Tłuściak-Deliowska A., (2014), Normy grupy rówieśniczej regulujące zachowanie się w sytuacji dręczenia szkolnego. Psychologia Wychowawcza, 48(6), 25-36

DOI: 10.5604/00332860.1140758PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 6/2014, 25–36

ALEKSANDRA TŁUŚCIAK-DELIOWSKA

Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

NORMY GRUPY RÓWIEŚNICZEJ REGULUJĄCE ZACHOWANIE SIĘ W SYTUACJI DRĘCZENIA SZKOLNEGO1)

WPROWADZENIE

Dręczenie szkolne jest specyficznym rodzajem przemocy rówieśniczej, która polega na regularnym prześladowaniu ofiary przez dręczyciela lub grupę dręczycieli (por. prace Olweusa, 1993, 1996, 2007). Zwraca się uwagę, że to zjawisko ma wyraźny charakter społeczny, bowiem każda osoba z grupy rówieśniczej, która o nim wie, może pełnić w nim jakąś rolę – wzmacniającą lub je ograniczającą (por. Tłuściak-Deliowska, 2013; Salmivalli, Voeten, Poskiparta, 2011; Salmivalli i in., 1996). Podejmuję ten problem, by zaznaczyć, że skoro w dręczenie szkolne uwikłana jest cała grupa rówieśnicza, to działania zapobiegawcze i interwencyjne powinny być podejmowane również na po-ziomie grupy rówieśniczej, podczas gdy koncentrują się one głównie na osobie sprawcy przemocy lub ofierze. Zanim jednak takie działania będzie można podejmować, war-to się przyjrzeć i rozumieć socjopsychologiczne mechanizmy oraz uwarunkowania za-chowań członków grup rówieśniczych w odniesieniu do zjawiska dręczenia szkolnego. Poznanie norm grupowych może pozwolić na zrozumienie, dlaczego w niektórych środowiskach wychowawczych, klasach, czy całych szkołach, zachowania agresywne

1) Artykuł przygotowano w ramach projektu BSTP 3/11-III WNP APS, pt. „Przekona-nia normatywne grupy rówieśniczej a deklarowane zachowanie się uczniów w sytuacji znęca-nia (bullyingu) w szkole”. Kierownik projektui: dr Aleksandra Tłuściak-Deliowska, Instytut Pedagogiki Wydział Nauk Pedagogicznych Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzego-rzewskiej w Warszawie oraz Zespół Badań nad Socjalizacją i Agresją pod kierunkiem prof. dr hab. Adama Frączka.

dres do korespondencjii:A [email protected]

Streszczenie: Celem artykułu jest zwró-cenie uwagi na możliwą rolę grupy rówie-śniczej we wzmacnianiu i podtrzymywa-niu zjawiska dręczenia szkolnego. Autorka szczególnie koncentruje się na presji nor-matywnej wywieranej na członków gru-py rówieśniczej, bowiem przynależność do grupy społecznej oznacza podporządko-wanie normom w niej panującym. W ar-

tykule zasygnalizowano dotychczasowe ustalenia w zakresie związku norm grupo-wych z zaangażowaniem uczniów w bully-ing oraz potrzebę dalszych badań.

Słowa kluczowe: grupa rówieśnicza, nor-my grupowe, dręczenie szkolne, kontekst klasy szkolnej

ALEKSANDRA TŁUŚCIAK-DELIOWSKA26PS

YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

6/20

14, 2

5–36

występują częściej niż w innych oraz dlaczego uczniowie, którzy są świadkami dręcze-nia szkolnego, nie reagują na to zjawisko i nie próbują pomóc ofierze.

W artykule zajmuję się zatem rolą, jaką może pełnić grupa rówieśnicza we wzmac-nianiu i podtrzymywaniu zjawiska dręczenia szkolnego2). Rozważania rozpocznę od teoretycznego wstępu dotyczącego specyfiki grup rówieśniczych. Następnie skoncen-truję się na systemie kontroli społecznej w grupie, szczególnie zaś na presji normatyw-nej wywieranej na członków grupy rówieśniczej. Wreszcie, opierając się na przeglądzie studiów empirycznych, zasygnalizuję dotychczasowe podejścia do badania związku norm grupowych z zaangażowaniem uczniów w bullying oraz wynikające z nich waż-niejsze ustalenia i wnioski.

FUNKCJE GRUPY RÓWIEŚNICZEJ W PROCESIE SOCJALIZACJI JEDNOSTKI

Truizmem jest stwierdzenie, że człowiek jest istotą społeczną, a zatem nie może żyć i rozwijać się bez kontekstu społecznego, który tworzą dlań jednostki i grupy. Dla dzieci i młodzieży, oprócz rodziny, istotną grupą społeczną jest grupa rówieśnicza. Terminem „grupa rówieśnicza” posługujemy się zazwyczaj w odniesieniu do pewnego systemu jednostek, które należą do tego samego otoczenia, są w tym samym (lub zbli-żonym) wieku, kontaktują się ze sobą i mogą na siebie wywierać odczuwalny wpływ (Rigby, 2010, s. 70). Grupa rówieśnicza jest zatem organizmem społecznym, wyróż-nionym spośród innych zbiorowości, ze względu na charakterystyczny dla niej „typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo” (Pilch, 2003, s. 175). Umownie dokonuje się podziału na nieformalne grupy rówieśnicze (np. paczki, grupy w klasie itp.) i grupy formalne (np. klasa szkolna, koło zainteresowań itp.), ale w prak-tyce zdarza się, że granice pomiędzy nimi są płynne (Przetacznik-Gierowska, Włodar-ski, 2002, s. 209). Już w wieku przedszkolnym wzrasta znaczenie grupy rówieśniczej dla jej członków, jednak szczególną rolę dla jednostki pełni ona w wieku szkolnym i w okresie adolescencji (por. Woźniak, 2012, s. 353; Harwas-Napierała, Trempała, 2005). Sytuacja dziecka w grupie rówieśniczej jest odmienna niż w rodzinie. Dziecko nie ma wpływu na wybór swojej rodziny, w której jest zazwyczaj akceptowane i obda-rzane uczuciem przez jej członków, bez względu na to, czy i jak bardzo sobie na to za-służyło. Z kolei uczestnictwo w grupie rówieśniczej ma zazwyczaj charakter dobro-wolny, a grupa zaspokaja te potrzeby społeczne, których dorośli (rodzice i nauczyciele) nie są w stanie zapewnić (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 2002, s. 210). Jest to przede wszystkim potrzeba przynależności do grupy, której członkowie pełnią równo-rzędne („równy z równym”) choć zróżnicowane role społeczne, potrzeba nawiązywa-nia kontaktów towarzyskich oraz wymiany poglądów i opinii. Więź między członka-mi grupy rówieśniczej jest silna, a stopień solidarności dość wysoki, ponieważ jest to grupa społeczna oparta na kontaktach „twarzą w twarz”. Członków grupy łączą wspól-ne codzienne doświadczenia, wspólna eksploracja wewnętrznego i zewnętrznego świa-ta (Szczepański, 1970).

W całokształcie oddziaływań wychowawczych na jednostkę grupa rówieśnicza pełni ważne funkcje socjalizacyjne (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 2002, s. 210). Uczestnictwo w grupie rówieśniczej może wzmacniać poczucie własnej wartości i po-

2) W prezentowanym artykule terminyi: dręczenie szkolne, bullying i przemoc rówieśni-cza używane są zamiennie.

NORMY GRUPY RÓWIEŚNICZEJ REGULUJĄCE ZACHOWANIE SIĘ W SYTUACJI DRĘCZENIA... 27

PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 6/

2014

, 25–

36

czucie społecznej przydatności jednostki. Ponadto umożliwia występowanie procesu identyfikacji i adaptacji, jest także źródłem tworzenia postaw i inicjatorem działań po-dejmowanych przez jednostkę. Grupy rówieśnicze kultywują specyficzne wartości, które zazwyczaj stymulują zachowania ich członków, zarówno te pozytywne, jak i ne-gatywne (Woźniak, 2012, s. 161, 353). Grupa rówieśnicza może stanowić dla młodego człowieka grupę odniesienia. Z taką zbiorowością jednostka na tyle silnie się identyfi-kuje, że staje się ona podstawowym czynnikiem ukierunkowującym jej działalność. Grupy odniesienia pełnią dwie funkcjei: (1) normatywną, która polega na przejmowa-niu od grupy norm, zasad i wzorów zachowania oraz (2) porównawczą, polegającą na ocenianiu siebie i innych na podstawie standardów obowiązujących w danej grupie (tamże, s. 273). Grupa rówieśników może nawet stać się „konkurencją” dla rodziny, jeśli podziela przeciwstawne jej wzorce zachowań i wartości.

NORMY GRUPOWE

Ważną rolę w systemie kontroli społecznej grupy odgrywają tzw. normy grupowe. Sta-ją się one podstawowym elementem życia grupy, stanowią bowiem określony układ odniesienia dla jej członków, który wywiera silny wpływ na sposób postrzegania i war-tościowania innych osób, zjawisk i zachowań członków grupy (Woźniak, 2012, s. 283; Mika, 1984, s. 389). Na normy grupowe składa sięi:

a) zbiorowa ocena znaczenia różnych rodzajów zachowania się z punktu widzenia interesów grupy;

b) oczekiwania ze strony grupy dotyczące pożądanych sposobów zachowania się członków grupy, oraz

c) reakcje grupy na zachowania jej członków, które przybierają postać nagród (sankcji pozytywnych) w przypadku zachowań pożądanych lub kar (sankcji ne-gatywnych) w przypadku zachowań sprzecznych z interesem grupy, niepożąda-nych (por. Woźniak, 2012, s. 284; Pilkiewicz, 1974).

Normy grupowe przyczyniają się do osiągnięcia przez grupę celu oraz pozwalają na utrzymywanie się danej grupy przy życiu. W związku z tym od członka grupy ocze-kuje się określonego sposobu myślenia i działania, zgodnego z obowiązującymi w gru-pie normami. Normy obowiązują wszystkich członków grupy, bez względu na to, jaką pozycję zajmują oni w grupie (Mika, 1984, s. 381–382).

Istnienie norm grupowych prowadzi do występowania uniformizmu i konformi-zmu. Pierwsze zjawisko oznacza występowanie podobieństw w zachowaniu członków grupy, wygłaszanych opiniach, postawach wobec pewnych zjawisk. Konformizm zaś polega na takim oddziaływaniu grupy na jednostkę, w wyniku którego jednostka pod wpływem nacisku grupy zmienia swoje zachowanie, opinie i postawy w kierunku za-chowań, opinii i postaw uznawanych przez grupę (Woźniak, 2012, s. 285–286). Kon-formizm w rezultacie prowadzi do zjawiska zgodności czy zbieżności w zachowaniach członków danej grupy, czyli do uniformizmu (Mika, 1984, s. 400).

Spostrzeganie i akceptowanie (przyswajanie) przez członków grupy obowiązują-cych w niej norm może dokonywać się za pomocą kilku mechanizmów. Po pierwsze, normy mogą być przyswojone w wyniku obserwowania zachowań innych ludzi w określonych sytuacjach, a następnie naśladowane. Po drugie, grupa może kiero-wać akty komunikowania się do członka, który norm nie przestrzega, w celu prze-konania go o konieczności zmiany stanowiska oraz wyrażenia swojej dezaprobaty


YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

6/20

14, 2

5–36

dla niewłaściwego zachowania. Po trzecie, grupa może stosować kary w stosunku do członków, którzy nie przestrzegają norm oraz nagrody dla osób przestrzegających norm grupowych, szczególnie zaś tych, którzy początkowo nie przestrzegali norm, a następnie zmienili swoje zachowanie na zgodne z obowiązującymi normami (tam-że, s. 390–400).

Normy grupowe obowiązujące w środowisku rówieśniczym są niepisane i zależą od aktualnej sytuacji grupy, tj. od stopnia jej zwartości, wieku, poziomu rozwoju psychicznego i społecznego jej członków, czy też od tradycji grupy (Przetacznik-Gie-rowska, Włodarski, 2002, s. 210). Normy mogą narzucać negatywne zachowania, np. wrogość, złe traktowanie innych, konkretnych osób czy grup, lub też mogą (ale zdarza się to rzadziej) zawierać treści pozytywne, takie jak np. akceptowanie outsi-derów i dopuszczanie ich do grupy (Rigby, 2010, s. 72). Jak zostało to zaznaczone wcześniej, kiedy członek grupy łamie obowiązujące w niej normy, spotyka się z sank-cjami. Kary wyznaczone przez grupę rówieśniczą cechuje większa bezwzględność niż kary wymierzone np. przez rodziców (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 2002, s. 210). Najbardziej dotkliwą karą, z punktu widzenia dzieci i młodzieży, jest odrzu-cenie przez kolegów. Osoby odizolowane nie czują się dobrze, o czym wszyscy ró-wieśnicy wiedzą, nawet jeśli odrzuceni próbują ukrywać swoje cierpienie. Bardzo łatwo jest znaleźć się w takiej sytuacji, bowiem grono rówieśnicze decyduje, kto jest w grupie, a kto poza nią (Dambach, 2008, s. 61). W obawie przed taką sankcją członkowie grupy próbują zachowywać się konformistycznie, nawet jeśli jest to wbrew ich przekonaniu. Aby nie stać się outsiderami lub by poprawić swoją pozycję w hierarchii klasy, osoby te muszą współdziałać w grupie oraz dopasować się do niej (tamże, s. 61). Dla przykładu, nawet jeśli młody człowiek będąc świadkiem przemo-cy rówieśniczej w szkole wie, że należy ją powstrzymać samodzielnie lub szukać po-mocy u dorosłych, to nie pójdzie po pomoc do nauczyciela z obawy przed sankcja-mi, jakie później mogłyby go spotkać ze strony kolegów. System kontroli społecznej wywieranej zatem przez grupę rówieśniczą jest silny, a jego wpływ na osobowość i zachowania członków grupy nie ulega wątpliwości. Dzięki stosowaniu różnorod-nych kar i nagród grupa potrafi skutecznie kontrolować swoich członków, wzmac-niając zachowania pożądane z punktu widzenia interesów grupy, eliminując zaś za-chowania niepożądane.

Działanie systemu kontroli społecznej jest zewnętrznym regulatorem zachowań członków grupy. Normy grupowe mogą stać się, w efekcie internalizacji, także nor-mami osobistymi, regulującymi zachowanie jednostki „od wewnątrz”. Zinternalizo-wana norma staje się autonomicznym regulatorem zachowań, działającym również wtedy, gdy nie podlegają one zewnętrznej kontroli grupy. Taka regulacja przejawia się w następujący sposóbi: gdy dany członek grupy spostrzega rozbieżność między za-chowaniami innych członków grupy a swoim własnym lub między akceptowanymi normami grupowymi a własnym, niezgodnym z nimi zachowaniem, powstają u nie-go napięcia. Zredukowanie ich możliwe jest poprzez zmianę swojego zachowania na zgodne z zachowaniami innych lub z akceptowanymi normami (Mika, 1984, s. 400). By jednak norma mogła ulec internalizacji, muszą być spełnione określone warunki. Mianowicie, jednostka musii: (1) dostrzec, że dana norma obowiązuje, (2) poznać jej treść, (3) poznać płynące z jej przestrzegania korzyści oraz (4) zaakceptować daną normę i mieć świadomość, że akceptują ją również członkowie grupy (Woźniak, 2012, s. 285).


PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 6/

2014

, 25–

36

GRUPY RÓWIEŚNICZE A ZACHOWANIA AGRESYWNE W SZKOLE

Społeczne funkcjonowanie dzieci i młodzieży oraz ich rozwój zależą nie tylko od tego, jakie obiekty, cechy i procesy zewnętrzne na nie oddziałują, lecz także od tego, w jaki sposób jednostka spostrzega świat i interpretuje społeczne zachowania innych (Kluz, 2005, s. 13). Biorąc pod uwagę fakt, że zmiany rozwojowe okresu adolescencji nie są jeszcze na tym etapie zakończone, młodzież cechuje brak pełnych kompetencji pozwa-lających na umiejętne i generalizujące stosowanie reguł społecznych adekwatnie do różnych sytuacji społecznych (por. Bohnsack, 1973, zai: Kluz, 2005, s. 13–14).

Rigby (2010, s. 72) twierdzi, że to, czy i w jakiej roli dziecko zetknie się z przemocą szkolną, zależy w dużym stopniu od grupy koleżeńskiej, z którą wchodzi w interakcje, a także od podatności dziecka na wpływ tej grupy. Związek grup rówieśniczych z podej-mowanymi przez ich członków zachowaniami agresywnymi może być różnego rodzaju.

Na początek należy zwrócić uwagę na pewne mechanizmy socjopsychologiczne związane z funkcjonowaniem małych grup społecznych. Chciałabym zaakcentować zwłaszcza proces identyfikacji społecznej z własną grupą (Tajfel, 1981) i jego konse-kwencje dla relacji międzygrupowych i wewnątrzgrupowych. Identyfikacja społeczna z grupą jest wypadkową poczucia przynależności do niej, wspólnoty przekonań, norm i wartości oraz bezpośrednich interakcji z członkami. Pozytywna identyfikacja z grupą prowadzi do zwartości i faworyzowania swojej grupy i jej członków, co może wyrażać się w formułowaniu bardziej pozytywnych ocen i zachowań w stosunku do członków grupy własnej oraz deprecjonowaniu członków grupy przeciwnej, czyli gorszym reago-waniu i negatywnym ocenianiu członków grupy obcej (Wojciszke, 2011, s. 488). Pod-stawą tych zjawisk jest proces kategoryzacji społecznej (Tajfel, 1981). Te zjawiska wy-jaśniają zachowania członków grup rówieśniczych, które znęcają się nad innymi uczniami, postrzegając ich jako „gorszych”. Grupa rówieśnicza może zatem propago-wać nietolerancję wobec innych uczniów (przynależnych do innych grup rówieśni-czych), którzy różnią się od pozostałych jakąś cechą (od nich niezależną), ponieważ członkowie grupy wytworzyli mentalność, która pozwala im sądzić, że pod pewnymi względami są od nich lepsi. Z kolei, nawet jednak w grupach, które nie były wcześniej skupione wokół wartości agresywnych i przemocowych, mogą pojawić się zachowania członków grupy noszące znamiona przemocy. Mam na myśli sytuację, kiedy pozytyw-na identyfikacja z własną grupą zostaje naruszona i członkowie grupy podejmują sze-reg różnych działań, by tę pozytywną identyfikację i spójność grupy przywrócić (por. Frączek, 1996, s. 43–45). Działania te mogą mieć charakter destruktywny, co będzie wyrażało się w „niszczeniu” członka/członków swojej grupy. Dla przykładu, uczeń, który naruszył jakąś ważną normę obowiązującą w swojej grupie, stanowi teraz zagro-żenie dla funkcjonowania grupy i może doprowadzić do jej rozpadu, dlatego też może on stać się obiektem ataku ze strony swoich kolegów.

W szkole mogą także zawiązać się grupy, które w swych zachowaniach są wyraźnie aspołeczne. Wspólne dręczenie innych jest celem grupy, sprawia jej członkom przy-jemność i może być przez nich traktowane jako dobra zabawa. Część uczniów może czuć się zagrożona, innym zaś takie zachowania mogą imponować (por. Juvonen, Gra-ham, Schuster, 2003). Krettenauer (1997, zai: Surzykiewicz, 2000, s. 108) zwraca uwa-gę, że grupa o wysokiej gotowości do agresji zwiększa afirmację przemocy u dorastają-cych, a z kolei grupa, której członkowie przejawiają przemoc, może mieć wpływ na zwiększenie poziomu nasilenia zachowań agresywnych u jej członków. Ponadto, moż-liwe jest, że młodzi ludzie o tendencjach agresywnych chętniej włączają się w działal-


YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

6/20

14, 2

5–36

ność grup skoncentrowanych wokół zachowań przemocowych. Dodatkowo takie za-chowania wzmacnia fakt społecznego kontekstu funkcjonowania grupy oraz presja normatywna.

NORMY GRUPOWE A ZACHOWANIE SIĘ UCZNIÓW W SYTUACJI DRĘCZENIA SZKOLNEGO

U dorastającej młodzieży jednym z czynników wpływających na przebieg procesu so-cjalizacji jest opinia rówieśników. Może ona wywierać dodatni lub ujemny wpływ na zachowanie się danej jednostki, która pod presją opinii wyrażanych przez kolegów stara się zmienić swoje zachowanie (Skorny, 1987, s. 167). Należy pamiętać również o tym, że niektórzy dorastający są znacznie bardziej podatni na wpływ grupy niż in-ni. Łatwo ulegają naciskom grupy te osoby, które mają niską samoocenę, u których występuje poczucie niższości, lęk, brak wiary we własne siły oraz osoby, które zajmu-ją umiarkowane i niskie pozycje socjometryczne w grupie (Mika, 1984, s. 417–419). Osoby, które łatwo podlegają presji grupy, przestają myśleć jako niezależne jednost-ki; myślą i działają tak, jak robią to inni członkowie ich grupy (Rigby, 2010, s. 75). Dla przykładu, zachowania agresywne polegające na dręczeniu i prześladowaniu in-nych są generalnie oceniane przez dzieci i młodzież negatywnie (Tłuściak-Deliowska, 2014; Boulton, Bucci, Hawker, 1999; Menesini i in., 1997; Randall, 1995; Rigby, Slee, 1991). Członkowie grupy mogą jednak pozbyć się zahamowań i widzieć takie zacho-wania w zupełnie innym świetle. Mogą dojść do wniosku, że są one uzasadnione, po-nieważ dopuszcza się ich cała grupa. Mogą pojawić się usprawiedliwienia dla takich zachowań, w postaci stwierdzeń, że osoba dręczona „sama jest sobie winna” lub takie zachowania postrzegane są jako nikomu nie szkodząca „dobra zabawa”.

Z różnych badań nad rolami uczniów-świadków dręczenia szkolnego wynika, że kiedy ma miejsce przemoc rówieśnicza, większość uczniów nie robi nic, by interwenio-wać lub pomóc ofierze (Tłuściak-Deliowska, 2013; Giza-Poleszczuk, Komendant-Bro-dowska, Baczko-Dombi, 2011; Salmivalli, Voeten, 2004; Salmivalli i in., 1996). Oka-zuje się, że nawet jeśli uczeń-świadek dręczenia szkolnego sympatyzuje z ofiarą i uważa, że przemoc jest zła, mogą zadziałać różne mechanizmy na poziomie klasy czy mniejszej grupy rówieśniczej, które zachęcą go/ją do dołączenia do sprawcy, czy też w „najlepszym” wypadku do zachowania bierności. Próbuje poszukiwać się zatem me-chanizmów wyjaśniających, dlaczego tak niewiele młodych ludzi reaguje, gdy wie lub widzi, że kolega/koleżanka znęca się nad innym rówieśnikiem. Jednym z możliwych wyjaśnień takiego stanu rzeczy jest presja normatywna grupy rówieśniczej.

Salmivalli i Voeten (2004, s. 248) zwracają uwagę, że badania nad normami gru-powymi w kontekście bullyingu są zaniedbane, pomimo tego, że od dłuższego czasu podkreśla się społeczny charakter dręczenia szkolnego. Można wręcz powiedzieć, że istota grupy społecznej zniknęła z badań nad grupami rówieśniczymi (por. Bukowski, Sippola, 2001). Pomimo kilku opisowych studiów nad postawami, intencjami zacho-wań, czy społeczną pozycją uczniów angażujących się w bullying, procesy na poziomie grupowym wzmacniające i podtrzymujące zjawisko dręczenia szkolnego są zbadane tylko w niewielkim stopniu (por. Salmivalli, 2010, s. 118).

Podejmując się próby zidentyfikowania norm obowiązujących w danej grupie ró-wieśniczej, należy pamiętać o dwóch kwestiach. Po pierwsze, to co jest uznawane za normę na poziomie klasy niekoniecznie musi być tak postrzegane na poziomie mniej-


PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 6/

2014

, 25–

36

szych grup rówieśniczych (np. klik, związków przyjacielskich) funkcjonujących w ob-rębie tej klasy. Po drugie, to co jest uznawane za normę na poziomie grupowym, nie-koniecznie musi być tak postrzegane na poziomie indywidualnym, czyli przez poszczególnych uczniów (por. Juvonen i Galvan, 2008, zai: Salmivalli, 2010, s. 117).

Dotychczasowe nieliczne studia empiryczne próbujące wyjaśniać zachowania uczniów w sytuacji dręczenia szkolnego w kontekście działania norm grupowych moż-na uporządkować, czy też pogrupować, biorąc pod uwagę sposób poznania norm obo-wiązujących w danej grupie społecznej. Mianowicie, należałoby oczekiwać, że podej-ścia badaczy podejmujących tę problematykę będą nawiązywać do omówionych wcześniej trzech elementów norm grupowych, tj. (1) zbiorowej oceny zachowań, (2) pożądanych, z punktu widzenia grupy, i oczekiwanych zachowań oraz (3) sankcji ze strony członków grupy w reakcji na określone zachowanie jednostki.

Można powiedzieć, że w większości badań nad normami grupowymi i ich związ-kiem z zachowaniem agresywnym członków grupy badacze skupiają się na dwóch pierwszych elementach norm grupowych. Najprostsze i zarazem najczęstsze podejście polega na tym, że zgłębia się rzeczywiste zachowania w obrębie danej grupy społecznej i na tej podstawie wnioskuje się o tym, co jest normatywne, a co nie. Po drugie, ana-lizuje się przekonania normatywne indywidualnych uczniów, by na ich podstawie uzyskać wartość dla grupy, np. poprzez uśrednienie indywidualnych pomiarów. Na podstawie gromadzonych danych jednostkowych, które są agregowane na dalszych etapach analiz, próbuje się wnioskować o tym, jakie zachowania, z punktu widzenia grupy, są pożądane i jak są one oceniane przez jej członków. Mamy zatem badania, gdzie przedmiotem analiz jest nasilenie zachowań agresywnych w grupie rówieśniczej, które rozpatrywane są jako zachowania normatywne (np. Espelage, Holt, Henkel, 2003) oraz studia empiryczne, w których bada się związek subiektywnych przekonań normatywnych młodzieży, następnie agregowanych w obrębie (najczęściej) danej kla-sy szkolnej, z zachowaniami agresywnymi przejawianymi przez młodzież tejże klasy (np. Sentse i in., 2007; Henry i in., 2000).

Rozpatrując normy grupy rówieśniczej, dokonuje się rozróżnienia nai: (1) indywi-dualne przekonania normatywne (ang. personal normative beliefs), (2) normy opisowe obowiązujące w obrębie grupy (klasy szkolnej) (ang. descriptive norms; descriptive clas-sroom norms), które rozumiane są jako postrzeganie rzeczywistych zachowań członków danej grupy w określonych sytuacjach, niezależnie od tego, czy są one aprobowane, czy potępiane przez innych oraz (3) normy dyrektywne/powinnościowe (nakazujące/zakazujące) (ang. injunctive norms; injunctive classroom normative beliefs), które od-zwierciedlają, jak (zdaniem grupy) należy zachować się w określonej sytuacji (por. Henry i in., 2000; Cialdini, Kallgren, Reno, 1990; Deutsch, Gerard, 1955). W odnie-sieniu do zachowań agresywnych mamy zatemi: (1) indywidualne przekonania norma-tywne dopuszczające/akceptujące zachowania agresywne, (2) typowe (średnie) zacho-wania agresywne uczniów z danej klasy (jak jest w danej klasie) oraz (3) przekonania normatywne uczniów z danej klasy o dopuszczalności zachowań agresywnych (jak być powinno zdaniem klasy jako grupy). Z badań Henry’ego i współpracowników (2000) wynika, że agresywne normy dyrektywne grupy wpływają na indywidualne przeko-nania normatywne uczniów oraz na ich rzeczywiste zachowania agresywne. Nie odno-towano takiej zależności w przypadku norm deskryptywnych. Z kolei z badań Sentse i współpracowników (2007) wynika, że normy obowiązujące w klasie szkolnej zdają się mieć wpływ na relację pomiędzy zaangażowaniem uczniów w dręczenie szkolne a ich społeczną pozycją w grupie. W klasie, w której zastraszanie było zachowaniem


YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

6/20

14, 2

5–36

nienormatywnym, nieakceptowanym, uczniowie znęcający się nad innymi byli od-rzucani. Z badań Dijkstra, Lindenberga, Veenstry (2008) wynika również, że dręcze-nie szkolne było akceptowane szczególnie w tych grupach rówieśniczych, w których uczniowie popularni angażowali się w dużym stopniu w takie zachowania. Te wyniki mogą sugerować, że zachowanie uczniów popularnych staje się zachowaniem norma-tywnym w danej grupie. Jest więc bardziej prawdopodobne, że uczniowie dostosują się do zachowań lub opinii rówieśników, którzy mają dla nich duże znaczenie. Bowiem, im wyższa jest pozycja społeczna osób wywierających nacisk, tym bardziej jest on sku-teczny i w tym większym stopniu ulegają mu osoby, na które jest on wywierany (por. Aronson, 2009, s. 37; Mika, 1984, s. 412).

Kolejny nurt badań nad związkiem między normami grupowymi a zachowa-niem uczniów w sytuacji dręczenia szkolnego uwzględnia eksplorację norm gru-powych związanych z tym zjawiskiem poprzez ocenę przez uczniów, z jaką sankcją (pozytywną lub negatywną) podane zachowanie spotkałoby się ze strony rówieśni-ków, gdyby ktoś z ich grupy zachował się w taki właśnie sposób. Pozytywnymi na-stępstwami mogą być np. zyskanie aprobaty wśród kolegów, podziw rówieśników. Negatywnymi konsekwencjami zaś mogą byći: unikanie przez kolegów, odwrócenie się kolegów, wyrażenie dezaprobaty wobec zachowania. Pierwsze badania uwzględ-niające takie podejście wobec norm grupowych oraz uwzględniające jednocześnie poziom indywidualnych nastawień w związku z zachowaniem w sytuacji dręczenia szkolnego, przeprowadzili Salmivalli i Voeten (2004) wśród 1220 uczniów w wie-ku 9–12 lat. Na podstawie zebranych danych (na poziomie jednostkowym) badacze wyodrębnili dwa wymiary, na których mogą lokować się normy grupowe związane ze zjawiskiem dręczenia szkolnego. Pierwszy wymiar określają dwa biegunyi: normy anty-bullyingowe versus normy pro-bullyingowe. Na biegunie dodatnim tego wy-miaru znajduje się postrzeganie przez uczniów pozytywnych konsekwencji takich zachowań, jak np. zaprzyjaźnienie się z ofiarą dręczenia szkolnego, powiadomienie nauczyciela o przemocy wśród rówieśników oraz negatywnych konsekwencji takich zachowań, jak np. ośmieszanie kolegów, dołączanie do sprawcy przemocy, śmianie się z ofiary itp. Biegun ujemny jest przeciwieństwem norm bieguna pozytywnego. Drugi wymiar natomiast jest określony z jednej strony przez normatywne zobo-jętnienie, które wyraża się nie dostrzeganiem żadnych konsekwencji dla zachowań członków grupy rówieśniczej (np. nic nadzwyczajnego się nie stanie), z drugiej stro-ny przez normatywny wpływ grupy rówieśniczej, czyli postrzeganie zarówno po-zytywnych, jak i negatywnych sankcji ze strony grupy. Z badań Salmivalli i Vo-eten (2004) wynika, że normy oszacowane w ten sposób pozwalają wyjaśnić część zmienności zaangażowania się w bullying na poziomie klasy, natomiast jeśli cho-dzi o indywidualne zachowania uczniów lepszym predyktorem są ich indywidualne postawy. Dodatkowo badacze ustalili, że normy dezaprobujące zjawisko dręczenia szkolnego były bardziej powszechne w klasach młodszych niż starszych, jednakże związek norm grupowych z zachowaniem agresywnym był wyraźniejszy w przy-padku uczniów starszych. Dało się zauważyć, że w klasach starszych zachowania wzmacniające bullying nie są tak bardzo zakazane, czasami są wręcz oczekiwane. Ponadto wśród badanych dominowało przekonanie, że z punktu widzenia relacji rówieśniczych lepiej nie angażować się w takie zachowania, jak przeciwstawianie się dręczeniu szkolnemu czy stawanie po stronie ofiary, gdyż nie spotkałoby się to z aprobatą wśród kolegów (Salmivalli, Voeten, 2004, s. 256).


PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 6/

2014

, 25–

36

UWAGI KOŃCOWE

Współcześni badacze oraz praktycy dążący do opracowania racjonalnych i efektyw-nych programów z zakresu profilaktyki zachowań problemowych dzieci i młodzieży, terapii i resocjalizacji nieletnich, coraz częściej sięgają do zagadnień dynamiki grupo-wej, mechanizmów zachodzących w grupach rówieśniczych oraz możliwości praktycz-nego wykorzystania tej wiedzy. Najczęściej przedmiotem analiz jest negatywna socja-lizacja w grupie rówieśniczej (bandach, gangach) prowadząca do uczenia się i wzmacniania zachowań dewiacyjnych, aspołecznych czy przestępczych (por. Urban, 2005; Miłkowska, 2008; Surzykiewicz, 2000). Należy jednak pamiętać o pozytyw-nych stronach wynikających z przynależności do grup rówieśniczych. Grupa rówieśni-cza może wywierać wpływ nie tylko na wyłączne i bezpośrednie relacje z poszczegól-nymi członkami, lecz także na ich powiązania z innymi osobami i czynnikami otoczenia społecznego (por. Urban, 2005, s. 108; Dernowska, 2011). Wpływ ten może uwidaczniać się w sytuacjach, które stanowią dla młodego człowieka pewne obciąże-nie, do których trzeba się jakoś ustosunkować, np. kiedy jest się świadkiem przemocy rówieśniczej. Innymi słowy, grupa rówieśnicza może mieć wpływ na to, z kim jej czło-nek utrzymuje kontakty, do kogo zwraca się o pomoc, jakie środki wykorzystuje do poprawy sytuacji swojej i innych. Ważnym skutkiem przynależności do grupy rówie-śniczej w kontekście bullyingu może być poczucie bezpieczeństwa, jakie daje grupa, szczególnie istotne u dzieci, które są ofiarami dręczenia szkolnego. Mając swoją grupę odniesienia, wiktymizowani uczniowie mają u kogo szukać pomocy czy wsparcia (Rigby, 2010, s. 75–76).

Z psychologii społecznej wiemy, że oprócz wpływu większości na mniejszość, moż-liwy jest także wpływ w drugą stronę, czyli mniejszości na większość (por. Mika, 1984, s. 423–432). Może on mieć jednak inny charakter niż wpływ większości, na przykład bywa on odroczony. Warunkiem powodzenia oddziaływania mniejszości na większość jest na ogół konsekwencja w utrzymywaniu swego stanowiska, jak również widoczne osiągnięcia w tym zakresie, do których zaliczyć należy np. niewielką zmianę stanowiska większości czy przeciągnięcie kogoś z większości na swoją stronę (tamże, s. 432). Z tego punktu widzenia można pokładać nadzieję w potencjale tkwiącym nawet w niewielkiej grupie uczniów dezaprobujących przemoc rówieśniczą i przejawiających prospołeczne postawy. Z badań Rigby’ego i Jonsona (2006) wynika, że dzieci, które wierzyły, że ich przyjaciele (ale także rodzice) oczekują od nich wsparcia dla wiktymizowanych rówie-śników, były bardziej skłonne do interwencji, gdy były świadkami przemocy rówieśni-czej. Z kolei wyniki badań Salmivalli i współpracowników (1996) sugerują, że obrońcy ofiary często tworzą grupy z innymi uczniami przejawiającymi podobne zachowania, co może zachęcać innych do prospołecznych zachowań i stanowić model godny naśla-dowania. W programach profilaktycznych należałoby zatem uwzględnić tę kwestię i wdrażać działania mające na celu wzmacnianie pozytywnych norm rówieśniczych, czyli takich, które wspierają osoby krzywdzone, wysoko cenią osoby pomocne oraz dez-aprobują zachowujących się agresywnie rówieśników.

Próba zmiany postaw może być dobrym punktem wyjścia do profilaktyki dręcze-nia szkolnego, niemniej jednak należałoby przeprowadzić dalsze badania podejmujące to zagadnienie. Problematyka roli grup rówieśniczych (czy ewentualnie klasy szkolnej) i mechanizmów działających w jej obrębie, istotnych dla zaangażowania uczniów w przemoc szkolną, nie jest raczej przedmiotem polskich studiów empirycznych. Tymczasem ważne staje się poznanie czynników związanych zarówno z grupą rówie-


YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

6/20

14, 2

5–36

śniczą, jak i ze szkołą (jako społecznością i instytucją) mogących warunkować zacho-wanie uczniów (głównie świadków) w sytuacji dręczenia szkolnego. Bowiem z ucznia-mi-świadkami dręczenia szkolnego wiąże się spore nadzieje w kwestii ograniczania i zapobiegania przemocy rówieśniczej3). Salmivalli (2010, s. 118) zwraca uwagę na po-trzebę m.in. badań podłużnych, które mogłyby rozwikłać przyczyny zachowań uczniów-świadków dręczenia szkolnego (szczególnie zachowania broniące ofiarę) i ich następstwa oraz odsłonić wszystkie mechanizmy socjalizacji w grupie rówieśniczej. Taka potrzeba wynika z dostrzeżenia, że w wielu opracowaniach pojawiają się stwier-dzenia „być może”, „może mieć znaczenie”, „prawdopodobnie”. Sporo założeń i domy-słów nie zostało jeszcze zweryfikowanych empirycznie. Istotne jest także poznanie, jak środowisko klasy przyczynia się do zmian w postawach wobec bullyingu i zachowań agresywnych w czasie.

BIBLIOGRAFIA

3) Więcej informacji na temat zastosowań praktycznych uwzględniających rolę uczniów--świadków dręczenia szkolnego oraz rolę czynników kontekstowych, takich jak normy rówie-śnicze, relacje przyjacielskie, czy klimat szkoły, zawiera tekst A. Tłuściak-Deliowskiej (2014). Interwencja rówieśników w sytuacji dręczenia szkolnego. Rola czynników kontekstowych. Implikacje praktyczne. Studia Edukacyjne (w druku).

Aronson, E. (2009). Człowiek istota społecz-na. Warszawai: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Boulton, M., Bucci, E., Hawker, D. (1999). Swedish and English secondary school pupils’ attitudes towards and concep-tions of bullyingi: Concurrent links with bully/victim involvement. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 277–284.

Bukowski, W., Sippola, L. (2001). Groups, in-dividuals, and victimization: A view of the peer system. Wi: J. Juvonen, S. Graham (red.), Peer Harassment in School. The Plight of the Vulnerable and Victimized (s. 355–377). New Yorki: Guilford Press.

Cialdini, R.B., Kallgren, C.A., Reno, R.R. (1990). A Focus Theory of Norma-tive Conducti: Recycling the Concept of Norms do Reduce Littering in Public Places. Journal of Personality and Social Psychology, 58(6 ), 1015–1026.

Dambach, K.E. (2008). Odwaga cywilna a przemoc w szkole. Gdański: GWP.

Dernowska, U. (2011). Uczenie się we współ-pracy z perspektywy konstruktywizmu. Ruch Pedagogiczny, 1–2, 27–39.

Deutsch, M., Gerard, H.B. (1955). A study of normative and informational social

influences on individual judgment. Jour-nal of Abnormal and Social Psychology, 51, 629–636.

Dijkstra, J.K., Lindenberg, S., Veenstra, R. (2008). Beyond the class normi: Bully-ing Behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejec-tion. Journal of Abnormal Child Psycholo-gy, 36, 1289–1299.

Espelage, D., Holt, M., Henkel, R. (2003). Examination of peer-group contextual effects on aggression during early adoles-cence. Child Development, 74, 205–220.

Frączek, A. (1996). Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży jako zjawisko społecz-ne. Wi: A. Frączek, I. Pufal-Struzik (red.), Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna (s. 37–55). Kielcei: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.

Giza-Poleszczuk, A., Komendant-Brodow-ska, A., Baczko-Dombi, A. (2011). Prze-moc w szkole. Raport z badań. Maj 2011. Dokument pobrany z httpi://www.szko-labezprzemocy.pl/1391,przemoc-w--szkole-maj-2011 [dostępi: 17.02.2013].

Harwas-Napierała, B., Trempała, J. (2005). Psychologia rozwoju człowieka. Charakte-


PSYC

HOLO

GIA

WYC

HOW

AWCZ

A, N

R 6/

2014

, 25–

36

rystyka okresów życia człowieka. Warsza-wai: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Henry, D., Guerra, N., Huesmann, R., To-lan, P., Van Acker, R., Eron, L. (2000). Normative influences on aggression in urban elementary school classrooms. American Journal of Community Psychol-ogy, 28(1), 59–81.

Juvonen, J., Graham, S., Schuster, B. (2003). Bullying among young adolescentsi: The strong, weak and troubled. Pediatrics, 112, 1231–1237.

Kluz, T. (2005). Zachowania dewiacyjne mło-dzieży w percepcji rówieśników. Studium psychologiczno-pedagogiczne. Toruńi: Wy-dawnictwo UMK.

Menesini, E., Eslea, M., Smith, P.K., Genta, M.L., Giannetti, E., Fonzi, A., Costa-bile, A. (1997). Cross-national compari-son of children’s attitudes towards bully/victim problems in school. Aggressive Be-havior, 23, 245–257.

Mika, S. (1984). Psychologia społeczna. Wy-danie V. Warszawai: PWN.

Miłkowska, G. (2008). Agresja w okresie dorastania – charakterystyka, przeja-wy, przeciwdziałanie. Wi: Z. Izdebski (red.), Zagrożenia okresu dorastania (s. 91–110). Zielona Górai: Wydawnic-two UZ.

Olweus, D. (1993). Bullying at School. Ox-ford and Cambridgei: Blackwell Publish-ing.

Olweus, D. (1996). Agresja w szkolei: wyniki badań oraz program skutecznej inter-wencji. Wi: A. Frączek, I. Pufal-Struzik (red.), Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna (s. 92–99). Kielcei: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.

Olweus, D. (2007). Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać? Tłum. D. Jastrun. Warszawai: Jacek Santorski & Co Agencja Wydawnicza.

Pilch, T. (2003). Grupa rówieśnicza jako śro-dowisko wychowawcze. Wi: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie (s. 174–186). Warszawai: Wydawnictwo Akademickie ŻAK.

Pilkiewicz, M. (1974). Normy i sankcje gru-powe. Mechanizm kontroli zachowań

jednostki przez grupę. NURT Oświata i Wychowanie, 11(16 ).

Przetacznik-Gierowska, M., Włodarski, Z. (2002). Psychologia wychowawcza, t. 2. Warszawai: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Randall, P. (1995). A factor study on the at-titudes of children to bullying. AEP (As-sociation of Educational Psychologist) Journal, 11, 22–26.

Rigby, K. (2010). Przemoc w szkole. Jak ją ograniczać. Poradnik dla rodziców i peda-gogów. Tłum. R. Mitoraj. Krakówi: Wy-dawnictwo UJ.

Rigby, K., Johnson, B. (2006). Expressed readiness of Australian schoolchildren to act as bystanders in support of children who are being bullied. Educational Psy-chology, 26, 425–440.

Rigby, K., Slee, P. (1991). Bullying among Australian school childreni: Reported be-havior and attitudes towards victims. Journal of Social Psychology, 131, 615–627.

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer groupi: a review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112–120.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjőrkqvist, K., Osterman, K, Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group processi: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1–15.

Salmivalli, C., Voeten, M. (2004). Connec-tions between attitudes, group norms and behavior in bullying situations. Interna-tional Journal of Behavioral Development, 28(3), 246–258.

Salmivalli, C., Voeten, M., Poskiparta, E. (2011). Bystanders Matteri: association beetween reinforcing, defending and the frequency of bullying behavior in class-rooms. Journal of Clinical Child & Adoles-cence Psychology, 40(5), 668–676.

Sentse, M., Scholte, R., Samlivalli, C., Voeten, M. (2007). Person-group dis-similarity in involvement in bullying and its’ relation with social status. Jour-nal of Abnormal Child Psychology, 35, 1009–1019.

Skorny, Z. (1987). Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. Biblioteka Psychologiczna, 7. Warszawai: WSiP.


YCHO

LOGI

A W

YCHO

WAW

CZA,

NR

6/20

14, 2

5–36

Surzykiewicz, J. (2000). Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologicz-ne. Warszawai: CMPP-P.

Szczepański, J. (1970). Elementarne pojęcia socjologii. Warszawai: PWN.

Tajfel, H. (1981). Social stereotypes and so-cial groups. Wi: J.T.C. Turner, H. Giles (red.), Intergroup Behavior (s. 144–167). Oxfordi: Basil Blackwell.

Tłuściak-Deliowska, A. (2013). Deklaracje postaw wobec przemocy rówieśniczej wśród gimnazjalistów. Psychologia Roz-wojowa, 18/3, 75–86.

Tłuściak-Deliowska, A. (2014). Przekonania normatywne gimnazjalistów dotyczące dręczenia szkolnego. Szkoła Specjalna, 1, 18–29.

Urban, B. (2005). Zachowania dewiacyjne młodzieży w interakcjach rówieśniczych. Krakówi: Wydawnictwo UJ.

Wojciszke, B. (2011). Psychologia społeczna. Warszawai: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Woźniak, R.B. (2012). Mikrosocjologia edu-kacji w zarysie. Toruńi: Wydawnictwo Adam Marszałek.

PEER GROUP NORMS THAT REGULATE SCHOOL BULLYING-RELATED BEHAVIORS

Abstract: The article aims to point out the possible role of the peer group in reinforc-ing and maintaining the phenomenon of bullying. The Author focuses in particular on the normative pressure exerted on peer group members as being a member of a so-cial group means conforming to its norms.

The article signals the findings made so far about the relationship between group norms and students’ involvement in bully-ing as well as the need for further research.

Key words: peer group, group norms, school bullying, classroom context

Tłuściak-Deliowska A., (2014), Normy grupy rówieśniczej regulujące zachowanie się w sytuacji dręczenia szkolnego. Psychologia Wychowawcza, 48(6), 25-36

Documents