre utbildad ungdom (resulterade i en

explosion i det finansiella stödet för deltagande i gymnasie- och högskoleutbild-

ning), har på 1990-talet blivit en debatt om livslångt lärande, arbetslivet som en

plats för lärande liksom det formella utbildningssystemets relevans för arbetsmark-

naden. (...). Skiftet till andra generationens livslångt lärande har skapat en situation

där a) idén att omdefiniera utbildning i linje med den ursprungliga filosofin är död,

b) man inom vuxenutbildningen fortsätter behandla livslångt lärande som en an-

nan term för vuxenutbildning och c) begreppet som sådant har blivit tätt samman-

kopplad med ekonomi.209

Otvetydigt är det så att det i Sverige varit en stark fokus på den formella vux-enutbildningen när begreppet livslångt lärande diskuterats, inte på enskilda(arbets)organisationer som en miljö för livslångt lärande210. Ett annat typisktinslag är att fokus på de politiska insatserna har varit på grupper som är utsat-ta, det vill säga arbetslösa eller sådana med låg formell utbildning som hotas attslås ut från arbetsmarknaden211. Det tidigare nämnda Kunskapslyftet tordevara ett bra exempel på en sådan satsning212. Detta utesluter dock inte att tillexempel personalutbildningar diskuteras som ett instrument för att uppnå livs-långt lärande, men det är inte huvudspåret i dagsläget213. Däremot fokuserasorganisationsnivån mycket tydligare under nästa rubrik.

Lärande organisationer eller lärande i organisationer?Organisationer bör organiseras så att de underlättar produktionen, oavsett omdet rör varor eller tjänster. Detta är en klassisk och vedertagen utgångspunktinom organisationsteori214. Att organisationer också bör organiseras så att detar hänsyn till lärandeprocesser är inte alls på samma sätt en vedertagen ut-gångspunkt. Snarare är tänkandet kring lärande och inte bara produceradeorganisationer en omdebatterad nyhet. Granberg & Ohlsson definierar be-greppet lärande organisation enligt följande:

61

215 Granberg & Ohlsson (2000) s.33.216 Senge (1995).217 Ellström (1992). Jämför även med figur 2 ” En modell över faktorer som kan påverka effekter av utbild-

ning”, under rubriken ”Effekter av kompetensutveckling” ovan. Även om Lundmark där inte använderbegreppet lärande organisation där så är det otvetydigt att organisationen finns med som en central fak-tor då den kan betraktas som en ”miljöfaktor” som påverkar ”handlingsutrymmet” som individerna har.Organisationen, och därmed den pedagogiska miljön, påverkar individernas kunskapsanvändning skulleman kunna argumentera utifrån den modellen.

218 Ellström (1992) s.101.

Den organisation som skapar goda förutsättningar för medarbetarnas lärande och

som tillvaratar detta lärande och som nyttiggör detta lärande i organisationens strä-

van att påverka och anpassa sig till omvärlden.215

Lärande organisationer blev ett mycket populärt begrepp under 1990-taletoch slog rot inom såväl forskningen som den mer populariserade manage-mentlitteraturen. Peter Senge skrev en storsäljare på området,”Den femte disci-plinen”, som kan sägas ingå i en speciell handboksgenre216. I denna genre fårläsaren lära sig hur den egna organisationen via några steg kan omvandlas tillen lärande organisation utifrån författarens egna erfarenheter.

Med begreppet lärande organisation följde ett tänkande som bland annatbetonade att organisationen måste byggas upp så att individerna har goda möj-ligheter att lära och på så sätt utveckla organisationen. Förändringstakten ochkonkurrensen på arbetsmarknaden ansågs nu vara så hög att endast organisa-tioner som hade förmåga att lära av gjorda erfarenheter skulle ha goda möjlig-heter att överleva. De som inte lyckades med att lära av erfarenheterna skulleslås ut. Det blir med Ellströms ord centralt att i detta sammanhang fundera påarbetsplatsen som pedagogisk miljö217. Risken med en alltför stor fokuseringpå endast produktion är att de erfarenheter som förvärvas inte leder till någotlärande. Organisationen riskerar att köra fast i vissa banor som är svåra attkomma ur – verksamheten rutiniseras. Å andra sidan vore det galet om allkraft och energi lades på lärandet för då riskerar vi att få organisationer ”... somförlorar sig i reflektion och lärande, utan att bekymra sig om handling/produk-tion”218. En central aspekt i tänkandet om den lärande organisationen är såle-des att finna en balans mellan produktion/handling och lärande/reflektion.

Även om idén om lärande organisationer fått fäste inom forskningen, inne-bär det inte att forskarkollektivet okritiskt anammat begreppet. Granberg &Ohlsson ser två problem med begreppet lärande organisation:

För det första att det implicerar att också icke lärande organisationer i så fall finns.

Det är emellertid föga troligt: lärande sker i alla organisationer, vilket samtidigt inte

62

219 Granberg & Ohlsson (2000) s.32–33.220 Ellström (1992).221 Granberg (1996), Ohlsson (1996).222 Ohlsson (1996). Se även Ohlsson (2001).223 Granberg & Ohlsson (2000) s.114. Se även Löfberg (1990) om kollektivt lärande.

är detsamma som att detta lärande med nödvändighet kommer organisationen till

godo. Individuellt lärande kan ske i stor omfattning utan att det kommer organisa-

tionen till godo. För det andra att begreppet lärande organisation ibland kommit att

framstå som en organisationsmodell, vilket inte är riktigt. Vi har hört talas om flera

organisationer där ledningen har sagt att ”vi skall bli en lärande organisation”, un-

derförstått att en organisationsförändring ska genomföras och den lärande organisa-

tionen ska implementeras.219

En annan aspekt av den kritik som riktats mot begreppet lärande organisationerrör frågan om det är möjligt att organisationer, och andra typer av kollektiv(exempelvis grupper), kan lära. Kritikerna stödjer sig på att lärande är ett indivi-dualpsykologiskt begrepp som inte utan problem kan överföras på kollektiv220.

Såväl Granberg som Ohlsson har i sina respektive avhandlingar berörtlärande organisationer utan att direkt hänga upp sin forskning kring dettaproblematiska begrepp221. Titlarna de använt, Granbergs ”Lärande i organisa-tioner” och Ohlssons ”Kollektivt lärande”, avspeglar att detta är minerad mark.De båda är dock överens om att kollektivt lärande är möjligt, och att arbets-grupper kan lära genom att gruppmedlemmarnas erfarenheter kommunicerasöppet i gruppen. Kommunikationsprocessen lyfts fram som mycket centralför det kollektiva lärandet. Ohlsson är dock noga med att slå fast att det inte ärvilket prat som helst som leder fram till kollektiv lärande222. Han särskiljermellan det berättande samtalet, det gemensamt reflekterande samtalet samt detgemensamt intentionsskapande samtalet. Dessa samtal beskrivs i en utvecklings-linje som möjliggör att det specifika blir generellt, det privata offentligt ochdet enskilda lärandet blir gemensamt. Detta kollektiva lärande blir på så sättatt betrakta som organisationens lärande.

Kollektivt lärande kan ske endast genom att individer lär och att de delar med sig av

sina tankar och kompetens till andra i gruppen eller organisationen. Avgörande för

detta är kommunikationsprocesser, där dialogen fyller en avgörande funktion.223

Det både Granberg och Ohlsson visat genom sina avhandlingar är att arbets-grupper och andra kollektiv av människor kan vara en central del i pusslet

63

224 Granberg & Ohlsson (2000).225 Kock (2002).226 Söderström (1996).227 Granberg & Ohlsson (2000).228 Den latinskt mest korrekt språkliga benämning för den lärande människan torde vara Homo discens, då

disco betyder jag lär. Jag har dock fastnat för Homo paedagogus, även om detta kanske svider i ögonenpå dem som är skolade i latin. Pedagogen var nämligen benämningen på den slav som i Grekland under600-talet f.Kr. undervisade sönerna till de fria männen i Aten (Sjöstrand 1968; Svedberg & Zaar, 1993).Pedagogen både följde sönerna till privatläraren och ansvarade sedan för att hemläxorna genomfördes.Jag har således valt att använda Homo paedagogus då jag är övertygad om att fler människor (utan latin-kunskaper) spontant kopplar detta uttryck till frågor om lärande och pedagogik i allmänhet. Homo dis-cens må vara latinskt mer korrekt, men viktigare för mig är att uttrycket som sådant skickar rätt signaler.En näraligganda benämning till Homo paedagogus använder Ericsson (2001) med Homo pedagogicus.

kring den lärande organisationen. Att direkt hoppa från individers lärande tillatt uttala sig om lärande organisationer blottar ett stort hål i länken däremel-lan224. Detta framgår även av Kocks genomgång kring forskning om organisa-toriskt lärande225. Istället för att betrakta lärandet som en transformation frånindivider till organisationer, betraktas lärandet i sig som kontextuellt. Organi-sation betraktas som ett centralt kontext för det lärande som sker inom den,vare sig det är individuellt eller kollektiv. Den lärande organisationen är såle-des mer av ett ideal eller en metafor för en organisatorisk kontext som tillåterindivider och grupper att utvecklas och också utveckla organisationen i sig.

Några enkla svar om lärande organisationer eller lärande i organisationererbjuder således inte forskningen. Söderström problematiserar fenomenet ut-ifrån fyra olika perspektiv – ett systemteoretiskt, ett pedagogiskt, ett socialpsy-kologiskt samt en kulturell förklaringsmodell – samt hur dessa kan kombine-ras226. Granberg & Ohlsson visar i sin tur på inte mindre än sju olika ”stigar”finns i den lärande organisationens djungel, som alla leder fram till en proble-matisering av fenomenet227. Låt mig avslutningsvis bara konstatera att ävenom området lärande organisationer må ha en trendstämpel på sig, så delar jagGranberg & Ohlssons hållning att frågan är fortsatt aktuell och har inget bäst-före-datum i sikte. Likaså ligger det en intressant utmaning för framtidenschefer och ledare att på ett mer medvetet sätt än tidigare underlätta medarbe-tarnas lärande. Hur ser den chefsroll ut som med bibehållen fokus på produk-tionen även undanröjer de hinder som finns för ett kollektivt lärande?

Homo Paedagogus – den lärande människanI flera av studierna som ovan refererats återfinns en mer eller mindre uttaladmänniskosyn om en lärande människa - Homo paedagogus228. Historiskt setthar ett antal olika människosyner varit rådande inom såväl arbetslivet somforskningen. Den kanske mest spridda bilden av människosyner i våra arbets-

64

229 McGregor (1960).230 Sellstedt (1992), Gustavsson (1997).231 Se exempelvis Granberg (1996), Ellström (1992), Hultman (1996), Larsson (1996), Ohlsson (2001),

Säljö (2000).232 Jämför Rehn (1999) om det oavsiktliga lärandet.233 McGregor (1960).234 Se exempelvis den utvecklingslinje som Ericsson (2001) beskriver.235 Se Ahrenfelt (1995, s.167) om humanismen och kopplingen till att människan är ständigt lärande.

organisationer är McGregors teori X och Y229. En annan är den inom ekono-miområdet använda ”the economic man”230. Den idag allmänt rådande män-niskosynen bland forskare inom pedagogik i arbetslivet torde emellertid varaHomo paedagogus.

Med Homo paedagogus följer att forskarna utgår från att människan ären lärande varelse som är predestinerad att lära231. Människan kan inte låta bliatt lära. Lärandet fortgår i princip överallt och alltid. Det är inte en fråga om vilär, utan vad som lärs och hur. Oavsett vilken miljö vi människor återfinns i sålär vi. Lärande ses således som en oavsiktlig process232.

Med denna människosyn säger det sig självt att arbetsmiljön och arbetetblir viktiga delar i en människas utveckling. Eftersom dagens människor till-bringar mycket tid på arbetsplatsen är det centralt för forskarna att diskuterahur denna miljö formar människorna. Här blir återigen Adam Smiths pedago-giska dilemma aktuellt, då lärandet som fortgår på arbetsplatsen även påverkaross på vår fritid. Kan arbetsmiljön organiseras på ett sådant sätt att människorutvecklas även som samhällsindivider? Människans vilja till lärande måste tastillvara även i arbetet, men frågan är hur detta skall gå till.

Någon helt ny och aldrig förr skådad människosyn är det nu inte tal ommed Homo paedagogus. Det finns tydliga utvecklingslinjer från bland annatdet McGregor skriver om i teori Y, där människor beskrivs som ansvarstagandevuxna med stor potential till uppfinningsrikedom och skapandeförmåga somkan komma arbetsorganisationerna till godo233. McGregor räknas som en avförgrundsfigurerna inom HR-skolan och Homo paedagogus kan ses som enutveckling av dessa tidiga forskningsarbeten234. Homo paedagogus kanske sna-rast skall ses som en pedagogisk renodling av en mer allmän-humanistisk män-niskosyn på arbetsmarknaden235.

Den ovanstående genomgången av lärande faller lätt in i en vanlig lovsångav lärande som något per definition positivt och eftersträvansvärt. Detta ärdock en sanning med modifikation. Ett flertal forskare har pekat på att detäven finns negativa sidor med att människor inte kan undvika att lära.

65

236 Säljö (2000) s.28.237 Säljö (2000).238 Se även Kronvall, Olsson & Sköldbog (1991) och deras diskussion om inlärd hjälplöshet, inövad kom-

petens och Jantelagen.239 Ellström (1992; 1996). Se även Granberg & Ohlsson (2000).240 Westberg-Wohlgemuth (1996), Westberg (2001).241 Se även Miller (1980) som skriver om den ”svarta pedagogiken” och Edfeldt (1992) som visar på att vi

som människor är mottagliga för negativ påverkan likt ” ... det systematiska småvåld som passerar undernamn som barnuppfostran eller kamratuppfostran” (s.7). De två sistnämnda författarna har inte arbetslivetsom sitt fokus utan är mer inriktade på barnuppfostran. Dock är deras resonemang överförbara till ar-betslivet där mobbning och annan kränkande särbehandling påverkar individers självbilder.

242 Kock (2002).

Det finns således något dubbelt i läroprocessen. Betoningar av de positiva sidorna

döljer förlopp där lärandet är mer problematiskt och kanske till och med nedbry-

tande för individ och kollektiv. Men många av dessa negativa lärprocesser kommer

av samma förmåga att bilda och dela kunskaper som dem vi uppfattar som mer

positiva.236

Säljö diskuterar bland annat att vi lär oss fördomar om andra människor237.Ellström diskuterar inlärd hjälplöshet238, passivisering, underordning, dekva-lificering samt utvecklingsstress som konsekvenser av att vi människor lär ävennär vi inte avser att lära något239. Westberg diskuterar att vi lär oss att ingå i enviss könsordning på arbetsplatsen, och att detta kan ses som något negativt240.I en sådan inlärd könsordning begränsas nämligen vissa individers val till följdav tidigt inlärda idéer om vad det är att vara man respektive kvinna. Dessa ochandra dolda lärandeprocesser i arbetslivet måste forskningen också hjälpa tillatt synliggöra241.

En bidragande anledning till att det så starkt fokuserats på de positivasidorna av lärandeprocessen förklarar Kock med humankapitalteoriernas star-ka ställning242. Kompetensutveckling blir där detsamma som en investering,inte en kostnad, för individer, organisationer och nationer. Det blir en mereller mindre outtalad utgångspunkt att lärande per definition är något posi-tivt. Men med Homo paedagogus följer således ett mer nyanserat synsätt pålärande, där såväl positiva som negativa aspekter kan problematiseras.

66

243 Adizes (1979) om organisationers livscykel.244 Se den diskussion som Eliasson & Höglund (1971) för om ”organisationsfloran” i arbetslivet. Jämför

med SCB (1992:4).

Avrundning – ett mångfaldigtarbetsliv som förändras

Forskningsfältet pedagogik i arbetslivet har övergripande berörts ur ett be-greppsligt, historiskt samt nutida perspektiv. Fokus har varit på de pedagogis-ka frågorna. Så här avslutningsvis vill jag säga något om arbetslivet där dessapedagogiska frågor återfinns.

Arbetslivet är inte något homogent och enhetligt. Snarare beskrivs detbäst som en heterogen mångfald. Visst finns det likheter, men det som slår migmest är den spretighet som inryms inom ramen för det som vi kallar svensktarbetsliv eller svensk arbetsmarknad. Organisationer på arbetsmarknaden skil-jer sig åt i rad avseenden, bland annat utifrån:

– ägande-/huvudmannaform (privat, offentligt, kooperativt etc.)– storlek (allt från enmans till organisationer som omfattar tiotusentals

anställda)– råvaror och produkter (varor, tjänster)– produktionstekniker (typ av teknik samt grad av automatisering/rutini-

sering)– historiken och det nuvarande utvecklingsstadiet (idé-, blomstrings-,

mognadsstadie etc.243)– organisationsform och nivåer (byråkrati, ad hocrati etc.)– arbetsstyrkans karaktäristik och kompetens (ålder, kön, etnicitet, klass,

utbildningsnivå, erfarenheter etc.)– organisationskultur (specifika handlingssätt och värderingar)– mål, visioner, strategier för sin verksamhet.Inte minst att organisationerna utgör varandras omvärld påverkar de en-

skilda organisationerna. Den ena organisationens förutsättningar är helt en-kelt inte identisk med den andra. Vi har en rad specifika förutsättningar somär med och bygger upp arbetslivets mångfald.

Sektors- och branschbegreppen är hjälpredor i denna mångfald244. Be-greppen för samman organisationer som delar vissa villkor och förutsättning-ar, och visar samtidigt på den mångfald som finns inom arbetslivet. Sektorsbe-greppet, speciellt uppdelningen i privat och offentlig sektor, sätter fokus påvem som är ytterst ansvarig (huvudman), eller äger verksamheten, hur den

67

245 Söderström (1982), Ellström, Davidsson & Rönnqvist (1990).

finansieras samt vilken lagstiftning som är tillämplig. Politikerstyrd och skat-tefinansierad offentlig verksamhet har delvis andra förutsättningar än priva-tägda, intäktsfinansierad och konkurrensutsatta organisationer. Branschbegrep-pet riktar i sin tur fokus på inom vilken näringsgren organisationerna verkar(vad som produceras och till vilken kundgrupp). Sektors- och branschbegrep-pet kan sägas strukturera de olika förutsättningarna som råder, utan att säganågot om hur de samverkar med exempelvis de pedagogiska processerna i or-ganisationerna. Vi kan således inte dra slutsatser om de pedagogiska processer-na bara för att vi vet inom vilken sektor/bransch en organisation återfinns. Vivet att organisationerna delar vissa villkor som kan göra de pedagogiska pro-cesserna mer lika inom vissa delar. Men det är en empirisk snarare än teoretisk/analytisk uppgift att ta reda på hur det faktiskt förhåller sig. Vi måste såledesut i organisationerna och studera de pedagogiska verksamheterna där. Förstdärefter kan vi uttala oss om likheter och skillnader mellan olika organisatio-ner, branscher, sektorer och nationer.

Detta att försöka förstå de pedagogiska processerna inom en organisationmed hänsyn tagen till organisationens omvärld och specifika situation är det-samma som att forska med ett kontextuellt perspektiv. De pedagogiska proces-serna kan inte bara förstås genom inomorganisatoriska faktorer utan behöveräven kopplas till faktorer som ligger utanför organisationen. Det blir ett sam-spel mellan faktorer på mikro- och makronivå, mellan yttre krafter och inrelogik. Denna ansats är sedan länge uppmärksammad och förespråkad inomarbetslivspedagogikens område245.

Även om vi lyckas fånga kontextuella beskrivningar av de pedagogiskaprocesserna måste vi vara ödmjuka nog att konstatera att mycket förändras.Det som vi forskat fram om de pedagogiska processerna må vara trovärdigtoch giltigt vid en viss tidsperiod, men kan efter en tid vara tämligen missvisan-de. Gårdagens förhållanden är inte dagens. Arbetslivet och de pedagogiskaprocesserna förändras, det är inget stabilt. Förändringarna kan vara inom enorganisation (byter organisationsformer, utvecklar en ny kultur, befinner sig iett nytt utvecklingsstadie etc.) men kan också omfatta arbetsmarknaden i storti form av konjunktursväningar (hög- respektive lågkonjunkturer), struktur-omvandlingar (branscher slås ut och ersätts av andra) samt övergångar till nyaproduktionsformer (från agrar till industrisamhälle, från industri till kunskaps-samhället). Villkoren kanske förändras i form av ny eller ändrad lagstiftning.Vissa verksamheter privatiseras och konkurrensutsätts från att tidigare ha varit

68

offentligt ägda och haft en monopolsituation. Vi kan också ha ”mjukare” för-ändringar i form av att vi får nya ideal och moden som förespråkas inom ut-bildningsområdet. Eller att en organisation byter personalchef som har andraidéer om chefsutbildning än den tidigare. Vilka konsekvenser får detta för depedagogiska processerna? Påverkas de pedagogiska processerna av dessa för-ändringar och i så fall hur?

De kontextuella bilder vi forskar fram om de pedagogiska processerna ärsåledes ögonblicksbilder och/eller nedslag i en ständigt föränderlig mångfald.Men det betyder inte att forskningen är bortkastade då dess bäst-före-datummå vara begränsat. Dessa forskningsresultat bildar med tiden viktiga historiskakunskaper som morgondagens forskare kan ha nytta av när de försöker förståsig på de pedagogiska processerna inom arbetslivet. Att ha den historiska ut-vecklingen klar för sig underlättar våra tolkningar av dagens situation. Vi kanse vissa utvecklingslinjer men kanske också tydliga brott. Historisk forskningnär den är som bäst underlättar vår förståelse av nutid och morgondag. Denger oss perspektiv på vårt forskningsfokus och sätter in den i ett sammanhang.Att forska om pedagogik i arbetslivet är således att ge sig in i en föränderligmångfald, men där dagens upptäckter banar väg för morgondagens.

Sist kan det vara på sin plats att återkoppla till de första sidorna i dennarapport där jag skriver om hur denna text kan användas. Detta är inte denfullständiga genomgången av fältet pedagogik i arbetslivet. Ambitionen harsnarare varit att övergripande introducera ett forskningsområde som är okäntfår många. Här har ett begränsat antal, och framförallt nästan uteslutandesvenska referenser och aspekter av fältet pedagogik i arbetslivet presenterats.Några djupare analyser och diskussioner har inte heller tagits med. Men medhjälp av de referenser som använts kan säkert intresserade läsare på egen handfördjupa sig inom olika delar. Det är främst så jag ser denna text – som enhjälp till fortsatta självstudier. Kan texten locka någon att nyfiket gå vidare påjakt efter djupare kunskaper är jag mer än nöjd.

69

Referenser

Abrahamsson, Bengt & Andersen, Jon Aarum (2000) Organisation – att be-skriva och förstå organisationer. Malmö: Liber Ekonomi.

Abrahamsson, Kenneth (1992) Framtida kompetenslyft, mellan bildning ochutbildning. I Marking (red) Kompetens i arbete. Stockholm: Publica.

Abrahamsson, Kenneth. Abrahamsson, Lena. Björkman, Torsten. Ellström,Per-Erik & Johansson, Jan (red) (2002) Utbildning, kompetens och arbete. Lund:Studentlitteratur.

Adizes, Ichak (1997) Ledarskapets fallgropar. Malmö: Liber Ekonomi.

Ahrenfelt, Bo (1995) Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.

Alvesson, Mats (1999) Utbildningen är lösningen. Vad är problemet? Pedago-gisk Forskning i Sverige, nr. 3, s.225-243.

Alvesson, Mats & Deetz, Stanley (2000) Kritisk samhällsvetenskaplig metod.Lund: Studentlitteratur.

Andersson, Curt (1992) Att utveckla ledare. Göteborg: Sociologiska institutio-nen, Göteborgs Universitet.

Andersson, Åke E. & Strömquist, Ulf (1988) K-samhällets framtid. Stockholm:Prisma.

Bakka, Jørgen F. Fivelsdal, Egil & Lindkvist, Lars (1988) Organisationsteori.Struktur, kultur, processer. Malmö: Liber Ekonomi.

Becker, Gary S. (1964) Human Capital. A Theoretical and Emperical Analysis,With Special Reference to Education. New York: Columbia University Press.

Beckérus, Åke & Edström, Anders (1988) Doktrinskiftet. Nya ideal i svensktledarskap. Stockholm: FA rådet och Svenska Dagbladets Förlag.

Bergström-Levander, Ingrid & Annetorp Hörnsten, Catarina (2002) Om tren-der och prognoser. Källa: SCB. Informationsskrift från Statistiska centralbyrån,nr 4, s.5.

Björkegren, Dag (1986) Företagsledarutbildning – en fallstudie. Stockholm:Handelshögskolan.

Björklund, Anders & Regnér, Håkan (1993) Humankapital-teorin och ut-bildning på arbetsplatserna. I le Grand, Szulkin & Tåhlin (red) Sveriges arbets-platser – organisation, personalutveckling, styrning. Stockholm: SNS Förlag.

70

Björkman, Torsten (2002) Den långlivade taylorismen. I Abrahamsson, Abra-hamsson, Björkman, Ellström & Johansson (red) Utbildning, kompetens ocharbete. Lund: Studentlitteratur.

Björkman, Torsten & Marking, Christer (1992) Spridning av ny arbetsorgani-sation. I Marking (red) Kompetens i arbete. Stockholm: Publica.

Bolman, Lee G. & Deal, Terrence E. (1995) Nya perspektiv på organisation ochledarskap. Artisteri, valmöjlighet och ledning. Lund: Studentlitteratur.

Braverman, Harry (1977) Arbete och monopolkapital. Stockholm: Rabén ochSjögren.

Broady, Donald (1993) Bildningsbegreppet. I Svedberg & Zaar (red) Bokenom pedagogerna. Stockholm: Liber utbildning.

Campbell, Donald T. & Stanley, Julian C. (1963) Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research on Teaching. N.L. Gage (ed) Handbook ofResearch on Teaching. Chicago: American Educational Research Association.

Carlzon, Jan (1985) Riv pyramiderna! En bok om Den Nya Människan, Chefenoch ledaren. Stockholm: Bonniers.

Czarniawska, Barbara (red) (1998) Organisationsteori på svenska. Malmö: Li-ber Ekonomi.

Dahlén, Siv & Hudner, Tor (2002) Det virtuella seminariet. I Gisselberg (red)Distanslärare och distanslärande. En antologi. Rapport 6:2002, Distum. Här-nösand: Distansutbildningsmyndiheten.

Dahlgren, Ethel (1989) Vad är pedagogik? Introduktionsmaterial för studerande.Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Dahllöf, Urban (1986) Problem i den pedagogiska forskningens utveckling i Sverigeefter 1948. Arbetsrapport nr 123, Pedagogiska institutionen. Uppsala: Uppsa-la universitet.

Dahllöf, Urban (2000) Ämnesutveckling och intressentbehov som bas för stödåt pedagogisk forskning. I Pedagogisk Forskning i Sverige, nr. 5, s. 105-130.

Dillard, Dudley (1967) Västeuropas och Förenta staternas ekonomiska historia.Malmö: Gleerups.

Edfeldt, Åke W. & Jansson, Ulf (1978) Beteendevetenskapliga förhållningssätt.Stockholm: Akademilitteratur.

71

Edfeldt, Åke W. (1992) Påverkan. En bok om hur vi påverkas genom reklam,samhällsinformation, politisk propaganda, uppfostran och undervisning. Stock-holm: Proprius Förlag.

Eklund, Harald (1995) Pedagogisk forskning under en femårsperiod. En studieav innehåll och forskningsmönster i svenska doktorsavhandlingar under åren 1988-1992. Rapport från Institutionen för Pedagogik och Psykologi. Linköping:Linköpings Universitet

Eklund, Harald (2000) Vart är pedagogikforskningen på väg? Ämnesområdenoch forskningsmönster i svenska doktorsavhandlingar under en femårsperiod.I Pedagogisk Forskning i Sverige, nr. 5, s. 105-130.

Eklund, Klas (1992) Vår ekonomi. En introduktion till samhällsekonomin. Stock-holm: Tidens förlag.

Ekelöf, Gösta (1930) Arbetsledningen och arbetsfreden. Stockholm: BokförlagetNatur och Kultur.

Ekman, Sten (1998) Kompetens och effektivitet. En studie av tidsanvändning ochtillverkningskvalitet i NC-arbete. Stockholm: Institutionen för Industriell Eko-nomi och Organisation, KTH.

Ekstedt, Eskil (1988) Humankapital i brytningstid. Kunskapsuppbyggnad ochförnyelse för företag. Stockholm: Publica.

Eliasson, Torsten & Höglund, Bengt (1971) Vuxenutbildning i Sverige. En struk-turell översikt. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ellström, Per-Erik (1992) Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Pro-blem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica.

Ellström, Per-Erik (1996a)Rutin och reflektion. Förutsättningar och hinderför lärande i dagligt arbete. I Ellström, Gustavsson & Larsson (red) Livslångtlärande. Lund: Studentlitteratur.

Ellström, Per-Erik (1996b) Arbete och lärande. Förutsättningar och hinder förlärande i dagligt arbete. Solna: Arbetslivsinstitutet.

Ellström, Per-Erik (2002) Lärande – i spänningsfältet mellan produktionensoch utvecklingens logik. I Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström& Johansson (red) Utbildning, kompetens och arbete. Lund: Studentlitteratur.

Ellström, Per-Erik. Davidsson, Bo & Rönnqvist, Dan (1990) Kontext, kulturoch verksamhet. En analys av AMU:s organisation och pedagogiska miljö. Linkö-ping: Institutionen för Pedagogik och Psykologi, Universitetet i Linköping.

72

Ellström, Per-Erik & Kock, Henrik (1993) Kompetensutveckling i offentlig verk-samhet. Civildepartementet Ds 1993:65. Stockholm: Fritzes.

Ellström, Per-Erik. Gustavsson, Bernt & Larsson, Kjell (1996) Livslångt läran-de. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Tomas (1992) Pedagogik som vetenskap. Forskning om utbildning,nr. 2/92 s. 4-15.

Englund, Tomas (1993) Utbildning som ”public good” eller ”private good” – ensvensk skola i omvandling? Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala uni-versitet.

Ericsson, Daniel (2001) Arbetslivets kreativisering och kreativitetskapitaliste-rna. I Tedenljung (red) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitte-ratur.

Eriksson, Gunnar & Frängsmyr, Tore (1992) Idéhistoriens huvudlinjer. Stock-holm: Wahlström & Widstrand.

Eriksson, Ulla (2000) Det mangranna sällskapet. Om konstruktion av kön i före-tag. Göteborg: BAS Förlag.

Fjellström, Mona (1990) P-linjens pedagogiklärare om pedagogisk arbetslivsforsk-ning. Rapprot nr 29, Linjen för personal- och arbetslivsfrågor, Pedagogiskainstitutionen, Umeå univeristet.

Fombrun, Charles J. Tichy, Noel M. & Devanna, Mary Anne (1984) StrategicHuman Resource Management. New York: John Wiley & Sons.

Franke, Sigbritt & Forneng, Stig (2002) Förkorta grundskolan med ett år.Dagens Nyheter, 16 december, s.A4.

Furusten, Staffan (1996) Den populära managementkulturen - om produktionoch spridning av populär ”kunskap” om företagsledning. Stockholm: Nerenius &Santérus Förlag.

Gisselberg, Margareta (2002) Vad har hänt och vad är nytt? En introduktion.I Gisselberg (red) Distanslärare och distanslärande. En antologi. Rapport 6:2002,Distum. Härnösand: Distansutbildningsmyndiheten.

Granberg, Otto (1996) Lärande i organisationer. Professionella yrkesutövares stra-tegier vid organisatorisk förändring. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stock-holms universitet.

73

Granberg, Otto (1998) Personaladministration och organisationsutveckling,PAOU. Stockholm: Natur & Kultur.

Granberg, Otto & Ohlsson, Jon (2000) Från lärandets loopar till lärande orga-nisationer. Lund: Studentlitteratur.

Gustavsson, Bernt (1996) Att leva och lära livet ut – livslångt lärande ur ettintegrativt perspektiv. I Ellström, Gustavsson & Larsson, Livslångt lärande.Lund: Studentlitteratur.

Gustavsson, Bernt (1997) Vad skall utbildning vara till? I SOU (1997:158)Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus. En antologi frånKommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm: Fritzes.

Gustavsson, Jan-Eric & Marton, Ference (red) (1986) Pedagogikens gränser ochmöjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Haldén, Folke (1974) Ledarutbildning i Norden. I Lennart Rohlin (ed) Leda-rutveckling. Organisationsutveckling genom ledarutbildning. Lund: Gleerups.

Hedman, Anders (2001) I nationens och det praktiska livets tjänst. Det svenskayrkesskolesystemets tillkomst och utveckling 1918 till 1940. Umeå: Pedagogiskainstitutionen, Umeå universitet.

Hultman, Glenn (1981) Organisationsutveckling genom ledarutbildning. Enutvärdering av skolledarutbildningens första utbildningsomgångar. Linköping:Department of Education, Linköping University.

Hultman, Glenn (1996) Kulturer och det informella. Lärande i kontext. IEllström, Gustavsson & Larsson, Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Huczynski, Andrzej A. (1996) Management Gurus. What makes them and howto become one. London: International Thomson Business Press.

Härnqvist, Kjell (1956) Adjustment, Leadership and Group Relations in a Mili-tary Training Situation. Stockholm: Almqvist & Wiksells.

Höök, Pia (2001) Stridspiloter i vida kjolar. Om ledarutveckling och jämställd-het. Stockholm: EFI, Handelshögskolan.

Jerkedal, Åke (1967) Top Management Education - an evaluation study. Stock-holm: Personaladministrativa Rådet.

Jerkedal, Åke (1973) Utbildning och/eller lärande? Stockholm: PA-rådet.

Jerkedal, Åke (1986) Relationsträning i svenskt arbetsliv. Lund: Studentlitteratur.

74

Johansson, Kjell (1999) Konstruktivism i distansutbildning. Studerandes upp-fattning om konstruktivistiskt lärande. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeåuniversitet.

Kallós, Daniel. Köhler, Eva-Mari & Nilsson, Karl-Axel (1971) Vad är pedago-gik? Lund: Studentlitteratur.

Karlsson, Niclas. Sörbom, Jonas. Blomberg, Torgny & Hane, Monica (2000)Utveckling för morgondagens ledarskap. Stockholm: FMLIC-Ledarskapsinsti-tut, Försvarsmakten.

Kernell, Lars-Åke (2002) Att finna balanser. En bok om undervisningsyrket. Lund:Studentlitteratur.

Kock, Henrik (2002) Lärande i teamorganiserad produktion. En studie av treindustriföretag. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpingsuniversitet.

Kolb, David (1984) Experiential Learning. Experience as the source of learningand development. New Jersey: Prentice Hall.

Kronvall, Kai. Olsson, Eric & Sköldborg, Torgny (1991) Förändring och lär-ande. En utmaning för offentlig sektor. Lund: Studentlitteratur.

Lagnevik, Magnus (1989) Ledning och ledarskap i olika företagsformer. Stock-holm: Rabén & Sjögren.

Larsson, Staffan (1996) Vardagslärande och vuxenstudier. I Ellström, Gustavs-son & Larsson (red) Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.

le Grand, Carl (1993) Karriär- och utvecklingsmöjligheter på de interna ar-betsmarknaderna. I le Grand, Szulkin & Tåhlin (red) Sveriges arbetsplatser –organisation, personalutveckling, styrning. Stockholm: SNS Förlag.

Lennerlöf, Lennart (1989) Arbetsmiljön ur psykologisk och sociologisk synvinkel.En introduktion i beteendevetenskaplig arbetsmiljöforskning. Stockholm: Publi-ca.

Lennung, Sven-Åke (1974) Meta-learning, laboratory training, and individu-allu different change. A study on the effects of laboratory training. Lund: Ber-lingska Boktryckeriet.

Liedman, Sven-Eric (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper.Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

75

Lindberg, Leif (2002) Is ’Pedagogik’ as an Academic Discipline in Sweden justa Phenomenon for the Twentieth Century? The Effects of Recent EducationReform. European Educational Research Journal, vol 1, no 1, p.65-82.

Lindberg, Leif & Berge, Britt-Marie (red) (1988) Pedagogik som vetenskap -vetenskap som pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Linde, Göran (2000) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund:Studentlitteratur.

Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf P. (2000) Utbildningsreformer och politisk styr-ning. Stockholm: HLS Förlag.

Lindström, Lars (1981) Bildningsmål och arbetsdelning i den pedagogiskafilosofin. I Tidskrift för Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning, nr. 3-4, s.44-69.

Lindström, Lars (1985) Arbetsliv och bildningsideal. Tvärsnitt – Humanistiskoch samhällsvetenskaplig forskning, nr 1, s.32-38.

Lundmark, Annika (1992) Utvärdering av personalutbildning – principer ochmetoder. Uppsala: Institutet för Personal- och Företagsutveckling, IPF.

Lundmark, Annika (1998) Utbildning i arbetslivet. Utgångspunkter och princi-per för planering och genomförande av personalutbildning. Lund: Studentlittera-tur.

Löfberg, Arvid (1990) Kunskapsproduktion och lärande i arbetet. I Aronsson& Berlind (red) Handling och handlingsutrymme. Lund: Studentlitteratur.

Löfberg, Arvid & Ohlsson, Jon (red) (1995) Miljöpedagogik och kunskapsbild-ning: teori, empiri och politik, en antologi. Stockholm: Pedagogiska institutio-nen, Stockholms universitet.

Marking, Christer (red) (1992) Kompetens i arbete. Stockholm: Publica.

Marklund, Inger (1986) Pedagogisk forskning i skolans tjänst. Ur Gustavsson,Jan-Eric & Marton, Ference (red) (1986) Pedagogikens gränser och möjligheter.Lund: Studentlitteratur.

Mayo, Elton (1933) The Human Problems of an Industrial Civilization. NewYork: Macmillan Company.

Mayo, Elton (1952) The Social Problems of an Industrial Civilization. London:Routledge & Kegan Paul Ltd.

76

McGregor, Douglas (1960) The human side of enterprise. New York: McGraw-Hill.

Michélsen, Hans (1979) Sensitivitetsträning inom en organisation: en fallstudie.Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Miller, Alice (1980) I begynnelsen var uppfostran. Stockholm: Wahlström &Widstrand.

Moxnes, Paul (1984) Att lära och utvecklas i arbetsmiljön. Stockholm: Natur &Kultur.

Moxnes, Paul (2001) Fantasi eller verklighet? I Tedenljung (red) Pedagogikmed arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Leif (2000) Att tilltro sin handlingskraft. Ett mentorprograms betydelseför fjorton kvinnors chefskarriärer. Luleå: Institutionen för Pedagogik och äm-nesdidaktik, Luleå Tekniska Universitet.

Nordlund, Ulla (1987) Pedagogisk arbetslivsrforskning i Sverige under 1900-talet. Rapprot nr 5, Linjen för personal- och arbetslivsfrågor, Pedagogiska in-stitutionen, Umeå univeristet.

NUTEK (2000:076) Företag i förändring. Sammanfattning och benchmar-king av lärandestrategier för ökad konkurrenskraft. Stockholm: NUTEK.

Näringsdepartementet (2000:49) Kompetensparadox? Hinder och möjlighet föratt bättre tillvarata kompetensen på arbetsmarknaden. Stockholm: Fritzes.

Näringsdepartementet (2002:47) Kompetensförsörjning på arbetsmarknaden.Strategiska utvecklingstendenser. Stockholm: Fritzes.

Ohlsson, Jon (1996) Kollektivt lärande. Lärande i arbetsgrupper inom barnsom-sorgen. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Ohlsson, Jon (2001) Den överhettade arbetsmänniskan. I Tedenljung (red)Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.

Perrow, Charles (1967) A Framework for the Comparative Analysis of Orga-nizations. American Sociological Review, vol 32 nr 2.

Porsfelt, Dan (2001) Management trainee. Möten med förhinder. Luleå: Institu-tionen för Arbetsvetenskap, Luleå Tekniska Universitet.

Rehn, Siv (1999) Det oavsiktliga lärandet – försvarets räddningsplanka? En gransk-ning av värnpliktigas lärande under värnpliktsutbildningen och värnpliktssyste-mets funktion i samhället. Luleå: Institutionen för Pedagogik och ämnesdidak-tik. Luleå Tekniska Universitet.

77

Rosengren, Karl-Erik & Öhngren, Bo (red) (1997) An Evalutation of SwedishResearch in Education. Stockholm: HSFR.

Rubensson, Kjell (1996) Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi. I Ell-ström, Gustavsson & Larsson, Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Rönnqvist, Dan (2001) Kompetensutveckling i praktiken – ett samspel mellanledning, yrkesgrupper och omvärld. Linköping: Department of Behavioural Sci-ences, Linköping University.

Rönnqvist, Dan & Thunborg, Camilla (1996) Personalutbildning – ett in-strument för livslång lärande? I Ellström, Gustavsson & Larsson (red) Livs-långt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Røvik, Kjell Arne (1998) Moderna organisationer. Trender inom organisations-tänkandet vid millennieskiftet. Malmö: Liber.

Sandberg, Jörgen (1999) Utbildningsretorik eller ledarskapspraktik? I Sven-Erik Sjöstrand, Jörgen Sandberg, Mats Tyrstrup (red) Osynlig företagsledning.Stockholm: EFI, Handelshögskolan.

Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (1998) Ledning och förståelse. Ett kompe-tensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur.

SCB (1992:4) Standard för svensk näringsgrensindelning 1992 (Nytryck 1998).Meddelanden i samordningsfrågor. Stockholm: SCB.

Scherp, Hans-Åke (1998) Utmanande eller utmanat ledarskap. Rektor, organi-sation och förändrat undervisningsmönster i gymnasieskolan. Göteborg: ActaUniversitatis Gothenburgensis.

Sellstedt, Bo (1992) Samhällsteorier. Vad har Giddens, Habermas m fl att sägaekonomerna? Lund: Studentlitteratur.

Senge, Peter (1995) Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst.Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.

Shafritz, Jay M. & Ott, Steven J. (1996) Classics of Organization Theory. Or-lando: Harcourt Brace & Company.

Sjöstrand, Wilhelm (1968) Pedagogiska grundproblem i historisk belysning. Lund:Gleerups.

Sjöstrand, Wilhelm (1970) Introduktionskurs till pedagogiken. Stockholm: Na-tur & Kultur.

78

Sköld, Silva (1987) FAL – fortbildning i administration för läkare. Uppsala:Acta Universitatis Upsaliensis.

SOU (1970:22). Pedagogisk utbildning och forskning. Betänkande angivet avPedagogikutredningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU (1980:22). Skolforskning och skolutredning. Betänkande av skolforsknings-kommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU (1991:82) Drivkrafter för produktivitet och välstånd. Produktivitetsdele-gationens slutbetänkande. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU (1992:7) Kompetensutveckling – en nationell strategi. Slutbetänkande frånkompetensutredningen. Stockholm: Allmänna förlaget.

SOU (1996:27) En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Delbetänkan-de av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm: Frit-zes.

SOU (1997:120) Vuxenpedagogik i Sverige. Forskning, utbildning, utvecklingåren 1980-1996. En kartläggning. Delbetänkande av Kommittén om ett na-tionellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm: Fritzes.

SOU (1997:158) Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus. Enantologi från Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm:Fritzes.

SOU (1999:4.) God sed i forskningen. Kommittén om forskningsetik. Stock-holm: Utbildningsdepartementet.

SOU (1999:63). Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveck-ling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fakta info di-rekt.

SOU (1999:107) Nya mål 3. För utveckling av mänskliga resurser i arbetslivet.Betänkande av Utredningen om framtida Mål 3 inom EU:s strukturfonder.Stockholm: Fakta info direkt.

SOU (2000:115) Aktuella trender inom kompetensutvecklingsområdet. Stock-holm: Fritzes

Stensmo, Christer (1994) Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.

Svedberg, Lars & Zaar, Monica (red) (1993) Boken om pedagogerna. Stock-holm: Liber Utbildning.

79

Svedberg, Lars (2000) Gruppsykologi. Om grupper organisationer och ledarskap.Lund: Studentlitteratur.

Svennerståhl, Håkan (1996) Framgångsrika chefers syn på sin egen utveckling.Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Svensson, Lennart (1996) Pedagogik som vetenskap! I Pedagogisk forskning iSverige, nr 2, s.106-108.

Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stock-holm: Prisma.

Söderström, Magnus (1977) Personalutbildning och personalutveckling. Stock-holm: Liber Förlag.

Söderström, Magnus (1979) Ledningsutveckling inom statsförvaltningen. Någraorganisationsteoretiska och pedagogiska överväganden. Pedagogisk forskning iUppsala nr. 14. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Söderström, Magnus (1981) Personalutveckling i arbetslivet och återkommandeutbildning. Några problem och utvecklingsmöjligheter. Stockholm: Almqvist &Wiksell.

Söderström, Magnus (1990) Det svårfångade kompetensbegreppet. Pedagogiskforskning i Uppsala nr. 94. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala uni-versitet.

Söderström, Magnus (1991) Ledarskap och utveckling av ledningskompetens.I Göran Arvidsson & Rolf Lind (red) Ledning av företag och förvaltningar.Förutsättningar, former, förnyelse. Stockholm: SNS Förlag.

Söderström, Magnus (1996) Hur lär organisationer? En diskussion om det orga-nisatoriska lärandets nyckelfrågor. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Söderström, Magnus (2002) Ledarskap och utveckling av ledningskompetens.I Rolf Lind (red) Ledning av företag och förvaltningar. Förutsättningar, former,förnyelse. Stockholm: SNS Förlag.

Söderström, Magnus & Lindström, Kjell (1994) Från IR till HRM. Två synsättpå personalarbete. IPF-rapport nr 28. Uppsala: Institutet för Personal- och Fö-retagsutveckling.

Taylor, Fredrick W. (1913) The Principles of Scientific Management. New York:Harper & Brothers Publishers.

80

Tedenljung, Dan (red) (2001) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Stu-dentlitteratur.

Tedenljung, Dan & Ryhammar, Lars (2001) Inledning. I Tedenljung (red)Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.

Tengblad, Stefan (1997) Chefsförsörjning. Mötet mellan motstridiga ideal. Gö-teborg: BAS Förlag.

Tengblad (1999) Ett nytt sätt att leda personal – Spridning av HRM till Sverige.GRI-rapprt 1999:1. Göteborg: Företagsekonomiska institutionen, Göteborgsuniversitet.

Theliander, Jan (1999) Att studera arbetets förändring under kapitalismen. Ure ochTaylor i pedagogiskt perspektiv. Göteborg Studies in Educational Science 132.Göteborg: Pedagogiska institutionen, Acta Universitatis Gothoburgensis.

Thång, Per-Olof (1997) Arbetsmarknadens förändring, arbetslöshet och detlivslånga lärandet. I SOU (1997:158) Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kun-skapslyftet i fokus. En antologi från Kommittén om ett nationellt kunskapslyftför vuxna. Stockholm: Fritzes.

Trollestad, Claes (1994) Människosyn i ledarskapsutbildning. Nora: Nya Doxa.

Vislie, Lise (1997) School Organization and Management. I Rosengren &Öhngren (eds) An Evalutation of Swedish Research in Education. Stockholm:HSFR

Vislie, Lise (1998) Pedagogisk forskning i Sverige. HSFR granskar de nio ”sto-ra” pedagogikinstitutionerna. Pedagogisk Forskning i Sverige, nr 1, s.1-35.

Wahl, Anna. Holgersson, Charlotte. Höök, Pia & Linghag, Sophie (2001)Det ordnar sig. Teorier om organisation och kön. Lund: Studentlitteratur.

Wallin, Erik. Söderström, Magnus & Hede, Gunnar (1982) Program för enarbetslivsinriktad pedagogisk forsknings- och utvecklingsverksamhet vid Pedago-giska institutionen, Uppsala universitet, 1982-85. Uppsala: Pedagogiska institu-tionen, Uppsala universitet.

Westberg, Hanna (2001) Könssegregation och lärande i arbetslivet. I Teden-ljung (red) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.

Westberg-Wohlgemuth, Hanna (1996) Kvinnor och män märks. Könsmärk-ning av arbete - en dold lärandeprocess. Solna: Arbetslivsinstitutet.

81

Wåglund, Monica (1993) Orientering mot ledarskap. Analys av en chefsutbild-ning för läkare. Uppsala Studies in Education 49. Uppsala: Acta UniversitatisUpsaliensis.

Wännman Toresson, Gunnel (2002) Kvinnor skapar kunskap på nätet. Dator-baserad fortbildning för lärare. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå univer-sitet.

Åberg, Rune (2002a) Arbete och utbildning. Paper presenterat vid FAS/Arbets-livsforums konferens ”Hela Folket i Arbete”, 22-23 oktober, Växjö universitet.

Åberg, Rune (2002b) Överutbildning – ett arbetsmarknadspolitiskt problem?I Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström & Johansson (red) Utbild-ning, kompetens och arbete. Lund: Studentlitteratur.

82

Pedagogiska rapporterfrån Pedagogiska institutionen, Umeå universitet

I denna serie utgivna rapporter:

1. Könsskillnader i allmänorientering. Christina Stage.

2. Könsskillnader i resultat på 450 allmänorienteringsuppgifter. Christina Stage.

3. Utvärdering av SIS-projektet på grundskolans högstadium. En sammanfattningsrapport.Christer Jonsson.

4. Referensram för utvärdering av SYO i grund- och gymnasieskola. Sigbrit Franke-Wikberg.

5. Studie- och yrkesorienteringens framväxt i grund- och gymnasieskola. En beskrivning avmål, organisationer och metoder (rev). Carl Åsemar.

6. Kunskaper om attityder till dagens SYO--mål. Intervjuer med elever och skolpersonal.Carl Åsemar.

7. SYO i undervisningen. En enkätundersökning bland lärare på grund- och gymnasieskola.Carl Åsemar.

8. Val av kunskaper om och värderingar kring utbildning och yrke. En enkätundersökningbland grund- och gymnasieskoleelever. Carl Åsemar.

9. Grundskoleelevers val av kunskaper om och värderingar kring utbildning och yrke. Enstudie av förändringar under högstadiet. Carl Åsemar.

10. Utbildning, arbete, studie- och yrkesval. Föreställningar hos föräldrar, elever och skol-personal. Carl Åsemar.

11. Skolbetygens och andra meriters betydelse vid övergången till arbetsliv och fortsatt

utbildning. En uppföljningsstudie/retrospektiv studie av 74 elever åren 1978–1986. Håkan Andersson.

12. Soccer Holliganism – Some Theoretical Views. Martin Johansson.

13. Idrotten, dopingen och moralen. Martin Johansson.

14. De värnpliktigas prestationsförmåga vid inskrivningsprövningar i Sverige 1969–1979.

En introduktion till en studie av resultaten i inskrivningsprov (I-prov). Arne Ross.


Historisk återblick på inskrivningen av värnpliktiga från 1812 och beskrivning av inskriv-ningsproven (I-proven) 1944–1980. Arne Ross.


Tidigare forskning med material från värnpliktsinskrivningar. Prestationsförmågans tillväxtföre inskrivningen. Arne Ross.

17. Normerande prov i fysik för KOMVUX. En analys av förutsättningar och ett förslag tillgenomförande. Kristian Ramstedt, Kjell Gisselberg och Ingemar Wedman.


En studie av resultaten i de psykologiska inskrivningsproven. Arne Ross.

83


Bakgrundsvariabler relaterade till intellektuell prestationsförmåga. En beskrivning av data frånintervjuunderlag och exempel på modeller. Arne Ross.

20. Sparsamhetsforstran i 1900-talets obligatoriska svenska skolor. Ulla Johansson.

21. Vilka gynnas vid betygsättningen? Om ämnes-, linje och könsskillnader i erhållna betyg.Anita Wester-Wedman. Kjell Gisselberg, Hans Mattsson och Ingemar Wedman.

22. Om de pedagogiska fenomenens natur. Håkan Andersson och Leif Lindberg.

23. Kvinnlig idrott eller jämställd idrott? Utvärdering av Sverige Riksidrottsförbundsjämställdhetsarbeten under 1980-talet. Eva Olofsson.

24. På försök... Gymnasieskola i utveckling. En fallstudie-utvärdering av tre gymnasieskolor iden norra högskoleregionen. Inger Andersson och Carl Åsemar.

25. Centrala prov i fysik för KOMVUX. Några resultat från 1989 års prov samt vissa idéer till enmetodutveckling baserad på item response theory. Kristian Ramstedt och Kjell Gisselberg.

26. Elever, föräldrar, lärare tycker om skolan. En resultatsammanställning av NU-projektetetsAllmänna enkäter. Anita Wester-Wedman, Ewa Andersson, Tomas Åström, Hans Mattsson ochIngemar Wedman.

27. Naturorientering i mellanstadiet. En resultatsammanställning av kunskaps- och färdighets-proven för årskurs 5 i NU-projektet. Kjell Gisselberg, Hans Mattsson och Ingemar Wedman.

28. The Process of Establishing Regular Exercing Habits. Anita Wester-Wedman.

29. 4445 svar på frågor om utbildning. Studier av utbildnings- och utvecklingsbehov på arbets-platser i Västerbotten. Ethel Dahlgren, Leif Lindberg och Joel Wikström.

30. Urval till högre musikutbildning. En studie av antagningen till musikhögskolan i Piteå 1989.Ingemar Wedman, Mona Ladfors, Anita Wester-Wedman och Gunilla Ögren.

31. Återkoppling av information genom tolkningsgrupper. En fältstudie av en återkopplings-modell inom ramen för den nationella utvärderingen i två skolor i Västernorrland.Ewa Andersson och Tomas Grysell.

32. ”De relativa betygens uppgång och fall”. En beskrivning och tematisk analys av framväxtenoch avvecklingen av det relativa betygssystemet. Håkan Andersson.

33. Hur har dom det på högstadiet? En studie av en högstadieskolas elevers inställning tillskolan. Anita Wester-Wedman och Ingemar Wedman.

34. Yrkesutbildning inom industri- och hantverkssektorn i en jämförelse med arbets-

marknadens krav. Bert Sällström.

35. Socialstyrelsen och utvecklingsmedlen. En intervjustudie med socialstyrelsens handläggareom utvecklingsarbete inom barnomsorgen. Kerstin Holmlund.

36. Utvärdering och utveckling av förskolans verksamhet – en lokal angelägenhet.Kerstin Holmlund och Karin Rönnerman.

37. Handicraft Teaching and Domestic Science in the Swedish Elementary School 1842–1919.

A multi-dimensional story. Ulla Johansson.

38. Kvinnor och kultur i glesbygd. Åselekvinnornas livssituation i relation till deras kulturellaönskemål. Gun-Marie Frånberg.

84

39. Självvärdering och kollegiebedömning i gymnasieskolan. – En metautvärdering. RagnhildNitzler.

40. Skolan, arbetsgivarna och fackföreningsrörelsen. Skola och yrkesutbildning i SAF:s ochLO:s medlemsorgan 1945–1990. Lisbeth Lundahl.

41. Fredsundervisning – En svår uppgift i en våldsam och konfliktfylld värld. Ingvar Rönnbäck.

42. New Policy Contexts for Education: Sweden and United Kingdom. Daniel Kallos, SverkerLindblad.

43. Förskolebarnens matvanor. Om måltidsmönster, energi – och näringsintag i förskolan och ihemmet. Tommy Jacobson, Gerhard Nordlund.

44. Utvecklingsprojekt inom barnomsorgen. Åtta fallstudier. Christina Segerholm.

45. En gemensam nämnare? SAF, LO och den yrkesförberedande utbildningen 1944–1990.Lisbeth Lundahl.

47. Mötet mellan forskarnas och personalens bilder av pedagogiskt ledarskap, målsättnings-

frågor och arbetsmiljö – ett utvecklingsprojekt vid en gymnasieskola. Anders Olofsson, Staf-fan Karp.

46. K. Hansson (ej klar)

48. Mötet mellan forskarnas och personalens bilder av pedagogiskt ledarskap, målsättnings-

frågor och arbetsmiljö – ett utvecklingsprojekt vid en gymnasieskola. Anders Olofsson.

48. Practicum – A Virtual World for Distance Education. Mikael Söderström, Mats Klingvall och TorSöderström.

49. Lärarfortbildning och kompetensutveckling i ett historiskt perspektiv – En policyanalys.

Inger M. Andersson.

50. Möjligheter för reflekterat lärande – ett projekt i samarbete mellan forskare och lärare.

Karin Rönnerman.

51. Idrottspedagoger i arbetslivet. En studie om arbete och sysselsättning. Björn Allergren.

52. Mjölk eller vatten som måltidsdryck vid lunch på förskolan. Gerhard Nordlund, TommyJacobson, Stephan Rössner och Anna Hägg.

53. Högstadieenkäten. Högstadieelevernas måltidsvanor relaterat till hur de mår och känner

sig i skolan, deras skolprestationer och sociala bakgrund. Gerhard Nordlund och TommyJacobson

54. Skolmåltider i förändring. Rapport från en försöksverksamhet. Gerhard Nordlund

55. Jämställdhetspedagogik – en sammanställning av aktionsforskningsprojekt. Ulla Forsberg

56. Fem år med distanskurs i pedagogik och IT. Ethel Dahlgren (red.)

57. Gymnasieelevernas matvanor. Om gymnasieelevers matvanor och attityder till måltider och

måltidssituationer i skolan och hemma samt konsekvenser av skolmåltidsavgifter. GerhardNordlund och Tommy Jacobson.

58. Gymnasieelevernas matvanor. Del 2. Gymnasieelevernas matvanor relaterat till hur de måroch känner sig, deras fysiska aktiviteter, deras skolprestationer och sociala bakgrund. TommyJacobson och Gerhard Nordlund.

85

59. Gymnasieelevers möten med våld – i hemmet, i skolan och på fritiden. En enkätstudie vid14 gymnasieskolor i Sverige. Katarina Weinehall

60. Kvinnliga och manliga lärkulturer i arbetslivet. Papers presenterade vid PIA:s mini-symposium i Västerbacken, Holmsund, 29 oktober 1998. Bengt Grensjö, Sigurd Johansson,Leif Lindberg, Lisbeth Lundahl, Peter Nilsson och Joel Wikström.

61. IT och skolutveckling? Enkätstudie bland KK-stödda mindre skolutvecklingsprojekt.Bengt Grensjö.

62. Skolmåltider. Om mål och riktlinjer, ekonomi och utvärdering. Tommy Jacobson ochGerhard Nordlund.

63. Vi har inte bråkat sönder allt. En uppföljning av ett jämställdhetsprojekt. Robert Holmgrenoch Göran Widding.

64. Examinationen i distanskurser. Håkan Andersson.

65. Nationell kvalitetsgranskning av betyg – en beskrivning och analys. Håkan Andersson.

66. Moralens logik. En hermeneutisk analys av kulturreproduktion i det kinesista utbildnings-systemet. Jörgen From och Carina Holmgren.

67. Erfarenheter sprids – kunskaper används? Enkät bland KK-stödda mindre skolutvecklings-projekt. Bengt Grensjö.

68. Till frågan om spridning. Reflektioner kring KK-stiftelsens skolsatsningar. Inger M. Andersson.

69. KK-projekt, datorutnyttjande och arbete med internet. Observationer och samtal under femskolbesök. Bengt Grensjö.

70. Utvärdering av KK-stiftelsens satsningar på de mindre skolutvecklingsprojekten.

Inger M. Andersson och Bengt Grensjö.

71. Pedagogik i Arbetslivet. Tysta, Tystnande och Tystade kunskaper. Bengt Grensjö.

72. En introduktion till pedagogik i arbetslivet. Begrepp, historik, nutid.Peter Pommer.

Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 72 2003


Umeå universitet901 87 Umeå. Telefon 090-786 50 00. Telefax 090-786 99 95

www.umu.se

Pedagogiska institutionen

Umeå universitet

901 87 Umeå

Telefon 090-786 78 16

Telefax 090-786 66 93

www.pedag.umu.se


Pedagogiki arbetslivetBegrepp – Historik – Nutid

Umeå universitet Pedagogik - DiVA portalumu.diva-portal.org/smash/get/diva2:153100/FULLTEXT01.pdfPedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 72 2003 Peter Pommer Nilsson Umeå

Documents