tutkija Miika Lehtonen - Uni of Laplandktk.ulapland.fi/moments/pdf/LaTYKS-presentation-180903.pdf · toimintaansa (opetusta ja opiskelua) ja opiskeluympäristöä, ns. ... mitkä

http://amc.pori.tut.fi/moments

LAPIN TIETOYHTEISKUNTASEMINAARI18.-19.9.2003

Opetus, opiskelu ja perusturva tietoyhteiskunnassa

Kansallista ja lappilaista verkko-opetuksen mallia kehittämässä

Helsingin yliopistoLapin yliopisto

tutkijaMiika Lehtonen

[email protected]

tutkijaSanna Vahtivuori-Hänninen

[email protected]

MOMENTS-hankkeen lähtökohtia

MOMENTS-hankkeen tavoitteena on kehittää tulevaisuuden (langattoman/mobiilin)verkko-opetuksen ja verkkoympäristöjen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin malleja ja menetelmiäMotto: verkko-opetuksen tutkimusta mielumminevolutiivisesti kuin revolutiivisestimonitieteisyys, monta tiedon- ja tutkimusalaa yhdistävät voimansa ja Focus Group / Delfoi -tyyppisesti visiointi ja skenariointikykynsä

kulttuurin ja digitaalisen kulttuurin tutkimus (Turun yliopisto)pedagogian / didaktiikan (opiskelun, opetuksen ja oppimisen) tutkimus (Helsingin & Lapin yliopistot)Tieto- ja viestintäteknologian tutkimus (Tampereen teknillisen yliopiston Porin yksikkö / Advanced Multimedia Center)Yrityskumppanit ja muut partnerit

MOMENTS-hankkeen lähtökohtia

Tulevaisuusvisiot ja skenaariot jotka pohjautuvat evolutiivisesti vahvasti olemassa olevaan tutkimukseen (WP2) ja olemassa oleviin pedagogisiin malleihin (WP3) sekä heikkoihin signaaleihin sekä teknologisesta että pedagogisesta tutkimusalueestayhdistettynä asiantuntijoiden aivoriihi- ja Focus Group / Delfoi menetelmillä tuotettuun esikäsitykseen joita kehitetään, visioidaan ja skenarioidaan tulevaisuusorientoituneiksi tapaustutkimushankkeiksi (WP4/WP5) joista integroidaan tulevaisuuden verkko opiskelun ja opetuksen ja oppimisen malli (WP6 / MOMENTS-metamalli)

MOMENTS-hankkeen lähtökohtia

Tämän päivän lisäys: Tulevaisuutta ei voi ennustaa mutta sen voi keksiä (Inkinen)Alueellisten, paikallisten ja organisatoristen tekijöiden huomiointi (erilaisia eri paikoissa ja organisaatioissa toteutettavia tapaustutkimuksia akseli Helsinki – Lappi (WP2 & WP3) Turku/Rauma & Porihankkeessa kehiteltävä käsitteellinen malli (verkko-opetuksen MOMENTS-metamalli) perustuu verkko-opetuksen, tieto- ja viestintätekniikan, digitaalisen kulttuurintutkimuksen, kasvatustieteellisen, mediakasvatuksen ja oppimisteoreettisen ajattelun ja käsitteiden yhdistämiseen

Tutkimuksen kulku

Workpackage 1Project Management

MOMENTS Meta-Model

Work package 6:The Moments Meta-Model

Work package 5:From analysis to Synthesis – Evaluation of

the Case Studies

Work package 3:Analysis of Network – Based Education

Models

Work package 4:Case Solutions to the Model

Work package 2:Defining Different Approaches to Teaching,

Studying and Learning

Lappi ––– Helsinki

Kohti verkko-opetuksen malliaTaustalla on ajatus, että opetus–opiskelu–oppimis-prosessia verkossa voidaan jäsentäätulevaisuusorientoituneesyti monitieteisesti ja luodaverkko-opetuksen (NBE) käsitteistö, joka liittää (verkko-)opetettavuuden, (verkko-)opiskeltavuuden, (verkko-)opittavuuden käsitteillä saadut tulokset osaksiyhtenäistä viitekehystäYhteisen käsitteistön avulla nivotaan yhteenopiskeluyhteisön välitteinen toiminta (ml. langattomuus / mobiilisuus) sekä didaktiikan ja oppimisteoriantutkimustraditiot viitekehykseksi, joka tukee opetus–opiskelu–oppimisprosessin suunnittelua, toteutusta jaarviointia verkkoympäristössä (ks. Ausubel 1968; De Corte 1995; Uljens 1997; Jonassen 1999; myös Kansanen et al. 2000; Tella et al. 2001)

Opetettavuuden ja opiskeltavuuden parhaat käytänteet

Tyypittely käytäntö pedagogian ja teknologiannäkökulmasta tutkimuskohteena

Tieto- ja viestintätekniikan tutkimuksen ja tuotekehityksen lähetymitapa

Teknologialähtöinen tieto ja viestintätekniikan opetuskäytön lähestymistapa[Technology driven approach]

Didaktinen tai pedagogialähtöinen tieto ja viestintätekniikan opetuskäytön lähestymistapa[Pedagogy driven approach]

Toimintatapa Olemassa olevaa tai kehitteillä olevaa teknologiaa pyritään soveltamaan kokeilemaan ja tutkimaan pedagogisessa käytössä, pääpaino on teknologian mahdollistamien uusien innovaatioiden kokeilu opetuksellisessa viitekehyksessä. Luodaan aivan uusia teknologisia innovaatioita jotka parhaimmillaan mahdollistavat asioita jotka ennen eivät olleet edes mahdollisia (esim. mikrotietokone, mobiililaitteet).

Opetuksellisesta tai opiskelullisesta lähtökohdasta pyritään kehittämään tehokkaampia tai parempia tapoja opiskella, opettaa ja oppia ja jossa osin kokeillaan olemassa olevaa teknologiaa sen käytössätai pyritään kehittämään sitä paremmin tarkoitustaan vastaavaksi tai ääripäässään luodaan vaatimuksia ja suunnittelukriteereitä uudentyyppisten teknologioitten tutekehityksen perustaksi.

Vahvuus Teknlogialähtöisen lähestymistavan vahvuus on näkemyksemme mukaan sen kyvyssä ymmärtää ja visioida teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kyvyssä toteuttaa (pilotoida) niitä käytäntöön.

Tämä näkökulman vahvuus on näkemykstemme mukaan sen kyvyssä ymmärtää inhimillisen opetus- ja opiskelutoiminnan vaatimuksia ja kyvyssä suunnitella niiden pohjalta tarkoitukenmukaista opetussuunnittelua, opetusta, opiskelua ja oppimista

Heikkoudet Käyttöä, oikeutusta ja vaikutuksia perustellaan usein jopa katteettomillakin odotuksilla ja väitteillä, esimerkkinä T.A. Edisonin väite että elokuva tulee korvaamaan kouluissa opettajien johdolla tapahtuvan opetuksen). Teknologialähtöisestä lähestymistavasta käsin usein myös tutkitaan olemassa perinteisiäolevia pedagogisia menetelmiä ja pyritään tuottamaan niihin soveltuvia teknologisia sovelluksia (esim luento - videoluento-vekkovideoluento) vaikka ne eivät aina välttämättä toimiskaan parhaalla mahdollisella tavalla uudessa välineessä.

Lähtökohdan heikkoudet tieto- ja viestintätekniikan opetus- ja opiskelukäytön tutkimuksessa ja tuotekehityksessä liittyvät pitkälti siihen, että kyky ymmärtää ja kehittää teknologian mahdollistamia opetuksen ja opiskelun apuvälineitä ja ajattelua on puutteellinen. Tämän takia mm. merkittävässä osassa pedagogialähtöisiä tutkimushankkeita raportoidaan suurista vaikeuksista teknologian käytössä joista osa olisi ollut ratkaistavissa jopa pienillä itse käytössäolevan teknologian mutoksillä. Myös kyky visioida teknologian antamien mahdollisuuksien rajoissa voidaan väittää, on usein puutteellinen.

Metamallin ajallinen tutkimustyypittely

Ennen tapahtumaa tai toimintaa (opiskelua, opettammista, oppimista) tapahtuva

Tapahtuman tai toiminnan aikana (opiskelun, opettammisen) tapahtuva

Tapahtuman tai toiminnan (opiskelun, opettamisen, oppimisen) jälkeen tapahtuva

Tyypin nimi Pre-Study (Pre-Site) In-Study (In-Site) Post-Study (Post-Site)

Esimerkkeja käyttöindikaatioista

Opetuksen suunnitelmien ja järjestelyjen ja ympäristöjen arviointi etukäteen

In-Real lifeOpiskelun tutkimus, miten opiskelu tai opetus toteutuu, koetaan ja toimii

Oppimisen tutkimus, tapahtioko todella oppimista

In-LabOpiskelun tutkimus, miten opiskelu tai opetus toteutuu, koetaan ja toimii

Metamallin tasot

Toiminnan taso

Kulttuuristen käytänteiden, pedagogisten mallien ja periaatteiden taso

Kulttuuristen diskurssien, teorioiden ja teoriamallien taso

Tekojen taso

(Vrt. Kansanen et al. 2000)

Verkko-opetuksen käsitteellinen malliMalli käsittää neljä teoreettista tasoa:4) Tekojen taso

tekojen ulkoiset, yksittäiset piirteet (esim. navigointistrategiat, yksittäisistä klikkailuista, ”teoista” syntyy toimintaa (esim. harhailua),ns. vahvan vuorovaikutuksen vaatimus verkko-opiskelussaoperaatioiden taso, vähän tai ei ollenkaan tarkkaavaisuuden kohteena olevien automatisoitumassa olevien tai automatisoituneiden toimintojen ja toimintastrategioiden taso (opittavuus, käytettävyys)

3) Toiminnan tasokäytännön eli toiminnan taso, jossa interaktio, kommunikaatio, opetus ja opiskelu tapahtuvaterityisen keskeinen taso opiskeltavuuden vaatimusten kannalta (vrt. Kansanen et al. 2000; Jyrhämä 2002)

Verkko-opetuksen käsitteellinen malli2) Kulttuuristen käytäntöjen ja pedagogisten mallien taso

opiskeluyhteisön toimijat suunnittelevat ja analysoivat toimintaansa (opetusta ja opiskelua) ja opiskeluympäristöä, ns.ensimmäinen ajattelutasoilmiöitä ja tilanteita voidaan tarkastella pedagogisten mallien tasolla sekä opetettavuuden (että opiskeltavuuden) näkökulmastaopettajan ja opiskelijan reflektion taso

1) Kulttuuristen diskurssien metatasomallin abstraktein taso, ns. toinen ajattelutasokäsittelee eri tieteenalojen yleisiä (teorioita ja) malleja ja periaatteitateoreettinen metataso, teoreettinen perusta, joka on eri tavoin ajattelun lähtökohta ja tausta.

Opetus-opiskelu-oppimisprosessi,kasvatustiede, digitaalinen kulttuuri, mobiiliteknologia,

mediakasvatus, tvt:n opetuskäyttö,käyttäjämallinnus, verkko-opetus ja -opiskelu

’kuvitteellinen yhteisö’, verkkoyhteiskunta,virtuaalinen identiteetti, interaction design,

CTP (Critical technical practices)(mm. Vygotsky 1978; Andersson 1983, Certeau 1984; Turkle 1986, Maffesoli; 1995,)

Castells 1996; Brusilovsky 199x; Uljens 1997; Kansanen et al. 2000; Galperin 1997

Aikaisempi tutkimus- ja kehitystyö jalähtökohtien analyysi

(mm. Etäkamu 1998-1999, TriO 1999-2000, HelLa 2001-2003)

1 Metateorian taso

Metateorian tasoEsimerkkinä tietoyhteiskunta

kasvatettavuuden, opetettavuuden, opiskeltavuudenja opittavuuden käsitteillä keskeinen rooli senosoittamisessa, missä yhteyksissä ja tilanteissa verkko- jamobiiliopiskelun (m- ja eLearning) hyödyntäminen on tarkoituksenmukaista

tähän liittyy myös käsite Critical Technical Practices(tietoviestintätekniikan käyttö tavalla, jossa sitä samallatarkastellaan kriittisesti ja tehdään käyttäjät tietoiseksi tekniikanosuudesta ja vaikutuksista esim. opetuksessa ja opiskelussa)

Metateorian taso

Verkosto(verkko)yhteiskunnastapitää sisällään kaikenlaisen verkostoitumisen, eiainostaan tieto- ja viestintätekniikkaan perustuvaaerityisalueena tietoverkkojen varaan rakentuvat kyber-ja online-tilat (ns. virtuaalitodellisuudet)keskeisiä kysymyksiä: identiteetti, yhteisöt ja yhteisöllisyysselvitettävä fyysisen ja online-maailman välistä suhdettavallankäytön ja marginalisoitumisen ilmenemismuodotverkostoyhteiskunnassa ja online-tiloissa

Pedagogiset mallitesim. ryhmätutkimusmalli, learning throug simulations, käyttötapamalli,

mielekäs oppiminen, vastavuoroinen opettaminen, Kimbellin malli, ryhmätutkimusmalli, käyttäjämallinnus

kulttuuriset käytänteet

Didaktisen verkkoympäristön osatekijöitä• toimintakonteksti• vuorovaikutus ja viestintä• ohjaus ja opettajan/ohjaajan rooli • työtavat

Malleista nousevat periaatteetesim. ekologinen validiteetti, tavoitteellisuus, viestinnällisyys,

yhteisöllisyys, pelillisyys Didaktisen verkkoympäristön osatekijöitä

toiminnan konteksti, vuorovaikutus ja viestintä, ohjaus ja opettajan rooli ja työtavat

Opetettavuuden (teachability)ominaisuudet

Pedagogisten mallien taso

Pedagogiset mallitRyhmätutkimus yhteisöllisen opiskelun mallinaTieto- ja viestintätekniikan käyttötapamalliMielekkään ja kokemusoppimisen mallitSimulaatiot, Learning through simulations -malli ja verkko-orientoitu opiskelusimulaatioilla ”Digital Game-Based Learning”Ongelmalähtöinen opiskelu (PBL)

Opiskeltavuuden (studibility?) ja opittavuuden (learnability) ominaisuudet

Preinteraktio-Interaktio-PostinteraktioOpetus-opiskelu

Pedagogisten mallien todentaminen käytännössä:verkkoympäristön toiminnallinen tuki ja sovellettavuus

pedagogisen, teknisen ja toiminnallisen tuen ulottuvuudetesim. pedagoginen, välineellinen, yhteisöllinen, viestinnällinen

ryhmätutkimuksen (ja muiden mallien) käytännön piirteet ja prosessi tutkiminen, vuorovaikutus, motivaatio, tulkinta

Arkipäivän käytännöt, yksityisen ja julkisen välinen suhde,ajankäyttö

Toiminnan taso

Opiskeltavuuden (studibility?) ja opittavuuden (learnability), käytettävyyden (usability) ominaisuudet

Tekojen ulkoiset, yksittäiset piirteet (esim. navigointistrategiat, yksittäisistä klikkailuista, ”teoista” syntyy toimintaa (esim. harhailua), operaatioiden taso, vähän tai ei ollenkaan

tarkkaavaisuuden kohteena olevienautomatisoitumassa olevien tai

automatisoituneiden toimintojen jatoimintastrategioiden taso

Tekojen taso

Verkko-opetuksen käsitteellinen malli

Mallia on jäsennettyopetettavuuden (verkko-opetettavuus),opiskeltavuuden (verkko-opiskeltavuus) jaopittavuuden (verkko-opittavuus) käsitteiden varaan, jotka ilmenevät mallin eri (abstrak-tio)tasoilla

Opetettavuudestaverkko-opetuksen (NBE) tuomat edut, rajoitukset, mahdollisuudet, sen asettamat haasteet, kehittämistehtävät (pedagogiset, tekniset, kulttuuriset ym.) ja keinot tietyn opetuksellisenpäämäärän saavuttamiseksiverkko-opetettavuuden käsite auttaa arvioimaan jahahmottamaan niitä vaatimuksia,rajoituksia, mahdollisuuksia ja haasteita, joita verkko-opetuksensuunnittelussa ja toteutuksessa tulee huomioidaonko ilmiö tai asia opetettavissa verkkoympäristössäja jos on missä määrin ja millaisin välinein?

Opiskeltavuudestaopiskeltavuuden (verkko-opiskeltavuuden) näkökulmatarkastelee konkreettista tilannetta, jossa opiskellaan ja toimitaanopiskeltavuutta tarkasteltaessa on tärkeää ottaa tavoitteellisen opiskelun piirteet huomioon (dialogisuus, yhteisöllisyys, kumulatiivisuus, kontekstuaalisuus, reflektiivisyys, kokemuksellisuus, pelillisyys)keskeisiä analysoitavia käsitteitä ovat mm. opiskelijan ja opiskeluyhteisön ääni, valta, dialogi, vuorovaikutus ja mediataidot ja miten nämä ilmenevät aidossa opiskelutilanteessa (Uljens 1997; Jonassen 1999; Tella el al. 2001; Ruokamo et al. 2002)mitkä ilmiöt, asiat houkuttavat ja koukuttavat ihmistä tekemään ja toimimaan (pelien immersiivisyys), draaman kaari, ”konfliktinomaisuus”, pelissä konflikti tärkeä, kilvoittelun periaate

Opiskeltavuudesta

cognitive load, miten paljon ihminen kestää kuormaa,(Meyer: Dual Code Theory)

ei liikaa ylikuormitusta minkään kanavan kauttaparantamalla käytettävyyttä voidaan jättää resursseja ja tilaa opiskeltavuudelle vrt. adaptive services

enemmän resursseja ”järkevään” tavoitteelliseen opiskeluun ja työntekoonväline ja sen ominaispiirteet huomioon

Opiskeltavuudestamiten verkko- ja mobiiliopiskelu asettuvat osaksi ihmisenelämääyksityisen ja julkisen välinen suhdeajankäyttömobiilisuuden mukanaan tuoma välittömyysmerkityksellistä opiskelun kannalta, oppimisteoriat eivättarjoa suoraan vastausta

Opittavuudestaopittavuuden (verkko-opittavuuden) näkökulmaanliittyvät yksilön käyttämät tekniset, älylliset, kulttuuriset välineet ja artefaktit, ”esineellinen toiminta” sekä niiden käyttöön tarvittavat metataidot, kuten kriittisyys ja kokonaisuuksien hahmottamisen taito (vrt. Vygotsky 1978; Tella et al. 2001; Kimbell 1997; Miettinen 2000 esineellinen toiminta)

opittavuus voidaan nähdä käytettävyyden yhtenä ominaisuutena kuinka pienellä resurssilla pystytään ottamaan haltuun (vrt. muistettavuus osana käytettävyyttä)

Käsitteiden pohdintaaopetettavuus, opiskeltavuus ja opittavuus ovat monintavoin sidoksissa toisiinsa

opiskelijoilla on tavoitteita, jotka opettajan tulee ottaahuomioon ja opettaja on verkossa itse usein opiskelijan roolissa

opetus edellyttää verkkoympäristöltä opetettavuuttaopiskelu edellyttää välineiltä ja verkkoympäristöltäopiskeltavuutta ja käytettävyyttä

käytettävyys riippuu opiskelijan ja opettajan ominaispiirteistä jatarjolla olevista resursseista, kulttuurisista tekijöistä, yhteisönnormeista ja oletuksista

Joitakin MOMENTS verkko-opiskelun ja opetuksen ominaispiirteitä

Meaningful Learning

ExploratoryTeaching

ReciprocalTeachingTeachingThrough

SimulationsMaster-Novice

Teaching

Socratic Teaching

Problem-Based Teaching

Reflects

DiscussesSet goals

Acts activelyFeels

responsibleExplores

IntegratesBuilds

knowledge

ReflectedCultural

SharedIntegratedAdopted

ComplexInternalizedAutonomous

(Co)constructedParticipatory

Engaged

Multimodal

CriticalWell-stuctured

ICTICTICT

Cultural

Dialogic

Critical

CommunalCultural

ContextualReflective

IndividualCumulative

Game-basedExperiential

Multimodal

Responsible

A C T I O N

Reflective Teaching

PurposiveStudying

Meaningful Learning

ExploratoryTeaching

ReciprocalTeachingTeachingThrough

SimulationsMaster-Novice

Teaching

Socratic Teaching

Problem-Based Teaching

Reflects

DiscussesSet goals

Acts activelyFeels

responsibleExplores

IntegratesBuilds

knowledge

ReflectedCultural

SharedIntegratedAdopted

ComplexInternalizedAutonomous

(Co)constructedParticipatory

Engaged

Multimodal

CriticalWell-stuctured

ICTICTICTICTICTICT

Cultural

Dialogic

Critical

CommunalCultural

ContextualReflective

IndividualCumulative

Game-basedExperiential

Multimodal

Responsible

A C T I O N

Reflective Teaching

PurposiveStudying

CollaboratesCollaborates

Based on Ruokamo et al. 2002; Vahtivuori et al. 2003

Case-tutkimusten tyypittelyMOMENTS on tulevaisuuden opiskelun, opetuksen ja oppimisen tutkimushankeTapaustutkimusten tyypittelykriteerejä

Miten tutkimus- ja tuotekehitysorientaatiot painottuvat eri tapaustutkimuksissa?Miten suuri on innovaatioaspekti?

1. Menetelmän tai teknologiaratkaisun elinkaarivaihe2. Verkko-opetuksen tutkimuksen vaihe3. Elikaaritilanteen kuvaus4. Esimerkkejä ko. tyyppisistä pedagogisista ratkaisuista ja

sovelluksista5. Tutkimuksen tapauskoko ja ensisijainen tavoite

Case-tutkimusten jäsentäminen

Yleensä muutamia, kymmeniä,

heikko yleistettävyys mutta vahva innovaatio-

aspekti

Opiskelu ja -opetus-simulaatiot, PBL,

pienikokoiset adaptoituvat mobiili-

opiskeluvälineet

Kokeilu- ja prototyyppivaihe

essa olevat menetelmät

(laboratorio- ja tuotekehitys-

asteella)

II vaihe: Uutta menetelmää kokeillaan muutamaa henkilöä

suuremmalla otoksella

Nousevat menetelmät ja

teknologiat

Yleensä muutamia,

heikko yleistettävyys,

vahva innovaatio-

aspekti

Mobiilimultimodali-teettiviestintä ja 3D-

esitysgrafiikka opiskelussa ja opetuksessa,

pelillinen opiskelu ja -opetus

Kehityksen alussa tai

varhaisvaiheessa tai vasta

suunnitteilla olevat

menetelmät

I vaihe:Uutta

menetelmää tai teknologia-

välinettä visioidaan ja suunnitellaan

Tulevaisuuden menetelmät ja

teknologiat

Tutkimuk-sen tapaus-

koko ja ensisijainen

tavoite

Esimerkkejä pedagogisista

ratkaisuista

Elikaaritilan-teen kuvaus

Verkko-opetuksen

tutkimuksen vaihe

Menetelmän tai teknologia-ratkaisun

elinkaarivaihe

Case-tutkimusten jäsentäminen

Usein vertailumenetelmä-nä tutkimuksessa

Ohjelmoitu opetus, opetusfilmit,

audiografiikka-laitteet, ohjelmoidut

oppikirjat

V vaihe:Ei juuri tutkita, tai

tutkitaan historiallisesta

näkökulmasta, voi olla vertailumene-telmänä muissa tutkimuksissa

Vanhenevat tai käytöstä

poistuneet menetelmät

Muutamia satoja, muutamia tuhansia,

yleistettävissä mahdollisuus saada vahvoja tilastollisia

merkitsevyyksiä

Esim. monimuoto-opetus ja -opiskelu,

sähköposti, videoneuvottelu

Laajasti käytössä usein kustannuste-hokkaita vakiintu-

neisuudestaanjohtuen

IV vaihe:Tutkitaan yleensä laajoilla otoksilla tuloksellisuutta

Käytössä olevat tai

vakiintumassa olevat

menetelmät

Yleensä muutamia kymmeniä tai

muutamia satoja kohtuullinen

yleistettävyys kohdejoukossa, ”best practices”

Esim. yhteisöllinen verkko-opiskelu,

tutkiva oppiminen, erilaiset verkko-opiskelualusta ja

sovellukset ja niiden toiminnal-

lisuuksien kehittely

Didaktisessa tai pedagogisessa

käytännössä olevat menetelmät tai

välineet

III vaihe: Laajat eri menetelmiä ja ai-

neistoja yhdistävät tutkimushankkeet,

joilla pyritään tuloksellisuuteen tai

edelleen kehittämiseen

Uudetmenetelmät

Tutkimuksen tapauskoko ja

tavoite

Esimerkkejä pedagogisista

ratkaisuista

Elikaaritilanteen kuvaus

Verkko-opetuksen

tutkimuksen vaihe

Menetelmän tai teknologia-ratkaisun

elinkaarivaihe

Pohdintaa

yhteisen käsitteistön avulla voidaan nivoa yhteenopiskelu- ja toimintayhteisön välitteinen toiminta sekädidaktiikan ja oppimisteorian tutkimustraditiotviitekehykseksi, joka tukee opetus–opiskelu–oppimis-prosessin suunnittelua, toteutusta ja arviointiaverkkoympäristössä

Hiljaisen tiedon nousu – ’BA’ta etsimässä

moniulotteinen tila, jolla tuetaan vuorovaikutuksen kehittymistätila tai prosessi, jossa synnytetään, jaetaan ja hyödynnetään uutta ja yhteistä tietoa (Nonaka & Takeuchi 1995)

Kielet-visioseminaari 24.-25.4.2003, Haikko, Porvoo

’BA’ voi olla

fyysinen tila: luokkahuone,toimisto, sauna, kahvihuonevirtuaalinen tila: sähköposti, verkkofoorumi, ryhmätyötilatajunnallinen tila: jaetut kokemukset ja ajatukset, yhteisöllisyyden kokemus

”Vision, passion and action!”

Kielet-visioseminaari 24.-25.4.2003, Haikko, Porvoo

LähteitäAusubel, D. 1968. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Pinehart & Winston.Bruner, J. 1985.Vygotsky: A historical and conceptual perspective. Teoksessa: J. Wertsch. Culture, communication, and cognition. Cambridge. Cambridge University Press.Brusilovsky, P. 2001. Adaptive Hypermedia. User Modeling and User-Adapted Interaction, vol. 11, 87–110.de Corte, E. 1995. Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Research on Mathematics Learning and Instruction. EducationalPsychologist 30 (1), 37–46.Eskelinen, M. & Koskimaa, R. 2001. Discourse Timer: Towards Temporally Dynamic Texts.Dichtung Digital. [http://www.dichtung-digital.de/2001/05/29-Esk-Kosk/]Galperin, P. 1992. The problem of activity in soviet psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 30 (4), 37–59.

LähteitäGiroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.Jonassen, D.. 1995. Supporting Communities of Learners with Technology: A Vision for Integrating Technology with Learning inSchools. Educational Technology, July–August, 60–63.Hautamäki, J. ym. 2002. Assessing Learning-to-Learn. A framework. Centre for Educational Assessment Helsinki University in collaboration with National Board of Education. Helsinki. Helsinki University printing house.Jonassen, D. & Rohrer-Murphy, L. 1999. Activity theory as a Framework for Designing Constructivistic Learning Environments. ETR&D 47(1), 61–79. http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/documents/activity.pdf]Jonassen, D. 2000. Computers as mindtools for schools. Engaging critical thinking. 2nd Ed. Saddle River. NJ. Prentice Hall.

LähteitäKansanen, P., Tirri , K., Meri, M., Krokfors,, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. 2000. Teachers’ Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Chalenges. New York: Peter Lang.Ketamo, H. 2002. User and Platform Adaptation in Web-based Learning Environments. Publications of Tampere University of Technology, no. 381. Doctoral thesis, Tampere University of Technology, Finland.Ketamo, H., Multisilta, J., Lahti, J. & Keiho, H. 2001. Measuring interaction between user and multimedia elements. Proceedings of the 4th international conference on multi-dimensional mobile communications (MDMC’01), June 2001, Pori, Finland, 40-45.Kimbell, R. 1997. Assessing Technology. International trends in curriculum and assessment. London Open University Press.Kimbell, R. 1987. Design and Technological Activity. A Frameworkfor Assessment. Depatment of Education and Science. Assessment of Performance Unit. London. Her Majesty’s Stationary Office.Lehtonen, M. & Vahtivuori, S. 2003. MOMENTS-metamalli − verkko-opetuksen suunnittelun ja arvioinnin didaktisia lähtökohtia

LähteitäMiettinen, R. 2000a. Varieties of Constructivism in Education. Where do we stand? Lifelong Learning in Europe. 1/2000, 41–48.Miettinen, R. 2000b. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus. 4/2000, 276-292.Norman, G.R. & Schmidt, H.G. 1992. The Psychological Basis of Problem-Based Learning: a Review of the Evidence. Academic Medicine, 67, 557–565.Oatley, K. 1990. Distributed cognition. In: H. Eysenck, A. Ellis, E. Hunt & P. Johnson-Laird (eds.) The Blackwell dictionary of cognitive psychology, Oxford: Blackwell, 102–107.Palincsar, A.S. & Brown, A.L. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1, 117–175.

LähteitäPodolskij, A. 1997a. Instructional Design for Schooling. Developmental Issues. In: S. Dijkstra et al. (eds.) Instructional Design. International perspectives. Vol. 2. Lawrence Erlbaum.Podolskij, A.. 1997b. On Some Psychological Contributions to Theory and Practice of Instructional Design. Teoksessa: P. Kansanen (toim.) Discussions on some educational issues. Osa 7. Helsinki: University of Helsinki, 47 – 65.Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. 1998. Pedagogical Principles for Evaluation of Hypermedia-Based Learning Environments in Mathematics. In JUCS – Journal of Universal Computer Science, 4 (3), 292-307. [http://www.iicm.edu/jucs_4_3/]Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. (eds.) 1999. Etäopetus multimediaverkoissa – Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke, Digitaalisen median raportti 1/1999. (Distance Learning in Multimedia Networks.) Teknologian kehittämiskeskus TEKES, Helsinki. [http://matwww.ee.tut.fi/kamu/loppuraportti]

LähteitäSengers, P. (1998) Anti-Boxology: Agent Design in Cultural Context. Ph.D. Thesis, School of Computer Science, Carnegie Mellon University. Technical Report CMU-CS-98–151.Sinkkonen, I., Kuoppala, H., Parkkinen, J. & Vastamäki, R. 2002.Käytettävyyden psykologia (Psychology of Usability). Helsinki:IT Press.Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. (2001). Verkko opetuksessa – opettaja verkossa (The Net in Teaching—The Teacher in the Net.) Helsinki: Edita. (In Finnish)Uljens, M. (1997). School didactics and learning. Hove, East Sussex: Psychology Press. Vahtivuori, S. (2001). Kohti kokemuksellisen ja yhteisöllisen verkko-opetuksen suunnittelua. (Towards the Experiential and Collaborative Designing of Network-Based Education.) Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (eds.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. (Theory and Practice of Network-Based Education.) Studia Paedagogica 25, 79–113.

http://amc.pori.tut.fi/moments

Collaborative and Game-basedPedagogical Models in the TSL Process

in NBE

R5 VisionHelsinki University

Pedagogical SpecialistAnu Vuorento

Anu.Vuorento@r5vision

Researcher Sanna Vahtivuori

[email protected]

Research Questions

How can the collaborative and game-based pedagogical models of NBE be perceived and function in working life contexts?What kind of teaching and guidance will support purposive studying in NBE? What kind of functionalities and features does the TSL process demand from the network-based environment?

Group Investigation Model

1) Students encounter puzzling situation2) Students explore reactions to the situations3) Students formulate the study task and organize for

study (problem, definition, roles, assigments)4) Independent and group study5) Students analyse and inteprate progress and

process6) Recycle activity and evaluation (Sharan & Sharan 1992;

Joyce 1997, 102)

Studying Through Simulations1) Orientation

overview of simulation, broad topic, concepts, explaining simulations and games

2) Participant trainingsetting up scenario (rules, procedures, roles, scoring, goals, typesof decisions to be made)

3) Simulation operationsconducting game activity and game administrationobtaining feedback and evalutionclarifying misconceptionscontinuing simulation

4) Participant debriefingsummarizing events and perceptions, difficulties, insightsanalyze processcompare simulation activity to real worldrelate simulation activity to course contentapparaise and redesign the simulation (Joyce et al. 1997, 130)

Progress of the Study1) Planning Phase I

Autumn 2002, defining the aims of the partnersSpring 2003, defining the case study and its implementation Engaging the different levels of participating organization

2) Planning Phase IISpring and summer 2003Course design and content creation with the teachersand trainers (with the aid of training coordinators)Planning of guidance and tutoring process in NBE

Progress of the Study3) Implementation Phase

August 2003, implementation of the Finnish Defence Forces’ course in pedagogy and leadership for young officersTeachers (N=2) and students (N=28), technological assistant, pedagogical specialist for the learning environment, and researcher1) Orientation (F2F) [substance, learning methods and learningenvironment], 2) group building, 3) group investigation [NBE], 4) reporting, giving feedback and evalution

4) Evaluation PhaseDocumenting and analyzing the students’ and the teachers’ actionCollecting and evaluation of the web discussionsTeachers’ interviews (N=2)Web-based questionnaire for the students (N=28)Content analysis of the groupware data

VerkkodemoTyötilan rakenneMateriaalit, julkaisuja ja videoklippejäRyhmän esittely 5aPeli Keskustelu E-kausi, ryhmän puolustus, kohta joukkueLoppusotaPelasivat 4 peliä johtamistilanteitaPortfolio, pelin purkuAKA ev:n tilitys1A tiistai oppimisympäristö, työsuunnitelma portfolio

Kokemuksellisuus ja pelillisyys

Kysymys 32: Missä määrin tehtävät tukivat kokemuksellista opiskelua?

erittäin vähän 3.5% (1/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 10.7% (3/28) 4/5 35.7% (10/28) erittäin paljon 25% (7/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Kokemuksellisuus ja pelillisyys

Kysymys 33: Missä määrin kurssin tehtävät liittyivät todellisiin, elävän elämän ongelmiin tai tilanteisiin

erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 7.1% (2/28) 3/5 10.7% (3/28) 4/5 35.7% (10/28) erittäin paljon 32.1% (9/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Kokemuksellisuus ja pelillisyys

Kysymys 35: Missä määrin pelillisyyden ja pelien avulla voidaan tukea verkko-opiskelua?

erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 0% (0/28) 3/5 25% (7/28) 4/5 50% (14/28) erittäin paljon 10.7% (3/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Kokemuksellisuus ja pelillisyys

Missä määrin seuraavat piirteet kuvaavatkurssia? Kysymys 55 Pelillisyys

erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 3.5% (1/28) 3/5 14.2% (4/28) 4/5 60.7% (17/28) erittäin paljon 7.1% (2/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Yhteisöllinen opiskeluMissä määrin seuraavat piirteet kuvaavatkurssia? Kysymys 40 Yhteisöllinen opiskelu

erittäin huonosti 0% (0/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 21.4% (6/28) 4/5 39.2% (11/28) erittäin hyvin 14.2% (4/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Yhteisöllinen opiskelu

Kysymys 17: Missä määrin verkkokeskusteluissa syntyi aitoa dialogia?

erittäin vähän 10.7% (3/28) 2/5 14.2% (4/28) 3/5 3.5% (1/28) 4/5 53.5% (15/28) erittäin paljon 3.5% (1/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Yhteisöllinen opiskelu

Kysymys 19: Missä määrin opiskeluyhteisö rakensi kurssin aikana uutta tietoa?

erittäin vähän 3.5% (1/28) 2/5 3.5% (1/28) 3/5 25% (7/28) 4/5 50% (14/28) erittäin paljon 3.5% (1/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Yhteisöllinen opiskelu

Kysymys 20: Missä määrin ryhmässäsi oli keskinäistä palautteenantoa ja yhteistä tulkintaa? erittäin vähän 0% (0/28)

2/5 14.2% (4/28) 3/5 14.2% (4/28) 4/5 39.2% (11/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Opetus ja ohjaus

Kysymys 66: Missä määrin sait ohjausta orientaatiovaiheessa ennen verkkokurssin alkua?

erittäin vähän 3.5% (1/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 10.7% (3/28) 4/5 39.2% (11/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 17.8% (5/28)

Opetus ja ohjausKysymys 67: Missä määrin kurssin opetus ja ohjaus tukivat opiskeluasi?

erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 28.5% (8/28) 4/5 25% (7/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 17.8% (5/28)

Opetus ja ohjausKysymys 67: Missä määrin kurssin opetus ja ohjaus tukivat opiskeluasi?

erittäin vähän 0% (0/28) 2/5 10.7% (3/28) 3/5 28.5% (8/28) 4/5 25% (7/28) erittäin paljon 17.8% (5/28) [Ei vastausta] 17.8% (5/28)

VerkkoympäristöKysymys 84: Miten hyvin alusta tuki yhteisöllistä opiskelua? erittäin huonosti 0% (0/28) 2/5 17.8% (5/28) 3/5 14.2% (4/28) 4/5 46.4% (13/28) erittäin hyvin 7.1% (2/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

VerkkoympäristöKysymys 83: Miten hyvin alusta soveltui kurssin sisältöjen opiskeluun?

erittäin huonosti 0% (0/28) 2/5 7.1% (2/28) 3/5 21.4% (6/28) 4/5 46.4% (13/28) erittäin hyvin 10.7% (3/28) [Ei vastausta] 14.2% (4/28)

Verkkodemo32, 33, 35, 56, 61 (kokemuksellisuudestaYTO 10, 17, 19, 20, 40, 42, Opetus ja ohjaus 43, 66, 67, 70Verkko-alusta 83, 84, 85, 23Opettajien haastattelut, motivaatio, yhdessä työskentely

Some Preliminary FindingsCreation of the new teaching and studying cultureEngagement and tight collaboration between different levels of organization and partners is crucialEnough resources and time available for guidance is needed (teachability / studybility)New methods and technological environments motivated students (strong interaction)Collaborative and game-based models seemed to be a possible way to organize studying and support teaching and guidance in NBE (studybility)

LähteitäAckermann, E. 1994. Direct and Mediated Experience: Their Role in Learning. In Lewis, R. & Mendelssohn, P. (eds.) Lessons from Learning. Amsterdam: North Holland.Ausubel, D. 1968. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Pinehart & Winston.Bruner, J. 1985.Vygotsky: A historical and conceptual perspective. Teoksessa: J. Wertsch. Culture, communication, and cognition. Cambridge. Cambridge University Press.Brusilovsky, P. 2001. Adaptive Hypermedia. User Modeling and User-Adapted Interaction, vol. 11, 87–110.Boud, D. & Feletti, G. (eds.) (1999). Ongelmalähtöinen oppiminen. (Problem-Based Learning.) Helsinki: Hakapaino.de Corte, E. 1995. Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Research on Mathematics Learning and Instruction. EducationalPsychologist 30 (1), 37–46.Eskelinen, M. & Koskimaa, R. 2001. Discourse Timer: Towards Temporally Dynamic Texts.Dichtung Digital. [http://www.dichtung-digital.de/2001/05/29-Esk-Kosk/]

LähteitäGalperin, P. 1992. The problem of activity in soviet psychology. Journalof Russian and East European Psychology, 30 (4), 37–59.Giroux, H. A. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.Jonassen, D. 1995. Supporting Communities of Learners with Technology: A Vision for Integrating Technology with Learning inSchools. Educational Technology, July–August, 60–63.Hautamäki, J. ym. 2002. Assessing Learning-to-Learn. A framework. Centre for Educational Assessment Helsinki University in collaboration with National Board of Education. Helsinki. Helsinki University printinghouse.Jonassen, D. & Rohrer-Murphy, L. 1999. Activity theory as a Framework for Designing Constructivistic Learning Environments. ETR&D 47(1), 61–79.http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/documents/activity.pdf]Jonassen, D. 2000. Computers as mindtools for schools. Engaging critical thinking. 2nd Ed. Saddle River. NJ. Prentice Hall.

LähteitäKansanen, P., Tirri , K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. 2000. Teachers’ Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Chalenges. New York: Peter Lang.Ketamo, H. 2002. User and Platform Adaptation in Web-based Learning Environments. Publications of Tampere University of Technology, no. 381. Doctoral thesis, Tampere University of Technology, Finland.Ketamo, H., Multisilta, J., Lahti, J. & Keiho, H. 2001. Measuring interaction between user and multimedia elements. Proceedings of the 4th international conference on multi-dimensional mobile communications (MDMC’01), June 2001, Pori, Finland, 40-45.Kimbell, R. 1997. Assessing Technology. International trends in curriculum and assessment. London Open University Press.Kimbell, R. 1987. Design and Technological Activity. A Framework for Assessment. Depatment of Education and Science. Assessment of Performance Unit. London. Her Majesty’s Stationary Office.Lehtonen, M. & Vahtivuori, S. 2003. MOMENTS-metamalli − verkko-opetuksen suunnittelun ja arvioinnin didaktisia lähtökohtia

LähteitäMiettinen, R. 2000a. Varieties of Constructivism in Education. Where do we stand? Lifelong Learning in Europe. 1/2000, 41–48.Miettinen, R. 2000b. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus. 4/2000, 276-292.Norman, G.R. & Schmidt, H.G. 1992. The Psychological Basis of Problem-Based Learning: a Review of the Evidence. Academic Medicine, 67, 557–565.Oatley, K. 1990. Distributed cognition. In: H. Eysenck, A. Ellis, E. Hunt & P. Johnson-Laird (eds.) The Blackwell dictionary of cognitive psychology, Oxford: Blackwell, 102–107.Palincsar, A.S. & Brown, A.L. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1, 117–175.Podolskij, A. 1997a. Instructional Design for Schooling. Developmental Issues. In: S. Dijkstra et al. (eds.) Instructional Design. International perspectives. Vol. 2. Lawrence Erlbaum.

LähteitäPodolskij, A.. 1997b. On Some Psychological Contributions to Theory and Practice of Instructional Design. Teoksessa: P. Kansanen (toim.) Discussions on some educational issues. Osa 7. Helsinki: University of Helsinki, 47 – 65.Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. 1998. Pedagogical Principles for Evaluation of Hypermedia-Based Learning Environments in Mathematics. In JUCS – Journal of Universal Computer Science, 4 (3), 292-307. [http://www.iicm.edu/jucs_4_3/]Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. (eds.) 1999. Etäopetus multimediaverkoissa –Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke, Digitaalisen median raportti 1/1999. (Distance Learning in Multimedia Networks.) Teknologian kehittämiskeskus TEKES, Helsinki. [http://matwww.ee.tut.fi/kamu/loppuraportti]Sahlberg, P. & Leppilampi, A. 1994. Yksinään vai yhteisvoimin? Yhdessäoppimisen mahdollisuuksia etsimässä. Helsingin yliopisto. Vantaan täydennyskoulutuslaitos.Sharan, S. & Sharan, Y. 1992. Expanding Co-operative Learning through Group Investigation. New York: Teachers College Press.Sengers, P. 1998. Anti-Boxology: Agent Design in Cultural Context. Ph.D. Thesis, School of Computer Science, Carnegie Mellon University. Technical Report CMU-CS-98–151.Sinkkonen, I., Kuoppala, H., Parkkinen, J. & Vastamäki, R. 2002. Käytettävyyden psykologia (Psychology of Usability). Helsinki:IT Press.

LähteitäTella, S. & Mononen-Aaltonen, M. (2000). Towards Network-Based Education: A Multidimensional Model for Principles of Planning and Evaluation. In Tella, S. (ed.) Media, Mediation, Time and Communication: Emphases in Network-Based Media Education. Media Education Centre. De-part-ment of Teacher Education. University of Helsinki. Media Education Pub-li-ca-tions 9, 1–58.Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. (2001). Verkkoopetuksessa – opettaja verkossa (The Net in Teaching—The Teacher in the Net.) Helsinki: Edita. (In Finnish)Uljens, M. 1997. School didactics and learning. Hove, East Sussex: Psychology Press. Vahtivuori, S. (2001). Kohti kokemuksellisen ja yhteisöllisen verkko-opetuksen suunnittelua. (Towards the Experiential and Collaborative Designing of Network-Based Education.) Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (eds.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. (Theory and Practice of Network-Based Education.) Studia Paedagogica 25, 79–113.Vahtivuori, S. & Lehtonen, M. (2003) Use of Game-Based Simulations in the Teaching―Studying―Learning Process in the Framework of Multidisciplinary Model of Network-Based Education. Full Paper in Proceedings of the 11th International PEG Conference, Powerful ICT Tools for Teaching and Learning, 28 June–1 July, 2003 in St. Petersburg, Russia