Título: Apostila EAD
Título: Apostila EAD
Conteúdo:
PREZADO ALUNO:
Bem vindo ao conteúdo da disciplina Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de ensino,
pretende-se que você aprenda o teor desta disciplina
com autonomia, ou seja, você deve estudar o material
contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o
professor para, prioritariamente, solucionar eventuais dúvidas que
venham a surgir.
Ocorrerão, para auxiliá-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros
presenciais com um professor tutor em datas que serão agendadas
pelo Coordenador Auxiliar do curso, no âmbito do campus onde você
estuda.
Como já foi mencionado acima, esses encontros têm por objetivo
prioritário esclarecer suas dúvidas com relação aos conteúdos
apresentados na apostila, no entanto, será também neste contexto
que você realizará as avaliações (NP1, NP2, Prova Substitutiva e
Exame). As provas serão presenciais e previamente agendadas pelo
Coordenador Auxiliar.
Para que você tenha um bom desempenho nesta modalidade de
ensino, é necessário que haja de sua parte uma importante
cooperação, no sentido do comprometimento para a realização das
atividades propostas. Sendo assim, organize-se para dedicar algumas
horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma
adequada.
O conteúdo da Apostila apresenta uma síntese do assunto
tratado para que você tenha uma boa referência do ensino enfatizado
na disciplina. Entretanto, esta síntese pode ser enriquecida com a
leitura da bibliografia indicada, pois ela poderá, eventualmente,
ajudá-lo na compreensão do assunto e facilitar sua atuação nas
avaliações previstas.
Estão disponibilizados três textos. O Texto I contém informações
acerca de diversos autores e suas valiosas contribuições para a
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizage. O Texto II
apresenta a Teoria Cognitiva de Jean Piaget e o Texto III apresenta
um detalhamento dos estágios de desenvolvimento cognitivo segundo a
teoria piagetiana.
É importante que você estude os três textos na íntegra para que
a aprendizagem seja significativa, portanto, mãos à obra e bom
trabalho.
Texto I
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Prof. Ms. Mário Destro Monteiro
1. INTRODUÇÃO
Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino
eles precisam se situar sobre todas as variáveis envolvidas por
esta atividade, como por exemplo, a forma de se desenvolver e
aprender do seu aluno.
A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em
estudar como os aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo,
afetivo emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta,
se desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de
aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada
com as capacidades humanas e os limites das possibilidades de cada
pessoa.
O professor que negligencia alguns aspectos importantes das
dinâmicas de desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não
apenas deixar de ensinar, como também trazer problemas sérios à
capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.
2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM[1]
O termo desenvolvimento é utilizado aqui como mudanças,
evolução. Há uma dinâmica própria que provoca isso e é exatamente o
que vamos estudar.
Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente
e organicamente. O desenvolvimento mental se caracteriza pelo
aparecimento de estruturas mentais, que vão se aperfeiçoando e se
modificando ao longo de toda a vida, mas tendo períodos de grandes
modificações antes de atingir uma certa estabilidade na idade
adulta. São as que garantem o funcionamento harmônico da
inteligência, vida afetiva, habilidades em geral e as relações
sociais.
Estudar o desenvolvimento humano é como conhecer as
características comuns de cada fase, permitindo o respeito a cada
necessidade e interesse próprio da faixa etária e não tratando a
criança como um adulto em miniatura.
Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o
desenvolvimento e aprendizagem são:
· Hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por
herança da espécie humana e nossa família.
· Crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras,
biológicas que envolvem como as crianças podem fazer contato com o
contexto que habitam e com qual aspecto. Ex: aumento da altura e
peso, formação da postura e esquema corporal, etc.
· Maturação Neurofisiológica: é a que torna possível a ligação
entre o cérebro e o restante do corpo com o mundo, a vida e seus
desafios.
· Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de
influências que vão possibilitar uma estimulação desafiante,
provocando certas manifestações no sujeito e, em conjunto com seu
potencial orgânico (hereditário), sua condição de crescimento
físico e seu grau de maturação neurofisiológica vão moldando e
configurando um ser humano. Trata-se de todo o conjunto de
condições oferecidas pelo meio, como alimentação, fatores
favoráveis ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades,
etc.
Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento
humano são:
Aspecto Físico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de
movimento ou não movimento (postura), a tensão gerada pelos
músculos, a manipulação de objetos e a locomoção e toda a
visibilidade das ações humanas.
Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade
humana, tão estudado e destacado por Jean Piaget. Aquilo que
garante o pensamento, a identificação de objetos, o nomear,
separar, organizar, etc. Nossa comunicação e organização mental
estão vinculadas com uma organização cognitiva.
Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoções, sentimentos,
sensações, etc. Aquilo que confere um valor, uma estima sobre o
mundo, nós mesmos, outras pessoas e que garante que possamos dizer
de quem ou o quê gostamos, temos medo, etc.
Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do
desenvolvimento humano. No entanto, podemos ver nos diversos textos
como na visão do Psicólogo do Desenvolvimento Henri Wallon, que
menciona o aspecto social como a razão e os limites dados para o
desenvolvimento do sujeito, pois o social estimula o aparecimento e
desenvolvimento de uma série de funções e, junto com o potencial
genético vão determinar até que ponto cada sujeito se
desenvolve.
No que se refere a aprendizagem, podemos entendê-la como nos
aquisições no repertório de conhecimentos, habilidades e
características comportamentais. A partir do ponto que dizemos ser
algo novo desses itens mencionados podemos dizer que o sujeito
APRENDEU.
3. TRÊS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON
Jean Piaget (1896-1980), Psicólogo Suíço, formou-se inicialmente
em Biologia. Aos vinte e quatro anos dedicou-se à Psicologia,
ficando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do
Desenvolvimento. A partir dos seus estudos experimentais, elaborou
uma teoria do desenvolvimento mental, que tem grande influência nas
correntes educacionais da atualidade. Piaget escreveu muitos livros
e sua vasta obra nos ajuda a compreender melhor o processo que o
indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de
investigação é o Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco
e não desprezando os Conjuntos Afetivo-Social e Motor. Para um
texto mais aprofundado sobre sua teoria consulte o texto 2; já
sobre aprofundar suas fases de desenvolvimento consultar texto
3.
TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY
Lev S. Vygotsky[2] (1896-1934), professor e pesquisador foi
contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da
Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia,
quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação
do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro
humano colocam que o cérebro é a base biológica, e suas
peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua
idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem,
memória) são construídas ao longo da história social do homem, em
sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas
superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de
aprendizagem.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos
instrumentos de mediação, inclusive sua transformação para uma
atividade mental.
Mediação é uma idéia central para a compreensão de suas
concepções sobre o desenvolvimento humano como processo
sócio-histórico. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem
acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes
do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto
enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada
por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto
como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediação
feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por
meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que
rodeia o indivíduo.
A interação social e a linguagem são decisivos para o
desenvolvimento.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de
conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à
questão cultural no processo de construção de significados pelos
indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles
aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das
funções psíquicas superiores como internalização mediada pela
cultura.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um
salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os
conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções
mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente
transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem
estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de
representação da realidade, ou seja, o universo de significações
que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local
de negociações no qual seus membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significações.
Usa o termo função mental para referir-se aos processos de:
pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento
tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e
emoção.
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados
por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que
a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou
seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo
abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre
aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto) nas quais as interações sociais são
centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se
pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre
um grau de experiência anterior para a criança.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e
interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo
próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e
funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da
própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano
social - relações interpessoais - para o plano individual interno -
relações intrapessoais.
O processo de internalização é fundamental para o
desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A
internalização envolve uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e
se torna intrapessoal.
A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o
professor tem o papel explícito de interferir no processo,
diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende
por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente
provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua
interferência na zona proximal. Não obstante, a atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo
torna-se também essencial, pois uma intervenção deliberada desses
membros da cultura, nessa perspectiva, é fundamental no processo de
desenvolvimento.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele
que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal
como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos
no decorrer das interações sociais diferenciam-se dos conceitos
científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado
de conhecimentos.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o
aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de
uma criança, tornando-o real. Nesse contexto, o ensino deve passar
do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente
influenciaria a internalização das atividades cognitivas no
indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento.
Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por
intermédio da aprendizagem.
HENRI WALLON[3] – PSICÓLOGO E EDUCADOR
Henri
Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no período de
1879 a 1962, ano de seu falecimento.
Sua vida social e profissional foi intensa, como professor,
médico e pesquisador, com ativa participação política: participou
do movimento da Resistência Francesa durante a Segunda Guerra
Mundial e foi Deputado na Assembléia Constituinte de Paris em 1946.
Sua experiência e interesse voltados à área pedagógica fez com que
elaborasse juntamente com o físico Paul Langevin e um grupo de
educadores um projeto modelar para a Reforma do Sistema do Ensino
Francês, o projeto Langevin-Wallon. A justiça social era um dos
pilares que sustentavam as idéias desse plano, que carregava
implicitamente grande parte da teoria construída por Wallon, ao
longo de sua vida profissional e acadêmica.
Alguns elementos da teoria de Wallon
Na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe
de suas condições de existência. Essas condições são fatores que
implicam diretamente no ritmo do desenvolvimento. A relação entre
organismo e meio constitui um par indissociavelmente complementar,
colocando as disposições genéticas como potencial; somente irão se
desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.
Para Wallon, portanto, o contexto é importante para se
compreender o desenvolvimento humano. O contexto pode propiciar o
aparecimento ou extinção de formas de ações, que modificam e são
modificadas dialeticamente, ou seja, como via de mão dupla, pelas
condições que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento se dá pela
união entre o orgânico e o social.
Nesse sentido, é importante compreender que no social, temos os
meios e os grupos, que a ele são inerentes. O ser humano é
geneticamente social e participa dos meios e grupos para se
integrar à realidade concreta e se desenvolver.
Assim, temos os meios que determinam as condições de interação
do indivíduo pelas circunstâncias que este oferece. Sobre os
grupos, Wallon (1979) diz serem indispensáveis à criança não apenas
para a sua aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da
personalidade e da consciência que possa tomar dela. Ele define que
o grupo é o veículo ou iniciador de práticas sociais. Ultrapassa as
relações puramente subjetivas de pessoa para pessoa. (p. 178)
O desenvolvimento está sujeito a algumas leis: a Lei da
Alternância Funcional, Lei da Alternância da Predominância e a Lei
da Integração Funcional.
Na passagem dos estágios de desenvolvimento, descritos pelo
autor, a alternância funcional que orienta a direção do movimento
predominante, em sentidos opostos: ora alterna-se para o
conhecimento de si, para a direção centrípeta, ora alterna-se para
o conhecimento do meio, do outro, para a direção centrífuga. Por
exemplo, no primeiro estágio de desenvolvimento descrito por
Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se para conhecer a si
próprio na maior parte do tempo. Quando passa para o estágio
seguinte, sensório-motor e projetivo[4], o sujeito volta-se para
conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu
tempo.
Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon,
apontada por Mahoney (2003) sugere: Alternância na predominância de
conjuntos diferentes a cada estágio: configuração das relações
entre eles mostra qual deles fica mais em evidência ou é o motor
(impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo, puberdade e
adolescência) ou o cognitivo (sensório-motor e projetivo,
categorial). Cada um deles predomina em um estágio, e se nutrem
mutuamente; o exercício e amadurecimento de um interfere no
amadurecimento dos outros. É o que nos mostra a lei da sucessão da
predominância funcional. (p. 14)
Nos diferentes estágios, um dos conjuntos funcionais predomina
sobre os outros. No Estágio Categorial, por exemplo, o conjunto
funcional predominante é o cognitivo. Neste estágio a criança
precisa organizar e melhorar sua compreensão do mundo em que vive,
e para isso, há uma predominância do conjunto cognitivo, com o
suporte dos conjuntos motor e afetivo, esses três integrados e se
expressando na pessoa. Nas aulas de Educação Física, por exemplo,
temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo
integrados), mas há uma predominância do conjunto motor nesse tipo
de situação.
Da mesma forma como Wallon integra o par organismo-meio como
complementares e interdependentes, os conjuntos funcionais também o
são, integrados e complementares um ao outro, divisíveis somente
como artifício de compreensão, mas somente verdadeiramente
compreendidos no contexto de integração funcional. (Wallon,
1995a)
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses
aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada,
estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros.
Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo.
Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer
atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade
motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição
afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental
tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas tem um impacto no
quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa
integração, é resultado dela. (Mahoney, 2003 - p. 15)
É por meio dessa integração que ocorre o desenvolvimento humano,
que pode ser identificado em fases. Tais fases, coerentes com os
princípios estabelecidos pelo autor para construção de sua teoria,
não buscam uma inflexível fixação nas idades sugeridas, mas sim uma
caracterização de similaridades desenvolvidas na relação do sujeito
com o meio em suas condições sócio-culturais que possibilitam
aflorar funções e instrumentos de interações do indivíduo integrado
em seu meio, como apresenta Wallon (1985):
O conjunto da vida mental não é mera sucessão de acontecimentos,
de etapas, de idades, mas sim integração e conquista. Conquista da
personalidade de cada um, através de si mesmo. Integração na pessoa
das situações em que se viu envolvida e arrastada em sua vida.
Integração dos fatores biopsíquicos que animam os objetivos de sua
vida. A integração pode ser mais ou menos firme, exclusiva e
rigorosa. Mas é indispensável a existência e a consciência do
adulto.[5] (p. 231)
Os conjuntos funcionais
Devido à importância dos conjuntos funcionais para compreender a
dinâmica do ser humano contextualizado em seu meio de existência,
abordaremos os mesmos de forma mais detalhada.
Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem
grande aplicabilidade na área educacional como um todo. Na visão
Walloniana corresponde a um dos domínios funcionais. Reforçamos que
olhá-la separadamente para compreendê-la pode ser útil quando feito
de maneira apropriada, porém considerá-la como funcionamento
isolado ou independente é descaracterizar o pensamento na ótica
desta teoria. Deve-se sempre pensá-la no contexto da integração
funcional e vinculada a seus motivos exteriores, às circunstâncias
do meio.
Começaremos falando sobre o conjunto funcional cognitivo.
Podemos entender esse domínio funcional por aquilo que os filósofos
antigos chamavam (e nós ainda utilizamos o termo) de razão.
Trata-se do recurso de apreensão do conhecimento e análise, recurso
de explicação do mundo, das coisas e dos fenômenos; material que
pode compor a linguagem e a comunicação verbal e escrita e outras
formas de conhecimento.
Esse campo do conhecimento se desenvolve de acordo com as
possibilidades que a maturação orgânica e as determinações sociais
permitem (da mesma forma que os outros campos funcionais) e, assim,
pelas características da espécie humana, temos uma dada direção,
que é possibilitada pela passagem de uma inteligência prática para
uma mais abstrata, a discursiva.
Para Wallon, a transição da inteligência prática à discursiva é
possibilitada pelos avanços nos quais o ato motor é o principal
suporte para representação e capacidade simbólica.
Desta forma, a inteligência evolui do gesto feito, a atividade
mental parte da ação do sujeito no mundo. Aparece, primeiramente,
uma inteligência simbólica e representativa, que evolui de um
pensamento sincrético, quando a primeira unidade é o par, para
depois evoluir até um pensamento mais complexo e explicativo, a
inteligência discursiva. (Wallon, 1989)
Esse pensamento aos pares se forma tendo por referência a
predominância afetiva do estágio anterior ao Categorial (o
Personalismo[6]), que se expressa pela escolha explicativa que
possa mais agradar, ou ter aproximação sonora com um tom ou palavra
semelhante, ou uma palavra que tenha ouvido há pouco tempo e tenha
chamado atenção, etc. Não há uma lógica formal e compreensível como
a do adulto nesta fase. Exemplos que possam ilustrar esse
pensamento é o caso das parlendas, rodas cantadas e outras
brincadeiras infantis com jogo de palavras observadas entre as
crianças. (Wallon, 1989)
A contradição de estar em mundo falante e não se expressar de
acordo com o que é exigido pelo meio para manter as relações
sociais gera um conflito. A afetividade possui um importante papel
para solucionar o conflito e usá-lo a favor do desenvolvimento
cognitivo.
A afetividade possibilita esta evolução intelectual e, ao mesmo
tempo, neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais
cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), é a superação
da afetividade da lambida[7], das necessidades mais epidérmicas.
Passa a ser este momento uma forma mais elaborada de expressão
afetiva com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do
campo cognitivo.
Wallon entende afetividade como a disposição ou capacidade de
ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações agradáveis
ou desagradáveis, prazerosas ou desprazerosas.
A afetividade ocupa um lugar central na teoria Walloniana. Ela é
o primeiro meio de sobrevivência, por ser responsável a conduzir as
manifestações da criança recém nascida, mobilizando os adultos para
o atendimento de suas necessidades. Nesse sentido é que Wallon
coloca que a criança é geneticamente social. (Wallon, 1995b)
Afetividade é considerada um conceito maior que engloba as
emoções, sentimentos e a paixão. Na emoção há um predomínio da
ativação fisiológica, de base orgânica; já o sentimento é
representacional, pois a leitura e análise cognitiva das sensações
é o que caracteriza o sentimento e, na paixão, é predominante o
auto-controle que fornece os meios de adiar a satisfação, podendo
ser pensada a maneira estratégica para o agir.
Quando faz a referência específica à emoção, Wallon destaca sua
estreita dependência frente a todo o sistema postural, reações
tônicas dos músculos e das vísceras, reações vegetativas e
glandulares. Trata-se de uma forma de comunicação primitiva e
ancestral que foi conservada ao longo da evolução. Porém, a cultura
na qual se desenvolve a pessoa pode construir a maneira de
expressar a afetividade, podendo optar em exteriorizá-la ou
reprimí-la, além de selecionar a forma mais apropriada de
manifestá-la, sendo indicativo do desenvolvimento na direção de uma
afetividade orgânica para uma de caráter moral, ou social. (Wallon,
1995b)
A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as
pessoas para que possam participar, se integrarem mutuamente,
interagirem e produzir em sua cultura.
A emoção possui uma base tônica, ligada à questão muscular do
corpo. É ela a responsável pela expressão da afetividade, mas com
um importante papel do movimento. É importante que se diga o que
representa para Wallon (1995b) a relação entre tônus, afetividade e
movimento:
... fonte de impressões agradáveis é o movimento. Pelas
sensações que lhe correspondem no aparelho muscular e articular,
ele suscita uma excitação que se traduz, como a ação de carícias
íntimas, em uma exaltação de gestos (...) são exatamente
comparáveis a expressão de alegria. A alegria nasce com a
facilidade dos movimentos. (p. 120)
O movimento, como provocador de alegria é importante de ser
ressaltado, uma vez que para se fazer menção a área escolar, por
exemplo, falamos diretamente de uma educação que utilize o
movimento como meio e/ou fim educacional. Portanto, Wallon
ajuda-nos a compreender a importância desse fator (que predomina na
postura pedagógica do professor) no processo de
ensino-aprendizagem.
Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metáfora para dizer
que o corpo pode ser compreendido como uma janela para as emoções,
uma vez que por meio dele é que se mostra o que sente. Conforme
afirmam Mahoney e Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as
emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a
expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e
intenção; cada atitude é associada a uma ou mais situações.
(p.20)
Atitudes são compreendidas como expressões corporais
estruturadas na integração de emoções, pensamentos e intenções,
revelando uma predisposição para alguma ação. É por meio das
atitudes que, às vezes, podemos nos comunicar. Ele nomeou essas
comunicações não verbais, que acontece entre os indivíduos como
diálogo tônico. As emoções têm sua base tônica e são produtoras de
postura física, sendo assim expressivas. É essa uma base para o
contágio emocional. (Wallon, 1995b)
O contágio emocional é explicado por Wallon como possibilitador
da mobilização do adulto frente às manifestações da criança. O
contágio garante a sobrevivência desta última que, por ser
geneticamente social se manifesta e tem no adulto o suprimento de
suas necessidades. (Wallon, 1995b)
Mas essa comunicação para os seres humanos, apenas envolvendo as
emoções e sua expressão por meio do corpo se faz insuficiente
diante dos avanços sociais e culturais. Há muito tempo temos a
linguagem que dá base para as nossas relações humanas. As emoções
sob a influência da linguagem muda suas características e passa a
ter um domínio cognitivo e a possibilidade de ser explicada ou ter
um nome, como a tristeza, a alegria, o medo, etc. Já estamos
falando de sentimentos.
O sentimento caracteriza-se pela representação cognitiva da
emoção. O sentimento não possui a característica de arrebatamento
como a emoção, mas tende a reprimi-la e impor controles e
obstáculos. Há um antagonismo entre a emoção e a atividade
intelectual, pois quando a atividade intelectual entra em cena, a
emoção tende a diminuir; assim, o sentimento pode ser visto como
uma emoção diminuída. (Wallon, 1995b)
Essa relação inversamente proporcional coloca o pensamento e a
emoção em embate constante, pois quando a emoção se intensifica, o
pensamento se confunde, se atrapalha, e quando a emoção abre espaço
para uma representação cognitiva, podendo transformar-se em
sentimento e dar possibilidade de analisá-lo, a emoção diminui em
seus efeitos. Pode-se dizer que, desta forma, é possível o controle
a respeito de quando e onde expressar o que se sente. (Wallon,
1995b)
Já a paixão não aparece antes do estágio Personalista, pois
necessita da representação para seu auto-controle; tenta silenciar
a emoção esperando um momento para agir apropriadamente. Geralmente
é vista nas manifestações de ciúmes, exigências e exclusividade. Um
bom exemplo é o caso de uma criança que ganha um irmãozinho, e,
este último passa a ter mais atenção de seus pais, despertando um
sentimento de ciúmes na primeira criança. Esta criança, para se
vingar do novo irmão, é capaz de esperar a saída de seus pais para
dar um beliscão ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o
auto-controle do seu sentimento de ciúmes que aguarda o momento
apropriado para se manifestar.
Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoção,
sentimento e paixão e se expressa tendo o suporte da base tônica no
corpo, utilizando para isso, o ato motor como via de acesso.
Neste lento desenvolvimento da atividade psíquica, portanto, o
ato motor representa um importante papel.
O ato motor é um conjunto que corresponde a questão muscular do
corpo, responsável pela postura física e pelo movimento e
deslocamento dos seguimentos, além de ser o recurso de expressão
para as emoções. Wallon (1995b; 1979) explica que o sentido humano
do movimento é definido pela capacidade de os músculos não apenas
gerarem tensão para os deslocamentos corporais, mas também por
serem a base estrutural das atitudes dos seres humanos. (Wallon,
1995b)
Nesse sentido, é importante pensarmos sobre como a imperícia
(Wallon, 1979) pode estar relacionada às questões do ato motor e a
movimentação corporal para entender melhor o que acontece nas aulas
que nós, professores, pedimos ao aluno que faça algo e ficamos
observando-o, de perto.
A imperícia é a imperfeição habitual dos movimentos. Dizemos que
uma pessoa é desajeitada quando não consegue executar o que
desejaria fazer ou o que nós gostaríamos de vê-la fazer. Assim,
todos os fatores que intervêm na execução de um movimento podem,
pela sua insuficiência, tornar-se uma causa de imperícia. (p.
124)
De posse do que seja a imperícia nesse aporte teórico, podemos
refletir sobre o assunto, e arriscar dizer que todos, de alguma ou
de muitas maneiras, já passamos por situações que provocaram a
imperícia. Para nós professores, por exemplo, a relação pedagógica
é repleta de situações de imperícia, quer do aluno ou do professor.
Segundo as palavras do próprio Wallon (1979):
A imperícia – não existe nada que nos possa ser mais familiar.
Conhecemo-la por nós mesmos e como educadores. De cada vez que
desejamos aprender um movimento novo ou ensiná-lo, debatemo-nos com
a nossa imperícia ou com a do nosso aluno. (p. 123)
Não saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou
então, para um educador não saber como ao certo deve ensiná-lo ao
aluno pode se tornar algo frustrante, provocador de sentimentos ou
emoções negativas como a própria frustração, a raiva, o medo de não
saber fazê-lo, o receio do contato ou o julgamento de terceiros,
etc.
O sincretismo, termo usado por Wallon, é a situação confusa,
inicial, provocado por uma situação nova é algo, às vezes,
inevitável, por reconhecer a variabilidade e os diferentes níveis
de interação dos indivíduos com seu meio, alguns com mais ou menos
dificuldades de interação com as tarefas ou desafios que surgem na
vida.
Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de imperícia não se
devem a imperícia, mas aquelas situações reflexas que se
desenvolvem em nós devido a impressão de nos encontrarmos em
presença ou sob o olhar do outro. Todo o sistema de atitudes,
nesses casos, é afetado e a mesma incontinência de reações se
manifesta no aparelho motor, como um estado de rigidez ou
contratura excessiva que normalmente nos acomete. Wallon (1979) diz
ser perfeitamente normal essas reações, e que diante da observação
alheia, alguns indivíduos perdem a cabeça e seus movimentos a
executar são contrariados ou paralisados pela rigidez ou por
tremores intempestivos.
UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DAS FASES DO
DESENVOLVIMENTO POR WALLON
As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual
está inserida, e assim não se trata do estabelecimento de idades
rigidamente fixadas por este teórico, mas fases descritas pelas
características que possam ser expressas com uma certa regularidade
durante o desenvolvimento infantil. Foram observadas e tratadas em
suas minúcias, por meio do método já exposto e explicado. Essas
idades descritas são de sua cultura francesa e por algumas décadas
do século XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas
em uma reavaliação crítica e no contexto que fornece suas condições
para o desenvolvimento.
Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que
desde o nascimento estamos sujeitos as condições do meio social que
nos inserimos.
A partir do nascimento até por volta de 1 ano de idade,
encontra-se o primeiro estágio, chamado de Impulsivo Emocional.
Nesse estágio, foi observado por Wallon alguns movimentos
desordenados, cujos quais chamou de descargas motoras que eram
expressas pela criança, de maneira desordenada e difusa, com o
intuito de expressar dois estados do organismo: prazer ou desprazer
(mal estar ou bem estar). Essa impulsividade motora acontece por
volta de 0 – 3 meses de vida. Por isso, geneticamente social
significa que as manifestações da criança afeta e mobiliza os
adultos que o atendem para prover suas necessidades. Assim, em
oposição a Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo
para a socialização, Wallon coloca uma fusão entre o indivíduo e o
meio, para se diferenciar dele ao longo do seu desenvolvimento.
Essas manifestações da criança se desenvolvem, e passam
gradativamente a constituição da intencionalidade voltando-se para
a atividade de relação afetiva. Por isso chama-se Emocional.
Aparecem a primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma
importante ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do
tônus provocado pelos movimentos e gestos (musculatura estriada) a
criança pode manifestar a alegria, já movimentos excessivos ou
acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera.
O próximo estágio Sensório-Motor e Projetivo, por volta de 1-3
anos, tem por base a exploração do mundo exterior. Os ganhos do
estágio anterior possibilitam que a criança tenha mais instrumentos
de exploração dos locais nos quais habita. O desenvolvimento
neuro-motor alcançado até então possibilita mais oportunidade de
interação com os objetos exteriores e com estes, há uma relação
para um exercício das funções, onde movimentos e atividades da
criança se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos
sensórios motores. Wallon chama tais atividades de circulares.
Aparece a capacidade de locomoção, entre o engatinhar para
algumas crianças e a aquisição da marcha, oportunizando o contato e
conhecimento dos locais por si própria e com a ajuda dos adultos. A
segunda etapa do estágio chama-se projetiva, pois o pensamento
projeta-se em atos motores, em gestos e por ele se desenvolve. A
criança se desenvolve tendo o movimento como base de sustentação do
pensamento antes da conquista do simbolismo e representação.
Utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia
manifestações do simulacro, as suas atividades que manifestam a
fantasia e são o prenúncio da representação.
O estágio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direção do
desenvolvimento inverte novamente, para o conhecimento de si
própria. É o estágio do enriquecimento da personalidade, da
formação do eu. Personalidade compreendida por Wallon “no sentido
do ser total, físico-psíquico e tal como ele se manifesta pelo
conjunto do seu comportamento.” (Wallon, 1975 p. 131)
Três fases distintas mostram-se neste estágio, com o objetivo de
ao final, ter-se conseguido o desdobramento do eu psíquico, a
individuação. São elas: a oposição, a sedução e a imitação.
A oposição mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar
a autonomia e se desdobrar do comportamento do adulto. É uma fase
de recusa e reivindicação. A segunda fase, da sedução, é também
chamada de “idade da graça”, onde a criança mostra necessidades de
ser aceita e admirada. Acontece nessa fase uma exuberância motora
que precisa ser mostrada, onde a criança se exibe na busca de
reconhecimento. A última fase deste estágio, a fase de imitação,
distingue-se da imitação realizada no estágio anterior, pois
naquele está o interesse estava no gesto motor como modelo de
aprendizagem, e formação do eu-corporal; enquanto que neste estágio
a imitação caracteriza-se pelo modelo de pessoa, de personalidade a
ser não apenas copiada, mas interiorizada e servindo de exemplo
daqueles cujos quais a criança admira e quer suplantar. A
necessidade é o desdobramento do eu-psíquico, da afirmação de que
ela é diferente dos outros.
O estágio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o
início deste estágio se dá por volta dos seis anos de idade,
coincidindo com a entrada na escola em praticamente todos os
países, e, graças ao amadurecimento da função simbólica e a
diferenciação da personalidade que acontecem no estágio anterior,
traz importantes avanços no plano da inteligência, como a direção
do interesse da criança para o conhecimento e conquista do mundo
exterior, vertendo suas relações com o meio à preponderância do
aspecto cognitivo.
Com o aparecimento da função simbólica, é possível o surgimento
do pensamento discursivo, que Wallon estuda pormenorizadamente e
publica no livro “Origens do Pensamento na Criança”, (1941).
Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de
entrevistas com crianças que se encontravam entre as idades de 5 a
9 anos, buscando compreender como as crianças pensavam, e para isso
abordou temas de seus cotidianos com perguntas do tipo “o que é o
sol, o vento, a lua, etc.
Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento
se processa no início desta fase de maneira sincrética, ou seja,
inicialmente confuso e global. No pensamento sincrético, são
constantes as misturas de aspectos fundamentais, como o sujeito e o
objeto pensado, os objetos entre si, os vários planos do
conhecimento, ou seja, aquilo que só pode ser modificado no
pensamento com o progresso da inteligência, isto é, processos de
diferenciação.
A menor unidade do pensamento é o par, ele é a base do
raciocínio infantil. Não se pode considerar uma palavra
isoladamente, pois ainda não há essa diferenciação. Wallon nos
mostra que o pensamento sincrético mistura aleatoriamente uma coisa
à outra, sem uma lógica definida, por ainda ter uma forte base
afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas no
uso dos termos empregados, sendo que uma palavra que sustenta a
outra às vezes se opõe, em outras o motivo desta ligação são as
semelhanças nos sons, ou na construção da palavra.
Mas este pensamento preso a contradições provoca um importante
conflito que mobiliza a criança a superar essa fase de confusões
conceituais, porque a condução deste pensamento é dispersiva e
insustentável por não conseguir apoio na representação e não ter
desenvolvido a atenção, não podendo dar parâmetros de análise e
definição de um pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase o
pensamento tenta se livrar de uma certa predominância afetiva.
Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um
pensamento mais estruturado, que acontece durante os 5 e os 9 anos
com a passagem do sincretismo para o que Wallon dá o nome de
Pensamento Categorial, pois a partir dele é possível organizar o
real em categorias, em séries, de formar classes, apoiada em um
fundo simbólico estável. É uma diferenciação que favorece a
objetivação do real, ou ajustar gradativamente o pensamento a
realidade.
Isto também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de
inibição, onde organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o
pensamento e persistir em um foco definido, o que Wallon relata
como um poder capaz de lhes dar a eficácia desejada, o
prolongamento e a perseverança no foco em questão.
Para Dantas, de todas as alterações processadas, esta é a mais
fundamental, pois ela diz que separando-se as qualidades do real
produto, possibilita-se um ganho verdadeiramente significativo na
compreensão do real, onde seria por exemplo compreensível para o
pensamento da criança o porque do barco (antes confundido com suas
características grande e pesado) não afundar e a faca (pequena e
aparentemente leve) afundar; aceitar que outras mães possam ter o
mesmo nome da sua, etc.
A afetividade neste estagio, começa a ser expressa de uma forma
mais cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), é a
superação da afetividade da lambida, das necessidades mais
epidérmicas e voltando-se neste momento, a uma forma mais elaborada
de expressão com o progresso e as conquistas da linguagem verbal,
do campo cognitivo.
Este estágio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada
da puberdade, momento em que a preponderância muda novamente para o
campo afetivo, dando uma nova gama de desafios e superação de
grandes conflitos para a edificação do indivíduo integrado às
exigências da sociedade a qual está inserido.
O estágio da Puberdade e Adolescência começa por volta dos 12
anos e vai até a idade adulta. Novamente sujeito à mudança na
preponderância funcional, que assim como o estágio do Personalismo
volta-se para o conhecimento do eu, o conhecimento interior. Mas as
semelhanças entre esses estágios são maiores, pois como explica
Wallon são as necessidades da personalidade que passam novamente
para primeiro plano. Sujeito a inúmeras crises, onde “os
sentimentos possuem a mais evidente ambivalência: timidez e
arrogância, vaidade e gozo dos outros alternam e muitas vezes
combinam-se.”(Wallon. 1975, p. 139) Wallon coloca que o mais
absoluto egoísmo e o sacrifício pessoal andam a par; ele diz que só
as circunstâncias parecem as vezes decidir qual dos dois
prevalecerá; isso tudo provocando a sensação de que o sujeito mal
se reconhece, e espanta-se com si próprio, achando-se deslocado da
sua própria pessoa ou de sua história pessoal.
Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua
personalidade guia esta etapa do desenvolvimento, tendo como
suporte os progressos anteriores, principalmente na linguagem.
“Assim, todas as etapas que conduzem a criança do nascimento à
idade adulta mostram uma ligação estreita entre a evolução da sua
personalidade e a da sua inteligência”.(Wallon, 1975 p. 140)
4. DOIS GRANDES AUTORES NA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: SKINNER E
AUSUBEL
B. F. SKINNER
SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO[8]
Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de Março
de 1904 — Cambridge, 18 de Agosto de 1990) foi um autor e psicólogo
estadunidense.
Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e
foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca
entender o comportamento em função das inter-relações entre
história filogenética e ambiental do indivíduo. Ele também escreveu
trabalhos nos quais advoga o uso de técnicas para a modificação de
comportamento (principalmente o condicionamento operante) com o
intuito de melhorar a sociedade e tornar o homem mais feliz.
Contudo, a maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida)
é o tratamento dado à subjetividade humana, analisada segundo
fatores histórico-ambientais envolvidos com o chamado comportamento
verbal.
O Behaviorismo ou Ciência do Comportamento Humano
J.B.Watson (1878-1958), em oposição aos funcionalistas propõe
uma psicologia cujo objeto de estudo se desloca da mente e passa
para o comportamento e suas interações com o ambiente.
O método de estudo do comportamento “deve ser o de qualquer
ciência: observação e experimentação, mas sempre envolvendo
comportamentos publicamente observáveis e evitando a
auto-observação”. (p.65)
Na tentativa de superar as posições de Titchener e dos
funcionalistas, apesar de tomar por base muitas das posições
defendidas por eles, como por exemplo, a psicologia como ciência da
natureza; a adoção de métodos objetivos no estudo do objeto de
estudo, Watson redefine a psicologia como ciência do comportamento,
na qual a introspecção não tem lugar, pois o que se estuda nessa
ciência são os comportamentos observáveis, isto é, os movimentos do
corpo e suas relações com o ambiente.
Deste ponto de vista, Watson supunha não ser necessário dizer
que mente e corpo interagem ou caminham lado a lado, pois o sujeito
que se comporta “não é um sujeito que sente, pensa, decide, deseja
e é responsável pelos seus atos: é apenas um organismo” e, como
tal, “o ser humano se assemelha a qualquer outro animal...".
(p.67)
Watson (para uma Psicologia Observável) Psicologia
Experimental
E R
Comportamentalismo = Estudo das Interações entre Indivíduo –
Meio (Ambiente ou Contexto)
Watson e o Comportamento Respondente
Watson, pesquisando em continuidade aos seus precedentes, por
exemplo Pavlov, percebeu que quando estimulamos as pessoas ou
animais de maneira não voluntária ou incondicionada (independe das
condições) geramos reflexos de resposta chamados igualmente
incondicionados.
Estímulos Não Voluntários = Incondicionados
Significa que independentemente das condições as reações ou
respostas aparecem como nos exemplos abaixo:
Reação Pupilar
quando estimulada pela luz a frente dos olhos;
Salivação
quando apresentamos uma boa comida;
A experiência
clássica do reflexo patelar (joelho) quando batemos um martelinho
com o joelho flexionado e, após a leve pancada o músculo
contrai.
Geram Respostas Incondicionadas = Involuntária, Reflexa; quando
recebem um estímulo apropriado.
No entanto, Resposta Condicionada = Pareada = Aprendida foi
descoberta com uma experiência como esta:
A experiência clássica de Pavlov é aquela do cão, a campainha e
a salivação à vista de um pedaço de carne. Sempre que apresentamos
ao cão um pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocam
salivação no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre
o animal? uma reação de orientação. Ele simplesmente olha, vira a
cabeça para ver de onde vem aquele estímulo sonoro. Se tocarmos a
campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao cão, e
fizermos isso repetidamente, depois de certo número de vezes o
simples tocar da campainha provoca salivação no animal, preparando
o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se
um sinal da carne que virá depois. Todo o organismo do animal reage
como se a carne já estivesse presente, com salivação, secreção
digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada tem a
ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de
provocar modificações digestivas.
B. F. SKINNER
O behaviorismo radical de Skinner
A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), “embora se trate de um
comportamentalismo, (...) afasta-se imensamente do de Watson, sendo
um erro absurdo reuni-los numa mesma análise. Skinner deu enormes
contribuições ao estudo das interações entre organismos vivos e
seus ambientes, adotando de forma rigorosa os procedimentos
experimentais”.
Skinner concorda com Watson quanto à questão da ciência do
comportamento; quanto ao objeto de estudo; quanto ao alocamento
desta ciência no rol das ciências naturais. Mas discorda
frontalmente, principalmente, no que tange ao banimento do
“privado”, isto é, da subjetividade no estudo do comportamento.
Para ele existe um “mundo privado” das sensações, dos
pensamentos, das imagens. “Skinner não rejeita a experiência
imediata, mas trata de entender a sua gênese e sua natureza. Ele
não duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimentos, que
os homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si
mesmos, relatem temores, aspirações e desejos. Tudo isso é real,
mas, segundo Skinner, devemos investigar em que condições a vida
subjetiva privatizada se desenvolveu”.
Segundo Skinner, esse “mundo privado” é fruto das relações
sociais. É uma construção social. Desse modo, também a capacidade
que o indivíduo tem para falar de si mesmo é aprendida na
convivência com os outros. “Toda linguagem é, assim, social, mesmo
quando se refere ao ‘mundo privado’”.
O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo
psicólogo Burrhus Frederic Skinner. Este refere-se ao procedimento
através do qual é modelada uma resposta (ação) no organismo através
de reforço diferencial e aproximações sucessivas. É onde a resposta
gera uma consequência e esta consequência afeta a sua probabilidade
de ocorrer novamente; se a consequência for reforçadora, aumenta a
probabilidade, se for punitiva, além de diminuir a probabilidade de
sua ocorrência futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de
comportamento que tem como consequência um estímulo que afete sua
frequência é chamado “Comportamento Operante”.
O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de
comportamento respondente porque o primeiro ocorre em um
determinado contexto, chamado estímulo discriminativo, e gera um
estímulo que afeta a probabilidade dele ocorrer novamente; o
segundo é diretamente eliciado por algum estímulo e é uma reação
fisiológica do organismo. Uma resposta fisiológica a um estímulo,
como fechar o olho diante de algo que se aproxima dele, retirar o
braço diante de uma agulhada, etc.
O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório
inato. As respostas que gerem mais reforço em média, tendem a
aumentar de frequência e se estabelecer no repertório, ou seja, em
um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas.
Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou
indiretamente. Tem algum efeito sobre o mundo e abrange as
conseqüências. (E = ESTÍMULO; R = RESPOSTA; C = CONSEQUÊNCIA)
Contingências = Trata-se do mesmo que condições. Refere-se em
geral ao que possa envolver o meio (contexto) do indivíduo e que
possa modificar seu comportamento, quer direta ou
indiretamente.
Reforçamento
O tipo de consequência que aumenta a probabilidade de ocorrência
da mesma função de resposta em contextos semelhantes, chama-se
reforço. O reforço pode ser positivo, quando há a adição de um
estímulo no ambiente que resulte no aumento da frequência da
resposta que o gerou; ou negativo, quando a resposta emitida remove
algum estímulo aversivo, ou seja, que a pessoa tende a evitar, do
ambiente.
É importante ressaltar, que reforço, ao contrário do que pode
pensar o senso comum, não é uma simples recompensa. Para B. F.
Skinner, reforço, pode ser qualquer evento que aumenta a frequência
de uma reação precedente.Um reforço pode ser uma recompensa
tangível. Pode ser um elogio ou uma atenção. Ou pode ser uma
atividade, como poder usar o carro depois que a louça estiver
lavada, ou ter uma folga depois de uma hora de estudo.
Depois de uma resposta, altera a
probabilidade futura de ocorrência desta resposta.
Reforço Positivo = Aumenta a Probabilidade Futura da
Resposta que o Produz. [OFERECE ALGO]
Reforço Negativo = Aumenta a Probabilidade Futura da
Resposta que o Remove ou Atenua. [PEDE A RETIRADA DE ALGO]
Só é definido por função sobre o Comportamento do
Indivíduo. Ex: Família Adams considera um reforço positivo algum
tipo de tortura e, apesar de ficção, representa uma relação como
duas crianças que são repreendidas. Uma delas chora enquanto a
outra ri diante do adulto.
Generalidades da Espécie:
Os reforços primários - como receber alimento ou ser aliviado de
um choque elétrico - são intrinsecamente satisfatórios. Os reforços
secundários são aprendidos. Se um rato numa caixa de Skinner
aprende que uma luz sinaliza de maneira confiável que a comida está
chegando, ele vai se empenhar em acender a luz. Dinheiro, boas
notas, são exemplos de reforços secundários, cada um das quais está
ligado a recompensas mais básicas.
Reforçadores Primários: Água, alimento, afeto, etc.
Reforçadores Secundários = Pareados com Primários: dinheiro,
aprovação social, etc.
Estímulos Aversivos
Reforçamento Negativo, dois destaques: FUGA e ESQUIVA
Um reforço negativo também aumenta a probabilidade de um
comportamento pela ausência (retirada) de um estímulo aversivo (que
cause desprazer) após o organismo apresentar o comportamento
pretendido.
A esquiva é um processo no qual os estímulos aversivos
condicionados e incondicionados estão separados por um intervalo de
tempo, permitindo que o indivíduo execute um comportamento que
previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo. Como exemplo
podemos falar da relação entre o motor do dentista e a antecipação
da dor. Desviar o rosto é esquivar-se dela. Quando os estímulos
ocorrem nessa ordem, o primeiro torna-se um reforçador negativo
condicionado (aprendido) e a ação que o reduz é reforçada pelo
condicionamento operante. As ocorrências passadas de reforçadores
negativos condicionados são responsáveis pela esquiva. Já a fuga é
quando o comportamento reforçado é aquele que termina com um
estímulo aversivo já em andamento. A diferença é sutil. Se eu posso
colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estouro de um rojão,
este comportamento é de esquiva, pois estou evitando o segundo
estímulo antes que ele aconteça. Mas se o rojão começa a pipocar e
só então reajo, pode-se falar em fuga.
ESQUIVA : Após o estímulo condicionado (aprendido) o
indivíduo apresenta um comportamento que é reforçado pela
necessidade de reduzir ou evitar o segundo Estímulo.
FUGA : O comportamento reforçado é aquele que termina com
um Estímulo Aversivo em andamento. Só há um Estímulo Aversivo
incondicionado que, quando apresentado, será evitado pelo
comportamento de fuga. Fujo dele depois de iniciado.
Outros tópicos fundamentais decorrentes do reforçamento:
EXTINÇÃO: É um procedimento no qual uma resposta deixa
abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta
diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida.
Na ausência de reforço, nosso comportamento deixa de existir.
Ex: uma criança que deixa de fazer birra (extingue o
comportamento) por não ser atendida quando o faz.
PUNIÇÃO: Apresenta Estímulo Aversivo e gera Fuga ou
Esquiva. Faz o sujeito fugir ou se esquivar do Estímulo Aversivo,
mas deve-se pensar se reforça ou aumenta (ensina) a probabilidade
de aparecer o comportamento esperado. Ex: Não se ensina a ler
punindo quem não lê.
MOTIVAÇÃO: Contingências que levam a prolongar ou repetir
um comportamento, faz com que se mantenha.
Quando a pessoa continua a manifestar um comportamento que está
sendo reforçado pelas contingências.
CONTROLE DE ESTÍMULOS:
• DISCRIMINAÇÃO: Permite
diferenciar comportamentos de acordo com as contingências. Ex:
Semáforo, Tipos de festas.
• GENERALIZAÇÃO: Permite
aplicar os mesmos padrões de comportamentos para Estímulos
Semelhantes. Ex: aprende algumas palavras na escola e leva para a
vida.
CONTROLE E CONTRA –CONTROLE
Sempre há e haverá controle em tudo e em todos sobre todos. No
entanto, quando de certa maneira nos comportamos explicitamente e
notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos Estimular
um comportamento de Contra-Controle.
A Educação Na Visão de Skinner
Para Skinner: “Educação é o estabelecimento de comportamento que
seja vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo
futuro”. Para isso, devemos organizar as contingências para
possibilitar uma formação de nossos alunos para o auto-governo
intelectual. Isso só acontece quando eu me coloco a evidenciar os
elementos de seu comportamento operante, que nada mais é do que: o
estímulo, resposta e a conseqüência do seu comportamento. Fazer
isso é muito fácil, pois se trata de mostrar ao aluno as vantagens
da aquisição de novos padrões de comportamento e programar as aulas
de maneira que o professor possa capacitar o aluno a
encontrar ou buscar suas próprias contingências por saber antecipar
as conseqüências de seus comportamentos operantes.
DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
David Paul Ausubel (1918, Nova Iorque), foi um grande psicólogo
da educação estadunidense, exatamente, em 1918, numa época em que a
população judaica sofria uma série de preconceitos e de conflitos
religiosos.
É um psicólogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do
desenvolvimento, pesquisou a fundo sobre a aprendizagem cognitiva e
construiu uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam
do conhecimento a partir da aprendizagem.
Ausubel sabe bem que aprendemos em todos os conjuntos
funcionais: afetivo, motor e cognitivo. No entanto, restringiu suas
pesquisas ao conjunto funcional cognitivo.
Ele diz que temos duas vias de aprendizagem. Uma via acontece
por descoberta, quando por conta própria vamos constatando fatos,
deduzindo coisas e chegando a algum tipo de conhecimento. Neste
caso o conhecimento vem a nós de maneira desordenada, cabendo a
nossa inteligência a capacidade de encaixar as peças que possam
tornar as coisas mais claras a nós. A segunda via de aprendizagem
acontece por recepção. Dessa maneira podemos dizer que a
aprendizagem vem pronta, organizada e sistematizada, cabendo a nós
apenas um esforço ativo de compreensão para tornar a aprendizagem
mais consistente.
Temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra
significativa. Quando o que estamos aprendendo não tem relação
direta com nossa estrutura de conhecimento tentamos memorizar o
novo conteúdo. Essa é a aprendizagem mecânica, tida como
memorística e aleatória, pois não tem conexão com nosso
conhecimento prévio. Nesse caso a aprendizagem fica inconsistente,
dando mais chances de esquecermos o conteúdo aprendido e menos útil
por não sabermos dar significado lógico a ele de acordo com o que
já conhecemos.
A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a
integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a
Estrutura Cognitiva. Essa Estrutura Cognitiva representa todo um
conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de
certa forma em qualquer modalidade do conhecimento. O conteúdo
previamente detido pelo indivíduo representa um forte influenciador
do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e
armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva
prévia do aprendiz. Esse conhecimento anterior resultará num "ponto
de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de
se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece. Essa experiência
cognitiva, porém, não se influencia apenas unilateralmente. Apesar
de a estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos
dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do
conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva
entre "novos" e "velhos" dados. Esse processo de associação de
informações inter-relacionadas denomina-se Aprendizagem
Significativa.
Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a
Aprendizagem Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais
simples, prático e eficiente. Muitas vezes um indivíduo pode
aprender algo mecanicamente e só mais tarde percebe que este se
relaciona com algum conhecimento anterior já dominado. No caso
ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar conceitos
que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma
"âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura
Cognitiva.
O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova
informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente
organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena
experiências prévias do aprendiz.
Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito
a origem dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para
viabilizar a Aprendizagem Significativa, como é possível
criá-los?
Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica é necessária e
inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz,
mas posteriormente ela passará a se transformar em Significativa.
Para acelerar esse processo Ausubel propõe os Organizadores
Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva,
interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da
abstração.
É importante dizer que, quando crianças, as pessoas aprendem
mecanicamente e, pouco a pouco, vão tornando suas aprendizagens
mais e mais significativas, pois vão estabelecendo o significado
que as coisas possuem.
Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa segundo Ausubel,
é necessário que:
- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo,
ou seja, não arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então,
podem ser tornados significativos através de Organizadores
Prévios.
- Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo,
com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades
relacionais.
- O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e
não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até
simulando uma associação. Muito comum em estudantes acostumados a
métodos de ensino, exercícios e avaliação repetitiva e rigidamente
padronizada.
A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:
- A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação
simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos como, por
exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingüísticos.
- A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da
Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o
significado de uma palavra, por exemplo.
- A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional.
Necessita é claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos,
mas seu objetivo é promover uma compreensão sobre uma proposição
através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo,
o entendimento sobre algum aspecto social.
A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das
seguintes naturezas:
- Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo
subsunçor passando a alterá-lo.
- Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para
ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais
abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por exemplo: Se
o indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e
Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse
último conceito é que na realidade assimilará os três
originais.
- Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente
ampla para absorver os subsunçores, mas em contrapartida é muito
abrangente para ser absorvida por estes. Assim para a se associar
de forma mais independente aos conceitos originais. Como exemplo
podemos citar o conceito de "Arca de Noé". Ele se relaciona com o
conceito de embarcação, mas poderia não assimilá-los nem ser
assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito específicas
que desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo
do ponto de vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é
indiscutivelmente associável a este conceito. Ao mesmo tempo
associa-se também ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua
crença, mas não de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente
assimilado. Assim passa a se relacionar com ambos e quaisquer
outros conceitos associáveis, mas ainda mantém uma certa
independência.
A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada,
Superordenada e Combinatória se ajustam a categorização em
Representacional, Conceitual e Proposicional.
Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação
geralmente Subordinada. Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas
tende mais a ser Superordenada e menos freqüentemente Combinatória.
Já uma Proposicional tende mais a Superordenada ou
Combinatória.
Da mesma forma na aprendizagem Representacional de
característica predominantemente Subordinada, ocorre a
Diferenciação Progressiva, quando um conceito original vai sendo
progressivamente detalhado e especializado, evoluindo através das
assimilações subordinadas resultando num processo de Análise.
Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou
Combinatória tende a ocorrer a Reconciliação Integrativa, onde os
conceitos originais buscam associações entre si, interligando-se de
forma expansiva e Sintética.
"...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem
é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo."
(Ausubel)
Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo
assim o mesmo propõe que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada
Substantivamente, através de métodos de integração e unificação de
conceitos. E Programaticamente, por uma organização estruturada que
use a formação seqüencial de subsunçores. De forma que o papel
pedagógico envolve ao menos quatro partes:
- Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial
Significativo, de modo a organizá-lo numa sucessão de melhor
possibilidade de assimilação. Organização Seqüencial.
- Identificação dos subsunçores do processo seqüencial de ensino
que devem possuir correlatos nas Estruturas Cognitivas do
aprendiz.
- Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a
suas Estruturas Cognitivas já consolidadas.
- Aplicação de um método de ensino que priorize a associação dos
conceitos da matéria com os subsunçores do aprendiz de forma a
criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de
opções de associação de conceitos de modo a levar e uma
Consolidação do aprendizado.
Podemos concluir que Ausubel então propõe a valorização da
Estrutura Cognitiva do aprendiz, subordinando o método de ensino a
capacidade do aluno de assimilar a informação.
5. Howard Gardner[9] e sua teoria das
inteligências múltiplas[10]
Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista
norte americano Howard Gardner causou forte impacto na área
educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada
no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de
aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de
pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean
Piaget. Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que
começou na infância, o levou a supor que as noções consagradas a
respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e
insuficientes.
No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a
Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse
prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses.
O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças
nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos
liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da
matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de
inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de
Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.
Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de
psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a
idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet
& Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha
declarado que um único número, derivado da performance de uma
criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa
quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma
visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o
potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes
campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e
neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais
diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (Gardner,
I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano
não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente
plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente
diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes
tipos de informação (Gardner, 1987).
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se
nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da
inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e
lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são
capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo
ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem
habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a
inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande
importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas.
Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais
ambientes culturais.
A teoria
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é
uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade
inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance,
maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a
idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam,
sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da
habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das
atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do
repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções,
culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner
trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para
eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais
realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças
normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e
como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual,
mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades
sejam sequer atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais
como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de
apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções
cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas
suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento
cognitivo através dos milênios.
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner
distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget
acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma
mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos
psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida
com símbolos lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo
Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o
que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo
abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio
sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como
uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado
em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e
sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou
estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades
ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num
plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou
domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de
estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de
competências valorizadas em culturas específicas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são
organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas
habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de
haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam
formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada
área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não
necessariamente uma relação direta.
As inteligências múltiplas
Gardner identificou as inteligências lingüística,
lógica-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e
intrapessoal. Atualmente surge a naturalista também acompanhando
este grupo. Postula que essas competências intelectuais são
relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos
próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de
processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos
dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras
diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam
dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar
produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam,
até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente
funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma
inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a
necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um
cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada
com a destreza da cinestésica.
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da
inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos
e significados das palavras, além de uma especial percepção das
diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias.
Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade
pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com
precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de
uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça
musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber
temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e
habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena
com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons
no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta
inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para
padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos
ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a
habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer
problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de
matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o
talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes
num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e
dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam
criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos
matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial
como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa
inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças
e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à
habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso
de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação
grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle
dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A
criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move
com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais
demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina
apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita
como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a
humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela
é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores,
políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva,
a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,
como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras
pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção.
Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente
sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter
acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais.
É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem
precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal
de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das
outras inteligências, ou seja, através de manifestações
lingüisticas, musicais ou cinestésicas.
Inteligência naturalista – Esta inteligência está voltada para o
conhecimento dos fenômenos naturais, a facilidade de análise e
compreensão dos fenômenos físicos, climáticos, astronômicos ou
químicos podem denotar este tipo de inteligência.
O desenvolvimento das inteligências
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em
princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas
usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como
parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas
as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência,
no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e
neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda,
que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de
pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema
simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os
aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções
culturais.
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências
Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade
para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em
um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos
só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma
que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados
por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração
seguinte.
Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto
em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os
indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior
trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de
habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é
visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor.
Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes
informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para
desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre
aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as
inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a
criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da
compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a
linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência
espacial através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma
competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para
adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em
sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão
dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner
chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas
(a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta
fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre
o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os
sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho
de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura
que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão
uma produção musical de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as
inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou
não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico
e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua
cultura.
Teoria das inteligências múltiplas e a educação
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras
quando se analisa a importância dada às diversas formas de
pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias
inteligências e à relação existente entre estes estágios, a
aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas
educacionais atuais, oferecendo uma base para:
(a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às
diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe
Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com
currículos específicos para cada área do saber (Konhaber &
Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente
educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters &
Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e
testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de
levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia,
enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente
conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante
que se tire o maior proveito das habilidades individuais,
auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades
intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas
como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos,
esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e
informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência,
isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se
cada inteligência tem um certo número de processos específicos,
esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam
ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a
avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve
ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais
conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza
a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de
suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas.
Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser
medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças,
deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para
contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar
avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as
crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou
desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de
ser um produto do processo educativo, seja parte do processo
educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira
o currículo deve se desenvolver.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta
dois pontos importantes que sugerem a necessidade da
individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os
indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as
escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada,
tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o
seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é
igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia
pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa
tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o
domínio de um só campo do saber.
Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade
de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um,
favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o
fato de que, embora as escolas decla