UNIVERSIDAD DE ALCALÁ ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA INFORMÁTICA Máster universitario en informática plurisdisciplinar Trabajo Fin de Master Evaluación formativa de la acción El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil. Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados Ángel J. Fresneda Heredero 2010
The aim of the work is the evaluation of the quality through the six editions of the e-learning course The Judicial European Space in civil matters from 2004 to 2008 edition, organized by the Spanish Judicial Council and with the participation of European and Spanish Prosecutors and Judges. As the result of the evaluation we propose some improvements in the course and the basic lines for the design of a Virtual Community of former participants. It has been used the evaluation research methodology, and it has been focused on the learning processes facilitated on the course from the point of view of the social constructivism theory and the learning in Internet. The data analysed have a quantitative and qualitative character and they come from the implementation and evaluation reports of every edition, as well as from the application of the questionnaire of Marcelo C. and Zapata M. (2008)
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UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA INFORMÁTICA
Máster universitario en informática plurisdisciplinar
Trabajo Fin de Master
Evaluación formativa de la acción El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil.
Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados
Ángel J. Fresneda Heredero
2010
Universidad de Alcalá - Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 1
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática
Master universitario en informática pluridisciplinar
Trabajo Fin de Master
Evaluación formativa de la acción El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil.
Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados
INDICE DE TABLAS .................................................................................................................................... 7
INDICE DE FIGURAS ................................................................................................................................. 8
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 73
Tal cómo hemos expuesto más arriba, la tasa de abandonos / finalizados puede estar relacionada
con la calidad del curso pero entra en juego otros factores. Así siguiendo a García Areito (2001: 161
y ss.), existen factores que se ha demostrado son causas de abandonos en los cursos a distancia,
entre ellas se pueden citar los siguientes:
� Factores de la institución: material didáctico no apropiado, excesiva cantidad de
contenidos, mal funcionamiento de la tutorización, etc.
� Circunstancias socio-familiares de los alumnos
� Factores psicopedagógicos: no se conoce la institución, poca habituación a las nuevas
tecnologías, falta de técnicas o hábitos de estudio.
Por otra parte según el mismo autor habría que desglosar el abandono sin comenzar y el abandono
real, producido una vez iniciado el curso y cuando el alumno ha realizado algún seguimiento del
mismo. Este dato desglosado no ha estado a disposición en la investigación con lo que tendremos
que considerar la tasa de abandono de forma global.
Aplicado estos principios a los datos obtenidos, se puede concluir que una tasa de abandono que se
eleva al 49% en datos globales, es muy alta. No obstante el índice de renuncias en los cursos
39
56
50
3 4
10
58
40 40
0
10
20
30
40
50
60
70
JJ Españoles JJ Europeos Secretarios/Fiscales
Datos resumen 2004-8 certificado/abandonospor colectivo (datos %)
C. Aprovechamiento
C. Participación
Abandonos
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 74
presenciales8 se elevó en el año 2009 al 29,04% (datos de la Memoria de actividades 2009) lo que
nos puede hacer pensar que este fenómeno no es privativo de las actividades e-learning sino que
está muy relacionado con una alta carga de trabajo y a obligaciones familiares del colectivo
implicado. Por otra parte, el seguimiento de los cursos tan extensos como el que nos ocupa,
requiere un esfuerzo mantenido en el tiempo que no está presente en las actividades presenciales
que suelen tener una corta duración (por lo general dos días y medio)
Por todo ello se puede afirmar que el abandono de los cursos podría ser reducido mediante
cambios en el diseño e implementación del curso, pero que hay elementos no relacionados con la
calidad del mismo y por lo tanto dependientes de otros factores.
La anterior afirmación se puede confirmar si tenemos en cuenta la diferencia existente entre la tasa
de abandonos entre los Jueces Españoles con los otros dos colectivos implicados: Jueces Europeos y
Secretarios / Fiscales. De esta manera llamaríamos la atención sobre los siguientes datos:
� El porcentaje de alumnos pertenecientes a los grupos “Jueces Europeos” y
“Secretarios/Fiscales” que han obtenido el certificado (aprovechamiento o participación) se
eleva en ambos casos al 60%; mientras que este dato se reduce al 41% de los “Jueces
Españoles”
� Como continuación al anterior punto, el porcentaje de abandonos es mucho más elevado
entre los “Jueces Españoles” que es del 58% en relación con los “Jueces Europeos” y
“Secretarios/Fiscales” que es en ambos casos del 40%
Estas diferencias tan importantes no se explican únicamente por el hecho que la posibilidad de
participar en la sesión presencial que se desarrolla en Madrid/Barcelona por parte de los
extranjeros9, sino también por otros motivos como que en España los miembros de la Carrera
8 Se entiende por este indicador el número de personas seleccionadas en un curso presencial que antes del curso
comunica su imposibilidad de asistir al mismo 9 En el apartado IV se ha expuesto que la actividad ha contado en todas las ediciones excepto en la primera de una
subvención de la Comisión Europea que permite sufragar parte de los gastos derivados de la asistencia de los alumnos a la sesión presencial final de la actividad.
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Judicial cuenta con una amplia oferta de actividades de formación continua lo que no es siempre
así en todos los países europeos.
En resumen, tal como se expondrá en el modelo propuesto al final del trabajo, cambios y mejoras
en el diseño del curso, en especial favorecer la comunicación y la interrelación entre todos los
participantes y docentes reduciría la tasa de abandono, pero esta reducción sería siempre limitada
al entrar en juego otros factores como los ya citados de carga de trabajo y obligaciones familiares.
Estudio de los datos de satisfacción de los alumnos mostrados en el cuestionario cumplimentado en la
fase a distancia
Tal como hemos expuesto en el apartado 5.1. en el cuestionario cumplimentado por los
participantes a través de la plataforma de forma anónima se recoge un ítem en el que se pide se
valore de 1 a 10 el grado de satisfacción con el curso a distancia. Los datos obtenidos en este ítem
en las distintas ediciones son en conjunto los siguientes:
Puntuación media obtenida en el ítem sobre valoración el grado de satisfacción global con el
curso en su fase e-learning, puntuando de 1 a 10 mismo
2004 2005 2006 2007 (1º) 2007 (2º) 2008
8,18 8,37 8,45 8,42 8,56 8,52
Media aritmética = 8,41
Este dato de 8,41 sobre 10, muestra un grado importante de homogeneidad en los resultados
obtenidos considerando cada edición por separado, aunque existe cierta mejora constatable entre
los años 2004-5 al año 2006 y siguientes, que es cuando el curso adoptó su forma definitiva
mediante la modularización de los contenidos en cinco grandes bloques asignando un tutor a cada
uno de ellos.
Por otra parte, si comparamos esta puntuación con la obtenida en los cursos presenciales (datos
del ejercicio 2009), podemos afirmar que el curso sale bien parado de la comparación estando por
encima de algunos formatos de cursos presenciales en el ítem que nos ocupa y con una puntuación
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superior a la media de la puntuación de todas los cuestionarios procesados en los cursos
presenciales (8,26)
Puntuación media obtenida en el ítem sobre valoración el grado de satisfacción global en
todas las actividades presenciales realizadas en el año 2009, agrupadas por tipo de formato
de actividad. (puntuación de 1 a 10)
Curso Encuentro Estancia Grupo de
Investigación Seminario
Media de
todas las
actividades
7,61 7,88 8,87 8,42 8,73 8,26
Media aritmética en el curso Espacio Judicial Europeo = 8,41
En resumen, se puede considerar alto el grado de satisfacción general pero no podemos olvidar que
el número de cuestionarios procesados en el curso objeto de estudio es bastante reducido y por lo
general han sido cumplimentados por aquellos que finalizan el curso, lo que sesga de forma
importante este resultado.
No obstante, al no ser muy alto tampoco el número de cuestionarios procesados en los cursos
presenciales, si se comparan los resultados obtenidos entre las metodologías presenciales y e-
learning, podemos afirmar que el curso El Espacio Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil
tiene un grado de aceptación igual o superior que la mayoría de los cursos presenciales, lo que
parece significar que se ha superado definitivamente la percepción de los cursos a distancia como
de menor calidad que los cursos tradicionales.
Estudio de las contestaciones obtenidas al ítem “sugerencias” del cuestionario cumplimentado por los
participantes
Para terminar este capítulo, quisiéramos hacer una breve mención al ítem abierto que ha sido
comentado edición a edición anteriormente. El estudio de estos comentarios resulta difícil porque
se ajusta a una evaluación de carácter cualitativo, no obstante en forma de resumen podemos
afirmar que por lo general expresan un importante grado de satisfacción con el curso pero en
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 77
relación a las críticas que recogen podemos ver que se repiten con mayor o menor frecuencia las
siguientes:
� El calendario del curso, en especial la disponibilidad de los contenidos, no se ha cumplido
siempre. Esto es un defecto de la implementación del curso y obedece a la realidad ya que
muchas veces no ha sido posible tener los contenidos en el momento previsto
� La plataforma no es demasiado amigable. En este aspecto hay que decir que se utiliza un
antigua versión de WebCT y se hace necesario su actualización o la implementación de otra
LMS
� No han funcionado adecuadamente los foros. Este es un aspecto central de las
conclusiones de este trabajo y se desarrollará de forma amplia más adelante en otros
apartados
� Algunas proponen la utilización durante la fase a distancia la utilización de medios de
comunicación entre los participantes y con los tutores, tipo comunicaciones vía skype u
otros programas similares
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6. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO MEDIANTE UN CUESTIONARIO DE
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
6.1. Introducción: objetivo de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad
Una vez que hemos expuesto en el apartado anterior, los datos de implementación del programa
formativo (tasas de éxito y abandono, grado de satisfacción de los alumnos, evaluación realizada en
cada edición, etc.) consideramos necesario evaluar mediante el cuestionario Marcelo-Zapata (2008)
el curso, en tanto que posibilita evaluar el mismo mediante un modelo específico para evaluar las
acciones formativas abiertas y a distancia.
Así siguiendo a Zapata, M. (2006) podemos afirmar que es necesario contar con un modelo propio
para la evaluación de acciones formativas desarrolladas con metodología e-learning, más que
meros indicadores. Este modelo responde a las siguientes necesidades:
� Necesidad de parametrización de la calidad de formación virtual. Estos parámetros pueden
ser cuantitativos o de otro tipo.
� Fundamentar explícitamente el modelo, con referencia al sistema de criterios, principios y
metas dan sentido y gobiernan los procesos, herramientas, etc.
Consideramos que el cuestionario aplicado responde a estos principios, además de recoger todo el
proceso formativo y hace especial hincapié en el aprendizaje del alumno como objetivo central de
todo el diseño pedagógico.
Debido al carácter integral del cuestionario citado, recoge aspectos que no se incluyen en otros
instrumentos revisados. En este sentido desde un punto de vista psicopedagógico algunos
instrumentos como los recogidos en Mauri, T. y Onrubia, J. (2008) profundizan más en la
interactividad que se produce en los procesos formativos en línea (interactividad tecnológica,
pedagógica y psicopedagógica) pero no tienen en cuenta aspectos tan importantes como los
institucionales, la producción de los contenidos, la evaluación de los programas, etc. que sin duda
son importantes a la hora de evaluar la calidad de los programas formativos en línea. No obstante,
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 79
estos instrumentos más específicos serían de gran valor en el caso de querer profundizar en los
aspectos concretos del proceso formativo en línea.
6.2. Breve descripción del cuestionario Marcelo-Zapata10 (2008)
Objeto del cuestionario, características fundamentales y dimensiones y estándares en los que se basa
El cuestionario pretende ser una herramienta flexible y adaptable a distintos formatos y contextos,
para evaluar la calidad de programas formativos abiertos y a distancia. La herramienta adopta un
carácter procesual en referencia al desarrollo de seis fases en las que se considera se implementa
toda acción formativa impartida con metodología a distancia. A cada una de estas fases o
dimensiones los autores establecen un estándar de calidad al que habría que tender.
A continuación se describen las seis fases-dimensiones y sus correspondientes estándares que
establecen los autores:
1. Contexto. Se refiere al contexto social, político, profesional, educativo y económico. el
estándar es que la acción formativa debe estar relacionada con el contexto de los
protagonistas de la misma adecuándose a las características, necesidades y condiciones del
contexto educativo.
2. Diseño. El objeto de esta dimensión es la planificación y diseño del programa formativo,
con la incorporación de las TIC como mediadoras del proceso de aprendizaje. es la
dimensión más detallada en el cuestionario como veremos en el siguiente epígrafe. el
estándar establecido es que los objetivos, estrategias y recursos del programa de formación
se han diseñado tomando en consideración el aprendizaje adulto y las tecnologías de la
información.
10
La descripción del cuestionario objeto de este apartado, se puede consultar de manera más completa en el siguiente artículo: Marcelo, C. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el 31/07/2010.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 80
3. Producción. Se refiere al ambiente virtual de aprendizaje basadas en condiciones de
usabilidad y accesibilidad. El estándar se basaría en procedimientos basados en estas
condiciones para que sean adecuados para el aprendizaje abierto y a distancia.
4. Puesta en marcha. Fase previa a la implementación y que se refiere a procesos de difusión,
información, selección del profesorado, etc. El estándar establecido hace referencia a que
los procesos descritos son adecuados, públicos y que la información que se facilita sea
completa.
5. Implementación. Esta fase se centra en el trabajo de apoyo y tutorización que caracteriza
esta metodología formativa. Tiene en cuenta la evaluación aplicada en todos los momentos
del desarrollo del programa formativo. El estándar que se establece en esta dimensión se
centra en que el programa formativo cuenta con los recursos técnicos y humanos
necesarios y que se desarrollan estrategias formativas adecuadas que favorezcan la
consecución de las metas y objetivos establecidos.
6. Seguimiento. Se centra esta dimensión en la permanencia del contacto posterior a la
finalización de la actividad de los protagonistas de la acción formativa. El estándar
establecido, que tiene importancia a los efectos de este trabajo al estar íntimamente
relacionado con su apartado 9. Se centra en que se facilita la comunicación y el
asesoramiento con los docentes del programa y se crean espacios virtuales de
comunicación e intercambio posteriormente a la finalización del programa.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 81
Baremo que se aplica a los indicadores del cuestionario y valoración de los resultados11.
Cada indicador da la opción de respuesta en tres niveles con tres valores asignados a cada nivel:
Niveles Valores
Nivel de desempeño bajo 1
Nivel de desempeño medio 2
Nivel de desempeño alto 5
Los indicadores se agrupan en categorías y subcategorías, asignándose valores a cada uno de ellos.
Los autores proponen que se valoren los indicadores de los estándares hasta el nivel del tercer
epígrafe de la escala. No obstante, como veremos más abajo, el número indicadores es distinto en
cada epígrafe, por lo cual proponen que se comparen y correlacionen las puntuaciones obtenidas
en el primer nivel (expresados con dos dígitos x.y.). Los epígrafes no valorados directamente toman
la puntuación obtenida por la puntuación (entre 1 a 5) obtenida mediante la media aritmética de
los epígrafes inferiores. Así todos los indicadores de cada dimensión tendrán un mismo valor, lo
que permite la comparación directa de los resultados.
La valoración de los resultados se basaría en un análisis dafo, en que se designan fortalezas cuando
los valores obtenidos sean superiores a 3 (el 60% del valor posible para el conjunto de sub-
epígrafes).Por otro lado las debilidades se considerarían cuando la puntuación es inferior a 1,5 (el
30% del valor posible para el conjunto de los sub-epígrafes)
Número de indicadores en cada nivel y dimensión del cuestionario12
En las 6 dimensiones de los que consta el cuestionario se recogen 171 indicadores en distintos
niveles, siendo las dimensiones de implementación con 53 indicadores y la producción con 41
11
Este epígrafe es un resumen de lo establecido por los autores en las indicaciones que acompañan al cuestionario en el siguiente artículo: Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de
la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a
distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/cuestionario.pdf el 01/08/2010. Este artículo se recoge como anexo A. 12
En el anexo A se recoge el cuestionario completo, publicado en Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre).
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indicadores, las que tienen un mayor número de ítems. No obstante el cuestionario aplicado tiene
10 indicadores menos al adaptarse esta herramienta al programa formativo a evaluar, tal como se
recoge en siguiente apartado.
A continuación se recoge el número de indicadores que hay en cada dimensión y en los diferentes
niveles que cuentan algunas dimensiones:
1. Dimensión Contexto: 11 indicadores (del 1.1. al 1.11)
2. Diseño: 37 indicadores
2.1. Objetivos: 6 indicadores (del 2.1.1. al 2.1.6)
2.2. Diversidad: 5 indicadores (del 2.2.1. al 2.2.5)
2.3. Contenidos: 12 indicadores (del 2.3.1. al 2.3.12)
2.4. Estrategias: 10 indicadores (del 2.4.1 al 2.4.10)
2.5. Recursos: 4 indicadores (del 2.5.1. al 2.5.4)
3. Producción: 41 indicadores
3.1. Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica: 14 indicadores (del 3.1.1 al 3.1.14)
3.2. Usabilidad: 20 indicadores
3.2.1. La Interfaz de usuario: 11 indicadores (del 3.2.1.1. al 3.2.1.11)
3.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados se adecúan a los objetivos, y están
diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos: 9 indicadores (del
3.2.2.1. al 3.2.2.9)
3.3. Si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño: 7
indicadores (del 3.3.1. al 3.3.7)
4. Puesta en marcha: 24 indicadores
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 83
4.1. Se facilita información relevante y suficiente acerca de las características, condiciones, metas,
recursos del programa de formación: 15 indicadores (del 4.1.1. al 4.1.15)
4.2. Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para los participantes:
4 indicadores (del 4.2.1. al 4.2.4)
4.3. Se proporciona orientación y en su caso formación inicial adecuada para facilitar su seguimiento:
5 indicadores (del 4.3.1. al 4.3.5)
5. Implementación: 53 indicadores
5.1. Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del programa y
en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia: 14
indicadores (del 5.1.1. al 5.1.14)
5.2. Se promueve en el proceso formativo el aprendizaje en línea con los objetivos y contenidos
propuestos en el programa: 12 indicadores (del 5.2.1. al 5.2.12)
5.3. Desarrollo de una evaluación inicial, formativa y final: 21 indicadores
5.3.1. Diagnóstico inicial al objeto de determinar si el programa promueve la indagación sobre el
nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos
del programa de formación: 6 indicadores (del 5.3.1.1. al 5.3.1.6)
5.3.2. Evaluación formativa: el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo
largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento: 8 indicadores
(del 5.3.2.1. al 5.3.2.8)
5.3.3. Evaluación final: el programa aporta información sobre los resultados en relación con los
diferentes ámbitos y colectivos en su diseño e implantación: 7 indicadores (del 5.3.3.1. al
5.3.3.7)
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 84
5.4. El programa asegura un adecuado funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen
posible el cumplimiento de los objetivos: 6 indicadores (del 5.4.1. al 5.4.6)
6. Seguimiento: el programa promueve el asesoramiento continuado, así como que crea espacios
virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez
que éste ha finalizado: 5 indicadores
Adaptación del cuestionario al programa formativo a evaluar
Hemos considerado apropiado adaptar el cuestionario a las características del programa formativo
a evaluar, suprimiendo un total de 12 indicadores que se refieren a aspectos que no existen en el
curso objeto de estudio al referirse a participantes que son estrictamente docentes. Estos
indicadores significan únicamente un 7 % de los 171 indicadores del cuestionario original siendo
todos estos ítems suprimidos de segundo nivel (x.y.z.), con lo que su influencia en las valoraciones
de cada uno de los aspectos (que se realiza en primer nivel –x.y.– tal como se ha expuesto más
arriba) no es significativa; al no compararse estos indicadores directamente sino que forman parte
de los valores para obtener los promedios junto con otros ítems.
Por otra parte, tal como afirman los autores, el cuestionario se refiere a los alumnos como
“profesores” porque está diseñado para ser aplicado a éste tipo de profesionales, siendo necesario
aplicarse en algunos casos por analogía. Cuando no se ha considerado posible su aplicación
analógica se han suprimido dichos indicadores siendo éstos los que a continuación se exponen.
A continuación se recogen los indicadores suprimidos, explicándose brevemente el motivo de su
supresión:
� 2.1.6. Aplicación del programa a nivel local. El curso únicamente se desarrolla a nivel estatal o
internacional.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 85
� 2.2.4. El programa formativo tiene en cuenta los contextos locales profesionales donde
desarrollan el trabajo los participantes. El curso tiene como objeto, al contrario, un contexto
internacional común al centrarse en la Cooperación Judicial Europea.
� 2.2.5. Este ítem se dirige específicamente a que los participantes son docentes y éstos desarrollan
diferentes roles. No tiene aplicación directa en el curso.
� 2.3.6. Este indicador se refiere a la calidad de la enseñanza como aspiración de participantes que
sean docentes. No tiene aplicación por analogía al contexto del curso.
� 2.3.8. Este indicador se refiere a las dificultades de aprendizaje en el contexto profesional de
participantes docentes. No tiene aplicación por analogía al contexto del curso.
� 2.4.7. Igual que en el anterior indicador
� 2.4.8. Iguales razones que los ítems previos ya que este indicador se centra en la práctica
profesional docente.
� 3.1.12 No se tiene en cuenta al no ajustarse al contexto de aplicación ya que se refiere al ámbito
familiar de los alumnos de participantes que son docentes.
� 3.3.7. Se refiere a modos alternativos a consultar la documentación del curso para aquellos
participantes que no tienen acceso a Internet. Se ha suprimido al tener todos los participantes
acceso a la Red.
� 4.1.10. Se informa de las facilidades de pago del curso. El curso es gratuito para los participantes
seleccionados y se cuenta con subvención económica de la Comisión Europea para el pago de
gastos derivados de la participación de Jueces europeos.
� 4.1.11. Se informa de recursos existentes a nivel local. No es de aplicación en el contexto del
curso.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 86
� 5.2.12. Este indicador tiene un carácter específicamente docente y no es de aplicación en el
contexto del curso.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 87
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo
3. Producción 2,47 Neutro3.1. Requerimientos técnicos de la plataforma tecn. 2,23 Neutro3.2. Usabilidad 3,18 Fortaleza3.2.1. La interfaz de usuario 3,363.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia 3,003.3. Accesibilidad 2,00 Neutro
4. Puesta en marcha 3,964.1. Información sobre el programa de formación 3,624.2. Procesos de inscripción, selección y certif. 4,004.3. Orientación y formación inicial 4,25
5. Implementación 2,285.1. Formadores/Tutores 2,295.2. Aprendizaje 2,455.3. Evaluación inicial, formativa y final 2,09
5.3.1. Evaluación inicial 1,675.3.2. Evaluación formativa 2,755.3.3. Evaluación final 1,86
5.4. Gestión del programa 3,33 Fortaleza6 Seguimiento 1,40 Debilidad
El estudio de las fortalezas y debilidades se realiza en los indicadores generales de las dimensiones y los
indicadores de primer nivel (x.y.)
Fortalezas
Dimensiones / Indicadores
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 1
4,45
2,63
2,47
3,96
2,28
1,40
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
1. Contexto 2. Diseño 3. Producción 4. Puesta en marcha 5. Implementación 6 Seguimiento
Figura 6-1: Puntuación media de todas las ediciones en las dimensiones del
cuestionario
(máx.=5,00 - mín.=1,00)
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 2
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
2.1. Objetivos
2.2. Diversidad
2.3. Contenidos
2.3. Estrategias
2.5. Recursos
3.1. Requerimientos técnicos de la
plataforma tecn.
3.2. Usabilidad
3.3. Accesibilidad4.1. Información sobre el programa de
formación
4.2. Procesos de inscripción, selección y
certif.
4.3. Orientación y formación inicial
5.1. Formadores/Tutores
5.2. Aprendizaje
5.3. Evaluación inicial, formativa y final
5.4. Gestión del programa
Figura 6-2: Puntuaciones promedio en todas las ediciones en los indicadores de primer nivel (x.y)
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 3
1. Contexto.
Alto Medio Bajo
5
3
5
3
5
3
5
5
5
5
5
40 9 0
4,45
A través de los ítems siguientes y de los indicadores asociados tratamos de valorar si el programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el sistema formativo (alumnos, profesores, organización y recursos) se inserta y en qué medida lo hace.
1.1 El programa está promovido por instituciones u organismos relevantes
y reconocidos en el campo de la formación docente.
1.2 Las metas generales del programa de formación están comprometidas
con la mejora de la calidad del aprendizaje del alumnado en la sociedad
del conocimiento.
1.3 El programa asume un modelo de profesor como profesional reflexivo,
crítico e innovador, y de la escuela como entorno de formación.
1.4 El programa promueve la colaboración entre grupos de profesores de
la misma o diferente escuela para la configuración de comunidades de
aprendizaje de docentes
4,45
1.10 El programa se inserta en una política de utilización de las nuevas
tecnologías como un medio para favorecer una formación docente
accesible, democrática y de calidad.
1.11 El programa promueve procesos de reforma educativa en línea con
demandas, tendencias e informes internacionales
1.5 El programa se inserta dentro de un plan más amplio que ofrece al
profesorado una diversidad de acciones formativas que pueden llegar a
configurar diferentes itinerarios formativos ya sean presenciales u online
1.6 El programa asume la diversidad de contextos y culturas profesionales
en las escuelas y promueve procesos de cambio basados en el
reconocimiento y modificación de estas culturas
1.7 El programa de formación responde a necesidades formativas
fundamentadas en estudios y análisis evaluativos, en cuya identificación
ha participado activamente el profesorado destinatario y que están
relacionadas directamente con la calidad del aprendizaje del alumnado.
1.8 Los líderes del programa de formación demuestran un compromiso
con la mejora continua del profesorado y de su desarrollo profesional.
1.9 El programa de formación cuenta con recursos (humanos,
económicos, técnicos, infraestructura) suficientes para garantizar la
calidad de su desarrollo.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 4
1. Diseño
2.1. Objetivos
Alto Medio Bajo
3
5
3
1
1
5 6 2
2,17
En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
No se considera
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las
características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el
desarrollo del programa.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las
competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las
necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en
los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en
función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en
las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2,17
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 5
1. Diseño
2.2. Diversidad
Alto Medio Bajo
1
1
1
0 0 3
1,00
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles
que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente,
orientador, tutor, director, formador
No se considera
No se considera
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en
función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del
profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al
profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores
principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia
en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos
educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 6
1. Diseño
2.3. Contenidos
Alto Medio Bajo
5
5
3
3
3
1
5
5
5
5
30 9 1
4,00
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad
y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples
perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la
investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para
favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores
profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
No se considera
No se considera
4,00
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada
conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos
correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los
materiales utilizados.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad
de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo
de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la
comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles
dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el currículum y con
estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte
del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la
distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y
equilibrada
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 7
1. Diseño
2.4. Estrategias
Alto Medio Bajo
5
3
3
3
3
1
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de
formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo)
es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada
combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer,
escuchar y observar por parte del profesorado.
2,50
No se considera
2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por
parte de los participantes.
No se considera
2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan
modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender,
simular y aplicar en sus propias aulas.
2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en
compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se
implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica,
proyecto educativo innovador.
2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el
profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 8
1
1
5 12 3
2,50
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y
flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de
cada estrategia formativa.
2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o
diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o
comunidades de aprendizaje.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 9
2. Diseño
2.5. Recursos
Alto Medio Bajo
5
3
3
3
5 9 0
3,50
2.5.1 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características de los formadores que promoverán/desarrollarán el programa.
2.5.2 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características del personal técnico de apoyo al programa y al profesorado.
2.5.3 El diseño del programa especifica adecuadamente las necesidades de hardware y software, así como de infraestructuras que se requieran para el desarrollo del mismo.
2.5.4 El diseño especifica y detalla adecuadamente el presupuesto del programa, incluyendo tanto las aportaciones individuales (matrículas) como las dotaciones económicas a escuelas y/o profesores para el desarrollo del programa.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
En este apartado evaluaremos si el programa, en su diseño, preve los recursos tecnológicos, financieros, pedagógicos y humanos necesarios para el desarrollo del mismo.
3,50
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 10
3. Producción
Alto Medio Bajo
1
3
1
3
3
3
1
1
1
3.1.8 La plataforma tecnológica dispone de recursos para la creación de un repositorio que permita compartir documentos y materiales elaborados por el profesorado.
3.1.9 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de trabajo en grupo y de colaboración.
Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).
En primer lugar veremos si la plataforma tecnológica (el conjunto de programas y utilidades en la red que dan soporte al sistema de formación) dispone de los requerimientos técnicos necesarios para hacer viable las metas y objetivos del programa de formación.
3.1.1 La plataforma tecnológica permite la personalización del ambiente de aprendizaje por parte del alumnado: colores, calendario, herramientas, etc.
3.1.2 El acceso del profesorado a la plataforma tecnológica es fácil incluso para aquellos con menores habilidades tecnológicas. (Si el abandono por esta causa o por la desatención basada en ella es 0 poner “alto”, si es inferior al 5% poner “medio”, en cualquier otro caso poner “bajo”)
3.1.3 La plataforma tecnológica permite el desarrollo de diferentes itinerarios formativos en función de las necesidades del programa.
3.1. Requirmientos técnicos de la plataforma tecnológica 2,23
3.1.4 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado las herramientas estándares de comunicación en ese momento, tanto sincrónas como asincrónas.
3.1.5 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de gestión y seguimiento de su propio progreso.
3.1.6 La plataforma tecnológica permite la reutilización de contenidos a través del empleo de estándares como SCORM.
3.1.7 La plataforma tecnológica dispone de herramientas de gestión del contenido, permitiendo diferentes formas de organización de los mismos.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 11
5
1
1
5
10 12 7
2,23
3.1.13 La plataforma tecnológica permite la creación de foros y áreas de comunicación para el profesorado no participante en el programa.3.1.14 La plataforma tecnológica permite el acceso abierto a los recursos externos (artículos, capitulos de libros u otros documentos de la red) o internos (elaborados por los formadores), que se utilicen en el programa de formación, y que tengan esta naturaleza de materiales open access , permitiendo el cómputo de accesos y citas a los dispositivos recolectores de éstas.
3.1.10 La plataforma tecnológica incorpora diferentes herramientas de evaluación tanto en el formato de examen, de tareas individuales y grupales, así como de intervenciones en foros y chats.
3.1.11 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas personales: blog, portfolio.
3.1.12 La plataforma tecnológica permite el establecimiento de contactos online entre el profesorado y las familias de los alumnos.
No se considera este
indicador
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 12
3. Producción
Alto Medio Bajo
3
3
3
3
5
5
3
3.2.1. La Interfaz de usuario
Veremos si la interfaz de usuario, diseñada para el programa, permite al una interacción flexible, estructurada, reflexiva, que facilita su proceso de aprendizaje
3.2.1.3 La interfaz presenta una estructura en la que los elementos se encuentran organizados de una forma consistente. Por ejemplo, cada unidad cuenta con las siguientes secciones: introducción, contenidos, recursos, tareas y evaluación.
3.2.1.4 La interfaz proporciona al profesorado el acceso a múltiples recursos electrónicos, incluyendo buenas prácticas docentes.
3.2.1.5 Se proporciona al profesorado unas orientaciones generales, a partir de las que puede obtener información sobre los objetivos, metodología, contenidos del programa, así como la forma en la que se le va a evaluar.
3.2.1.6 El profesorado participante en el programa dispone de información sobre los tutores del programa: quiénes son, su experiencia y conocimiento en relación con los contenidos, así como las vías para contactar con ellos por diferentes medios (online, teléfono).
3.2.1.7 Se facilita al profesorado un correo electrónico y/o teléfono de contacto para solucionar los problemas técnicos que se le presenten a lo largo del programa.
Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).
3.2. Usabilidad
El diseño del programa de formación es sensible a las normas de usabilidad que favorecen el aprendizaje abierto y a distancia.
3.2.1.1 El diseño de la interfaz de usuario permite flexibilidad de acomodación del acceso y navegación en función de diferentes estilos de aprendizaje del profesorado.
3.2.1.2 La interfaz de usuario se caracteriza por la claridad, facilidad de comprensión y coherencia con los objetivos y contenidos del programa.
3,36
3,18
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 13
5
1
3
3
15 21 1
3,36
3.2.1.10 El estilo de presentación de los contenidos promueve la reflexión, el diálogo, y no son meramente informativos.
3.2.1.11 Se proporciona una buena base de datos de acceso a conocimientos derivado de investigación y práctica sobre necesidades e intereses del profesorado.
3.2.1.9 El formato elegido para el diseño de los contenidos permite la interactividad a través de una navegación autónoma, pudiendo el alumnado elegir el menú de navegación, así como imprimir los contenidos seleccionados.
3.2.1.8 La estructura de presentación de los contenidos, ya sea ésta lineal, jerárquica, basada en casos o resolución de problemas, es coherente con los objetivos del programa de formación.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 14
Alto Medio Bajo
3
3
1
1
5
3
3
5
3
10 15 2
3,00
3.2.2.9 El programa de formación incluye demostraciones que permiten al profesorado observar y practicar paso a paso procesos complejos.
3.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia
En este apartado pretendemos ver si los elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados en el programa se adecúan a los objetivos, y están diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos
3.2.2.1 El lenguaje utilizado para el desarrollo de los contenidos es adecuado al nivel del profesorado; es claro y directo; tiene los verbos en voz activa; utiliza oraciones cortas y directas; utiliza párrafos breves y los términos se usan correctamente
3.2.2.2 El contenido textual, gráfico y multimedia no provoca discriminación en relación a edad, sexo, cultura, religión o etnia.
3.2.2.3 En la redacción de los textos se utilizan adecuadamente epígrafes y viñetas para segmentar las frases.
3.2.2.4 En la redacción de los textos se utilizan colores o negrita para destacar palabras clave.
3.2.2.5 Los contenidos y materiales del programa se pueden imprimir sin dificultad por parte del alumnado.
3.2.2.6 Los hiperenlaces del programa funcionan correctamente.3.2.2.7 Las imágenes, audios y videos del programa están bien insertados no existiendo dificultad para su correcta audición y/o visualización3.2.2.8 Las imágenes, audio y videos utilizados son de calidad y coherentes con el contenido textual y sirven para facilitar su comprensión.
3,00
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 15
3. Producción
Alto Medio Bajo
1
3
1
3
1
3
0 9 3
2,00
3.3.7 Se dispone de medios alternativos para la publicación de contenidos (cd, material impreso) para los profesores que no dispongan de acceso permanente a internet.
Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).3.3. Accesibilidad
Evaluaremos si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño
3.3.1 El interfaz de usuario cumple los estándares de accesibilidad en línea con lo establecido por el documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios Web públicos y de su contenido, en los Anexos 1 y 2
3.3.2 En las tablas, los datos se presentan siguiendo una estructura lógica y ordenada.
No se considera
3.3.3 Las páginas proporcionan adecuada información de contexto y orientación al profesorado.
3.3.4 Todas las páginas del programa pueden ser identificadas a través de su título.
3.3.5 Al profesorado se le proporciona información, ya sea a través de un texto o en una imagen, sobre el formato de los archivos que se va a descargar.
3.3.6 El acceso al ambiente de aprendizaje se puede realizar desde cualquier navegador: internet explorer, mozilla. firefox.
2,00
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 16
Alto Medio Bajo
5
5
5
3
5
5
1
3
5
4.1.11 Se proporciona adecuada información acerca de subvenciones o recursos económicos, humanos o materiales a disposición del profesorado o centros participantes en el programa.
No se consideran estos
indicadores
3,62
4.1.2 La difusión del programa de formación se realiza utilizando los medios de información más cercanos y accesibles al profesorado.
4. Puesta en marcha
4.1.3 Se proporciona adecuada información sobre los formadores del programa: titulación, experiencia, tipos de tutorías a lo largo del curso, etc.
4.1.8 La organización es diligente en las comunicaciones con los profesores antes del inicio del programa.4.1.9 Se promueve la utilización de la administración electrónica para todos los documentos relacionados con el programa de formación.
4.1.10 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de financiación del coste del programa, de fraccionamiento de pagos, etc.
4.1.4 Se proporciona información al profesorado sobre la fecha de inicio y finalización del programa.
4.1.5 Se proporciona información clara y concisa sobre el programa de formación: contenidos, programas, duración.
4.1.6 Se proporciona información al profesorado sobre el tipo de evaluación que se realizará en el curso: trabajos individuales, trabajos grupales, exámenes, trabajo final, etc.
4.1.7 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de continuación del programa si no se puede concluir en el tiempo previsto.
Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente
4.1. Información sobre el programa de formación4.1 Veremos si se proporciona al profesorado información relevante y suficiente acerca de las características, condiciones, metas, recursos del programa de formación.
4.1.1 Se proporciona adecuada información sobre el perfil del profesorado o de las escuelas al que va dirigido el programa de formación.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 17
3
1
3
3
30 15 2
3,6154
4.1.12 Se proporciona al profesorado información sobre el número de horas de dedicación diaria/semanal que requiere el seguimiento adecuado del programa, así como orientación sobre cómo organizar el trabajo para un mejor aprovechamiento del esfuerzo.
4.1.13 Se pone a disposición del profesorado un acceso libre a una “demo” del programa mediante la cual los profesores pueden tener una idea general del ambiente de aprendizaje, su estructura, tipos de herramientas, etc.
4.1.14 La organización responsable del programa de formación hace público el compromiso de calidad con el profesorado.
4.1.15 Existe información a disposición del profesorado sobre reclamaciones que se puedan presentar: a quién y cómo recurrir.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 18
Alto Medio Bajo
5
3
5
3
10 6 0
4,00
4,00
4.2.3 Se proporciona al profesorado información sobre el proceso de acreditación del programa si existe, así como sobre los trámites a realizar, a fin de obtenerla.
4.2.4 La organización del programa es diligente en el envío de los diplomas y certificados acreditativos de la realización del progama.
4. Puesta en marcha
Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente
4.2. Procesos de inscripción, selección y certificación
Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para el profesorado
4.2.1 Se proporciona al profesorado o a los centros educativos destinatarios del programa de formación docente información clara y precisa sobre el proceso de inscripción: documentación a entregar, plazos y forma de entrega.
4.2.2 Si el programa requiere la selección entre candidatos, se proporciona información acerca de los criterios de selección, la comisión de selección, los plazos y formas de recurso.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 19
Alto Medio Bajo
3
1
3
5
5
10 6 1
4,25
4.3.2 Se informa al profesorado acerca de los conocimientos y habilidades informáticas necesarias para seguir el programa.
4.3.3 Se proporciona formación tecnológica previa al profesorado que lo necesite, bien de forma presencial o bien a través de demostraciones online sobre el funcionamiento del ambiente virtual.
4.3.5 La organización del programa es diligente a la hora de ayudar al profesorado a resolver los problemas técnicos que puedan presentárseles
4.3.4 La organización del programa establece un plazo para informar al profesorado de las claves de usuarios/as y contraseñas para el acceso a la plataforma tecnológica y verifica el aceso correcto.
4. Puesta en marcha
Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente
4.3. Orientación y formación inicial 4,25
Se proporciona al profesorado orientación y en su caso formación inicial adecuada para facilitar su seguimiento del programa de formación.
4.3.1 Se ofrece al profesorado información adecuada y clara sobre los requisitos técnicos necesarios para seguir el programa: tipo de ordenador, navegadores, conexión y software necesario.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 20
Alto Medio Bajo
3
1
5
3
1
1
1
5. Implementación
La dimensión implementación del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa
5.1. Formadores/tutores 2,29Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del programa y en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia.
5.1.1 Los formadores del programa cuentan con una formación adecuada en procesos de aprendizaje adulto en escenarios abiertos y a distancia y conocen las características del aprendizaje a través de internet.
5.1.2 Los formadores del programa tienen experiencia demostrada en el desarrollo y gestión de proyectos de innovación educativa y de mejora escolar.
5.1.3 Los formadores poseen un adecuado nivel de competencia práctica en relación con los contenidos del programa de formación.
5.1.4 La ratio (proporción entre formadores y profesorado) es adecuada en función de las necesidades y características del programa de formación. Indicar cual es la ratio que consideran adecuada para su modalidad de formación 00 y en particular cual es la ratio de su programa de formación 00. En el curso hay una media de 70 alumnos y cinco tutores (1 por módulo)
5.1.5 Los formadores destacan por su diligencia y calidad de las respuestas individuales que realizan a las preguntas y dudas realizadas por los profesores, de forma que no demoran más de 24 horas la respuesta a cualquier consulta: En un porcentaje no inferior al 80% (nivel alto), en un porcentaje de al menos el 40% (nivel medio), en cualquier otro caso (nivel bajo).
5.1.6 Los formadores tienen competencia acreditada en la resolución de conflictos y en la mediación entre profesores.
5.1.7 Los formadores tienen competencia acreditada en el uso instruccional de espacios de comunicación tanto sincrónicos como asincrónicos: chats y foros, gestionando adecuadamente los debates y la participación del profesorado
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 21
1
3
1
5
3
3
1
10 15 7
2,2857
5.1.11 Los formadores del programa muestran una elevada calidad en relación a las valoraciones que realizan sobre los trabajos, producciones y tareas desarrolladas tanto individualmente como en grupo por parte del profesorado.
5.1.12 El programa incorpora diferentes sistemas de tutorías: varios tutores en función de la especialidad en los contenidos así como de las diferentes funciones a desempeñar (dinamizador, evaluador, etc.).
5.1.13 El programa proporciona al profesorado una tutoría técnica para resolución de problemas vinculados a la utilización de software o hardware.
5.1.14 Los formadores del programa realizan el seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, páginas visitadas, participación en foros, etc., motivando a aquellos profesores que por diversas razones hayan reducido o anulado su participación en el programa.
5.1.8 La organización pedagógica del programa se preocupa al comienzo de las activadades por el establecimiento, conocimiento y evaluación de normas de “netiqueta” es decir, protocolos de comunicación online para que el profesorado conozca cómo comunicarse adecuadamente en red. Igualmente se establecen normas para prevenir el plagio.
5.1.9 Los formadores del programa demuestran competencia en la gestión del trabajo colaborativo de los profesores, promoviendo el intercambio entre el profesorado de diferentes escuelas.
5.1.10 En la organización del programa existen mecanismos para asegurar la coordinación entre los formadores del programa, de forma que exista congruencia en sus actuaciones.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 22
Alto Medio Bajo
1
3
3
1
1
5
5
3
5.2.7 El programa busca intencionadamente que el profesorado llegue a desarrollar una comprensión profunda y no superficial del contenido formativo.
5. Implementación
La dimensión implementación del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa
5.2. Aprendizaje 2,45A continuación veremos si en la implementación del programa se promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa
5.2.1 El programa favorece la participación del profesorado permitiéndole que pueda realizar propuestas en relación con las actividades de aprendizaje en las que se implica. (Ver Nota)
5.2.2 Las situaciones de aprendizaje promueven que el profesorado aplique los contenidos del programa a su propia realidad profesional docente o personal.
5.2.3 A través del programa se estimula que el profesorado investigue, indague, utilizando las nuevas tecnologías en relación con los contenidos del programa de formación.
5.2.4 El programa promueve una variada comunicación, interacción entre el profesorado y de éste con los formadores, a través del uso de herramientas tecnológicas: foro, correo chat, video, blog, wiki…
5.2.5 El programa promueve oportunidades de trabajo colaborativo sincrónico y asincrónico, del profesorado para el que los formadores aporten un adecuado y puntual feedback constructivo.
5.2.6 El programa promueve de manera intencionada situaciones que conduzcan a la reflexión individual y social por parte del profesorado en relación con su práctica docente.
5.2.8 El desarrollo del programa cuida atentamente que exista una adecuada coherencia entre los objetivos y contenidos del programa y las situaciones de aprendizaje propuestas al profesorado a lo largo del programa.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 23
1
3
1
10 12 5
2,4545
NOTA En este apartado y los siguientes indicaremos que el nivel de cumplimiento es alto si existe
constancia en las guías didácticas, orientaciones para los trabajos parciales o finales, otras
orientaciones y otros documentos de trabajo de indicaciones explicitas para llevar a cabo actividades o
acciones que tengan como objetivo el fín que se indica y espacio donde hacerlo. Y además existe una
evaluación que permita seguir el nivel de cumplimiento por los profesores. Si las orientaciones existen
pero son incompletas o solo puntuales, o sin seguimiento, diremos que el nivel es medio. En otro
caso, si se trata de indicaciones laxas o simplemente no existen, diremos que el nivel es bajo
No se considera este
indicador
5.2.9 El desarrollo del programa promueve la utilización flexible de diferentes situaciones de aprendizaje que pueden requerir la adecuada combinación de estrategias presenciales y online, así como diferentes estrategias online.
5.2.10 El programa promueve desde el comienzo, situaciones que favorecen la creación de “sentido de pertenencia” a un grupo por parte del profesorado. Ello supone la realización de actividades iniciales para “romper el hielo”, para que el profesorado se re/conozca, se creen espacios sociales creen las páginas personales, etc.
5.2.11 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante las cuales el profesorado observa modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender y simular en sus propias aulas.
5.2.12 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales el profesorado se implica en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica o proyecto educativo innovador.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 24
Alto Medio Bajo
3
1
1
1
1
3
0 6 4
1,6667
1,67
5.3.1.1 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la situación de partida en relación a los conocimientos y habilidades del profesorado individualmente en relación con técnicas y estrategias docentes en entornos virtuales de aprendizaje.
Se trata de determinar si el programa promueve la indagación sobre el nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos y contenidos del programa de formación.
5.3.1. Diagonóstico Inicial
5.3.1.2 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la situación de partida en relación a la tradición y a la práctica del trabajo grupal.
5.3.1.3 Se realiza al inicio del programa un diagnostico sobre la situación de partida en relación a la escuela como organización, sobre los objetivos y contenidos del programa.
5.3.1.4 Al comienzo del programa, se promueve que el profesorado exponga sus motivaciones y expectativas en relación con el programa.
5.3.1.5 Al comienzo del programa se realiza un diagnostico sobre el nivel de alfabetización tecnológica del profesorado participante.
5.3.1.6 La información recopilada en el diagnóstico inicial sirve a los diseñadores del programa y a los formadores para tomar decisiones en relación con el nivel de contenidos, las tareas de aprendizaje, los ritmos, los agrupamientos, etc.
5. Implementación
La dimensión implementación del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa
5.3. Evaluación Inicial, Formativa y Final 2,09A continuación veremos si en la implementación del programa se promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 25
Alto Medio Bajo
1
1
3
1
5
3
3
5
10 9 3
2,75
5.3.2.4 Los formadores del programa participan activamente en la evaluación formativa del programa de formación.
5.3.2.8 Existe coherencia entre los contenidos del programa y los instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados.
5.3.2.5 La evaluación del aprendizaje del profesorado en el programa se realiza utilizando variedad de fuentes de información.
5.3.2.6 La evaluación del programa indaga el grado de adquisición de competencias por parte del profesorado, tanto de forma individual como de forma institucional.
5.3.2.7 Se utilizan adecuadamente las herramientas disponibles en la plataforma tecnológica para la evaluación del aprendizaje del profesorado.
5.3.2. Evaluación Formativa 2,75
En los siguientes ítems tratamos de ver si el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento
5.3.2.1 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado participante que valore la calidad del propio programa de formación (contenidos, tareas, formadores, etc.).
5.3.2.2 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado que plantee propuestas y recomendaciones de mejora del programa.
5.3.2.3 La información recopilada para la evaluación formativa se utiliza para tomar decisiones en relación con la calidad del programa de formación.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 26
Alto Medio Bajo
5
3
1
1
1
1
1
5 3 5
1,86
5.3.3.4 Al finalizar el programa se evalúa el grado de mejora de la práctica docente como consecuencia de las innovaciones en las que el profesorado se ha implicado.
5.3.3.5 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del mismo en la mejora del clima organizativo e institucional en la escuela colaboración, liderazgo, resultados).
5.3.3.6 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del programa en la calidad de los aprendizajes del alumnado en relación con los contenidos del programa en que han participados sus profesores.
5.3.3.7 Al finalizar el programa se evalúa el grado de satisfacción de la comunidad (alumnado, padres, otros colectivos) en relación con los efectos del programa de formación.
5.3.3.2 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aprendizaje del profesorado en relación con los contenidos del programa. Esta evaluación se puede realizar utilizando una variedad de técnicas evaluativas.
5.3.3.3 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aplicación práctica en el aula de los aprendizajes desarrollados por el profesorado a lo largo del programa.
5.3.1. Evaluación Final 1,86
Veremos si el programa promueve la realización de una evaluación final que aporta información sobre los resultados en relación con los diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.
5.3.3.1 Al finalizar el programa de formación, el profesorado tiene la oportunidad de expresar su satisfacción con la calidad del programa en que ha participado. Esta evaluación incluye tanto los aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizativos y tutoriales.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 27
Alto Medio Bajo
3
3
5
3
3
3
5 15 0
3,3333
5.4.6. La gestión técnica asegura el adecuado funcionamiento y actualización de la plataforma y del software y hardware necesario para el desarrollo del programa.
5. Implementación
La dimensión implementación del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa
5.4. Gestión 3,33En este apartado veremos si la gestión del programa asegura el adecuado funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen posible el cumplimiento de los objetivos
5.4.1 Los responsables de la implantación del programa definen las funciones y responsabilidades de cada una de las personas implicadas.
5.4.2 La gestión administrativa proporciona al profesorado en tiempo y forma los recursos necesarios para cumplir los objetivos del programa.
5.4.3 Se establecen canales de comunicación estables entre las personas encargadas de la implementación del programa: formadores, gestores, diseñadores.
5.4.4 Los errores de acceso a páginas o recursos del programa se corrigen con diligencia
5.4.5 Los responsables de la gestión administrativa realizan y conservan el registro del seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, niveles de nivel de participación, cumplimiento de tareas, etc.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 28
Alto Medio Bajo
1
1
1
3
1
0 3 4
1,40
6.2 El programa promueve la creación de espacios de comunicación sincróna y asíncrona abiertos para el profesorado que ha participado en el programa.
6.3 El programa promueve la creación espacios para compartir materiales didácticos y otros recursos elaborados por el profesorado participante en el programa.
6.4 Se ofrece al profesorado un servicio de noticias, novedades, información en relación con el contenido del programa de formación.
6.5 El programa promueve la creación de redes de profesores y/o escuelas para el desarrollo de proyectos relacionados con los contenidos del programa.
6. Seguimiento
En esta dimensión veremos si el programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
1,40
6.1 El programa proporciona al profesorado acceso permanente a experto/formadores para apoyar o guiar la implantación de los contenidos del programa cuando éste ha finalizado.
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 29
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 88
6. 4. Valoración de los resultados: fortalezas y debilidades del programa formativo
Tras el estudio de los resultados obtenidos una vez aplicado y baremado el cuestionario de
evaluación, podemos abordar el estudio de las fortalezas y debilidades del programa formativo. En
dicho estudio vamos en un primer momento abordar el estudio a nivel de dimensión (los seis
indicadores generales que ofrece la herramienta utilizada) y posteriormente estudiaremos los
indicadores de primer nivel (x.y.) todo ello a partir de los criterios establecidos por los autores del
cuestionario sobre los límites para considerar un criterio como fortaleza (> 3,00) y debilidades (<
1,50).
6.4.1. Estudio de las fortalezas y debilidades a nivel de las seis dimensiones del cuestionario
A la vista de los resultados del cuestionario se puede considerar que dos dimensiones (contexto y
puesta en marcha), son fortalezas del programa formativo y una dimensión muestra una
puntuación que la caracteriza como factor de debilidad del programa formativo (seguimiento). El
resto de las dimensiones (diseño, producción e implementación) dan puntuaciones intermedias que
no las caracterizan ni como fortalezas ni como debilidades, que a efectos de este trabajo las vamos
a denominar “neutras”. A continuación trataremos individualmente las dimensiones del proyecto a
la luz de los resultados obtenidos:
1. Contexto
Con una puntuación muy alta (4,45 sobre 5,00) es una fortaleza clara del programa formativo. Estos
buenos resultados eran previsibles en tanto que el curso se inscribe en la oferta formativa de una
unidad administrativa dedicada exclusivamente a la formación continua y la programación de la
actividad se realiza conjuntamente con la planificación formativa de la institución que facilita
amplios recursos para llevarla a cabo. Por otra parte el carácter internacional de la actividad y el
hecho que sea subvencionada por la Comisión Europea, subraya el apoyo institucional a la
actividad. En esta dimensión no creemos que exista necesidad de mejorar el programa formativo.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 89
2. Diseño
Con un promedio de 2,63, se configura como una dimensión neutra. Como veremos en el siguiente
epígrafe en las puntuaciones obtenidas en los apartados que la constituyen, hay puntuaciones muy
dispares, que van desde una puntuación de 1,00 en “Diversidad” hasta 4,00 en “Contenidos”. Al ser
en nuestra opinión una dimensión importante para la calidad formativa, creemos que es necesario
atender a la mejora de la misma, dejando para el siguiente nivel de análisis las consideraciones que
proponemos.
3. Producción
Ha obtenido una puntuación de 2,47 que la caracteriza como una dimensión neutra. El peso de la
plataforma LMS utilizada es importante en este apartado y la utilización de una versión más
reciente o el cambio a otra más completa, significaría una mejora automática en la dimensión
estudiada al mejorar el apartado 3.1. “Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica”.
Dejamos para el siguiente nivel de análisis los apartados restantes (3.2. “Usabilidad” y 3.3.
“Accesibilidad”) en los que se han obtenido puntuaciones muy alejadas (3,18 y 2,00
respectivamente).
Para terminar este apartado se podría decir que con los cambios arriba indicados en relación con la
LMS, además de puntuales cambios en el formato gráfico de los contenidos, esta dimensión
alcanzaría puntuaciones que las caracterizaría como un factor fortaleza del programa.
4. Puesta en marcha
Se ha obtenido una puntuación elevada de 3,96, lo que caracteriza a esta dimensión como una
fortaleza de la acción formativa. Todos los sub-apartados de esta dimensión resultan a su vez
fortalezas y consideramos que pocos cambios habría que introducir en el programa formativo. En
nuestra opinión esta dimensión no resulta central en el proceso de aprendizaje, pero tiene su
importancia en el proceso global; por lo tanto es conveniente mantener la calidad de las prácticas
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 90
realizadas y mejorar aquellos puntos que propone el cuestionario en los que se han obtenido
puntuaciones de nivel bajo de realización.
5. Implementación
En nuestra opinión esta dimensión es fundamental, en especial desde el punto de vista del diseño
instruccional que, como se ha expuesto en el apartado III, tiene una importante implicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte en esta dimensión se recoge el mayor número de
indicadores (52) y en sus sub-apartados se recogen elementos fundamentales para evaluar la
calidad del programa formativo. Desde el punto de vista general de la dimensión, se alcanza una
puntuación de 2,28 lo que le confiere un carácter neutro. En el siguiente epígrafe se estudiará de
forma pormenorizada los resultados obtenidos en el primer nivel de indicadores, pero se puede
adelantar que únicamente en la gestión del programa se ha obtenido una puntuación superior a
3,00 que le confiere el carácter de fortaleza. En resumen, se debe hacer hincapié en estos
indicadores al ser fundamentales para alcanzar altas cotas de calidad teniendo mucho margen de
mejora todavía en el curso objeto de estudio.
6. Seguimiento
En este apartado se ha obtenido una puntuación muy baja que se reduce a 1,40; lo que le confiere
claramente el carácter de factor de debilidad a esta dimensión. En la actualidad la única acción que
lleva a cabo posteriormente finalizado el curso es la elaboración de un boletín de noticias de la
materia del curso (Cooperación Judicial Europea en materia Civil y Mercantil) que se remite a todos
los antiguos participantes. Creemos la conveniencia de crear espacios de virtuales para mantener el
contacto y la comunicación de los antiguos alumnos y en su caso facilitar a todos los interesados,
los contenidos como un objeto abierto de aprendizaje siguiendo la línea de los Open Course Ware.
6.4.2. Valoración de los resultados de los indicadores de primer nivel
En este apartado pretendemos analizar los indicadores que muestran ciertos factores como
debilidades. No obstante tendremos en cuenta algunos indicadores que han obtenido valores que
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 91
le confieren un carácter neutro pero que se consideran especialmente importantes para configurar
entornos virtuales de aprendizaje. Procederemos a estudiarlos siguiendo el orden de las
dimensiones del cuestionario, cuyo análisis global se ha realizado en el epígrafe previo, pero sin
entrar en el estudio de la dimensión 1 (Contexto) o 4 (Puesta en marcha) ya que el promedio
alcanzado en estas dimensiones indican que son factores de fortaleza del programa formativo y
salvo pequeñas correcciones no requieren cambios para su mejora.
1. Diseño
En esta dimensión se ha obtenido en el indicador 2.2. “Diversidad” una puntuación que la
caracteriza como un factor de debilidad (1,00), lo que en parte está justificado porque el colectivo
destinatario es muy homogéneo y se conoce sus características desde un principio. En nuestra
opinión sería conveniente incluir una mayor flexibilidad en el seguimiento del curso (indicador
2.2.1.) que aunque no llegue a configurarse como itinerarios de aprendizaje si servirían para
otorgar una mayor flexibilidad en el programa, al igual que tener en cuenta la posibilidad de
contenidos optativos diferenciados según se trate de jueces o fiscales, que tienen diferentes
enfoques en la aplicación práctica de los contenidos y procedimientos estudiados en el curso.
Igualmente dentro de esta dimensión, aunque han alcanzado puntuaciones suficientemente altas,
se debería estudiar la posibilidad de tener en cuenta algunos ítems fundamentales del indicador
2.1. “Objetivos” y del 2.4. “Estrategias”. Especial interés muestra el indicador 2.4.6. relativo a
mejorar las estrategias de aprendizaje basadas en la comunicación (debates, argumentación crítica,
etc.); el 2.4.9. (estrategias basadas en el trabajo cooperativo y el indicador 2.4.10. (estrategias que
promuevan la interacción variada y flexible con los tutores). Por todo ello se debería reforzar los
foros de debate que tienen muy poca participación, introducir de manera optativa la posibilidad de
realizar algún caso práctico de los módulos en equipo y programar alguna sesión sincrónica de
debate en pequeños grupos, también con carácter voluntario. Para la realización de estos trabajos
voluntarios en equipo (como alternativa al trabajo individual) se podría promover la utilización de
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 92
otros medios de interacción ya sea el chat de la plataforma o el uso de skype. Otros medios están
disponibles como la posibilidad de disponer foros de debate por grupo de alumnos.
3. Producción
Ya hemos indicado más arriba que se puede considerar un factor neutro a la vista de los resultados,
pero con el mero cambio de un versión posterior de la LMS o una nueva, facilitaría alcanzar valores
de factor de “fortaleza” en el indicador 3.2. Otro punto que requiere cierta atención es el indicador
3.3. “Accesibilidad” y éste podría mejorar con la introducción de recursos gráficos (3.3.3.) o el
indicador 3.3.5 informando el tipo de archivo a descargarse, siendo ambas medidas son de fácil
implementación.
5. Implementación
Como ya hemos señalado más arriba, si bien en esta dimensión no se ha obtenido ningún indicador
que se caracterice como debilidad, si se puede afirmar que por su importancia en el diseño
instruccional, se debería proceder a mejorar aspectos de esta dimensión. A continuación
procedemos a indicar posibles medidas de mejora, en los indicadores de primer nivel.
Indicador 5.1. Formadores/Tutores
En este indicador de primer nivel, destinado a medir la implementación de la labor de los
formadores/tutores, habría que decir que no todos han tenido experiencia en ambientes de
formación abierta y a distancia, pero al ser los mismos desde la primera edición del curso han
adquirido de manera práctica ciertas habilidades en este tipo de competencias. No obstante
algunos cambios en la implementación se podrían introducir para mejorar este factor, así en la
dirección propuesta por el indicador 5.1.5., reduciendo el tiempo de respuesta a las dudas
planteadas por los alumnos, para que al menos alcanzar un nivel medio en el cuestionario (al
menos el 40% de las dudas se responden en menos de 24 horas).
Por otra parte, nos parece necesario introducir reuniones de evaluación en las que participe no
únicamente la dirección del curso y el equipo de gestión, sino principalmente los tutores para
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 93
unificar criterios, proponer cambios, etc.; con lo que mejoraría el indicador 5.1.10 de forma
significativa.
Indicador 5.2. Aprendizaje
Este indicador se centra en que el proceso formativo favorezca el aprendizaje en línea con los
objetivos y contenidos propuestos en el programa. En este aspecto merece especial hincapié que
se debe mejorar la interacción entre los tutores y los alumnos y entre éstos entre sí utilizando
herramientas tecnológicas (indicador 5.2.4), ya que los foros de debate tienen una participación
muy reducida o nula y no se utiliza otras herramientas de comunicación sincrónica como el chat,
skype, etc.
Por otra parte, se debería facilitar el trabajo colaborativo con un adecuado feedback de los tutores
(indicador 5.2.5.), así como mejorar el uso adecuado de las sesiones presenciales (en este caso se
desarrolla una al final del curso) tal como preconiza el indicador 5.2.9.
Indicador 5.3. Evaluación Inicial, formativa y final
En este punto el diagnóstico inicial es el factor que debe mejorar al obtener la puntuación más baja
(1,67). En esta línea se podría diagnosticar el punto de partida en especial a las motivaciones para
seguir el curso con el fin de adaptar lo mejor posible el curso (indicador 5.3.1.4.) y atender a las
sugerencias y expectativas de los alumnos antes del inicio del curso estrictamente.
En cuanto a la evaluación formativa (indicador 5.3.2.), se debería aplicar la práctica expresada en el
punto 5.3.2.1 por el que se solicita al profesorado a la mitad del programa que valore la calidad del
programa de formación y no dejarlo al final del curso, así como que exprese sugerencias y
recomendaciones de mejora del programa (indicador 5.3.2.2.). Para terminar con la evaluación
formativa se debe implicar a los formadores en la evaluación formativa del programa (indicador
5.3.2.4.) en línea en lo expuesto en las notas sobre el indicador 5.1.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 94
Para terminar la evaluación formativa final (5.3.3.) es difícil aplicar mejoras con los indicadores peor
valorados porque se refieren a la aplicación de lo aprendido en la práctica profesional lo que no es
posible en el caso que nos ocupa.
Indicador 5.4. Gestión.
El promedio en este indicador establece una puntuación de 3,33 con lo que se puede considerar un
factor de fortaleza.
6. Seguimiento
Los indicadores han tenido unas puntuaciones muy bajas, con un promedio de 1,40. Esto hace
necesario cometer de cambios para mejorar la situación en esta dimensión. Para ello, tal como se
recoge en el apartado 9 de este trabajo, se quiere intentar implementar una comunidad virtual de
aprendizaje en la que participen los antiguos y actuales alumnos y que posibilite la continuidad del
proceso de aprendizaje, más allá de la duración del curso. Por otra parte se podría acometer otras
medidas como el envío de los nuevos contenidos a los antiguos alumnos y continuar con el Boletín
de Noticias que ya existe aunque reduciendo la periodización en su publicación.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 95
7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA FORMATIVO
A lo largo de los apartados V y VI de este trabajo, hemos analizado la calidad del programa
formativo mediante información proveniente de diferentes fuentes y procedimientos, formulando
conclusiones parciales a la luz de los datos obtenidos. En este apartado pretendemos formular las
conclusiones generales de la evaluación de la calidad realizada, priorizando el estudio del proceso
de aprendizaje y analizando la interactividad producida tal como se ha justificado en el apartado III.
7.1. Conclusión general: El curso no ha llegado a constituirse como un entorno virtual de aprendizaje de
forma plena aunque alcanza altos niveles de calidad en otros aspectos importantes
Confirmación de la hipótesis de trabajo
En el epígrafe 2.2. formulamos a modo de hipótesis de trabajo la siguiente afirmación:
La implementación del curso no ha conseguido configurarse como un entorno virtual de aprendizaje
debido al bajo nivel de interactividad producido en el mismo; a pesar de alcanzar niveles adecuados
en lo relativo a la infraestructura del curso, calidad de los contenidos, gestión de la actividad, etc.
Una vez realizado el análisis de los datos obtenidos en la evaluación de la acción formativa,
podemos confirmar dicha hipótesis.
Este hecho conlleva que el curso no se ha terminado por configurar como un entorno virtual de
aprendizaje, que sería el paradigma de formación virtual que consideramos más apropiado para
lograr un aprendizaje de alto nivel y que aprovecha toda la potencialidad de las TIC aplicadas a la
formación.
Este entorno virtual de aprendizaje lo podemos caracterizar siguiendo a Mauri y Onrubia (2008)
como el que se establece por la interactividad mediada por las TIC entre los contenidos, la
actividad docente y la actividad de los alumnos (el llamado triángulo interactivo). En este modelo el
profesor es un facilitador del aprendizaje proporcionando ayudas que se ajusten a la actividad y al
aprendizaje constructivo del alumno.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 96
En el curso analizado se ha priorizado en exceso la flexibilidad en lugar de la socialización. Así se
ha potenciado la flexibilidad que posibilita las TIC mediante el manejo del tiempo mediante la
interacción sincrónica y asincrónica, del espacio virtual y especialmente del ritmo personalizado al
considerar que los alumnos al ser adultos con obligaciones profesionales y familiares, deberían
tener la mayor flexibilidad posible en el seguimiento del curso.
Por otra parte se ha facilitado la comunicación entre el tutor y el alumno individualmente
considerado pero no ha tenido ninguna relevancia práctica la que se produce entre los alumnos
como grupo con la moderación del tutor. Así en los datos relativos a la conexión de la última
edición estudiada (2008/9), que se recogen en el anexo E, se observa que se redactaron
únicamente 66 mensajes aunque se abrieron cinco foros de debate (uno por módulo). Es decir, los
foros que los consideramos como la herramienta prioritaria en la construcción del conocimiento
colaborativo en e-learning, prácticamente no ha sido utilizada a pesar que en el diseño
instruccional se tuvo en cuenta su implementación, estableciendo foros de debate sobre temas
controvertidos de la actualidad que afectasen al tema del curso y con la moderación activa de los
tutores, cada uno en el módulo que imparte.
Por último, el curso virtual se ha utilizado más como lugar donde distribuir la documentación y
remitir los trabajos individuales más que como entorno de interacción. Así podemos observar en
el citado Anexo que el número de horas totales de conexión al módulo de contenidos (no a otros
recursos del curso) ha sido únicamente de 350 horas, con un tiempo medio de conexión por “hit”
de 8’54’’, es decir el tiempo que se tardaría en descargar el recurso educativo (generalmente en
formato pdf).
No obstante, como hemos visto a lo largo del análisis del curso y veremos de manera resumida a
continuación, el curso ha alcanzado niveles adecuados de calidad en otros aspectos importantes
como los contenidos (relevancia, actualización), la disponibilidad de recursos basados en la
representación visual de los conocimientos (esquemas introductorios en formato power point /
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 97
flash), recopilación de recursos disponibles en Internet, la utilización de formatos multimedia
(MP3, vídeos, etc.), la atención de los alumnos en la gestión administrativa del curso, la evaluación
cualitativa de los trabajos realizados por los alumnos, etc.
A continuación desarrollaremos los argumentos que respaldan la conclusión obtenida.
Argumentos derivados del análisis de los datos de implementación y de la tasa de abandono en el
curso.
Como hemos ido viendo en el estudio de los datos de implementación y evaluación de las ediciones
del curso (apartado V.3), el grado de satisfacción mostrado por los participantes que han
cumplimentado el cuestionario de valoración de la actividad formativa, ha sido alto (la valoración
general del curso alcanza un promedio en todas las ediciones de 8,41/10,00) y superior a la media
de alcanzada por el resto de las actividades realizadas por la institución con diferentes
metodologías de carácter presencial. Esta buena valoración de la metodología apoya los estudios
que afirman que en el ámbito de la formación continua la metodología e-learning o blended
learning está completamente implantada y ya no existen reticencias sobre su validez.
Por otra parte la tasa de abandonos (entendida por el porcentaje que no han obtenido ningún tipo
de certificado en relación con los inscritos) alcanza prácticamente la mitad de los inscritos (48%); lo
que puede ser considerado como una tasa muy elevada. No tenemos evidencia de cuáles son las
razones que provocan este alto número de abandonos pero se puede deducir que además de
motivos personales (carga de trabajo y responsabilidades familiares de forma determinante) y
cierta exigencia en los requisitos para superar el curso, un causa importante para el abandono del
curso ha sido la falta de motivación debido al bajo grado de interactividad establecida en el curso y
que acusa cierta sensación de aislamiento de los participantes.
También hay que destacar que entre la información cualitativa que ofrece el cuestionario a través
de las valoraciones expresadas con formato abierto (ítem de “sugerencias”), se ha reseñado
repetidamente como elementos negativos el que no ha habido un seguimiento adecuado de los
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 98
foros por parte del grupo, a pesar que en principio era un elemento más de la programación y los
tutores han moderado siempre que había habido una intervención en los mismos. Consideramos
que los motivos fundamentales para el fracaso en el desarrollo de los foros han sido primeramente
el que no se consideraba una actividad “evaluable” del curso, por lo que ha sido seguida por una
minoría muy motivada y, posiblemente, con mayor tiempo libre. Por otra parte el desarrollo de los
foros ha sido excesivamente formal, con planteamientos de temas de debate muy académicos y
que no han propiciado una comunicación más informal y distendida, convirtiéndose en otra versión
de los casos prácticos.
También merece traer a colación algunas sugerencias expresadas en la línea de utilizar la
videoconferencia a través de programas como Skype o similares para favorecer la comunicación
sincrónica en la comunidad de aprendizaje, además de otras opiniones que expresaban que el uso
de la LMS no es excesivamente amigable, lo que reduciría la posibilidades interactivas del diseño
instruccional del curso.
Argumentos derivados de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad educativa
De las seis dimensiones generales de las que consta el cuestionario se han obtenido valoraciones
de dos de ellas que las caracteriza como fortalezas: el contexto y la puesta en marcha. Por el
contrario ha sido únicamente una la dimensión (seguimiento) que se puede caracterizar como
debilidad del programa formativo. No obstante tal como se ha recogido en el apartado VI.4, la
dimensión de implementación que es la más importante en relación al estudio de la interactividad
desarrollada en el curso, ha obtenido unos resultados neutros (2,28 sobre 5,00); que si bien no les
caracteriza como una debilidad del programa formativo, se pueden considerar mediocres y
muestra un importante margen de mejora. En esta dimensión que engloba indicadores tan
importantes como los relativos a los tutores, el aprendizaje, la evaluación inicial, formativa y final,
etc. deben introducirse una serie de mejoras para configurar un entorno virtual de aprendizaje con
la construcción de aprendizajes de alto nivel tanto a través de procesos no solo individuales sino
también colaborativos.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 99
7.2 Análisis de la interactividad del diseño tecno-pedagógico
En el epígrafe III.4 describimos el esquema interpretativo para el análisis de la interactividad en
diseños tecno-pedagógicos propuesto por Coll, Mauri y Onrubia (2008); el cual a continuación
aplicamos al programa formativo que nos ocupa.
Vamos a exponer las conclusiones que hemos llegado al aplicar este esquema mediante el
siguiente cuadro que recogería los planos y dimensiones de la interactividad en la actividad
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 100
encuestas. diseño instruccional.
Interactividad tecnológica real Interactividad pedagógica real
Conclusión:
Se utiliza las herramientas de la plataforma
más como un medio para consultar los
contenidos y enviar los casos prácticos, que
como un entorno para interactuar y
comunicarse con la comunidad de
aprendizaje.
Conclusión:
Los tutores tienen entre sus funciones la
ayuda ajustada a los alumnos, pero se
desarrolla más a petición de éstos que de
forma proactiva.
La interactividad entre los alumnos es casi
inexistente.
Los contenidos y otros recursos favorecen la
interactividad pedagógica con los
participantes
El uso efectivo de las herramientas que se
facilitan es pequeño en comparación con la
potencialidad que encierra estas aplicaciones.
Este déficit es especialmente acusado en las
herramientas de comunicación apenas
utilizada por los participantes aunque la
administración del curso la utiliza de forma
intensiva.
Posiblemente el uso efectivo de las
herramientas de evaluación es el más
satisfactorio. Así se remite los trabajos por
estas herramientas y el feedback del tutor
también se remite por ellas. Igualmente los
cuestionarios de autoevaluación con
feedback favorecen la interacción en este
caso con los contenidos y son utilizados
realmente por los alumnos.
Los contenidos si favorecen una
interactividad pedagógica con los alumnos, ya
que todos los recursos están creados para el
curso y tienen una vocación de ser
didácticamente eficaces (guía didáctica,
esquemas, contenidos, enlaces de recursos
en Internet, vídeos, etc.)
Los tutores tienen una actuación poco
proactiva y están disponibles para ayudar a
los alumnos pero a petición de éstos. Su
papel como moderadores en especial en los
foros, es muy limitada, porque los foros no
funcionan realmente.
Hay que destacar que el feedback que
facilitan los tutores a los alumnos a raíz de la
evaluación de los trabajos es de gran calidad.
Los foros no funcionan, a pesar de estar
programados y previsto como deberían
desarrollarse: tipo de temas de debate a
desarrollar y moderación tutorial.
No está previsto trabajos colaborativos en el
curso.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 101
8. PROPUESTA DE MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO 8.1. Introducción. Esquema a utilizar en la propuesta de mejora
A lo largo de los apartados precedentes hemos evaluado desde diferentes perspectivas la calidad
formativa del curso y corresponde en éste proponer algunas mejoras concretas a aplicar en su
diseño.
Igualmente en el apartado III, hemos expuesto nuestra visión de lo que debe ser la prioridad en los
cursos impartidos con metodología e-learning o blended learning. Así podemos resumir que
consideramos que se debe centrar el proceso formativo en el aprendizaje de alto nivel de los
alumnos a través del desarrollo de un intenso grado de interactividad gracias al diseño de entornos
virtuales de aprendizaje potenciados por las TIC, unos objetos de aprendizaje actualizados y
adecuados a los objetivos del curso y una labor docente facilitadora del aprendizaje a través del
desarrollo de ayudas ajustadas a las características de los alumnos.
Para proponer las mejoras a aplicar en el curso, vamos a volver a utilizar el esquema procesual y
sistémico que se utiliza en el cuestionario de evaluación de Marcelo-Zapata (2008), aplicado en la
evaluación del curso en el apartado VI. Esto nos facilita la labor, ya que nos centraremos en los
indicadores que han sido peor valorados y las propuestas concretas se derivan directamente de los
estándares de calidad que se incluyen en el mismo cuestionario.
Para terminar esta introducción, hacer hincapié que las propuestas de mejora serán las que
consideramos posibles en el contexto concreto y no las que respondería a un modelo “ideal”. De
esta manera propondremos mejoras asumibles en la realidad concreta, teniendo en cuenta las
características y contexto del curso, los recursos con los que se cuenta y el know-how de la
organización responsable de la actividad.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 102
8.2. Propuestas de mejora del programa formativo
1. Contexto
En esta dimensión no se proponen cambios porque tal como hemos visto el curso alcanza buenos
niveles de calidad, siendo sin duda una de las fortalezas del diseño del mismo
2. Diseño
En este apartado se propone de manera general, facilitar una mayor flexibilidad en especial en
relación con los contenidos del curso, con la introducción de bloques optativos diferenciados en
función de la procedencia profesional de los participantes. También se propone la inclusión de
nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo colaborativo y, muy especialmente, el
incremento de la interacción en los debates.
Se proponen las siguientes propuestas concretas:
En relación con los objetivos del diseño:
� Tener en consideración que la participación de colectivos diferenciados requiere la formulación de
objetivos concretos propios de cada colectivo en relación con la práctica profesional. Así se debería
incluir objetivos propios de los/as Fiscales por una parte, y de los Secretarios/as Judiciales por otra,
que tienen competencias diferenciadas al grupo mayoritario compuesto por miembros de la
Carrera Judicial.
� Incluir objetivos más operativos, relacionados con los procedimientos derivados de la práctica
profesional.
� Incluir entre los objetivos de aprendizaje, los derivados de las competencias relativas al uso de las
fuentes de información sobre la materia de estudio disponible en Internet.
Las propuestas sobre la diversidad en razón a las diferentes niveles y características de los
participantes:
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 103
� Incrementar la flexibilidad en la secuenciación de los contenidos, con la posibilidad de incluir
itinerarios alternativos de carácter voluntario que se ajusten a los diferentes grupos profesionales.
De esta manera se establecería un bloque común obligatorio y algunos bloques diferenciados de
seguimiento voluntario
� Profundizar en el desarrollo del módulo “cero”, que consiste en un taller previo al curso para
conocer las herramientas informáticas del mismo. Como veremos más abajo, al utilizar otras
herramientas ajenas a la plataforma, se requiere estar familiarizados con su uso, aunque están muy
difundidas y su uso es muy intuitivo. Sería necesario incrementar la duración de este taller de una a
dos semanas.
En relación con los contenidos del curso:
� Incluir nuevos materiales que sirvan como recursos educativos que faciliten el estudio de los
contenidos. Adoptarían formatos que sirvan para representar visualmente los contenidos, por
ejemplo mapas conceptuales (para los temas más teóricos) y diagramas de flujo (para representar
procedimientos judiciales)
� Establecer en los temas “niveles de lectura”, con una estructura que diferencie entre contenidos
básicos y complementarios. Incluir más enlaces a recursos en la Red en un apartado denominado
“para saber más” al final de cada tema. Esos enlaces deberán ser revisados periódicamente por los
autores de los temas.
En relación con las estrategias de aprendizaje a desarrollar en el diseño:
� En general se solicitaría que los tutores tuvieran una actitud más proactiva a la hora de
comunicarse con los autores y que no se limiten a responder las cuestiones planteadas, la
preparación de materiales o la evaluación cualitativa de los trabajos recibidos.
� Incluir una sesión sincrónica por módulo, moderada por el tutor y de carácter voluntario. La
finalidad de estas sesiones sería tomar contacto con el tutor al principio del módulo para explicar
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 104
las características del mismo. Sería de corta duración (no más de 40 minutos) y se limitaría el
número de asistentes a un máximo de seis participantes más el tutor. En caso de solicitar
previamente participar en estas sesiones más participantes, se llevarían a cabo más reuniones. Al
final de cada sesión se redactaría una corta recopilación de los temas tratados que se daría
publicidad al grupo completo en el foro de debate de la plataforma. Se realizaría con Skype, lo que
presupone que los participantes deberían estar familiarizados con este programa; para lo que
habría que preparar un corto tutorial sobre su uso básico o facilitar alguno ya existente.
� Incluir la posibilidad que los casos prácticos que obligatoriamente hay que realizar en cada módulo,
pudieran ser realizados en grupos reducidos (no más de tres participantes). Esta alternativa sería
voluntaria y a quienes así lo solicitasen se le facilitaría la apertura de un foro de debate para el
grupo en la plataforma. Se facilitaría información de programas para la edición colaborativa como
google docs, zoho docs o similares por si el grupo de trabajo los quisiera utilizar.
3. Producción
En relación a los requerimientos técnicos de la plataforma:
� A largo plazo se propone migrar el curso a una versión más moderna de la LMS utilizada o cambiar
a otra más actualizada en cuanto a las herramientas con las que cuenta.
� Incluir el uso de otras herramientas de uso gratuito como Skype, encuestas on-line, aplicaciones
colaborativas en red como pueden ser Google docs o Zoho.
� Completar los recursos del curso con la base de datos de ponencias, legislación y jurisprudencia
con las que cuenta el Cendoj13.
13
El Centro de Documentación Judicial (CENDOJ) es un órgano técnico del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ), cuyas funciones son la selección , ordenación , tratamiento, difusión y publicación de información jurídica legislativa, jurisprudencial y doctrinal. (Art. 1.1)
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 105
� Posibilidad de utilizar la aplicación denominada Comunidades Virtuales que cuenta el Cendoj para
llevar a cabo el trabajo colaborativo. Estas Comunidades Virtuales son la implementación de un
programa de trabajo colaborativo de carácter propietario.
En relación al interface de la LMS
� Preparar resúmenes en HTML de los temas para permitir su lectura rápida on line como
introducción a los temas completos.
� Implicar a la empresa que se encarga del hosting del curso para mejorar el interface del mismo.
� Mejorar los recursos gráficos en los textos de los temas (subrayados, negritas, recuadros, etc.) para
mejorar su lectura y la asimilación de los contenidos.
� Cambiar los vídeos de larga duración disponibles (con una duración de 20 a 30 minutos) por unos
clips más breves con una duración entre 5 y 10 minutos, para exponer cuestiones puntuales de
importancia para comprender los contenidos. Los vídeos podrían facilitarse con elementos gráficos
como diapositivas en power point para un mejor seguimiento.
En lo tocante a la accesibilidad del curso virtual, se propone utilizar la misma estructura de las
páginas HTML donde se recojan los resúmenes que arriba se han citado. Se pretende que a través
del mismo estilo de encabezamientos, el usuario tenga conocimiento de qué parte del texto está
revisando.
4. Puesta en marcha del curso
En el primer indicador relativo a la información sobre el programa de formación se propone facilitar
una demo con acceso abierto para que los posibles participantes conozcan los recursos del curso y
la interface del curso virtual. En esta demo, por ejemplo, se recogería los principales recursos de
los se cuenta en un módulo del curso.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 106
En cuanto a los procesos de inscripción, selección y certificación, se podría reducir el tiempo que se
demora la remisión de los certificados de aprovechamiento a los alumnos.
Por último se propone que en el indicador sobre orientación y formación inicial, proporcionar más
información sobre los programas necesarios y ayuda para su descarga por parte de los alumnos así
como los requisitos del hardware y el navegador de los usuarios.
5. Implementación
Se refiere esta dimensión a los procedimientos para la utilización de los recursos técnicos y
humanos, mediante estrategias que favorezcan el logro de los objetivos de aprendizaje planteados.
En relación con los tutores, como hemos expuesto más arriba, se pretende en general un
protagonismo mayor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una actitud más proactiva en el
ofrecimiento de ayuda ajustada a los alumnos y una co-responsabilidad en la implementación de
toda la actividad en su conjunto y no únicamente en el módulo en el que están asignados. En
concreto se propone:
� Mayor implicación en el desarrollo de los foros de debate, reorientando los mismos cuando no se
producen suficientes intervenciones y promocionando un feedback a éstas.
� Llevar a cabo la moderación de sesiones sincrónicas al principio de cada módulo como forma de
comenzar su impartición, tal como se ha desarrollado en el apartado de estrategias.
� Reducir el plazo para emitir la evaluación cualitativa a los trabajos recibidos de los alumnos. No
obstante se primaría la calidad del feedback emitido a la rapidez en la contestación.
� Favorecer la homogeneidad en la actuación de los tutores, lo que va a requerir la preparación de
protocolos u orientaciones de sus actuaciones. No obstante las diferencias en los estilos de
enseñanza de cada tutor se considera un valor en sí mismo a respetar y fomentar.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 107
� Promover más reuniones de los tutores para evaluar el curso como para intercambiar opiniones
sobre mejoras a estudiar.
En cuanto a los indicadores sobre el aprendizaje, se proponen las siguientes medidas concretas:
� Solicitar a los alumnos que cumplimenten un cuestionario específico a mitad del curso para que
sugieran elementos a modificar, incluir o suprimir. Este cuestionario sería distinto al que se pasa al
final del curso.
� Intensificar la comunicación y la interactividad mediante las medidas que se han ido proponiendo,
en especial reformulando el papel de los foros de debate.
� En la sesión presencial final, dar un mayor protagonismo a los participantes mediante un formato
más cercano al seminario que al del curso tradicional.
� Posibilitar el intercambio de experiencias sobre la materia del curso, que se dan lugar en los
diferentes países; aprovechando la composición internacional del alumnado. Se intenta de esta
manera el intercambio de buenas prácticas entre los participantes.
� Incluir foros de debate en que se daría “pistas” y se intercambiaría puntos de vista para la
realización de los trabajos obligatorios. No se trataría de que en estos foros se dieran las líneas
correctas para la realización de los casos prácticos, sino que sirviera de reflexión colectiva a la hora
de acometer dichos trabajos. Esta sería una manera de fomentar los foros y de favorecer el
aprendizaje colaborativo a la misma vez.
Se proponen las siguientes medidas en relación con la Evaluación Inicial, Formativa y Final:
� En cuanto al diagnóstico inicial, se propone que en el foro de presentación al principio del curso,
solicitar que los participantes expongan las expectativas y necesidades en relación con el curso; a
fin de acomodar el desarrollo del curso a éstas.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 108
� Tal como hemos expuesto, aplicar un cuestionario a mitad de curso para diagnosticar problemas y
deficientes en el desarrollo del curso.
� Como aspectos a implementar en la Evaluación Final, se propone un seguimiento sobre la
aplicabilidad de lo aprendido en el curso en el ejercicio profesional de los participantes. Este
seguimiento se puede realizar en la Comunidad Virtual de Aprendizaje que dibujamos en sus líneas
generales en el último apartado de este trabajo.
Como último punto de los indicadores sobre implementación, en relación con la gestión,
consideramos que las mejoras vendrían derivadas en la reducción de los plazos para ofrecer la
ayuda solicitada por los participantes en temas como problemas de acceso, información sobre
aspectos de la gestión del curso, etc.
6. Seguimiento
En esta dimensión se propone, por una parte, incrementar el número de boletines de noticias
sobre la materia del curso que ya se vienen realizando (1-2 al año) intentando que tuvieran una
periodicidad trimestral. Por otra parte se propone la creación de un lugar de intercambio y
contacto de los antiguos alumnos y los tutores que se constituiría en una Comunidad Virtual de
Aprendizaje. A esta propuesta se dedica el siguiente y último apartado de este trabajo.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 109
9. DISEÑO DE UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE DE ANTIGUOS ALUMNOS DEL
PROGRAMA FORMATIVO
9.1. Justificación y objetivos de la Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA). Bases teóricas.
Justificación del diseño de la CVA
Las CVA están teniendo una creciente importancia en el ámbito de la formación continua.
Siguiendo a Coll, Bustos y Engel (2008), la actualidad de las CVA se debe a distintos factores, entre
los que destacan el concepto de sociedad de aprendizaje y del Life Long Learning, el carácter social
y colaborativo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de las TIC que potencian la
interactividad como antes no se había conocido y la preocupación por la mejora de los sistemas
educativos.
En este marco, diseñar e implementar una CVA destinada a los antiguos alumnos, es un medio
adecuado para continuar el contacto entre los participantes en el curso, los tutores y la institución
que programa la actividad formativa. De esta manera se puede prolongar el asesoramiento, la
información y la comunicación una vez finalizadas las ediciones del curso, sin requerir excesivos
recursos y maximizando el rendimiento y “visibilidad” institucional del proyecto.
Por otra parte, en el análisis realizado a través del cuestionario aplicado, la dimensión relativa al
seguimiento en la acción formativa, aparecía como la única dimensión que se mostraba en
conjunto como una debilidad del programa, lo que implementar una CVA mejoraría de manera
significativa la calidad del curso.
Por todo lo anteriormente expuesto se propone la configuración de una CVA debido al elevado
número de personas que podrían estar interesadas, la posibilidad de utilizar los recursos humanos
y los contenidos procedentes del curso y el salto de calidad que podría significar la consolidación
de una comunidad virtual.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 110
Bases teóricas de la CVA a implementar
Volviendo a los autores citados [Coll, Bustos y Engel (2008)], podemos afirmar que las CVA están
configuradas por una serie de características que le son propias que en resumen serían las
siguientes:
� Son comunidades temporal y espacialmente deslocalizadas.
� Se configuran por los intereses compartidos.
� El tiempo de comunicación puede expandirse o comprimirse en comparación con otros tipos de
interacción que requiere la sincronía espacio-temporal.
� La utilización de una serie de herramientas (foros, chat, mensajería, repositorio de contenidos,
etc.)
� Las ideas y aportaciones de los miembros de la comunidad pueden almacenarse adquiriendo un
valor añadido de permanencia.
Por otra parte somos conscientes que este tipo de comunidades pueden adquirir diferentes formas
y existe una dinámica producida por la evolución que sufren esas comunidades a través del tiempo.
Así una primera clasificación las subdivide en Comunidades Virtuales de Interés (caracterizada por
el interés de seguirse actualizado en la materia), Comunidades Virtuales de Permanencia (en donde
se produce una mayor involucración de los miembros que da lugar a una mayor responsabilidad
colectiva en el funcionamiento de la comunidad) y Comunidades Virtuales de Aprendizaje (que
tienen como objetivo específico el aprendizaje con la existencia de personas que guían y ayudan al
aprendizaje).
En nuestro caso, esta iniciativa sería una experiencia piloto, al no existir precedentes de
comunidades dependientes de cursos en la institución y tendría en un primer momento como
objetivo establecer una comunidad del primer tipo de las citadas, basadas en primordialmente en
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 111
el interés de los antiguos alumnos por continuar estando en contacto y poder acceder a nuevos
materiales del curso. No obstante, si consiguiese consolidarse se aspiraría que la comunidad
evolucionase hacia una mayor cohesión a través de la participación activa de sus miembros. Por
último se podría vislumbrar como horizonte lejano, la posibilidad de consolidar una Comunidad de
Práctica en la que sus miembros compartan el interés por el objeto del curso y experiencias
derivadas del ejercicio profesional y que gracias a los vínculos que entre ellos establecieran,
funcionase de forma autónoma adoptando sus propias decisiones y actividades de manera
independiente.
9.2. Las líneas del diseño de la CVA
En este epígrafe vamos a exponer las líneas básicas a partir de las que se desarrollaría la
Comunidad Virtual de Aprendizaje de los antiguos alumnos del Curso objeto de estudio. Es
necesario destacar que algunas ideas que a continuación se recogen, han sido inspiradas en
experiencias concretas de este tipo, en concreto en el programa de Redes de Expertos
Iberoamericanos que implementa la Fundación del Centro de Educación a Distancia para el
Desarrollo Económico y Tecnológico (CEDDET)14 y los Grupos de Trabajo que patrocina la Red
Europea de Formación Judicial (EJTN)15.
No obstante a la hora de diseñar los aspectos fundamentales de la CVA que proponemos, hemos
tenido en cuenta no un modelo ideal sino las posibilidades reales y los recursos con los que se
cuenta. Por otra parte nuestra propuesta tendría el carácter de experiencia piloto y que
únicamente después de una evaluación objetiva después de un periodo de lanzamiento, se
propondría una implementación definitiva con las modificaciones que se considerase oportunas.
A continuación se recoge algunos de los elementos básicos para el diseño de la CVA.
14
V. http://www.ceddet.org/ 15
V. http://www.ejtn.net/
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 112
Aplicación informática que sirva de base tecnológica a la CVA
La CVA estaría instalada en el servidor del Cendoj. En cuanto a la herramienta a utilizar se han
analizado tres alternativas:
� Utilizar la herramienta denominada Grupos de Trabajo que cuenta el Cendoj que es una
aplicación basada en SharePoint de Microsoft que permite el trabajo colaborativo y que cuenta
entre otras herramientas un directorio de miembros del grupo de trabajo con posibilidad de incluir
los datos de los contactos, un calendario, una área de debate o de foro, una biblioteca de recursos
compartidos y un sistema de mensajería para enviar correos electrónicos. A dicha herramienta se
accede únicamente a las personas dadas de alta en el grupo de trabajo y con una contraseña
personal.
Su elección tendría ventajas importantes como el que ya está alojada en el servidor y se ha
utilizado en algunas experiencias de grupos de estudio, su uso es sencillo y es compatible con
documentos del paquete office. No obstante, consideramos que carece de recursos que podrían
ser interesantes para la CVA a diseñar y que en principio el abanico de tipo de permisos para actuar
sobre el programa es muy limitado tal como está ahora implementado (roles de administrador y
usuario únicamente)
� Utilizar programas que permiten la creación de redes sociales como Social Engine16 u otras
similares. No consideramos que ésta sea la alternativa más adecuada porque estas herramientas
son más apropiadas para crear redes sociales de tipo profesional, más que para establecer
entornos más académicos de comunidades de aprendizaje, en donde los repositorios de
contenidos y diversas actividades interactivas tendrían un papel fundamental.
16
V. http://www.socialengine.net/
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 113
� Utilizar la LMS Moodle17 como base para desarrollar la CVA. Es la alternativa que elegimos por las
siguientes razones:
� En el próximo portal de la institución (www.poderjudicial.es) en su parte restringida, se va a
instalar Moodle como LMS para alojar cursos on-line o semipresenciales. Por lo tanto no
conllevaría gastos extraordinarios y serviría esta experiencia como banco de pruebas.
� Los futuros miembros de la CVA conocen el uso de la mayoría de las herramientas comunes de
Moodle al ser comunes a las distintas LMS, por lo que no habría problemas para su uso, además de
ser éste intuitivo.
� Cuenta con muchos recursos que se pueden utilizar en el desarrollo de la CVA adaptándose para
este uso, tal como veremos más abajo, en especial en el llamado “formato social” basado
fundamentalmente en los debates.
� El uso de Moodle para fines distintos a la gestión de cursos es muy extendido y prueba que es
posible utilizar dicho programa para llevar a cabo la CVA. Por ejemplo en las experiencias citadas
más arribas (CEDDET, EJTN) se utiliza Moodle con estos fines.
Moderación y dinamización
La CVA estaría moderada y dinamizada por la institución. De esta manera la Dirección del Curso
sería la encargada de mantener el funcionamiento de la CVA y la coordinación de los
dinamizadores que serían los cinco tutores designados en el curso. Cada tutor estaría encargado de
desarrollar los contenidos, actividades y debates del módulo que tutoriza en el curso con
autonomía e independencia.
17
http://moodle.org/
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 114
Aunque se propone que la CVA esté coordinada y patrocinada por la institución, los miembros
podrían libremente tomar algunas iniciativas sin que fueran previamente autorizadas por la
coordinación de la Comunidad, tal como veremos en los siguientes puntos.
Miembros de la Comunidad Virtual
En un arranque del proyecto, el Servicio de Formación Continua se dirigiría a todos los antiguos
alumnos que hubieran obtenido certificado en el curso para ofrecerles participar en la Comunidad
Virtual. Aquellos que lo solicitaran serían incluidos con el perfil de “estudiantes” con los permisos
que generalmente tiene designado este rol.
Por otra parte se establecería un procedimiento para cualquier miembro de la Carrera Judicial o
Fiscal de un país de la UE, que lo solicitase mediante un cuestionario, pudiera ser integrado en la
CVA con aprobación de la Coordinación de la misma.
Se les permitiría además de gestionar su perfil (datos personales, blog), abrir los hilos de debate en
un foro general que estaría abierto para la iniciativa de los integrantes de la Comunidad. Se
intentaría que publicarán previa petición expresa a la coordinación de la CVA, artículos,
presentaciones, estudios que consideren oportuno con indicación de una licencia de Creative
Commons18 cc by-nc-nd (Attribution Non-Commercial No Derivatives)
Utilidades que contaría la CVA
� Repositorio de contenidos del curso y objetos de aprendizaje en relación con la materia en el
módulo de recursos y materiales de Moodle. Anualmente se suelen actualizar los temas del curso,
los esquemas, la colección de enlaces de recursos en Internet, grabaciones de vídeo, MP3 etc. Todo
este material en sus versiones históricas y actuales podría catalogarse en la CVA para su consulta
por sus miembros.
18
http://creativecommons.org/
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 115
� Foros de debate. Cada tutor podría abrir y moderar los foros de debate que considerase
oportuno en temas relativos al módulo del que son tutores. Se intentaría fomentar el intercambio
de experiencias y el debate de ideas sobre temas de actualidad de la Cooperación Judicial Europea
en materia Civil y Mercantil. Por otra parte habría un foro general abierto a todos los miembros de
la CVA que estaría a disposición que quien quisiera abrir o participar, el cual en principio no tendría
que estar moderado.
� Mensajería. Ya sea mediante correos electrónicos o por los foros de debate, los miembros de la
Comunidad podrían solicitar consejo u orientación sobre procedimientos relativos al curso tanto a
los tutores como a otros miembros de la CVA.
� Tablón de anuncios y novedades. Se incluirían anuncios, eventos, legislación y jurisprudencia
reciente, etc.
� Base de datos de enlaces a Internet. Donde los miembros de la CVA podrían publicar enlaces a
recursos en relación a la materia del curso en especial a jurisprudencia y legislación
� Contactos. Los datos personales y el blog que facilita Moodle estarían a disposición de sus
miembros para que publicasen el perfil personal y con información personal para ponerse en
comunicación con cada uno de ellos de manera individualizada: dirección de correo electrónico,
teléfono, skype, etc.
� Se podría utilizar otros recursos de Moodle como encuestas, wiki, glosarios, si se considera
interesante por parte de los tutores que ejerzan como dinamizadores.
Idioma de trabajo de la CVA
Moodle permite elegir entre varios idiomas el que se utiliza en el Interface del curso. En cuanto a
los contenidos y debates se utilizaría de forma indistinta el español y el inglés, aunque es previsible
que en los foros de debate se desarrolle de forma espontánea el inglés.
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 116
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Questionnaire “ Quality Assesment for Full Teaching Training Programmes Through Open and Distance Learning Strategies”. M e t h o d o l o g y a n d
i n d i c a t o r s d e s c r i p t i o n o f u s e
Carlos Marcelo* y Miguel Zapata** * Universidad de Sevilla, [email protected]
Este cuestionario está pensado inicialmente para formar parte de un plan de recogida de datos en un trabajo de investigación para determinar valores estándares en un sistema de indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plano de programas completos de formación abiertos y a distancia. También está pensado para describir mediante la evaluación de la calidad la situación, con referencia a esta modalidad de formación, en un sistema completo o cualquiera de las dimensiones que en el propio cuestionario y en esta nota se consideran..
Palabras clave.-
Calidad, indicadores, elearning, aprendizaje abierto y a distancia
Abstract.-
This questionnaire is meant as part of a scheduled data gathering for a research that aims at determining standard values in a system of metrics for quality assessment, related to a set of full open and distance training programmes. The questionnaire is also meant to describe the situation, through quality assessment, in reference to this learning modality, of a complete system or in any of the dimensions that are considered either in the questionnaire itself or in this note.
Key words
Quality, indicators, e-learining, open and distance learning
La herramienta que se propone pretende apoyar la toma de decisiones en relación con los programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia. Para ello tomamos como eje de la herramienta los diferentes niveles y fases que en él mismo documento se describen y sobre las cuales se han ido presentando los diferentes estándares. Así, los agentes de campo podrán recoger los datos para someter a evaluación la totalidad o una parte de un programa de formación, tomando en consideración las dimensiones que en la nota introductoria y en el propio cuestionario se describen.
Concluido en su redacción actual el 30 de diciembre de 2008
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el dd/mm/aaaa
ANEXO A
ANEXO A 1
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EVALUACIÓN DE LA CALIDAD1 PARA PROGRAMAS COMPLETOS DE
FORMACIÓN DOCENTE2 A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ABIERTO Y A DISTANCIA.
Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores.
Servicio de formación o servicio académico que organiza el programa de formación:
Nombre del programa de formación
Cargo o función de la persona que realiza el formulario
1 Basado en la Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través
de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREAL-UNESCO, 2007. Carlos Marcelo.
Universidad de Sevilla 2 En el contexto de este documento reservaremos la palabra “profesor” para los usuarios o destinatarios del programa de formación que se evalua. Es decir para los discentes. Para el personal docente, organizador y de apoyo utilizaremos expresiones más específicas como formadores, tutores, experto en contenidos, administrador, coordinador, etc del programa de formación
Área Modalidad de formación América Central, México y Caribe Universitaria de grado
Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Universitaria de postgrado
Resto de Iberoamérica Empresa
España Otros
Resto Unión Europea
EE.UU. y Canadá
Otra área
PAIS Código3 ISO 3166-1-alpha-2 code elements.
Anexo A
Anexo A 2
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Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 3 de 31
Introducción
El presente cuestionario forma parte de un plan de recogida de datos en un trabajo de investigación que tiene como objetivo determinar valores estándares en un sistema de indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plano de programas completos de formación abiertos y a distancia y describir la situación respecto a la evaluación de la calidad en esta modalidad de formación.
Agradecemos su colaboración pues con ella contribuirá a un mejor conocimiento de lo que sucede en la realidad que pretende describir el estudio y de unos parámetros de referencia que le permitirán situar otros estudios en ella.
La propuesta de instrumento de evaluación está basada en las seis dimensiones y en sistema esquematizado en el anexo I y en los estándares que en el documento citado se enuncian.
Nuestra herramienta de evaluación se fundamenta en el modelo dafo y especialmente pretende destacar las fortalezas y debilidades del programa de formación en un momento en que sea sometido a análisis o bien a cualquiera de sus fases. Proponemos que cada uno de los estándares tenga una opción de respuesta en tres niveles:
Niveles Valores Nivel de desempeño bajo 1 Nivel de desempeño medio 3 Nivel de desempeño alto 5
De esta forma se presentarían los estándares, agrupados en categorías y subcategorías para que se vayan respondiendo uno a uno. Por ejemplo: Alto Medio Bajo
Los responsables de la implantación del programa definen las funciones y responsabilidades de cada una de las personas implicadas.
La puntuación asignada a la respuesta alto será de 5, a medio 3 y a bajo 1 punto. Los criterios para asignar esta puntuación serán los siguientes y supondran la constatación de los evaluadores de su cumplimiento o la afirmación expresa de los encuestados de que así se cumplen con expresión de las referencias completas y documentadas.
Anexo A
Anexo A 3
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Nivel alto: - Existen documentos operativos (manuales de procedimiento, etc) y no
orientaciones, recomendaciones, etc que así lo expresan y que son conocidos por todos los agentes implicados con constancia de que así es.
- Existen programas de formación y de asesoramiento que así lo exigen como contenido explicito y evaluable para los agentes implicados.
- La definición es objeto de alguna o de algunas fases del planeamiento. Nivel medio:
- Existe definición explicita de la mayoría de las especificaciones en documentos referenciables pero no existe un plan que asegure el conocimiento, la aplicación o la evaluación de que así sea conocido o aplicado por los agentes o tiene carácter volunatario o no vinculante.
- No se puede asegurar en todos los casos que se haya producido formación específica ni evaluación del grado de cumplimiento.
Nivel bajo:
- No se puede constatar o referenciar lo señalado en los niveles anteriores (medio o alto).
- Solo existen referencias imprecisas no constatables. - Existiendo las referencias no son consultadas, no son acesibles, o no están
actualizadas. - No existen o no se cumplen las especificaciones señaladas en el indicador. La
respuesta es NO.
En todos los casos el item está formulado de forma aseverativa y su respuesta corresponde al grado de cumplimiento (Alto, medio o bajo) con relación a la práctica del sistema de formación de referencia (sobre el que se basa el cuestionario).
Anexo A
Anexo A 4
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1. Contexto. A través de los ítems siguientes y de los indicadores asociados tratamos de valorar si el programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el sistema formativo (alumnos, profesores, organización y recursos) se inserta y en qué medida lo hace
Alto Medio Bajo
1.1 El programa está promovido por instituciones u organismos relevantes y reconocidos en el campo de la formación docente.
1.2 Las metas generales del programa de formación están comprometidas con la mejora de la calidad del aprendizaje del alumnado en la sociedad del conocimiento.
1.3 El programa asume un modelo de profesor como profesional reflexivo, crítico e innovador, y de la escuela como entorno de formación.
1.4 El programa promueve la colaboración entre grupos de profesores de la misma o diferente escuela para la configuración de comunidades de aprendizaje de docentes.
1.5 El programa se inserta dentro de un plan más amplio que ofrece al profesorado una diversidad de acciones formativas que pueden llegar a configurar diferentes itinerarios formativos ya sean presenciales u online.
1.6 El programa asume la diversidad de contextos y culturas profesionales en las escuelas y promueve procesos de cambio basados en el reconocimiento y modificación de estas culturas.
1.7 El programa de formación responde a necesidades formativas fundamentadas en estudios y análisis evaluativos, en cuya identificación ha participado activamente el profesorado destinatario y que están relacionadas directamente con la calidad del aprendizaje del alumnado.
1.8 1.8 Los líderes del programa de formación demuestran un compromiso con la mejora continua del profesorado y de su desarrollo profesional.
1.9 El programa de formación cuenta con recursos (humanos, económicos, técnicos, infraestructura) suficientes para garantizar la calidad de su desarrollo.
1.10 El programa se inserta en una política de utilización de las nuevas tecnologías como un medio para favorecer una formación docente accesible, democrática y de calidad.
1.11 El programa promueve procesos de reforma educativa en línea con demandas, tendencias e informes internacionales.
Anexo A
Anexo A 5
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2. Diseño. Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
Alto Medio Bajo
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el desarrollo del programa.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
Alto Medio Bajo
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
Anexo A
Anexo A 6
ajfresne
Resaltado
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2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas/desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, orientador, tutor, director, formador
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.
Alto Medio Bajo
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el curriculum y con estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y equilibrada.
Anexo A
Anexo A 7
ajfresne
Resaltado
ajfresne
Resaltado
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2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los materiales utilizados.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Alto Medio Bajo
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, escuchar y observar por parte del profesorado.
2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los participantes.
2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender, simular y aplicar en sus propias aulas.
2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica, proyecto educativo innovador.
2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora docente.
Anexo A
Anexo A 8
ajfresne
Resaltado
ajfresne
Resaltado
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2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa.
2.5 Recursos.- En este apartado evaluaremos si el programa, en su diseño, preve los recursos tecnológicos, financieros, pedagógicos y humanos necesarios para el desarrollo del mismo.
Alto Medio Bajo
2.5.1 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características de los formadores que promoverán/desarrollarán el programa.
2.5.2 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características del personal técnico de apoyo al programa y al profesorado.
2.5.3 El diseño del programa especifica adecuadamente las necesidades de hardware y software, así como de infraestructuras que se requieran para el desarrollo del mismo.
2.5.4 El diseño especifica y detalla adecuadamente el presupuesto del programa, incluyendo tanto las aportaciones individuales (matrículas) como las dotaciones económicas a escuelas y/o profesores para el desarrollo del programa.
Anexo A
Anexo A 9
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3 Producción. Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).
3.1 Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica .- En primer lugar veremos si la plataforma tecnológica (el conjunto de programas y utilidades en la red que dan soporte al sistema de formación) dispone de los requerimientos técnicos necesarios para hacer viable las metas y objetivos del programa de formación.
Alto Medio Bajo
3.1.1 La plataforma tecnológica permite la personalización del ambiente de aprendizaje por parte del alumnado: colores, calendario, herramientas, etc.
3.1.2 El acceso del profesorado a la plataforma tecnológica es fácil incluso para aquellos con menores habilidades tecnológicas [este enunciado puede resultar impreciso y no evaluable, o solo de forma subjetiva, a través de intenciones. Propongo añadir:] Si el abandono por esta causa o por la desatención basada en ella es 0 poner “alto”, si es inferior al 5% poner “medio”, en cualquier otro caso poner “bajo”.
3.1.3 La plataforma tecnológica permite el desarrollo de diferentes itinerarios formativos en función de las necesidades del programa.
3.1.4 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado las herramientas estándares de comunicación en ese momento, tanto sincrónas como asincrónas.
3.1.5 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de gestión y seguimiento de su propio progreso.
3.1.6 La plataforma tecnológica permite la reutilización de contenidos a través del empleo de estándares como SCORM4.
4 SCORM: (Sharable Content Object Reference Model) es una especificación que permite que los objetos de aprendizaje diseñados para e-learning puedan ser accesible, reutilizables y puedan utilizarse independientemente de la plataforma tecnológica (LMS: Learning Management System) que se elija en cada momento. Más información en: http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM
Anexo A
Anexo A 10
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3.1.7 La plataforma tecnológica dispone de herramientas de gestión del contenido, permitiendo diferentes formas de organización de los mismos.
3.1.8 La plataforma tecnológica dispone de recursos para la creación de un repositorio que permita compartir documentos y materiales elaborados por el profesorado.
3.1.9 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de trabajo en grupo y de colaboración.
3.1.10 La plataforma tecnológica incorpora diferentes herramientas de evaluación tanto en el formato de examen, de tareas individuales y grupales, así como de intervenciones en foros y chats.
3.1.11 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas personales: blog, portfolio.
3.1.12 La plataforma tecnológica permite el establecimiento de contactos online entre el profesorado y las familias de los alumnos.
3.1.13 La plataforma tecnológica permite la creación de foros y áreas de comunicación para el profesorado no participante en el programa.
3.1.14 La plataforma tecnológica permite el acceso abierto a los recursos externos (artículos, capitulos de libros u otros documentos de la red) o internos (elaborados por los formadores), que se utilicen en el programa de formación, y que tengan esta naturaleza de materiales open access, permitiendo el cómputo de accesos y citas a los dispositivos recolectores de éstas.
3.2 Usabilidad.- El diseño del programa de formación es sensible a las normas de usabilidad que favorecen el aprendizaje abierto y a distancia.
3.2.1 La interfaz de usuario.- Veremos si la interfaz de usuario, diseñada para el programa, permite al profesorado [En esto y en lo que sigue ¿Profesor en papel de profesor o en papel de alumno?] una interacción flexible, estructurada, reflexiva, que facilita su proceso de aprendizaje.
Anexo A
Anexo A 11
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Alto Medio Bajo 3.2.1.1 El diseño de la interfaz de usuario permite
flexibilidad de acomodación del acceso y navegación en función de diferentes estilos de aprendizaje del profesorado.
3.2.1.2 La interfaz de usuario se caracteriza por la claridad, facilidad de comprensión y coherencia con los objetivos y contenidos del programa.
3.2.1.3 La interfaz presenta una estructura en la que los elementos se encuentran organizados de una forma consistente. Por ejemplo, cada unidad cuenta con las siguientes secciones: introducción, contenidos, recursos, tareas y evaluación.
3.2.1.4 La interfaz proporciona al profesorado el acceso a múltiples recursos electrónicos, incluyendo buenas prácticas docentes.
3.2.1.5 Se proporciona al profesorado unas orientaciones generales, a partir de las que puede obtener información sobre los objetivos, metodología, contenidos del programa, así como la forma en la que se le va a evaluar.
3.2.1.6 El profesorado participante en el programa dispone de información sobre los tutores del programa: quiénes son, su experiencia y conocimiento en relación con los contenidos, así como las vías para contactar con ellos por diferentes medios (online, teléfono).
3.2.1.7 Se facilita al profesorado un correo electrónico y/o teléfono de contacto para solucionar los problemas técnicos que se le presenten a lo largo del programa.
3.2.1.8 La estructura de presentación de los contenidos, ya sea ésta lineal, jerárquica, basada en casos o resolución de problemas, es coherente con los objetivos del programa de formación.
3.2.1.9 El formato elegido para el diseño de los contenidos permite la interactividad a través de una navegación autónoma, pudiendo el alumnado elegir el menú de navegación, así como imprimir los contenidos seleccionados.
3.2.1.10 El estilo de presentación de los contenidos promueve la reflexión, el diálogo, y no son meramente informativos.
3.2.1.11 Se proporciona una buena base de datos de acceso a conocimientos derivado de investigación y práctica sobre necesidades e intereses del profesorado.
Anexo A
Anexo A 12
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3.2.2 En este apartado pretendemos ver si los elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados en el programa se adecúan a los objetivos, y están diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos. Alto Medio Bajo 3.2.2.1 El lenguaje utilizado para el desarrollo de los contenidos es adecuado al nivel del profesorado; es claro y directo; tiene los verbos en voz activa; utiliza oraciones cortas y directas; utiliza párrafos breves y los términos se usan correctamente.
3.2.2.2 El contenido textual, gráfico y multimedia no provoca discriminación en relación a edad, sexo, cultura, religión o etnia.
3.2.2.3 En la redacción de los textos se utilizan adecuadamente epígrafes y viñetas para segmentar las frases.
3.2.2.4 En la redacción de los textos se utilizan colores o negrita para destacar palabras clave.
3.2.2.5 Los contenidos y materiales del programa se pueden imprimir sin dificultad por parte del alumnado.
3.2.2.6 Los hiperenlaces del programa funcionan correctamente.
3.2.2.7 Las imágenes, audios y videos del programa están bien insertados no existiendo dificultad para su correcta audición y/o visualización.
3.2.2.8 Las imágenes, audio y videos utilizados son de calidad y coherentes con el contenido textual y sirven para facilitar su comprensión. [propongo sustituirlo por: Las imágenes (…) son necesarias ¿añaden elementos significativos para la comprensión y el aprendizaje del contenido que se pretende conseguir?]
3.2.2.9 El programa de formación incluye demostraciones que permiten al profesorado observar y practicar paso a paso procesos complejos.
Anexo A
Anexo A 13
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3.3 Evaluaremos si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño. Alto Medio Bajo
3.3.1 El interfaz de usuario cumple los estándares de accesibilidad5 en línea con lo establecido por el documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios
Web públicos y de su contenido, en los Anexos 1 y 26.
3.3.2 En las tablas, los datos se presentan siguiendo una estructura lógica y ordenada.
3.3.3 Las páginas proporcionan adecuada información de contexto y orientación al profesorado.
3.3.4 Todas las páginas del programa pueden ser identificadas a través de su título.
3.3.5 Al profesorado se le proporciona información, ya sea a través de un texto o en una imagen, sobre el formato de los archivos que se va a descargar.
3.3.6 El acceso al ambiente de aprendizaje se puede realizar desde cualquier navegador: internet explorer, mozilla firefox.
3.3.7 Se dispone de medios alternativos para la publicación de contenidos (cd, material impreso) para los profesores que no dispongan de acceso permanente a internet.
5 Accesibilidad: “El acceso de cada uno, sin importar sus discapacidades". Tim Berners-Lee.
La accesibilidad de la web está en la elaboración de los sitios y en facilitar su uso a las personas con discapacidades. Por ejemplo, a los que no pueden utilizar un ratón o un teclado porque son ciegos, sordos, disléxicos, o tienen otras necesidades especiales.
La accesibilidad no se debe confundir con la usabilidad, aunque tengan una estrecha relación. Ambos mejoran la efectividad, la eficacia y la satisfacción de los usuarios; pero mientras que la accesibilidad de un lugar en la web tiende a asegurar que no se excluye a nadie de ese website, la usabilidad se centra en mejorar la satisfacción de todos los usuarios del lugar.
http://elisu.gcal.ac.uk/access/Accessibility.htm
El documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios Web públicos y de su contenido, en el ANEXO 1, LAS PAUTAS DE LA INICIATIVA DE ACCESIBILIDAD A LA WEB (pág 12)(1) pasa revista a las pautas, a los niveles de accesibilidad, a cómo declarar la conformidad con las mismas, cómo llevar a cabo pruebas de validez respecto a ellas, y a los instrumentos que pueden utilizarse para crear de forma automática sitios web accesibles: Iniciativa de Accesibilidad a la Web (WAI) del World Wide Web
Consortium (W3C)
En el ANEXO 2: ACCESIBILIDAD DE LOS SITIOS WEB (pag 15). La iniciativa WAI dispone de una "Guía de referencia rápida" con diez recomendaciones dirigidas a los creadores de contenidos web.
6 Entenderemos que el nivel es alto si cumple requisitos AA o superiores, medio si cumple A, y bajo si no obtiene la calificación de accesible.según la Iniciativa de
Accesibilidad a la Web (WAI) del World Wide Web Consortium (W3C)
Anexo A
Anexo A 14
ajfresne
Resaltado
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4 Puesta en marcha.- Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.
4.1 Veremos si se proporciona al profesorado información relevante y suficiente acerca
de las características, condiciones, metas, recursos del programa de formación. Alto Medio Bajo
4.1.1 Se proporciona adecuada información sobre el perfil del profesorado o de las escuelas al que va dirigido el programa de formación.
4.1.2 La difusión del programa de formación se realiza utilizando los medios de información más cercanos y accesibles al profesorado.
4.1.3 Se proporciona adecuada información sobre los formadores del programa: titulación, experiencia, tipos de tutorías a lo largo del curso, etc.
4.1.4 Se proporciona información al profesorado sobre la fecha de inicio y finalización del programa.
4.1.5 Se proporciona información clara y concisa sobre el programa de formación: contenidos, programas, duración.
4.1.6 Se proporciona información al profesorado sobre el tipo de evaluación que se realizará en el curso: trabajos individuales, trabajos grupales, exámenes, trabajo final, etc.
4.1.7 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de continuación del programa si no se puede concluir en el tiempo previsto.
4.1.8 La organización es diligente en las comunicaciones con los profesores antes del inicio del programa.
4.1.9 Se promueve la utilización de la administración electrónica para todos los documentos relacionados con el programa de formación.
4.1.10 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de financiación del coste del programa, de fraccionamiento de pagos, etc.
4.1.11 Se proporciona adecuada información acerca de subvenciones o recursos económicos, humanos o materiales a disposición del profesorado o centros participantes en el programa.
4.1.12 Se proporciona al profesorado información sobre el número de horas de dedicación diaria/semanal que requiere el seguimiento adecuado del programa, así como orientación sobre cómo organizar el trabajo para un mejor aprovechamiento del esfuerzo.
Anexo A
Anexo A 15
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Resaltado
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Resaltado
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4.1.13 Se pone a disposición del profesorado un acceso libre a una “demo” del programa mediante la cual los profesores pueden tener una idea general del ambiente de aprendizaje, su estructura, tipos de herramientas, etc.
4.1.14 La organización responsable del programa de formación hace público el compromiso de calidad con el profesorado.
4.1.15 Existe información a disposición del profesorado sobre reclamaciones que se puedan presentar: a quién y cómo recurrir.
4.2 Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para el profesorado.
Alto Medio Bajo
4.2.1 Se proporciona al profesorado o a los centros educativos destinatarios del programa de formación docente información clara y precisa sobre el proceso de inscripción: documentación a entregar, plazos y forma de entrega.
4.2.2 Si el programa requiere la selección entre candidatos, se proporciona información acerca de los criterios de selección, la comisión de selección, los plazos y formas de recurso.
4.2.3 Se proporciona al profesorado información sobre el proceso de acreditación del programa si existe, así como sobre los trámites a realizar, a fin de obtenerla.
4.2.4 La organización del programa es diligente en el envío de los diplomas y certificados acreditativos de la realización del progama.
4.3 Se proporciona al profesorado orientación y en su caso formación inicial adecuada
para facilitar su seguimiento del programa de formación.
Alto Medio Bajo
4.3.1 Se ofrece al profesorado información adecuada y clara sobre los requisitos técnicos necesarios para seguir el programa: tipo de ordenador, navegadores, conexión y software necesario.
4.3.2 Se informa al profesorado acerca de los conocimientos y habilidades informáticas necesarias para seguir el programa.
4.3.3 Se proporciona formación tecnológica previa al profesorado que lo necesite, bien de forma presencial o bien a través de demostraciones online sobre el funcionamiento del ambiente virtual.
Anexo A
Anexo A 16
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Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 17 de 31
4.3.4 La organización del programa establece un plazo para informar al profesorado de las claves de usuarios/as y contraseñas para el acceso a la plataforma tecnológica Y verifica el aceso correcto.
4.3.5 La organización del programa es diligente a la hora de ayudar al profesorado a resolver los problemas técnicos que puedan presentárseles.
5 Implementación [/desarrollo. Propongo utilizar este término de forma alternativa]. La dimensión implementación [/desarrollo] del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.
5.1 Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del
programa y en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia.
Alto Medio Bajo
5.1.1 Los formadores del programa cuentan con una formación adecuada en procesos de aprendizaje adulto en escenarios abiertos y a distancia y conocen las características del aprendizaje a través de internet.
5.1.2 Los formadores del programa tienen experiencia demostrada en el desarrollo y gestión de proyectos de innovación educativa y de mejora escolar.
5.1.3 Los formadores poseen un adecuado nivel de competencia práctica en relación con los contenidos del programa de formación.
5.1.4 La ratio (proporción entre formadores y profesorado) es adecuada en función de las necesidades y características del programa de formación. Indicar cual es la ratio que consideran adecuada para su modalidad de formación 00 y en particular cual es la ratio de su programa de formación 00
5.1.5 Los formadores destacan por su diligencia y calidad de las respuestas individuales que realizan a las preguntas y dudas realizadas por los profesores, de forma que no demoran más de 24 horas la respuesta a cualquier consulta: En un porcentaje no inferior al 80% (nivel alto), en un porcentaje de al menos el 40% (nivel medio), en cualquier otro caso (nivel bajo).
Anexo A
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5.1.6 Los formadores tienen competencia acreditada en la resolución de conflictos y en la mediación entre profesores.
5.1.7 Los formadores tienen competencia acreditada en el uso instruccional de espacios de comunicación tanto sincrónicos como asincrónicos: chats y foros, gestionando adecuadamente los debates y la participación del profesorado
5.1.8 La organización pedagógica del programa se preocupa al comienzo de las activadades por el establecimiento, conocimiento y evaluación de normas de “netiqueta” es decir, protocolos de comunicación online para que el profesorado conozca cómo comunicarse adecuadamente en red. Igualmente se establecen normas para prevenir el plagio.
5.1.9 Los formadores del programa demuestran competencia en la gestión del trabajo colaborativo de los profesores, promoviendo el intercambio entre el profesorado de diferentes escuelas.
5.1.10 En la organización del programa existen mecanismos para asegurar la coordinación entre los formadores del programa, de forma que exista congruencia en sus actuaciones.
5.1.11 Los formadores del programa muestran una elevada calidad en relación a las valoraciones que realizan sobre los trabajos, producciones y tareas desarrolladas tanto individualmente como en grupo por parte del profesorado.
5.1.12 El programa incorpora diferentes sistemas de tutorías: varios tutores en función de la especialidad en los contenidos así como de las diferentes funciones a desempeñar (dinamizador, evaluador, etc.).
5.1.13 El programa proporciona al profesorado una tutoría técnica para resolución de problemas vinculados a la utilización de software o hardware.
5.1.14 Los formadores del programa realizan el seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, páginas visitadas, participación en foros, etc., motivando a aquellos profesores que por diversas razones hayan reducido o anulado su participación en el programa.
5.2 A continuación veremos si en la implementación[/el desarrollo] del programa se
promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa.
Anexo A
Anexo A 18
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Alto Medio Bajo
5.2.1 El programa favorece7 la participación del profesorado permitiéndole que pueda realizar propuestas en relación con las actividades de aprendizaje en las que se implica.
5.2.2 Las situaciones de aprendizaje promueven que el profesorado aplique los contenidos del programa a su propia realidad profesional docente o personal.
5.2.3 A través del programa se estimula que el profesorado investigue, indague, utilizando las nuevas tecnologías en relación con los contenidos del programa de formación.
5.2.4 El programa promueve una variada comunicación, interacción entre el profesorado y de éste con los formadores, a través del uso de herramientas tecnológicas: foro, correo chat, video, blog, wiki…
5.2.5 El programa promueve oportunidades de trabajo colaborativo sincrónico y asincrónico, del profesorado para el que los formadores aporten un adecuado y puntual feedback constructivo.
5.2.6 El programa promueve de manera intencionada situaciones que conduzcan a la reflexión individual y social por parte del profesorado en relación con su práctica docente.
5.2.7 El programa busca intencionadamente que el profesorado llegue a desarrollar una comprensión profunda y no superficial del contenido formativo.
5.2.8 El desarrollo del programa cuida atentamente que exista una adecuada coherencia entre los objetivos y contenidos del programa y las situaciones de aprendizaje propuestas al profesorado a lo largo del programa.
5.2.9 El desarrollo del programa promueve la utilización flexible de diferentes situaciones de aprendizaje que pueden requerir la adecuada combinación de estrategias presenciales y online, así como diferentes estrategias online.
5.2.10 El programa promueve desde el comienzo, situaciones que favorecen la creación de “sentido de pertenencia” a un grupo por parte del profesorado. Ello supone la realización de actividades iniciales para “romper el hielo”, para que el profesorado se re/conozca, se creen espacios sociales, se
7 En este apartado y los siguientes indicaremos que el nivel de cumplimiento es alto si existe constancia en las guías didácticas, orientaciones para los trabajos parciales o finales, otras orientaciones y otros documentos de trabajo de indicaciones explicitas para llevar a cabo actividades o acciones que tengan como objetivo el fín que se indica y espacio donde hacerlo. Y además existe una evaluación que permita seguir el nivel de cumplimiento por los profesores. Si las orientaciocioes existen pero son incompletas o solo puntuales, o sin seguimiento, diremos que el nivel es medio. En otro caso, si se trata de indicaciones laxas o simplemente no existen, diremos que el nivel es bajo
Anexo A
Anexo A 19
ajfresne
Resaltado
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Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 20 de 31
creen las páginas personales, etc.
5.2.11 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante las cuales el profesorado observa modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender y simular en sus propias aulas.
5.2.12 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales el profesorado se implica en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica o proyecto educativo innovador.
5.3 Se trata de ver si a lo largo del programa se desarrolla una evaluación inicial,
formativa y final que proporciona información relevante sobre su funcionamiento y que ayuda a tomar decisiones.
5.3.1 Diagnóstico inicial. Se trata de determinar si el programa promueve la indagación sobre el nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos y contenidos del programa de formación.
Alto Medio Bajo 5.3.1.1 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la
situación de partida en relación a los conocimientos y habilidades del profesorado individualmente en relación con técnicas y estrategias docentes en entornos virtuales de aprendizaje.
5.3.1.2 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la situación de partida en relación a la tradición y a la práctica del trabajo grupal.
5.3.1.3 Se realiza al inicio del programa un diagnostico sobre la situación de partida en relación a la escuela como organización, sobre los objetivos y contenidos del programa.
5.3.1.4 Al comienzo del programa, se promueve que el profesorado exponga sus motivaciones y expectativas en relación con el programa.
5.3.1.5 Al comienzo del programa se realiza un diagnostico sobre el nivel de alfabetización tecnológica del profesorado participante.
5.3.1.6 La información recopilada en el diagnóstico inicial sirve a los diseñadores del programa y a los formadores para tomar decisiones en relación con el nivel de contenidos, las tareas de aprendizaje, los ritmos, los agrupamientos, etc.
Anexo A
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5.3.2 Evaluación formativa. En los siguentes ítems tratamos de ver si el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento.
Alto Medio Bajo 5.3.2.1 A lo largo del programa (generalmente a la mitad
de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado participante que valore la calidad del propio programa de formación (contenidos, tareas, formadores, etc.).
5.3.2.2 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado que plantee propuestas y recomendaciones de mejora del programa.
5.3.2.3 La información recopilada para la evaluación formativa se utiliza para tomar decisiones en relación con la calidad del programa de formación.
5.3.2.4 Los formadores del programa participan activamente en la evaluación formativa del programa de formación.
5.3.2.5 La evaluación del aprendizaje del profesorado en el programa se realiza utilizando variedad de fuentes de información.
5.3.2.6 La evaluación del programa indaga el grado de adquisición de competencias por parte del profesorado, tanto de forma individual como de forma institucional.
5.3.2.7 Se utilizan adecuadamente las herramientas disponibles en la plataforma tecnológica para la evaluación del aprendizaje del profesorado.
5.3.2.8 Existe coherencia entre los contenidos del programa y los instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados.
5.3.3 Evaluación final. Veremos si el programa promueve la realización de una
evaluación final que aporta información sobre los resultados en relación con los diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.
Alto Medio Bajo 5.3.3.1 Al finalizar el programa de formación, el
profesorado tiene la oportunidad de expresar su satisfacción con la calidad del programa en que ha participado. Esta evaluación incluye tanto los aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizativos y tutoriales.
Anexo A
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5.3.3.2 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aprendizaje del profesorado en relación con los contenidos del programa. Esta evaluación se puede realizar utilizando una variedad de técnicas evaluativas.
5.3.3.3 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aplicación práctica en el aula de los aprendizajes desarrollados por el profesorado a lo largo del programa.
5.3.3.4 Al finalizar el programa se evalúa el grado de mejora de la práctica docente como consecuencia de las innovaciones en las que el profesorado se ha implicado.
5.3.3.5 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del mismo en la mejora del clima organizativo e institucional en la escuela (colaboración, liderazgo, resultados).
5.3.3.6 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del programa en la calidad de los aprendizajes del alumnado en relación con los contenidos del programa en que han participados sus profesores.
5.3.3.7 Al finalizar el programa se evalúa el grado de satisfacción de la comunidad (alumnado, padres, otros colectivos) en relación con los efectos del programa de formación.
5.4 En este apartado veremos si la gestión del programa asegura el adecuado
funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen posible el cumplimiento de los objetivos.
Alto Medio Bajo
5.4.1 Los responsables de la implantación del programa definen las funciones y responsabilidades de cada una de las personas implicadas.
5.4.2 La gestión administrativa proporciona al profesorado en tiempo y forma los recursos necesarios para cumplir los objetivos del programa.
5.4.3 Se establecen canales de comunicación estables entre las personas encargadas de la implementación del programa: formadores, gestores, diseñadores.
5.4.4 Los errores de acceso a páginas o recursos del programa se corrigen con diligencia [Establecer un criterio concreto o cuantificable] .
5.4.5 Los responsables de la gestión administrativa realizan y conservan el registro del seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, niveles de
Anexo A
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6 Seguimiento. En esta dimensión veremos si el programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
Alto Medio Bajo 6.1 El programa proporciona al profesorado acceso
permanente a experto/formadores para apoyar o guiar la implantación de los contenidos del programa cuando éste ha finalizado.
6.2 El programa promueve la creación de espacios de comunicación sincróna y asíncrona abiertos para el profesorado que ha participado en el programa.
6.3 El programa promueve la creación espacios para compartir materiales didácticos y otros recursos elaborados por el profesorado participante en el programa.
6.4 Se ofrece al profesorado un servicio de noticias, novedades, información en relación con el contenido del programa de formación.
6.5 El programa promueve la creación de redes de profesores y/o escuelas para el desarrollo de proyectos relacionados con los contenidos del programa.
participación, cumplimiento de tareas, etc.
5.4.6 La gestión técnica asegura el adecuado funcionamiento y actualización de la plataforma tecnológica y del software y hardware necesario para el desarrollo del programa [Establecer un criterio concreto o cuantificable].
Anexo A
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ANEXO I I. MODELO PARA EL DESARROLLO DE ESTÁNDARES
A partir de la revisión anterior, así como del estudio de otras muchas fuentes formales e informales hemos creído conveniente centrar el desarrollo de los estándares a partir de las dimensiones incluidas en el siguiente modelo. El modelo que hemos desarrollado es procesual. Creemos conveniente, atendiendo a las características del objeto de estudio, describir pormenorizadamente y desarrollar estándares al respecto de cada una de las diferentes fases por las que atraviesa cualquier programa de formación docente. Así, consideramos seis dimensiones que configuran desde nuestro punto de vista los elementos más importantes para someter a evaluación de calidad las propuestas de formación abiertas y a distancia. Estas dimensiones son las siguientes:
Dimensión Contexto. La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por ello debemos de analizar cualquier acción de formación en relación con sus protagonistas, los espacios en los que se desarrollan, así como con las políticas públicas que sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se está ofreciendo. Igualmente, la formación, para que sea eficaz, debe de estar contextualizada, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas.
Anexo A
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Dimensión Diseño: La formación docente, independientemente de su modalidad debe ser objeto de planificación o diseño de forma que se asegure que no se improvisan los procesos y que estos van dirigidos a mejorar la competencia de los destinatarios para un mejor desarrollo profesional. Diseñar la formación representa un proceso que parte del estudio de la situación actual de adquisición de competencia por parte de las personas participantes en el programa de formación. Para dar respuesta a estas necesidades se diseña una estructura que va a permitir desarrollar los aprendizajes descritos en los objetivos del programa. El diseño de las acciones de formación que incorporan las tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del proceso de aprendizaje tiene unas características especiales que deben de ser atendidas. Dimensión Producción: El diseño del programa de formación en la modalidad de aprendizaje abierto y a distancia requiere de su incorporación a lo que denominamos ambiente virtual de aprendizae. Este proceso de producción supone la determinación de qué plataforma tecnológica se utilizará, así como cuáles serán sus características. El proceso de producción de una acción de formación a través de internet requiere unas condiciones que denominamos de usabilidad y accesibilidad para permitir que el aprendizaje a distancia se produzca de manera eficiente. Dimensión Puesta en marcha. Una vez que el programa de formación ha sido diseñado y producido, y antes de su inicio, se requiere la puesta en marcha de un proceso de difusión, información, selección en su caso al profesorado o las escuelas susceptibles de participar en dicho programa. Incluye también la calidad de la información que se proporciona sobre el programa, la disponibilidad de acceso para el profesorado, las orientaciones proporcionadas. Dimensión Implementación. En esta fase nos centramos en la implementación del programa de formación. En aprendizaje abierto y a distancia hay una mayor diferencia entre las fases de diseño y de implementación. El desarrollo de un programa de formación basado formación abierta y a distancia va a estar condicionada por la calidad del diseño y de los procesos de aprendizaje que se hayan planificado. Para una implementación adecuada de un programa de estas características, resulta imprescindible el trabajo de apoyo y motivación que realizan los formadores a través de las tutorías, así como la utilización de los recursos tanto técnicos como humanos. Por último, la evaluación debe de estar presente en todos los momentos del desarrollo del programa de formación. Dimensión Seguimiento. Una de las características de los programas eficaces de formación docente tiene que ver con la permanencia en el tiempo del contacto entre el profesorado y la organización con posterioridad a la finalización formal de la actividad de formación. La posibilidad de recibir asesoramiento y apoyo por parte de formadores o bien de otros profesores participantes en el programa configura uno de los elementos más importantes para asegurar que los aprendizajes se consoliden, superando las dificultades de aplicación práctica. El modelo que vamos a presentar, desarrollado a través de una perspectiva procesual pretende ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a los diferentes formatos que puede adoptar la formación docente. Así, hemos pretendido incluir en el modelo y en el desarrollo de los estándares, situaciones de formación formales, no formales e
Anexo A
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informales. Defendemos que la formación docente es un proceso que no sólo incluye los denominados cursos de formación, sino que puede presentarse a través de modalidades más flexibles como grupos de trabajo, proyectos de innovación, o redes de profesores. El conjunto de estándares y la herramienta que diseñamos debe ser sensible a esta realidad para no lanzar un mensaje erróneo respecto de los que consideramos formación docente. Como hemos comentado anteriormente, hemos organizado los Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia utilizando una estructura procesual. Cada una de las dimensiones del proceso: Contexto, Diseño, Producción, Puesta en marcha, Implementación y Seguimiento de los estándares parte de una declación o estandar general, para posteriormente ir dividiéndose en estándares más específicos en función de la amplitud y complejidad del estándar. Los estándares generales son los siguientes: 1. Dimensión Contexto. El programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el profesorado desarrolla su práctica docente. 2. Dimensión Diseño. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación. 3. Dimensión Producción. La producción técnica del programa se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de ODL (aprendizaje abierto y a distancia). 4. Dimensión Puesta en Marcha. Los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente. 5. Dimensión implementación. La implementación del programa de formación se desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa. 6. Seguimiento. El programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
Anexo A
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II. Propuesta de una herramienta a usar por quienes tienen que tomar decisiones para evaluar programas de formación docente y que utilizan estrategias de aprendizaje abierto y a distancia.
La herramienta que se propone pretende apoyar la toma de decisiones en relación
con los programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje
abierto y a distancia. Para ello tomamos como eje de la herramienta los diferentes
niveles y fases que anteriormente hemos descrito y sobre las cuales se han ido
presentando los diferentes estándares. Así, cualquier persona podrá someter a
evaluación la totalidad o una parte de un programa de formación, tomando en
consideración las dimensiones ya propuestas:
A diferencia de las herramientas existentes en las páginas unesco de áfrica y asia, las cuales ofrecen, como resultado de la interacción informática con la herramienta,
unos porcentajes, nos parece conveniente que nuestra herramienta de apoyo a la
toma de decisiones se fundamente en el modelo dafo y especialmente destaque las fortalezas y debilidades del programa de formación sometido a análisis o bien a
cualquiera de sus fases.
Como hemos visto cada uno de los indicadores tiene una opción de respuesta en
tres niveles:
Niveles Valores
Nivel de desempeño bajo 1
Nivel de desempeño medio 3
Nivel de desempeño alto 5
Anexo A
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Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 28 de 31
De esta forma se presentaran, al sujeto que responde, los estándares agrupados en
categorías y subcategorías para que se vayan respondiendo uno a uno con un chekpoint. Por ejemplo:
Alto Medio Bajo
2.1.1. Los responsables de la implantación del programa definen las
funciones y responsabilidades de cada una de las personas
implicadas.
La puntuación asignada a la respuesta alto será de 5, medio, 3 y bajo 1 punto
Debido a que las diferentes fases del proceso de formación docente: contexto, diseño, producción, puesta en marcha, implementación y seguimiento cuentan con diferente
número y niveles en la especificación de estándares proponemos que la información
sobre fortalezas y debilidades de cada una de las fases del programa se realice tomando en consideración el nivel de especificación inmediatamente superio. Lo
explicamos con un ejemplo:
El estándar 5.3 se subdivide en otros tres estándares:
5.3. A lo largo del programa se desarrolla una evaluación inicial, formativa y final
que proporciona información relevante sobre su funcionamiento y que ayuda a
tomar decisiones.
5.3.1. Diagnóstico inicial. El programa promueve la indagación sobre el nivel de
partida individual o institucional de los participantes en relación con los
objetivos y contenidos del programa de formación.
5.3.2. Evaluación formativa. El programa promueve la realización de la evaluación formativa del
programa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento.
5.3.3. Evaluación final. El programa promueve la realización de una evaluación
final que aporta información sobre los resultados en relación con los
diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.
Cada uno de estos estándares, a su vez se subdivide en un número determinado de estándares de nivel más específico. Pues bien, hemos propuesto para una mayor
Anexo A
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comprensión y comodidad por parte de los encuestados que la especificación de las
respuestas se realice hasta el nivel del tercer epígrafe con la misma escala.
Sin embargo esto podría llevar a hacer que se atribuyese un peso mayor a epígrafes
de nivel inferior en la baremación de los resultados (así sería equivalente, por ejemplo, el 3.2.1.5 al 6.2. dándose además la circunstancia de que la dimensión 3, que cuenta con 47 items, pesaría más de nueve veces que la 6, que solo tiene 5).
Para evitar esto proponemos que comparen y se correlacionen puntuaciones solo obtenidas en el primer nivel, el x.y . Para hacerlo posible atribuiremos a cada epígrafe
no respondido directamente una puntuación entre 1 y 5 obtenida mediante la media
simple de los epígrafes inferiores.
De esta forma tendremos un valor para cada uno de los indicadores que componen
cada dimensión en una misma escala. Lo cual nos permitiría comparar y correlacionar.
En el análisis dafo proponemos que se designen fortalezas cuando la puntuación
obtenida en cada uno de estos indicadores sea estrictamente superior a 3 (el 60% del
valor posible para el conjunto de subepigrafes).
Y las debilidades corresponderían al cada indicador que haya obtenido estrictamente una puntuación inferior a 1,5 (el 30% del valor posible para el conjunto de
subepígrafes).
Anexo A
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Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 30 de 31
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Anexo A
Anexo A 30
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Anexo A
Anexo A 31
Red Europea de Formación Judicial (REFJ) European Judicial Training Network (EJTN)
Réseau Européen de Formation Judiciaire (REFJ)
GGGUUUÍÍÍAAA DDDIIIDDDÁÁÁCCCTTTIIICCCAAA
CC CUU UR R
S SOO O
VV VII I RR RT T
UU UAA A
LL UU U
NN N EE E
SS STT T UU U
DD DII I OO O
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Félix V. Azón Vilas Magistrado de la Sala de lo Social del Tribunal
Joaquín Delgado Martín Magistrado. Experto de la Red Judicial Española de
Cooperación Internacional (REJUE). Jefe del Servicio Central de la Secretaría General del
Consejo General del Poder Judicial
Ana Paloma Abarca Junco Catedrática de Derecho Internacional Privado de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Con el apoyo de la Unión Europea With the support of The European Union Avec le soutien de l’Union Européenne
Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
INTRODUCCIÓN En los últimos años asistimos al apasionante proceso de construcción de un Espacio Judicial común en el ámbito de la UE que se basa, en primer lugar, en el Tratado de Ámsterdam como presupuesto jurídico y, por otra parte, en el Consejo Europeo de Tampere y el Programa de La Haya como fundamentos políticos. Mientras que la materia penal sigue permaneciendo en el denominado “Tercer Pilar”, de naturaleza eminentemente intergubernamental, la civil y mercantil se ha “comunitarizado” (el llamado “Primer Pilar) porque afecta no solamente a la creación de un espacio de libertad, seguridad y justicia, sino también a la propia libre circulación de personas. La acción comunitaria se extiende básicamente en una doble dirección: en primer lugar, la mejora de la asistencia judicial entre los Estados miembros de la UE en el ámbito civil y mercantil, tanto desde la perspectiva institucional mediante la creación de nuevos órganos (Magistrados de Enlace, Redes Judiciales), como desde el punto de vista normativo a través de la regulación de las principales cuestiones (notificación y traslado de documentos judiciales y extrajudiciales, obtención de pruebas, …); y, en segundo término, el proceso de comunitarización del Derecho Internacional Privado con la finalidad de avanzar en la libre circulación de resoluciones judiciales dentro de la UE. Esta comunitarización ha determinado una alteración sustancial del sistema de fuentes formales reguladoras de esta materia: Reglamentos o Directivas, en lugar de decisiones, recomendaciones o dictámenes; y se viene utilizando especialmente el Reglamento, como instrumento normativo más enérgico del Derecho Comunitario Derivado, que garantiza la aplicación de un mismo régimen en todo el territorio de la Unión. Y si se examina detenidamente la cuestión, también se ha producido una importante modificación de las llamadas fuentes materiales, es decir, las fuerzas socio-políticas con capacidad para emanar las normas, donde se refleja el diferente papel de las instituciones y los Estados: asunción de competencias en esta materia por parte de las instituciones de la Unión, frente al carácter intergubernamental anterior, lo que ha permitido incrementar notablemente el ritmo de las reformas normativas, acelerando del proceso de construcción del espacio judicial europeo en esta materia.
Con el apoyo de la Unión Europea
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With the support of The European Union Avec le soutien de l’Union Européenne
Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
Con el apoyo de la Unión Europea
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Este curso virtual analiza el estado actual de la construcción del Espacio Judicial Europeo en materia civil y mercantil, así como sus perspectivas de futuro. En un primer modulo se pretende ofrecer una visión general del Espacio Judicial Europeo, analizando sus antecedentes y su evolución; los instrumentos para mejorar la asistencia judicial en la materia; la comunitarización del Derecho Internacional Privado; así como la libre circulación de las resoluciones judiciales y el principio de reconocimiento mutuo. En los siguientes módulos se analizan de forma sistemática e integral los instrumentos jurídicos aprobados en el seno del Espacio Judicial Europeo Civil:
a. Reglamento 44/2001 relativo a la competencia judicial, el reconocimiento y la ejecución de resoluciones en materia civil y mercantil.
b. Reglamento 2201/2003, relativo a la competencia, el reconocimiento y la ejecución de resoluciones judiciales en materia matrimonial y de responsabilidad parental
c. Reglamento 805/2004 por el que se establece un título ejecutivo europeo para créditos no impugnados
d. Reglamento 864/2007, de 11 de julio, relativo a la ley aplicable a las obligaciones extracontractuales (“Roma II”).
e. Reglamento 1896/2006 por el que se establece un proceso monitorio europeo
f. Reglamento 861/2007, de 11 de julio, por el que se establece un proceso europeo de escasa cuantía
g. Reglamento 1393/2007 relativo a la notificación y al traslado en los estados miembros de documentos judiciales y extrajudiciales en materia civil o mercantiles
h. Reglamento 1206/2001 sobre cooperación entre órganos jurisdiccionales en el ámbito de la obtención de pruebas
i. Directiva 2002/8, de 27 de enero de 2003, destinada a mejorar el acceso a la justicia en los litigios transfronterizos mediante el establecimiento de reglas mínimas comunes relativas a la justicia para dichos litigios.
j. Directiva 2008/52, de 21 de mayo de 2008, sobre ciertos aspectos de la mediación en asuntos civiles y mercantiles
k. También se analizarán las medidas cautelares en los instrumentos comunitarios sobre reconocimiento y ejecución de resoluciones judiciales.
Por otra parte, está prevista la realización de cuatro conferencias que sirven de complemento a los anteriores temas, que se grabarán en soporte
With the support of The European Union Avec le soutien de l’Union Européenne
Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
audiovisual y que se insertarán en la plataforma virtual del Curso, con el siguiente contenido:
• “Derecho Internacional Privado en la UE. Perspectivas de futuro". • "El futuro del Espacio Judicial Europeo Civil y Mercantil". • "Reglamento (CE) nº 1346/2000 del Consejo, de 29 de mayo de 2000,
sobre procedimientos de insolvencia” • “Normativa UE en materia de obligaciones contractuales (Roma I)”
PRESENTACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE El equipo docente está constituido por Jueces y Profesores de Universidad de distintos países de la Unión Europea. Muchos de ellos pertenecen a la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE), así como al Departamento de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional a Distancia (UNED). A continuación se detalla los colaboradores del curso y sus respectivas funciones en el curso. Coordinador General: Félix V. Azón Vilas. Magistrado de la Sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña. Co-directores: Joaquín Delgado Martín. Magistrado y Experto de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Jefe del Servicio Central de la Secretaría General del Consejo General del Poder Judicial. Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Tutores: Módulo I José Francisco Cobo Sáenz. Presidente de la Sección 2ª de la Audiencia Provincial de Navarra. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y Mercantil. Módulo II
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With the support of The European Union Avec le soutien de l’Union Européenne
Mónica Herranz Ballesteros. Profesora titular de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Módulo III Elena Farré Trepat. Magistrada del Juzgado de Primera Instancia nº 17 de Barcelona. Miembro de la Red Judicial Española Cooperación Internacional (REJUE) Módulo IV Marina Vargas Gómez-Urrutia. Profesora colaboradora de Derecho Internacional Privado de Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Módulo V José Antonio Varelo Agrelo. Magistrado de la Audiencia Provincial de Lugo. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE) Autores: Tema 1
Lionel Rinuy. Magistrado. Consejero del Espacio Judicial Europeo en la Secretaría General de Asuntos Europeos (S.G.A.E.) . Tema 2
Javier Luis Parra García. Secretario de la Sala de Gobierno del Tribunal Superior de Justicia de Murcia. Punto de Contacto de la Red Judicial Europea Civil y Mercantil y Experto en Cooperación Judicial Internacional. Tema 3
Francisco Javier Arroyo Fiestas. Presidente de la Audiencia Provincial de Málaga. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y Mercantil. Tema 4
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
Mónica Guzmán Zapater. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la UNED y Mónica Herranz Ballesteros, Profesora titular de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 5
Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 6
Mónica Herranz Ballesteros. Profesora titular de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 7
Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 8
José Pascual Ortuño Muñoz. Director General de Derecho y Entidades Jurídicas de la Generalidad de Cataluña. Magistrado y Experto de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Tema 9
Pilar Gonzálvez Vicente. Letrada del Servicio de Inspección del Consejo General del Poder Judicial. Magistrada y Experta de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Tema 10
Manuel Almenar Belenguer. Presidente de la Audiencia Provincial de Pontevedra. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y Mercantil. Tema 11
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
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Francisco de Paula Puig Blanes. Magistrado. Jefe del Área de Relaciones Externas e Institucionales de la Escuela Judicial. Punto de Contacto de la Red Judicial Europea Civil y Mercantil. . Tema 12
Gordon y Lingard. District Judge of Bradford, Reino Unido. Tema 13
Wolfgang Jakob Hau. Catedrático de Derecho Internacional Privado, Procedimiento Civil y Derecho Privado de la Universidad de Passau (Alemania)
Tema 14
José Antonio Varela Agrelo. Magistrado de la Audiencia Provincial de Lugo. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE) Tema 15 Paola Accardo. Magistrado. Juez de la Corte d’Appello di Milano (Italia). Tema 16 Carlos Manuel Gonçalves de Melo Marinho. Juez. Punto de contacto portugués de la Red Judicial Europea en materia civil y mercantil. Consejo Superior de la Magistratura de Portugal.
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
Objetivos Los participantes conocerán las principales novedades normativas en el ámbito del Espacio Judicial Europeo en materia civil y mercantil, analizando tanto su contenido como los principales problemas de aplicación. De esta manera, se ofrece a los participantes una visión panorámica del proceso de comunitarización del Derecho Internacional Privado, así como de los instrumentos que están naciendo para mejorar la asistencia judicial entre las Autoridades Judiciales de los Estados miembros de la Unión Europea.
Materiales Los participantes contarán con los siguientes materiales de estudio:
Dieciséis temas en formato pdf redactados por los docentes responsables, que podrán ser consultados y descargados desde el campus virtual
Un cuestionario de autoevaluación por cada tema de estudio, que se puede cumplimentar en el campus virtual
Un casos práctico por cada uno de los cinco módulos del curso Documento titulado Paseo por el Espacio Judicial Europeo que
cuenta con enlaces de Internet sobre la materia Otro material que se considere de interés, tanto en formato
electrónico o impreso Presentación del curso en formato video por la Dirección
Académica. Newsletter: “Justicia Civil Europea”
**El Curso también contempla una serie de instrumentos complementarios de ayuda al alumno,
• Documentación disponible en web: “Un paseo virtual por el espacio judicial europeo”
• Newsletter: “Justicia Civil Europea” • Comunidad Virtual de Antiguos Alumnos
Dichos materiales de estudio estarán disponibles en la plataforma del curso en Internet. Resulta destacable el documento “Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo”, que permitirá conocer en cada momento los principales documentos en la materia disponibles a través de Internet, resultando un complemento muy útil para el proceso de estudio personal de cada participante. También hay que resaltar la existencia de una Newsletter o Boletín Electrónico de Noticias (titulado “Justicia Civil Europea”) que
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
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periódicamente informará a los alumnos sobre las novedades del espacio judicial europeo. Contenidos del curso MÓDULO I: CONCEPTOS GENERALES 1.- LA COOPERACIÓN JUDICIAL CIVIL ENTRE LOS ESTADOS MIEMBROS
DE LA UE. Antecedentes. El Espacio Judicial Europeo tras el Tratado de Ámsterdam: el Plan de Acción de Viena de 3 de diciembre de 1998, las conclusiones del Consejo de Tampere de 15 y 16 de octubre de 1999, y el programa de medidas para la aplicación del principio de reconocimiento mutuo de las resoluciones judiciales en materia civil y mercantil. Programa de La Haya. La asistencia judicial civil en la reforma de los Tratados constitutivos. Por. Lionel Rinuy.
2.- LOS INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA ASISTENCIA JUDICIAL EN
MATERIA CIVIL Y MERCANTIL. Instituciones impulsoras: la Red Judicial Europea Civil y Mercantil, los Magistrados de Enlace y las redes judiciales internas Por Javier Luis Parra García.
3.- LA COMUNITARIZACIÓN DEL DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO.
LA LIBRE CIRCULACIÓN DE RESOLUCIONES JUDICIALES EN LA UE Y EL PRINCIPIO DE RECONOCIMIENTO MUTUO
Por Francisco Arroyo Fiestas
MÓDULO II 4.- LA COMPETENCIA JUDICIAL INTERNACIONAL EN EL REGLAMENTO
(CE) Nº 44/2001 (I): ámbito de aplicación, foros objetivos y atribución de la competencia judicial internacional por voluntad de las partes. Por Mónica Guzmán Zapater y Mónica Herranz Ballesteros..
5.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 44/2001 (II): Reconocimiento y ejecución de las
decisiones judiciales extranjeras Por Ana Paloma Abarca Junco.
6.- EL REGLAMENTO 864/2007, DE 11 DE JULIO, RELATIVO A LA LEY APLICABLE A LAS OBLIGACIONES EXTRACONTRACTUALES (“ROMA II”) Por Mónica Herranz Ballesteros.
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internacional y reconocimiento de decisiones en materia de divorcio, separación y nulidad
Por Ana Paloma Abarca Junco 8.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (II): Competencia judicial
internacional y reconocimiento de decisiones en materia de protección de menores. Aplicación conjunta de distintos instrumentos internacionales Por Pascual Ortuño Muñoz
9.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (III): El alcance del reconocimiento
mutuo en las decisiones sobre el derecho de visita y secuestro de menores Por Pilar Gonzálvez Vicente.
10.- LA REGULACIÓN DE LAS MEDIDAS CAUTELARES EN LOS
REGLAMENTOS COMUNITARIOS SOBRE RECONOCIMIENTO Y EJECUCIÓN DE RESOLUCIONES JUDICIALES Por Manuel Almenar Berenguer
MÓDULO IV 11.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 805/2004 POR EL QUE SE ESTABLECE UN
TÍTULO EJECUTIVO EUROPEO PARA CRÉDITOS NO IMPUGNADOSPor Francisco de Paula Puig Blanes.
12.- REGLAMENTO (CE) Nº 1896/2006 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, DE 12 DE DICIEMBRE DE2006, POR EL QUE SE ESTABLECE UN PROCESO MONOTORIO EUROPEOPor Gordonn Y. Lingard
13.- REGLAMENTO 861/2007, DE 11 DE JULIO, POR EL QUE SE
ESTABLECE UN PROCESO EUROPEO DE ESCASA CUANTÍA. Por Wolfgang Jakob Hau.
MÓDULO V 14.- EL REGLAMENTO (CE) 1393/2007 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y
DEL CONSEJO DE 13 DE NOVIEMBRE DE 2007 RELATIVO A LA NOTIFICACIÓN Y AL TRASLADO EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE DOCUMENTOS JUDICIALES Y EXTRAJUDICIALES EN MATERIA CIVIL Y MERCANTIL (NOTIFICACIÓN Y TRASLADO DE DOCUMENTOS) Y
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
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POR EL QUE SE DEROGA EL REGLAMENTO (CE) Nº 1348/2000 DEL CONSEJO.
Por José Antonio Varela Agrelo. 15.- EL REGLAMENTO 1206/2001: COOPERACIÓN ENTRE ÓRGANOS
JURISDICCIONALES EN EL ÁMBITO DE LA OBTENCIÓN DE PRUEBAS Por Paola Accardo. 16.- LA MEJORA DEL ACCESO A LA JUSTICIA EN LOS LITIGIOS
TRANSFRONTERIZOS. LA DIRECTIVA (CE) Nº 2002/8 DEL CONSEJO QUE ESTABLECE REGLAS MÍNIMAS RELATIVAS A LA JUSTICIA GRATUITA. LA MEDIACIÓN Por Carlos Manuel Gonçalves de Melo Marinho
OTROS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS:
• CONFERENCIAS EN SOPORTE AUDIOVISUAL. Tres conferencias grabadas en video (de 30 minutos de duración cada una) que se irían colgando en la plataforma del curso.
o “Derecho Internacional Privado en la UE. Perspectivas de futuro". Por Paloma Abarca
o "El futuro del Espacio Judicial Europeo Civil y Mercantil". Por Joaquín Delgado
o "Reglamento (CE) nº 1346/2000 del Consejo, de 29 de mayo de 2000, sobre procedimientos de insolvencia". Por experto extranjero a designar
o “Normativa UE en materia de obligaciones contractuales (Roma I)”. Por Mónica Guzmán
• DOCUMENTACIÓN DISPONIBLE EN WEB: o “Un Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo”
• NEWSLETTER Ó BOLETÍN ELECTRÓNICO DE NOTICIAS: o “Justicia Civil Europea”. Trimestral
• COMUNIDAD VIRTUAL DE ANTIGUOS ALUMNOS Calendario El curso consta de dos fases:
A. Fase e-learning: se desarrolla desde el 15 de septiembre de 2008 hasta el 9 de enero de 2009.
B. Fase presencial de conclusiones y de evaluación: tendrá lugar a lo largo de dos jornadas una vez haya finalizado el curso.
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A. Fase e-learning Si bien el desarrollo del curso tendrá un carácter flexible, a fin de ajustarse en la medida de lo posible a las características personales, se ha establecido el siguiente calendario base, donde se pondrán a disposición de los Jueces y Magistrados participantes los temas del curso.
8 septiem. 14 septiem.
15 septiem. 21 septiem.
22 septiem 12 octubre
13 octubre 2 noviem.
3 noviembre
23 noviem.
24 noviem. 14 diciem.
15 diciem. 9 enero
Envío de las claves
Módulo O sobre prácticas en el uso de la plataforma
Módulo I (Temas 1, 2 y 3)
Módulo II (Temas 4, 5 y 6)
Módulo III (Temas 7, 8, 9 y 10)
Módulo IV (Temas 11, 12 y 13)
Módulo V (Temas 14, 15 y 16)
B. Fase Presencial Se realizará en la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial en Barcelona, durante dos días una vez finalizado el curso. Tendrá un carácter no obligatorio y estará reservada a los participantes que hayan seguido el curso en su totalidad, realizando los casos prácticos previstos con evaluación positiva de los tutores. El objetivo de esta fase es asistir a diversas conferencias impartidas por especialistas en la materia, intercambiar experiencias y opiniones entre los participantes y entre éstos y el cuerpo docente, así como evaluar los diversos aspectos del curso. Se redactarán unas conclusiones sobre el desarrollo de los debates de cada módulo, que se publicarán en el curso virtual. Bibliografía En primer lugar, puede consultarse la bibliografía citada en los diferentes Temas del Curso. Por otra parte, la Dirección del curso pondrá a disposición de los participantes el documento Un paseo virtual por el Espacio Judicial Europeo en el ámbito civil y mercantil realizado por el codirector del curso D. Joaquín Delgado, que
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
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ofrece una selección de las direcciones de interés para el objeto del curso con la siguiente estructura:
1. Textos Normativos 2. Enlaces Web
a. Enlaces Principales i. CGPJ. Servicio de Relaciones Internacionales ii. Red Judicial Europea Civil y Mercantil iii. Atlas Judicial Europeo en materia civil iv. Prontuario de asistencia judicial internacional v. Sustracción Internacional de Menores vi. Derecho de la Unión Europea
b. Otros enlaces de interés i. Consejo de Europa ii. Naciones Unidas iii. Comisión Internacional del Estado Civil (CIEC) iv. Conferencia de La Haya de Derecho Internacional Privado v. Otros
1. Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas 2. Grupo Europeo de Derecho Internacional Privado 3. Sitios Jurídicos nacionales e internacionales
c. Direcciones útiles 1. Red Judicial Española de Cooperación Internacional 2. Consejo General del Poder Judicial 3. Ministerio de Justicia 4. Red Iberoamericana de Asistencia Judicial (Iber-
Red)
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
Orientaciones para el estudio y actividades a realizar a lo largo del curso. Los temas del curso se irán facilitando en el Campus Virtual según el calendario recogido en el punto V, estando a disposición de los participantes hasta la finalización del curso. Conjuntamente se dispondrá de un cuestionario de autoevaluación relativo a los contenidos de cada tema, con la única finalidad de que los participantes comprueben los aprendizajes realizados. Cada tutor propondrá a los participantes un caso práctico por Módulo, siendo obligatorio su realización. Una vez preparado el caso práctico elegido, deberá ser remitido al tutor responsable del tema mediante la herramienta que para tal fin cuenta la plataforma. Para las correspondientes comunicaciones a lo largo del curso, se utilizarán las direcciones de correo electrónico interno en la plataforma que tendrán asignados todos los participantes del curso, así como la dirección académica y los tutores del curso. El tutor una vez estudiado el caso práctico remitido por cada participante, enviará un comentario académico sobre el trabajo realizado a través de la herramienta informática de la plataforma, con la finalidad de intercambiar opiniones y enriquecer el aprendizaje de ambos. Tutoría Para consultas relativas al contenido de cada tema, pueden ponerse en contacto vía correo electrónico interno de la plataforma con los correspondientes tutores. Igualmente la Dirección del curso está a su disposición por el mismo medio para cualquier cuestión general sobre el mismo. Para cualquier cuestión de carácter administrativo pueden ponerse en contacto con la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial mediante el correo interno de la plataforma, o bien llamando a los teléfonos 34 91 700 58 07 / 19 (Servicio de Formación Continua, para participantes españoles), o el 34 93 406 73 79 (Servicio de Formación Inicial, para participantes del resto de nacionalidades).
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
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Evaluación Se expedirán dos tipos de certificados, uno de aprovechamiento para aquellas personas que realicen todos aquellos ejercicios propuestos y otro de participación para aquellas personas que habiendo seguido con regularidad el curso, no han cumplimentado la totalidad de supuestos.
El curso tiene una duración equivalente a 75 horas lectivas (aproximadamente 3 créditos europeos ECTS). Por otra parte, a la finalización del curso, se solicitará a los participantes que expresen su opinión sobre el desarrollo del curso mediante un cuestionario. La Dirección del curso estará abierta en todo momento a las sugerencias que le puedan dirigir a fin de mejorar la implementación de la actividad formativa.
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Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Anexo B
OPINIÓN GENERAL 1. El desarrollo del curso me ha resultado interesante:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
GENERAL OPINION 1. I found the development of the course interesting:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
OPINION GENERALE 1. La manière dont s’est déroulé le cours m’a semblée intéressante :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
ALLGEMEINE MEINUNG 1. Der Kursverlauf erschien mir interessant:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden h) Ich bin ganz einverstanden.
CONTENIDOS 2. Los contenidos del programa son idóneos para el objeto del curso:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
CONTENT 2. The programme content is ideal for the purpose of the course:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
CONTENUS 2. Le contenu du programme est parfait pour l’objet du cours :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 1
INHALTE 2. Die Kursinhalte eigen sich für das Ziel des Kurses:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. i) Ich bin teilweise einverstanden. g) Ich bin ganz einverstanden.
CALIDAD DOCUMENTACIÓN 3. La calidad de la documentación facilitada es adecuada:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
QUALITY OF DOCUMENTATION 3. The quality of the documentation provided is adequate:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
QUALITE DOCUMENTATION 3. La qualité de la documentation fournie est adéquate :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
QUALITÄT DER UNTERLAGEN 3. Die Qualität der erhaltenen Kursunterlagen ist angemessen:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN 4. La cantidad de la documentación facilitada es suficiente:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
AMOUNT OF DOCUMENTATION 4. Sufficient documentation was provided:
a) Totally disagree
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 2
b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
QUANTITE DE DOCUMENTATION 4. La quantité de documentation fournie est suffisante :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
QUANTITÄT DER UNTERLAGEN 4. Die Menge der erhaltenen Unterlagen ist ausreichend:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden h) Ich bin ganz einverstanden.
DURACIÓN 5. La duración prevista del curso me parece idónea:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
DURATION 5. The duration of the course was ideal:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
DUREE 5. La durée prévue du cours me paraît idéale :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
DAUER 5. Die vorgesehene Kursdauer finde ich angebracht:
e) Ich bin nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
DISEÑO 6. El diseño del curso me parece apropiado:
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 3
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
DESIGN 6. The course design was appropriate:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
CONCEPTION 6. La conception du cours me semble appropriée :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
GESTALTUNG 6. Ich finde die Gestaltung geeignet:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
PONENTES Y PARTICIPACIÓN 7. Los ponentes han propiciado un planteamiento abierto y participativo:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
LECTURERS AND PARTICIPATION 7. The lecturers created an open and participatory approach:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION 7. Les enseignants ont favorisé un environnement ouvert et participatif :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 4
REFERENTEN UND TEILNAHME 7. Die Referenten haben offene Fragestellungen und die Teilnahme begünstigt:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA 8. Los ponentes que han participado han demostrado una idónea capacidad técnica:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
LECTURERS CAPACITY-SKILLS 8. The lecturers who participated have demonstrated excellent knowledge and skills:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE 8. Les enseignants qui ont participé ont fait preuve d’une capacité technique idéale :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
FACHKENNTNISSE DER REFERENTEN 8. Die Referenten des Kurses haben über angemessene Fachkenntnisse verfügt:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
GUÍA DIDÁCTICA 9. La información relativa al programa, calendario, metodología, etc. ha sido completa:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
TEACHING GUIDE 9. The information on the programme, schedule, methodology etc. was fully comprehensive:
a) Totally disagree
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 5
b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
GUIDE DIDACTIQUE 9. Les informations concernant le programme, calendrier, méthodologie, etc., ont été complètes :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
DIDAKTISCHER FÜHRER 9. Die Informationen zum Programm, Kalender, Methodik etc. waren vollständig:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
ACCESO INFORMÁTICO 10. El acceso informático al curso se ha realizado sin dificultades técnicas:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
COMPUTER ACCESS 10. Computer access to the course did not present any technical difficulties:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
ACCES INFORMATIQUE 10. L’accès informatique au cours a eu lieu sans difficultés techniques :
a) Pas du tout d’accord b) as tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
INTERNETRZUGANG 10. Beim Internetzugang zum Kurs sind keine technischen Probleme aufgetreten:
a) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. b) Ich bin nicht ganz einverstanden. c) Ich bin teilweise einverstanden. d) Ich bin ganz einverstanden.
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 6
INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO 11. Las instrucciones para el acceso informático al curso han sido claras y precisas:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
INSTRUCTIONS FOR COMPUTER ACCESS 11. The instructions for computer access to the course were clear and precise:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
INSTRUCTIONS ACCES INFORMATIQUE 11. Les instructions pour l’accès informatique au cours ont été claires et précises :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord
ANLEITUNGEN FÜR DEN INTERNETZUGANG 11. Die Anleitungen für den Internetzugang zum Kurs waren klar und eindeutig:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.
PLATAFORMA 12. El entorno informático donde reside el curso es eficaz:
a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo
PLATFORM 12. The IT platform of the course is effective:
a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree
PLATEFORME 12. L’environnement informatique où est logé le cours est efficace :
a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 7
d) Entièrement d’accord KURSPLATTFORM 12. Die Kursplattform ist leistungsfähig:
a) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. b) Ich bin nicht ganz einverstanden. c) Ich bin teilweise einverstanden. d) Ich bin ganz einverstanden.
PUNTUACIÓN 13. Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Usted a éste?: SCORE 13. Using a more conventional scale, and in order to provide an overall assessment, how would you rate the course from 1 to 10? PONCTUATION 13. En utilisant maintenant une échelle plus conventionnelle pour faire une évaluation globale du cours, quelle note sur 10 lui mettriez-vous ? : BEWERTUNG 13. Gehen wir nun zu einer traditionelleren Bewertungsskala über, um dem Kurs eine allgemeine Note zu geben. Was für eine Note von 1 bis 10 würden Sie ihm geben? i SUGERENCIA 14. Por último, si desea hacer algún comentario o sugerencia a los responsables del Servicio de Formación Continua de la Escuela de Formación en relación a la actividad, puede Usted exponer a continuación. SUGGESTION 14. Finally, if you would like to make any comments or suggestions regarding the course to the On-going Training Service of the Training School, please do so below. SUGGESTION 14. Finalement, si vous souhaitez faire un commentaire ou une suggestion aux responsables du Service de formation continue de l’Ecole de formation concernant l’activité, vous pouvez l’exposer ci-dessous VORSCHLÄGE 14. Falls Sie irgendeinen Kommentar oder Vorschlag für die Verantwortlichen des Dienstes für Weiterbildung der Schule im Zusammenhang mit dem Kurs haben, können Sie dies hier tun.
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo C 8
Red Europea de Formación Judicial Formulario de Evaluación de Actividades de Formación Título de la Actividad: Fecha: País: I. Su ámbito y sus objetivos antes de asistir a este curso a. El seminario ha significado para usted una información general/introducción al tema o un
seminario tratando aspectos específicos del Derecho europeo:
Tipo introductorio 1 2 3 4 5 Tipo en profundidad
b. ¿Cree que la descripción del seminario así como la audiencia dirigida incluidas en la publicidad
de la actividad han sido realizadas para atraer el público adecuado?
No 1 2 3 4 5 Sí c. ¿Cuáles eran sus expectativas cuando decidió participar en este seminario?
Muy poca 1 2 3 4 5 Mucha
d. ¿Ha satisfecho el seminario vuestras expectativas?
No 1 2 3 4 5 Sí e. Por favor, indique en qué medida estima usted el valor añadido de esta actividad.
Muy flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio f. Comentarios
Anexo D: Cuestionario de evaluación de la sesión presencial
Anexo D 1
Evaluation /5
2
II. Contenidos del seminario a. ¿Piensa usted que los conocimientos adquiridos durante el seminario os ayudarán a comprender
mejor los problemas que se encontrará en la práctica?
(poco) no 1 2 3 4 5 sí (bastante)
b. ¿Ha contribuido su participación en esta actividad a aumentar su confianza en los jueces de
otros países europeos?
(poco) no 1 2 3 4 5 sí (bastante) c. ¿Cómo evaluaría usted el nivel profesional del seminario?
Muy flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio d. La distribución de los temas durante el seminario ha estado equilibrado y estructurado:
Mal 1 2 3 4 5 Bien e. Por favor, indique, qué temas deberían haber sido presentados según su opinión:
Con mayor detalle: ....................................................................................................................................
Más brevemente: .......................................................................................................................................
En ningún caso: .........................................................................................................................................
IV. Evaluación general del seminario y de los conferenciantes a. Teniendo en cuenta su experiencia, ¿recomendaría usted este seminario a vuestros colegas?
No 1 2 3 4 5 Sí b. ¿Cómo evaluaría usted la calidad de los conferenciantes? Nombre:
VI. La organización administrativa del seminario y el emplazamiento (Institución organizadora, no vuestra escuela nacional) a. La organización administrativa general del seminario ha sido:
Floja 1 2 3 4 5 Muy satisfactoria
b. El servicio de restauración ha sido (si es el apropiado)
Flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio
c. El emplazamiento del seminario ha sido (desde el punto de vista europeo):
Bien elegido
Me hubiera gustado tener el seminario en otro lugar: ........................................................................... d. El (los) idioma(s) del seminario han sido:
Bien elegido(s)
Me hubieran gustado otros idiomas para el seminario: ........................................................................ Especifique su idioma nativo: ...………………………………………………………………………...
Anexo D: Cuestionario de evaluación de la sesión presencial
Anexo D 4
Evaluation /5
5
e. La calidad/organización del servicio de interpretación ha sido:
Su nombre: (facultativo) ......................................................................................................................... Su dirección: ............................................................................................................................................ Su país: ……………………………………………………………………………………………... Gracias por haber rellenado este cuestionario. La información que obtengamos será tratada y tenida en cuenta para la organización de futuras actividades de formación.
Anexo D: Cuestionario de evaluación de la sesión presencial
Anexo D 5
ACCESOS A TODOS LOS RECURSOS DEL CURSO (CONTENIDOS, FOROS, CORREO, AGENDA, ETC.) EN LA EDICIÓN 2008/09
Alumno Primer Acceso Segundo Acceso Hits Leídos Enviados1 --- --- 0 0 0
2 --- --- 0 0 0
3 --- --- 0 0 0
4 --- --- 0 0 0
5 --- --- 0 0 0
6 --- --- 0 0 0
7 --- --- 0 0 0
8 --- --- 0 0 0
9 --- --- 0 0 0
10 --- --- 0 0 0
11 --- --- 0 0 0
12 --- --- 0 0 0
13 October 8, 2008 6:41pm October 8, 2008 6:48pm 4 0 0
14 October 6, 2008 11:00am October 6, 2008 12:42pm 4 0 0
15 September 23, 2008 10:09am October 6, 2008 7:10pm 6 0 0
16 October 14, 2008 11:09pm October 15, 2008 12:11am 7 0 0
17 September 16, 2008 8:46am November 4, 2008 10:30am 11 0 0
18 October 2, 2008 9:47am October 2, 2008 10:11am 11 3 0
19 September 24, 2008 2:40pm October 6, 2008 10:51am 13 6 0
20 September 16, 2008 6:22pm September 16, 2008 6:27pm 14 4 0
21 December 21, 2008 1:52pm December 23, 2008 3:33pm 18 0 0
22 September 19, 2008 10:10am October 27, 2008 9:34am 24 0 0
23 September 25, 2008 10:40am November 19, 2008 9:50am 29 0 0
24 October 14, 2008 7:32pm March 23, 2009 9:52pm 32 0 0
25 May 4, 2009 10:29am September 3, 2009 12:01pm 34 0 0
26 September 22, 2008 2:16pm October 24, 2008 12:02pm 36 0 0
27 October 7, 2008 10:22am October 29, 2008 12:10pm 38 15 0
28 September 22, 2008 10:08pm February 10, 2009 2:12pm 42 0 0
29 September 18, 2008 9:04am September 18, 2008 10:52am 44 21 1
30 October 6, 2008 12:36pm October 6, 2008 2:10pm 45 23 0
31 September 19, 2008 1:30am September 25, 2008 1:42am 46 37 1
32 October 20, 2008 11:35am March 12, 2009 5:51pm 65 15 0
33 September 22, 2008 12:05pm March 9, 2009 10:40am 83 14 0
34 September 17, 2008 10:26pm October 28, 2008 12:42pm 86 28 1
35 September 17, 2008 9:12am September 24, 2008 8:40am 98 21 1
36 January 26, 2009 6:07pm August 28, 2009 10:03am 111 39 6
37 September 23, 2008 4:08pm October 10, 2008 6:32pm 132 43 1
38 March 24, 2009 1:32pm December 1, 2009 2:13pm 143 1 0
39 September 17, 2008 2:24pm March 24, 2009 12:13pm 147 31 1
40 September 17, 2008 8:38am April 5, 2009 3:28pm 151 4 1
41 October 4, 2008 11:50am April 22, 2009 2:45pm 156 0 0
42 September 22, 2008 11:27am February 1, 2009 1:18pm 175 37 1
43 October 5, 2008 10:22pm March 25, 2009 6:08pm 192 12 0
44 September 17, 2008 4:08pm March 30, 2009 10:51am 197 18 1
45 September 15, 2008 5:42pm March 23, 2009 12:58pm 224 9 0
46 September 15, 2008 5:20pm March 29, 2009 11:19am 233 35 1
47 October 15, 2008 11:15am March 21, 2009 10:50am 234 8 0
48 September 15, 2008 11:32am August 29, 2009 11:39pm 237 26 1
49 October 14, 2008 10:37pm March 29, 2009 11:23pm 244 0 0
50 September 30, 2008 1:52pm June 9, 2009 3:17pm 247 14 1
Accesso de Información Mensajes
ANEXO E
ANEXO E 1
ACCESOS A TODOS LOS RECURSOS DEL CURSO (CONTENIDOS, FOROS, CORREO, AGENDA, ETC.) EN LA EDICIÓN 2008/09
51 September 29, 2008 12:22am March 31, 2009 11:01am 247 14 1
52 September 16, 2008 8:21pm April 14, 2009 12:45pm 247 97 1
53 September 17, 2008 10:54am April 15, 2009 1:46pm 260 21 1
54 September 17, 2008 9:54am April 14, 2009 10:21am 280 36 1
55 September 19, 2008 6:33pm February 23, 2009 8:12pm 303 61 0
56 September 18, 2008 11:17pm June 11, 2009 11:18pm 304 50 1
57 September 15, 2008 1:59pm March 18, 2009 5:07pm 306 24 1
58 September 19, 2008 8:53pm April 20, 2009 9:11am 317 85 1
59 September 17, 2008 4:24pm August 24, 2009 12:16pm 322 56 1
60 September 18, 2008 5:27pm November 10, 2008 11:54am 354 71 1
61 September 17, 2008 11:26pm July 19, 2009 3:50pm 374 52 0
62 September 15, 2008 5:16pm April 14, 2009 4:12pm 397 48 1
63 October 21, 2008 4:51pm April 10, 2009 12:37pm 400 23 0
64 September 19, 2008 8:16am April 11, 2009 1:20am 432 69 1
65 October 21, 2008 10:23am October 5, 2009 6:14pm 468 41 0
66 September 18, 2008 10:23am May 14, 2009 1:41pm 474 59 2
67 September 16, 2008 1:07am January 19, 2009 6:24pm 481 84 1
68 September 17, 2008 7:20pm April 24, 2009 12:25pm 496 48 1
69 September 18, 2008 9:37am May 21, 2009 8:31am 509 96 3
70 September 30, 2008 5:58pm March 30, 2009 11:25am 514 72 2
71 September 15, 2008 3:09pm April 16, 2009 10:05am 533 86 1
72 September 18, 2008 6:10pm February 10, 2009 2:39am 535 92 1
73 September 18, 2008 1:38pm May 19, 2009 10:25am 550 67 2
74 September 20, 2008 9:53pm April 30, 2009 11:15pm 599 92 3
75 September 16, 2008 7:32am October 3, 2009 10:53am 639 93 2
76 September 22, 2008 11:22am April 2, 2009 8:47pm 683 95 3
77 September 15, 2008 5:53pm June 24, 2009 5:48pm 701 98 1
78 September 20, 2008 6:40pm September 1, 2009 10:12am 754 98 4
79 September 16, 2008 7:41pm April 16, 2009 11:13am 772 67 1
80 September 18, 2008 5:41pm May 28, 2009 3:09pm 781 58 1
81 September 26, 2008 2:29pm June 24, 2009 4:07pm 995 98 2
82 September 15, 2008 5:17pm April 11, 2009 2:57pm 1074 78 1
83 September 17, 2008 4:57pm May 27, 2009 6:42pm 1510 84 1
84 September 16, 2008 1:25pm April 6, 2009 12:17pm 1608 88 4
85 September 29, 2008 1:18pm September 6, 2009 8:28am 1642 51 0
86 September 15, 2008 3:39pm November 25, 2009 10:43am 2847 90 1
27321 2906 66
ANEXO E
ANEXO E 2
Totales
Páginas Hits Tiempo Tiempo/Hit121 2562 380:30:38 8:54
Control de uso de las páginas
Page tracking shows you how often students visit Content Module page s and post to Discussions.
Nota: el número de "hits" no coincide con los accesos totales porque estos accesos se refieren únicamente al
módulo de contenidos habiéndo otros recursos en el curso además de los englobados en este módulo.
De esta manera los vídeos facilitados en el curso, los correos electrónicos de la plataforma, los foros, las
herramientas de evaluación, etc. no estarían incluidos en el módulo de contenidos.