Tesis doctoral en Comunicación Estudio de la estructura y del comportamiento de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning The structure and behavior of virtual communities engaged in informal learning about e-learning standards Daniel Burgos Solans Dirección de tesis: Dra. Guiomar Salvat Martinrey Revisores externos: Dra. Francis Brouns, Open University of The Netherlands Dr. Alberto Palmero, Utrecht University Tribunal: Prof. Dr. Josep Blat, Universitat Pompeu Fabra Dr. Alfredo Fernández Valmayor, Universidad Complutense Dr. Agustín Matilla, Universidad Carlos III Dr. Hans Hummel, Open University of The Netherlands Dra. Celia Rico, Universidad Europea de Madrid Universidad Europea de Madrid Villaviciosa de Odón, Madrid, España 20 de Abril de 2006
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Tesis doctoral en Comunicación
Estudio de la estructura y del comportamiento de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre
estandarización del e-learning
The structure and behavior of virtual communities engaged in informal learning about e-learning standards
Daniel Burgos Solans
Dirección de tesis: Dra. Guiomar Salvat Martinrey
Revisores externos: Dra. Francis Brouns, Open University of The Netherlands
Dr. Alberto Palmero, Utrecht University
Tribunal: Prof. Dr. Josep Blat, Universitat Pompeu Fabra
Dr. Alfredo Fernández Valmayor, Universidad Complutense Dr. Agustín Matilla, Universidad Carlos III
Dr. Hans Hummel, Open University of The Netherlands Dra. Celia Rico, Universidad Europea de Madrid
Universidad Europea de Madrid Villaviciosa de Odón, Madrid, España
20 de Abril de 2006
Se autoriza la reproducción y divulgación total o parcial de esta tesis por cualquier medio escrito, electrónico o mecánico, siempre que no se obtenga beneficio económico o comercial de ello, y citando en lugar visible la fuente y autoría de la misma, como sigue: Burgos, D. (2006) The structure and behavior of virtual communities engaged in informal learning about e-learning standards (Estudio de la estructura y del comportamiento de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning). Doctoral thesis. Available at [dspace.ou.nl] © Daniel Burgos, Abril 2006 Impresión: Grafisch Centrum, Open Universiteit Nederland, Heerlen Diseño de cubierta y fotocomposición: Daniel Burgos
Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 Spain de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/ o envie una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA. De Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.5 Netherlands Licentie is van toepassing op dit werk. Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/nl/ of stuur een brief naar Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, Californië 94305, VS om deze licentie te bekijken.
Esta es una página privada, de lectura pública. Con completo sentido para los que están implicados y algo de confusión para los que no Para mis alumnos y mis compañeros de trabajo, de los que tanto aprendo Para mi familia y, especialmente para mis padres, por sufrir mis ansias de estudio durante treinta años Para mis abuelos Angelita y Manolo, una parte fundamental de mi educación Para Julia y David, niños felices que se convertirán en grandes adultos. Su forma de ver las cosas hace que cualquier situación sencilla sea un gran acontecimiento por descubrir Para Rocío, la Morena, mi complemento, un apoyo constante. Un mensaje asíncrono para una conexión permanente
La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando
Pablo Ruiz Picasso (1881-1973)
Agradecimientos Gracias a todos los profesores que han influido positivamente en mi vocación: Aurelio Sanz, Antonio Orol, Don Mariano, Fernando Sanz, Jesús Burgaleta, José Luis Corzo, José María García, Juan Carlos Pérez, Juan Martín Velasco, Julio Lois, Marcelino Antón, Paco Hernández, Verena Maschat…
Gracias a mis amigos de toda la vida: Juan, Miguel, Tomi, Jan, Izaskun, Rocío, Marta, Lydia, Héctor, Ajo, Esther; y a los amigos de los últimos tiempos: Alberto, Ángel, Christof, Dan, David H., David S., Dirk, Ellen, Emelina, Emi, Eva, Fermín, Gemma, Klaus, Laura C., Laura I., Liesbeth, Lien, Manolo, Marco T., Marco vH., Mina, Micjak, Miriam, Mónica, Pieter, Teresa, por la simpatía y complicidad en diversas ocasiones. Un recuerdo especial a Fernando Sagasti por su constante gran apoyo. Gracias también a Nina, Antonio, Pili, Carlos, Toñi, Virginia y Alvaro por su interés.
Ik wil hier mijn hartelijke dank uitspreken aan het
Onderwijstechnologisch Expertisecentrum (OTEC) van de Open Universiteit Nederland, de aardige en efficiente secretaresses en het Development Programma geleid door Prof. Rob Koper. Mijn speciale dank gaat uit naar mijn collega's Colin Tattersall, Hans Hummel en Francis Brouns voor hun waardevolle hulp en hun bijdragen aan het ontwerpen en schrijven van de case studies, en voor hun kritische analyse van dit rapport.
Moltes gràcies als meus companys de la Universitat Pompeu Fabra:
Josep Blat, Dai Griffiths, Sergio Sayago, Nidia Berbegal i José Luis Santos, amb qui he dut a terme gran part de la meva investigació pràctica als projectes UNFOLD i LN4LD i que tant han aportat en metodologia, debat i contingut.
Mi agradecimiento a los siguientes compañeros y amigos de diversas
instituciones que han tenido relación y han participado de manera diversa durante la investigación: Alfredo Fernández-Valmayor, Ana Fernández-Pampillón y Baltasar Fernández-Manjón (Universidad Complutense y Campus Virtual UCM), Ana Dias (Universidad do Minho), Sheila McNeill, Christopher Kew, Lisa Corley, Bill Olivier y Wilbert Kraan (University of Bolton, Reino Unido), Josep Fontana (Universitat Pompeu Fabra), Pythagoras Karampiperis (University of Piraeus), Gregorio Rodríguez (Universidad de Cádiz), Christof van Nimwegen (Universiteit Utrecht, Países Bajos), Davinia Hernández (Universidad de Valladolid), Victor Zhukov (University of Moscow, Rusia), Michel Arnaud (Afnor, Francia), Michel Léonard y Karin Lundgren-Cayrol (Licef, Quebec, Canadá), Griff Richards (Simon Fraser University, Canadá), Martin Dougiamas (Moodle, Australia), Ernie Giglione (Lams, Australia).
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Gracias a Belén Ruiz-Mezcua, mi supervisora en la Universidad Carlos III de Madrid, por su constante ánimo y visión crítica y a Julia Pasamar y su equipo por la orientación académica.
Gracias también a los sucesivos directores del programa de doctorado de
la Universidad Europea: Inmaculada Chacón, Josep Sanmartí y Celia Rico, así como a Oscar García López, Vicerrector de Política Científica, Investigación y Doctorado, por su apoyo decisivo en la concreción del doctorado.
Por último, mil gracias a mi supervisora Guiomar Salvat, que accedió a
dirigirme la tesis cuando ya estaba a medio camino. Ha mantenido una actitud analítica profesional así como un apoyo moral constantes, siendo ambas características imprescindibles en un buen profesor y en un buen tutor.
En general, gracias a todos lo que han participado de una u otra forma
en el desarrollo del trabajo, bien como contribución directa, bien como soporte, incluidas no pocas decenas de bibliotecas, cafés y paseos. Varias formas de decir lo mismo: Gracias, thanks, bedankt, merci, diolch, grazie, gracies, blagodariá, hvala, obrigado, dziçkujç, danke, ευχαριστίες, arigatou, спасибо, tack, takk.
Índice de contenidos Agradecimientos ...................................................................................... 5
Índice de contenidos................................................................................. 7
Introducción.......................................................................................... 11
Definición del objeto de estudio ............................................................. 13
Objetivos ........................................................................................... 15
Hipótesis principal ............................................................................... 15
Metodología de investigación................................................................. 16
Iniciativas y grupos de trabajo .............................................................. 17
English summary ................................................................................... 33
Focus................................................................................................. 33
Objectives .......................................................................................... 35
Main hypotheses ................................................................................. 35
Method .............................................................................................. 36
1. Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning ..................... 37
1.1 . Introducción ............................................................................... 39
1.2 . Elementos que forman parte de un proceso de enseñanza................. 40
1.3 . Modalidades de enseñanza ........................................................... 41
1.4 . Enseñanza tradicional versus nueva concepción de la enseñanza........ 44
1.5 . Consideraciones generales sobre la participación del alumnado en una acción formativa............................................................................ 47
1.6 . Motivaciones de la formación a distancia y on line............................ 51
1.7 . Ventajas e inconvenientes sobre el estudio presencial....................... 52
1.8 . El alumno y la innovación educativa............................................... 53
1.9 . Características del alumnado a distancia/on line y factores asociados.. 54
8
1.10 . Cualidades del alumno a distancia ..................................................56
1.11 . Plataformas de e-learning .............................................................57
2. Estándares y especificaciones en e-learning.........................................65
2.1 . Introducción.............................................................................67
2.2 . Por qué necesitamos estándares en el aprendizaje virtual ...............68
2.3 . Definición de especificación versus estándar..................................71
2.4 . Organismos regidores de estandarización .....................................72
2.5 . Implementación conceptual de estándares mediante lenguajes basados en metadatos .........................................................................75
2.5.1. Introducción a los metadatos .....................................................75
2.5.2. Lenguajes de modelado y programación basados en metadatos ......78
2.6 . Qué es el open source o código abierto ...........................................89
2.7 . Situación actual de los estándares y especificaciones sobre e-learning .91
2.8 . La especificación ims learning design ............................................ 102
2.8.1.Ejecuciones (plays) y actos....................................................... 103
2.8.2.Estructura de la especificación .................................................. 104
2.8.3.Público objetivo de la especificación ........................................... 107
2.8.4.Estado actual, factores clave y futuro inmediato de IMS Learning Design........................................................................................... 108
2.8.5.Ejemplo de una unidad de aprendizaje modelada en IMS Learning Design........................................................................................... 110
3. Comunidades virtuales de aprendizaje no formal................................ 113
3.1 . Introducción.............................................................................. 115
3.2 . Conceptos básicos previos........................................................... 116
3.3 . Qué es una comunidad virtual de aprendizaje. Características .......... 120
3.4 . Modelo conceptual de red asociativa en una comunidad virtual de aprendizaje no formal ........................................................................ 122
3.4.1.Comparación de los modelos de redes semánticos actuales e inducción de características, estructuras y funciones similares ............... 122
3.4.2.Redes is-a.............................................................................. 124
9
3.4.3.Grafos conceptuales.................................................................129
3.4.4.Esquemas de marcos ...............................................................133
3.4.5.Estructura de marcos y jerarquía ...............................................138
3.4.6.El razonamiento dentro de un sistema de marcos .........................140
3.4.7.Conceptualización y definición de líneas maestras definitorias de un modelo genérico de relación semántica...........................................142
3.4.8.Redes asociativas versus comunidades virtuales de aprendizaje no formal............................................................................................143
3.5 . La comunidad virtual LN4LD ........................................................144
3.5.1.Antecedentes ..........................................................................144
3.5.2.LN4LD:la observación piloto de una comunidad virtual de aprendizaje no formal.......................................................................147
3.5.3.Observación piloto con LN4LD ...................................................151
3.5.4.Niveles de participación dentro de LN4LD....................................155
3.5.5.Relación entre UNFOLD Project y LN4LD .....................................157
3.6 . La comunidad virtual UNFOLD ......................................................159
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales ...........................163
4.1 . Introducción ..............................................................................165
4.2 . Estudio 1: incentivación de la participación en una comunidad virtual 167
4.2.1.Introducción y objetivos ...........................................................167
4.2.2.Fundamentación teórica ...........................................................167
4.2.3.Descripción.............................................................................167
4.2.4.Participantes...........................................................................169
4.2.5.Material base de aprendizaje .....................................................170
4.2.6.Participación pasiva .................................................................171
4.2.7.Participación activa ..................................................................172
4.2.8.Conclusiones del estudio 1 ........................................................174
4.3 . Estudio 2: influencia de actividades presenciales en comunidades virtuales...........................................................................................177
4.3.1.Introducción y objetivos ...........................................................177
10
4.3.2.Descripción de las mediciones ................................................... 177
4.3.3.Análisis de datos y registros ..................................................... 178
4.3.4.Conclusiones del estudio 2........................................................ 181
4.4 . Estudio 3: análisis del comportamiento de la comunidad virtual a través de sus miembros ...................................................................... 182
4.4.1.Descripción ............................................................................ 182
4.4.2.Estudio de los cuestionarios ...................................................... 184
5. Conclusiones generales .................................................................. 187
5.1 . Estudio teórico .......................................................................... 189
5.2 . Estudio práctico......................................................................... 190
5.2.1.Estudio 1. Incentivación de la participación en una
comunidad virtual............................................................................ 191
5.2.2.Estudio 2. Influencia de actividades presenciales en comunidades virtuales ........................................................................................ 192
5.2.3.Estudio 3. Análisis del comportamiento de la comunidad virtual a través de sus miembros ................................................................... 193
5.3 . Trabajo futuro ........................................................................... 194
Conclusions ......................................................................................... 197
From the theoretical research .............................................................. 197
From the practical research ................................................................. 198
Study 1. Encouraging participation in a virtual community ....................... 199
Study 2. Influence of face-to-face activities on virtual communities ........... 199
Study 3. Analysis of the behavior of a virtual community through a direct observation of its members ................................................................. 200
Referencias.......................................................................................... 203
Índice de ilustraciones ........................................................................... 219
Curriculum del autor ............................................................................. 221
Anexos................................................................................................ 223
Hoja de trabajo para la unidad de aprendizaje cándidas........................... 223
Introducción
Introducción
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Definición del objeto de estudio
El mundo de la formación telemática, formación online o e-learning surgió hace una década con el auge de los sistemas de comunicación y, en especial, la popularización de Internet y de los servicios que ofrece, tales como mensajería, correo electrónico, sistemas de comunicación por voz, texto e imagen o almacenamiento, recuperación y tráfico de ficheros, por citar algunos ejemplos.
Por otra parte, la necesidad cada vez mayor de una optimización del tiempo y de los costes asociados a la formación facilitó el nacimiento de empresas y la adaptación de instituciones ya existentes a las nuevas plataformas de aprendizaje, migrando contenidos de cursos presenciales al sistema telemático. De esta manera, se conseguían dos objetivos. Por un lado, se contestaba a la necesaria adaptación de los sistemas de enseñanza a las demandas de los usuarios finales y, por otra, se enriquecían los sistemas ya existentes con nuevos medios de interactivos.
Al mismo tiempo, las relaciones personales basadas en estos sistemas, tanto de modo asíncrono (correo electrónico y foros, mayoritariamente) como de modo síncrono (charlas online de texto, principalmente, y crecientemente comunicación de voz a través de Internet) aumentaron para dar cabida a un fenómeno mundial de interconexión y comunicación sin precedentes y que permite un flujo continuo de información y relación. En este marco surgieron las comunidades virtuales donde, en torno a un tema o disciplina y centralizados en una dirección de Internet, gente variopinta y con diferente distribución geográfica pueden intercambiar opiniones, contenidos y recursos o acceder a información, llegando a constituir auténticas redes no dirigidas, donde los participantes marcan principalmente el comportamiento, las dimensiones y la orientación de las mismas. Esto es, partiendo de una estructura básica simple, las relaciones, los contenidos y la evolución de la red vienen determinados por el comportamiento de los usuarios, su navegación (participación pasiva) y sus contribuciones (participación activa).
Gracias a este conjunto de factores (nacimiento de la formación online, auge de la comunicación telemática y comportamiento de las comunidades virtuales) se establecen las condiciones necesarias para que se desarrollen auténticas redes de aprendizaje de evolución y respuesta no estructuradas centradas en el aprendizaje de diversos temas, sin una metodología o plan de estudios establecidos previamente. Cocina, derecho, medicina, fotografía o tercera edad son sólo algunos de los aglutinantes de usuarios afines que no requieren más que de una identificación gratuita para pasar a formar parte del grupo objetivo. Aparte de una estructura básica y unos servicios estándar, es habitual que estas comunidades no dispongan de una secuencia oficial de funcionamiento o de un comportamiento predecible.
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A raíz de la proliferación de este tipo de redes asociativas centradas en la distribución de conocimiento y la relación entre sus miembros, y después de la resaca de disponibilidad de medios al alcance de casi cualquier persona de los países desarrollados del primer mundo, un movimiento no formalmente definido de usuarios que busca la calidad de la formación y la solución a problemáticas concretas de enseñanza y aprendizaje dentro del entorno online, ha empezado a debatir y a reclamar medios estructurales y respuestas institucionales, más allá de la buena pero poco eficaz intención de acciones individuales. Problemas como la posibilidad de que los contenidos pueden ser utilizados indistintamente en distintos contextos (conocido profesionalmente como interoperabilidad o interoperability), la expresividad pedagógica o la normalización de plataformas recientemente se han constituido como claves para lograr una formación online de calidad que responda a las expectativas y reinvindicaciones de las cada vez más activas comunidades virtuales de aprendizaje.
En este contexto surgieron los esfuerzos por estandarizar procesos, estructuras, condiciones o instrucciones de aprendizaje, dando lugar a las especificaciones y estándares sobre e-learning. Al igual que ha ocurrido previamente en otros ámbitos, como el eléctrico, el marítimo o el petrolero, por citar algunos de los más activos, la especificación o el estándar busca desarrollar un punto de encuentro entre los distintos elementos involucrados en torno a una temática y operativa específicas (el e-learning y las comunidades virtuales en nuestro caso de estudio). Estos protagonistas son los estudiantes, los profesores, los administradores, los escritores de cursos, los desarrolladores de aplicaciones y un largo etcétera. El objetivo fundamental es crear un clima de entendimiento y una base común de trabajo en donde prime la calidad del proceso y de los resultados de aprendizaje sobre los derechos de explotación, y la comunicación entre los protagonistas y las plataformas e-learning sobre el desarrollo corporativo propietario.
Para terminar de completar este cuadro introductorio, y a raíz de estos esfuerzos de estandarización, han nacido diversas comunidades virtuales donde el tema de aprendizaje e intercambio es la estandarización en sí misma. Es decir, investigar y apoyar la enseñanza online mediante sistemas normalizados utilizando la propia estandarización como fuente de debate. Así, por ejemplo, comunidades creadas en torno al sistema de gestión de cursos online (Course Managemente System, CMS) Moodle (Dougiamas, 2004), utilizarán Moodle para debatir sobre él mismo, o comunidades generadas en torno a la especificación IMS Learning Design (IMS, 2003) trabajarán al mismo tiempo sobre esta especificación como origen de la propia comunidad, utilizándola para generar contenidos y recursos.
Introducción
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Objetivos
- Definir el concepto y las características de la formación online y la metodología de aprendizaje asociada, con el propósito de acotar la temática de estudio y perfilar sus ventajas e inconvenientes.
- Investigar la situación actual de la estandarización sobre e-learning, describir sus proyectos más destacables y las aplicaciones y herramientas informáticas desarrolladas basadas en sus normativas.
- Definir e identificar las características de las comunidades virtuales de aprendizaje y el modelo conceptual de la red asociativa que la representa con el objeto de comprender el sistema de comportamiento y evolución.
- Realizar un estudio del comportamiento de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning, como subgrupo acotado de este tipo de comunidades, mediante el estudio teórico y a través del análisis del diseño, implementación y ejecución de diversos experimentos que permitan definir procesos de participación y colaboración dentro de las mismas
Hipótesis principal
Partimos de dos hipótesis principales: 1) Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal se organizan como grafos de información dirigidos; 2) Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal siguen ciertos patrones de participación y comportamiento identificables y, por tanto acotables, asociados a actividades presenciales y telemáticas.
Estas dos hipótesis principales se concretan en una serie de afirmaciones específicas:
1. Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal mantienen una organización que se identifica con la existente en los sistemas de información basados en grafos dirigidos.
2. Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal refuerzan su participación mediante mecanismos de incentivación basados en recompensa.
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3. Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal refuerzan su participación online mediante encuentros presenciales temáticos.
Metodología de investigación
La investigación se desarrolla en dos fases bien diferenciadas:
- En la primera fase, acotamos el cuadro teórico de la tesis definiendo los conceptos base de su enunciado, esto es, aprendizaje telemático, estándares sobre e-learning y comunidad virtual. También en esta fase se presenta un estudio pormenorizado del estado actual de la tecnología asociada a cada uno de los conceptos.
- En la segunda fase, realizamos el análisis de tres trabajos de campo que demuestran nuestra hipótesis de partida. Explicamos y mostramos conclusiones, pero no el experimento en sí.
El primero de ellos describe un experimento sobre el nacimiento, crecimiento y motivación de una comunidad virtual creada ex professo en torno a la estandarización del e-learning. En esta comunidad incorporamos mecanismos de incentivación consistentes en la introducción de ejemplos ejecutables de módulos estándar y analizamos el comportamiento de la comunidad en las diferentes fases de su ciclo de vida y las participaciones tanto activas como pasivas.
En el segundo trabajo, vinculado con el primero y ejecutado justo a continuación, realizamos el estudio de las mediciones de los registros de participación presencial y online y comparamos los resultados y la evolución en ambos entornos.
En el tercer trabajo realizamos el análisis (un trabajo de campo) sobre otra comunidad virtual centrada también en los estándares sobre e-learning en el que, a lo largo de tres conferencias presenciales celebradas entre Enero y Junio de 2005, se realiza una serie de entrevistas personales y se recoge una serie de cuestionarios entregados a una población seleccionada y centrada completamente en el tema objeto de estudio. De esta manera aportamos una muestra significativa sobre apreciaciones subjetivas de individuos cualificados. Al mismo tiempo, se analizan los registros de participación y actividad online generados a raíz de la celebración de los tres encuentros presenciales de soporte a la comunidad virtual.
Introducción
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- De estos tres análisis deducimos patrones de comportamiento específicos de las comunidades estudiadas y obtenemos conclusiones extrapolables a otras comunidades, como consecuencia de los estudios de campo definidos sobre el marco conceptual descrito con anterioridad
Iniciativas y grupos de trabajo
A la luz del movimiento que está surgiendo en los últimos años en torno a la formación online y, en concreto, a la estandarización de la misma, diversos grupos internacionales vienen desarrollado una interesante actividad de investigación, producción y/o divulgación al respecto.. Especificaciones como Sharable Object Reference Model - SCORM (ADL, 2000), IMS Content Packaging (IMS, 2001) o IMS Simple Sequencing (IMS, 2003a) son un buen punto de partida para la estructuración de contenidos de aprendizaje o de otra índole. Entre todas ellas, IMS Learning Design (o simplemente IMS LD) (IMS, 2003) aparece como el siguiente paso lógico permitiendo no ya sólo el empaquetamiento de recursos sino el modelado completo de escenarios de aprendizaje y la aplicación de diversos enfoques pedagógicos (Koper y Tattersall, 2005; Burgos et al, 2005). De esta manera, tanto el profesor como el pedagogo pueden migrar cursos presenciales a plataformas online, garantizando la interoperabilidad y la reutilización de los paquetes educativos generados.
Con la intención de proporcionar una ligera visión general sobre el panorama actual en cuanto a comunidades virtuales, grupos de trabajo y proyectos de investigación centrados en la especificación IMS Learning Design o desarrollados en torno a ella, aportamos un completo directorio con una breve descripción y un enlace asociado con información más detallada en el idioma de origen, cuando sea posible. Esta lista se verá incrementada de manera contextual a lo largo de la tesis si es preciso. Es el caso de los organismos reguladores de estandarización y del estado actual de los estándares y especificaciones, pertenecientes ambos al Capítulo 2. Según el propósito y el objetivo final, los grupos se dividen en:
1. Grupos que trabajan para depurar, modificar, ampliar y/o mejorar las especificaciones en sí mismas.
2. Grupos que utilizan las especificaciones existentes para adaptarlas a su realidad concreta desde un enfoque práctico específico
3. Proyectos y comunidades virtuales de aprendizaje no formal centradas en e-learning y estándares
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4. Grupos y proyectos que trabajan con diversas especificaciones sobre e-learning, utilizándolas como inspiración y soporte, que no se someten a ninguna de ellas y aportan su propio sistema de modelado
5. Grupos que se centran en desarrollar aplicaciones informáticas que interpreten las especificaciones y que permitan una utilización sencilla y potente para el mayor número posible de personas
6. Grupos multidisciplinares que realizan varias o todas las tareas anteriores
Pasamos a desarrollar brevemente las iniciativas y los grupos de investigación dentro de cada categoría:
1) Grupos que trabajan para depurar, modificar, ampliar y/o mejorar las especificaciones en sí mismas
a. CETIS (www.cetis.ac.uk)
− The Centre for Educational Technology Interoperability representa la educación secundaria y universitaria en los organismos de estándares educativos, tales como IMS (Instructional Manament Systems Global Learning Consortium), CEN/ISSS (European Committee for Standardization/Information Society Standarization Sytem) o IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers, Learning Technology Estándares Committee). Se encarga de asesorar a estas instituciones sobre las implicaciones estratégicas, técnicas y pedagógicas de la adopción de estándares en tecnología educativa. También asesora técnicamente a los diversos proyectos y programas de JISC, The Joint Information Systems Committee of the Higher and Further Education Funding Councils (ver referencia más adelante en esta sección) y a los programas sobre e-learning de la Unión Europea (UE).
− CETIS trabaja distribuido en diversos grupos en torno a diversas especificaciones, incluyendo metadata, contenido educativo, cuestionarios, accesibilidad y otros.
− CETIS está financiado por JISC y gestionado por la Universidad de Bolton (ver referencia más adelante en esta sección).
Introducción
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b. JISC (www.jisc.ac.uk)
− The Joint Information Systems Committee of the Higher and Further Education Funding Councils (JISC) da apoyo a los sistemas educativos de secundaria y universitarios asesorando sobre las oportunidades y consecuencias de utilizar tecnologías de comunicación e información en la enseñanza, el aprendizaje, la investigación y la gestión administrativa. JISC trabaja mediante un comité de expertos (directores, gestores, académicos y tecnólogos) de educación secundaria y superior y proporciona nuevos entornos educativos, acceso a recursos electrónicos, redes de aprendizaje, guías para cambio institucional, asesoría y soporte regional a colegios.
c. The Open Group (www.opengroup.org)
− Consorcio comercial y tecnológicamente neutral que proporciona acceso a información coordinada entre diferentes proyectos y aplicaciones basados en estándares abiertos y en interoperabilidad. Trabaja con clientes, proveedores y consorcios para detectar, comprender y solucionar necesidades del sector. También facilita la interoperabilidad entre las partes implicadas, la integración de diferentes especificaciones y los desarrollos de código abierto. Básicamente, es un foro de intercambio de ideas entre miembros de alto nivel, mezclando el mundo académico y el empresarial, centrados en tecnología educativa y en e-learning estándares
d. Telcert (www.opengroup.org/telcert)
− Proyecto de desarrollo e investigación amparado en el Sexto Programa Marco de la Unión Europea, está formado por un consorcio de proveedores de contenidos, investigación y organizaciones industriales y desarrolla aplicaciones informáticas para comprobar la interoperabilidad de los sistemas e-learning, tanto en contenido como en tecnología. Una parte importante de su trabajo es generar perfiles de interoperabilidad y reutilización (también conocida como reusabilidad) que permitan ser adoptados por las aplicaciones informáticas y las herramientas de ingeniería reutilizable o reingeniería
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2) Grupos que utilizan las especificaciones existentes para adaptarlas a su realidad concreta desde un enfoque práctico específico
a. Laboratory for Ontological Research (LORE) (http://lore.iat.sfu.ca)
− Perteneciente a la Simon Fraser University (Canada) y dirigido por Griff Richards, este grupo de investigación centra sus esfuerzos en la gestión de conocimiento y más concretamente en ontologías, interoperabilidad y razonamiento. Modelan sistemas de aprendizaje online, construyen sistemas distribuidos e interoperables, operativos entre… entornos con capacidad de adaptación… compartido/compartimentado entornos adaptativos y compartición de conocimiento. Su última investigación (el ECL Interoperability Center) desarrolla una infraestructura para repositorio/reposición de objetos de aprendizaje, coleccionando información técnica, componentes y servicios sobre interoperabilidad.
b. Universidad de Vigo (http://www-gist.det.uvigo.es/~mcaeiro/thesis.html)
− El Grupo de Ingeniería de Sistemas Telemáticos de la Universidad de Vigo (España) desarrolla una investigación sobre re-utilización e interoperabilidad de unidades de aprendizaje escritas en IMS Learning Design y generalizadas en cualquier lenguaje de modelado educativo (Educational Modelling Language o EML). Particularmente, proponen extensiones a la especificación intentando solventar algunas deficiencias que encuentran ante situaciones concretas de enseñanza. Paralelamente desarrollan una herramienta que valore la capacidad de modelado pedagógico de un EML y un editor que utilice las extensiones propuestas para demostrar la validez de las mismas y su aplicación real a los escenarios pedagógicos que no son completamente realizables con la especificación actual.
c. Laboratorio DEI, proyecto CASLO (http://caslo.dei.inf.uc3m.es)
− El DEI, perteneciente a la Universidad Carlos III (España), desarrolla el proyecto CASLO (Collaborative Annotation Service for Learning) dirigido por Juan Manuel Dodero. CASLO permite compartir la autoría sobre recursos de aprendizaje, habilitando secciones de código XML anotadas, que pueden ser comentadas y modificadas por el grupo de trabajo desde distintos puntos de acceso (al estilo de un sistema wiki o de edición compartida de
Introducción
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documentos) dentro de un tiempo determinado para, finalmente, proceder a la incorporación y validación consensuada del contenido final. El sistema puede trabajar con cualquier recurso basado en el lenguaje XML, como objetos LOM (Learning Object Metadata) o IMS Learning Design.
d. Universidad de Valladolid (http://gsic.tel.uva.es/index.php?lang=es)
− Este grupo de investigación, con sede en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de Valladolid, tiene como objetivo trabajar en los campos de los Sistemas Inteligentes, que incluyen redes neuronales y sistemas neuro-difusos, con especial interés en los modelos derivados de la Teoría de Resonancia Adaptativa (ART); los Sistemas Cooperativos, es decir en CSCW (Computer Supported Cooperative Work) con especial énfasis en CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) y el proyecto TELL, financiado por la Unión Europea dentro de su programa e-learning.
− El proyecto TELL se enfoca en la aproximación pedagógica y didáctica del aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador/red (CSCL o NSCL). Es un esfuerzo metódico y sistemático para apoyar la comprensión de los procesos de aprendizaje que succeden en entornos CSCL mediante patrones de diseño, realizar un meta-estudio de métodos y herramientas que miden la efectividad de procesos CSCL, ofrecer y proponer métodos y herramientas - toolkits para educadores que quieren medir la eficiencia de actividades CSCL, ofrecer medios para la formación de los actores humanos involucrados (o de los que quieren involucrarse) en actividades de aprendizaje colaborativo (aprendizaje mediante la ejecución compartida de actividades y procesos para asimilación de conceptos) y apoyar el diseño de nuevas herramientas tecnológicas efectivas para aprendizaje colaborativo.
− Uno de los proyectos más representativos en torno a IMS LD es Collage (http://gsic.tel.uva.es/collage), una herramienta de autor para aprendizaje colaborativo que trata de ayudar al diseñador de escenarios didácticos proporcionando una serie de patrones que puedan ser utilizados como base.
e. Grup de Tecnologies Interactives (www.tecn.upf.es/gti)
− Perteneciente a la Universidad Pompeu Fabra (España) y dirigido por Josep Blat este grupo centra su investigación en
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diferentes aspectos sobre interactividad multimedia e Internet. Entre otras áreas se encuentra el desarrollo de software y sevicios web, la consultoría de usabilidad, las aplicaciones de dispositivos móviles, los juegos y el e-learning. Trabaja en los proyectos UNFOLD y SCOPE (ver referencia más adelante) además de una docena más de iniciativas financiadas por la UE.
f. LT3 Centre (http://lt3.uwaterloo.ca)
− Perteneciente a la University of Waterloo (Canadá) y dirigido por Liwana Bringelson, desarrolla y comparte diseños instructivos innovadores, diseña y apoya comunidades virtuales de aprendizaje no formal, crea objetos de aprendizaje y colabora en repositorios, mide y analiza impactos de la tecnología en la enseñanza y en el aprendizaje. Concretamente, desarrolla el modelo T5 (tareas, tutorización, trabajo en equipo, recursos y herramientas) de aprendizaje y enseñanza, que predica el aprendizaje colaborativo entre los diversos miembros implicados en un procedo educativo. Esta teoría respalda la aplicación LearningMapR que, a su vez, trabaja sobre el concepto de plantillas de aprendizaje y unidades de aprendizaje (UoL), es decir, elementos reusables que definen casos de estudio y metodologías pedagógicas y que se ofrecen a la comunidad para su uso y adaptación contextual concretas.
g. Salerno University (www.unisa.it)
− Participa en el proyecto ELeGI de la UE, construyendo unidades de aprendizaje (UoLs) personalizadas para un determinado estudiante, según su estado cognitivo preciso y las preferencias personalizadas, la pedagogía utilizada, la retroalimentación del usuario. Reuniendo toda esta información y administrándola mediante agentes informáticos, el proceso de personalización en el proceso de aprendizaje es máximo. Actualmente se trabaja en la posibilidad de implementar toda la teoría utilizando diversos estándares, IMS Learning Design entre ellos, potenciando un documento base o manifiesto que refleje adecuadamente la metodología.
Introducción
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3) Proyectos y comunidades virtuales de aprendizaje no formal centradas en e-learning y estándares
a. UNFOLD (www.unfold-project.net, Europa)
− Understanding New Frameworks of Learning Design (UNFOLD) es un proyecto del Sexto Programa Marco de la UE y se centra en la implementación y uso de estándares sobre e-learning, tanto para usuarios individuales como para actividades multiusuario, y en aplicaciones de código abierto. Otros temas de interés son la interoperabilidad de los productos, contenidos y plataformas de aprendizaje online y los modelos pedagógicos soportados por ellas. Su dinámica de trabajo se centra en las comunidades virtuales o de práctica en torno a diversos temas específicos para profesores, escritores, pedagogos, investigadores y programadores.
− El proyecto UNFOLD es clave para entender el planteamiento y desarrollo de esta tesis ya que constituye el centro de operaciones, experimentos y trabajo de campo sobre comunidades virtuales y participación de usuarios.
b. R2R (http://commons.ucalgary.ca/weblogs/learningdesign, Canadá)
− Repository to Reality (R2R) se fundamenta en el trabajo con comunidades virtuales en torno a la especificación de e-learning IMS Learning Design (IMS LD). Subgrupos de interés en recomendaciones, herramientas y uso trabajan internamente y de manera descentralizada para proporcionar una base de conocimiento a investigadores y desarrolladores de la especificación, con el objeto de aplicarla y configurarla contextualmente.
− Diversas universidades canadienses investigan sobre implicaciones técnicas y pedagógicas en la implementación de IMS LD, desarrollan un vocabulario limitado y escriben una serie de informes sobre los retos de implementar la especificación según el contexto.
c. ACETS (www.acets.ac.uk, Reino Unido)
− Assemble, Catalogue, Exemplify, Test & Share. Este proyecto colaborativo desarrolla y evalua procesos para implmentar el uso de objetos de aprendizaje reutilizables en el mundo médico, fundamentalmente en el gremio de los doctores. Aunque los
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alumnos de Medicina son el principal objetivo, también se pretende que los profesores utilicen estos objetos de aprendizaje para retro-alimentarse y aplicarlos en sus clases. Se centra, por tanto, en lograr procesos más sencillos y rápidos, así como más satisfactorios intelectual y educativamente hablando, en la utilización de objetos de aprendizaje. ACETS es un proyecto financiado por JISC y utiliza la generación de taxonomías educativas y su aplicación en una variedad de escenarios para lograr procedimientos estándar que sean fácilmente exportables y utilizables por otros objetos de aprendizaje o escenarios.
d. SCOPE (http://www.tecn.upf.es/scope/showcase/, Europa)
− Structuring Content for Online Publishing Environments. Aunque el proyecto SCOPE finalizó el 30 de Junio de 2003, sus enlaces continúan activos y son fuente de consulta y comunicación. Mantiene una red de comunidades virtuales en diversos países de Europa con el objetivo de reutilizar derechos de propiedad intelectual científicos y convertirlos en objetos de aprendizaje y productos de alto valor. Para ello, se hacen disponibles contenidos mediante un servicio de suscripción web, se establecen mecanismos de búsqueda y recuperación de información multilingüe y se reutilizan contenidos particularizados para los profesionales médicos.
e. Pool (http://www.edusplash.net, Canadá)
− El Portal for Online Objects in Learning es un consorcio de diversas organizaciones, públicas y privadas, del sector educativo que desarrollan repositorios o bases de datos de objetos de aprendizaje. Para ello se trabaja tanto con la definición de arquitecturas locales basadas en metadatos (en concreto, el estándar IEEE LOM), como la realización de productos software y hardware que permitan alimentar dichas estructuras con contenido real. El producto que concreta todos los esfuerzos de esta comunidad virtual de trabajo colaborativo en torno a los objetos de aprendizaje y la categorización es la aplicación Splash, que en su última versión permite un vínculo con Edusorce (ver abajo). Finalizado en 2002.
f. Edusource (http://www.edusource.ca, Canadá)
− Proyecto colaborativo que pretendía (finalizó en 2004) generar una red repositorios interconectados e interoperables sobre objetos de aprendizaje a lo largo de Canadá. Su objetivo
Introducción
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también era liderar el desarrollo de software, sistemas, protocolos y prácticas que permitieran explotar y mantener dicha red. Como proyecto bilingüe (inglés y francés) que permite la comunicación y el trabajo colaborativo entre todas las provincias francesas, precisaba de una conexión de banda ancha a Internet con capacidad suficiente para envíos masivos de información.
g. Iclass (www.iclass.info, Europa)
− Intelligent cognitive-based open learning system for schools es un proyecto que pretende desarrollar un sistema y un entornos abiertos de aprendizaje basado en inteligencia cognitiva, con el objeto de satisfacer las necesidades de alumnos individuales. El producto a obtener será una aplicación basada en una arquitectura ontológica de almacenamiento y recuperación de información que permita generar dinámicamente objetos individuales de aprendizaje. Para ello trabaja con una estructura de comunidad virtual orientada por objetivos y por entornos comunes de trabajo colaborativo.
h. Ladie (www.elframework.org/refmodels/ladie, Reino Unido)
− Este proyecto fundado por JISC (ver referencia en esta misma sección) desarrolla un modelo de referencia que fundamenta el diseño y construcción de actividades de aprendizaje, así como el descubrimiento, la especificación, la secuenciación y el empaquetamiento de contenido. Del mismo modo, también sustenta los entornos donde las actividades formativas se llevan a cabo y la ejecución de las actividades formativas en sí mismas. El proyecto LADIE está relacionado intimamente con DialogPlus (ver referencia más adelante en esta misma sección) con el objetivo de describir y reconocer las necesidades tecnológicas asociadas a este modelo pedagógico de referencia.
i. Lornet (www.lornet.org, Canadá)
− Portals and Services for Knowledge Management and Learning on the Semantic Web. Centrado en la reusabilidad de objetos de aprendizaje diseminados a través de Internet, Lornet trata de definir los mecanismos de interoperabilidad que permitan localizar los elementos buscados y permitir adaptarlos al contexto preciso del usuario final. Para ello se pretende construir uno o varios prototipos centrados en la agregación de repositorios de objetos de aprendizaje multi-idioma y multimedia relacionados entre sí mediante metadatos y un
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sistema ontólogico de almacenamiento y recuperación de recuperación. Lornet utiliza las premisas de ciertas especificaciones centradas en e-learning (fundamentalmente de IMS Global Consortium) para realizar un análisis crítico de las mismas y complementarlas.
j. DialogPlus (www.dialogplus.org, Reino Unido y EEUU)
− Digital Libraries in Support of Innovative Approaches to Learning and Teaching in Geography es un proyecto financiado por JISC (ver referencia en esta misma sección) que proporciona una estructura de información distribuida para que los graduados y post-graduados de titulaciones sobre Geografía puedan compartir recursos y enriquecerse mutuamente a través del aprendizaje colaborativo en línea y diversas aplicaciones de código abierto centradas en la generación de bibliotecas de recursos ad hoc.
4) Grupos y proyectos que trabajan con diversas especificaciones sobre e-learning, utilizándolas como inspiración y soporte, que no se someten a ninguna de ellas y aportan su propio sistema de modelado
a. Projecto Moodle (http://Moodle.org, Australia)
− Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, sistema de gestión de cursos (CMS) de código abierto, desarrollado en lenguaje PHP, es un proyecto originalmente particular fundado por Martin Dougiamas que se fundamenta en el constructivismo social (el individuo aprende a medida que interactúa con el entorno y con otros) de una comunidad educativa virtual muy extensa alrededor del mundo. Se desarrolla bajo gestión de licencia pública GNU (Free Software Foundation, 1989), lo que permite a cualquier interesado modificar y adaptar el código de la aplicación para a sus propios intereses siempre y cuando extienda dicha licencia a su creación.
− Moodle está traducido a más de cincuenta idiomas y su comunidad virtual es una de las más activas dentro de los educadores y diseñadores de aprendizaje. Actualmente prepara la interoperabilidad entre el sistema LAMS (ver referencia en esta misma página) y la especificación de e-learning IMS Learning Design.
Introducción
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b. Macquarie University and LAMS Foundation (www.lamsinternational.com, Australia)
− Grupo de trabajo que desarrolla LAMS, aplicación académica dirigida por James Dalziel y centrada en el enfoque pedagógico de la construcción de materiales educativos, más que en la creación técnica. Los profesores suelen apreciar la sencillez para secuenciar lecciones y cursor y para diseñar estructuras de aprendizaje. Inspirada en la especificación IMS Learning Design, la próxima versión de LAMS será de código abierto y trabajará sobre la interoperabilidad de sus objetos de aprendizaje con otros sistemas y motores de ejecución.
c. University Pierre et Marie-Curie Paris 6 (Francia)
− Monique Baron dirige un grupo de investigación que desarrolla un editor y un simulador basado en las especificaciones Educational Modelling Language (OUNL, 2000) e IMS Learning Design. El objetivo principal es dotar a la comunidad educativa de una herramienta capaz de modelar unidades de enseñanza y utilizar objetos de aprendizaje de una manera sencilla y adaptada a la didáctica propia de cada profesor.
d. LICEF, University of Quebec (www.licef.teluq.uquebec.ca/francais/real/mot.htm, Canadá)
− Este grupo de investigación, dirigido por Gilbert Paquette, desarrolla desde antes de la aparición de los estándares en e-learning una metodología de creación de materiales pedagógicos formalizada en la aplicación MOTPlus, y que tiene grandes similitudes con IMS Learning Design, aunque no es completamente compatible. Se basa en la representación gráfica de cualquier metodología didáctica empleada para generar unidades de aprendizaje. Al igual que ocurre con ASK LDT las posibilidades de definición gráfica no permiten la importanción de recursos desarrollados con otras aplicaciones, aunque sí la exportación con un alto porcentaje de satisfacción.
e. Labset, University of Liège (www.labset.net , Bélgica)
− Ha desarrollado e implanta la metodología 8LEM, dirigida por Dominique Verpoorten, que se basa en la generación de más de ochenta escenarios pedagógicos típicos que se adaptan y personalizan según las necesidades concretas de cada cliente. Completamente centrado en facilitar al profesorado la
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adaptación de metodologías de enseñanza al medio online, parte de la creación de plantillas que identifican procesos de aprendizaje reales que son utilizados de manera inmediata por el profesor, sin necesidad de ningún conocimiento tecnológico previo.
f. .LRN (www.dotLRN.org, Internacional)
− Desarrollo de código abierto para aprendizaje e investigación, ampliamente extendido (más de medio millón de usuarios y traducciones a ochenta idiomas) y fácilmente instalable y configurable. Originalmente desarrollado por el MIT (Boston, EEUU) aunque no soporta especificaciones de e-learning se basa en los mismos conceptos para generación de estructuras de aprendizaje. Oficialmente permite la aplicación de cualquier tipo de pedagogía y, al igual que Moodle (ver referencia más arriba) fomenta la adaptación y la relación comunitaria virtual para su implementación y soporte.
g. Elive LD Suite (www.elive-ld.com, Alemania)
− Desarrollada por cogito GmbH esta aplicación permite la edición, documentación y optimización de escenarios de aprendizaje de manera gráfica. Está basada en la especificación IMS Learning Design y permitirá exportar Unidades de Aprendizaje Level A. El objetivo final de eLive es proporcionar una herramienta visual que permita generar mapas de conceptos, estructuras y métodos, acorde con el modelo pedagógico seleccionado por el diseñador de aprendizaje o profesor.
5) Grupos que se centran en desarrollar aplicaciones informáticas que interpreten las especificaciones y que permitan una utilización sencilla y potente para el mayor número posible de sectores de interés
a. Reload Project (www.reload.ac.uk, Reino Unido)
− Gestionado por la Universidad de Bolton, dirigido por Oleg Liber y financiado por JISC (ver referencia en esta misma sección) Reload desarrolla editores de código abierto, visualizadores y entornos virtuales basados en estándares (IMS Learning Design, IMS Content Packaging y SCORM) con el objetivo de
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crear y ejecutar unidades y objetos de aprendizaje. Actualmente el editor de IMS CP está completamente activo, así como el editor de SCORM. En referencia a IMS LD, el visualizador no es un player completo, sino que basado en el motor Coppercore (Vogten y Martens, 2004) desarrollado por la Open Univesity of The Netherlands, ejecuta de manera sencilla y mediante usuarios paja las unidades de aprendizaje diseñadas previamente. El editor de IMS LD, por su parte, permite trabajar con los tres niveles de la especificación, aunque el nivel C no ha sido probado todavía.
b. University of Duisburg (http://www.unfold-project.net/general_resources_folder/cosmos_tool.zip, Alemania)
− Desarrolla un producto llamado Duisburg Collaborative Learning Authoring System que permite el diseño de unidades de aprendizaje mediante un sistema de notación propio XML, aportando elementos condicionales, propiedades y disparadores asociados a eventos concretos. La gran similitud con IMS Learning Design y la necesidad de asociarse con una especificación estándar ya operativa ha llevado a sus creadores, Young Wu Miao and Kai Hoeksema, a adaptarlo rápidamente hasta nivel B, creando COSMOS
c. Advanced e-Services for the Knowledge Society (ASK) (www.certh.gr/&en/home/index.htm, Grecia)
− Dentro del Informatics and Telematics Institute (University of Piraeus), Demetrios Sampson dirige el ASK, unidad de investigación que se centra en la creación de software educativo basado en estándares y metadatos. Desarrolla un producto denominado ASK LDT (www.ask.iti.gr) que permite la creación de unidades de aprendizaje bajo la especificación IMS Learning Design y el ASK LOM-RM que gestiona repositorios de objetos de aprendizaje.
d. Cepiah (www.hds.utc.fr/cepiah, Francia)
− Grupo de investigación ubicado en la Université de Technologie de Compiègne - Centre de Recherches de Royallieu y centrado en el desarrollo de módulos que permiten la mejora y desarrollo del diseño, evaluación y modelos de enseñanza dentro de los sitios web centrados en formación. Con el objeto de ayudar a los profesores sin bagage técnico, se ha creado netUniversité, compuesto por un editor, un generador de sitios web y un módulo de administración. De esta manera, se pretende
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abarcar todo el ciclo de generación de escenarios de aprendizaje online, desde la concepción hasta la ejecución real en clase.
6) Grupos multidisciplinares que realizan varias o todas las tareas anteriores
a. Educational Technology Expertice Centre, OTEC (www.ou.nl, Holanda)
− Dentro de la Open University of The Netherlands este instituto de investigación se centra en la tecnología educativa (evaluación, cursos, retroalimentación, navegación). Más concretamente el Departamento de Desarrollo, dirigido por Rob Koper, desarrolla proyectos centrados en estándares. Fue el creador del Educational Modelling Language (EML) que sirvió como base para la implementación de la especificación IMS Learning Design, base de gran parte de la discusión actual sobre estándares en e-learning. Actualmente, además de proyectos de investigación sobre navegación (ROMA, http://www.ou.nl/eCache/DEF/13/374.html), comunidades virtuales (LN4LD, http://moodle.learningnetworks.org), aprendizaje adaptativo y retroalimentación (PET) y un largo etcétera, trabaja en la generación de motores de ejecución para especificaciones (Coppercore, www.coppercore.org), editores (Copperauthor, www.copperauthor.org), entornos virtuales de aprendizaje (Alfanet, http://alfanet.ia.uned.es/ y Edubox), navegadores (Sled, http://sled.open.ac.uk), además de colaborar con casi todos los grupos de investigación anteriormente mencionados en esta página. Paralelamente, mantiene grupos de depuración y ampliación de especificaciones IMS (Content Packaging, Learning Design, QTI…), interoperabilidad (con SCORM, Moodle y LAMS), desarrolla una amplia labor divulgativa en proyectos (UNFOLD, Prolearn, Scope), conferencias (Online Educa Berlin, Online Educa Madrid, SIGOSSE, ICALT…), publicaciones (JCAL, ILE, JIME, ET&S…), cursos y talleres (Campus Virtual, Eucen…), consorcios oficiales de regulación (IMS, IEEE…) y un largo etcétera. Actualmente, constituye uno de los principales centros de investigación, desarrollo, debate y divulgación sobre tecnología educativa.
Introducción
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b. Institute of Educational Technology, IET (http://iet.open.ac.uk, Reino Unido)
− Dentro de la Open University of The United Kingdom, asesora sobre la utilización de las tecnologías modernas en la optimización del aprendizaje a distancia y online. Colabora con más de cincuenta proyectos nacionales e internacionales sobre tecnología educativa, investigación sobre aprendizaje e e-learning. Gracias a su inclusión dentro de la Open University lleva a cabo experimentos y desarrollos con alumnos/as que permiten un análisis de primera mano sobre casos reales, lo que revierte en una mejora y depuración de los métodos y sistemas utilizados. Participa activamente en proyectos y comunidades virtuales sobre estándares de e-learning (UNFOLD) y en la generación de aplicaciones de aprendizaje (UoL) basadas en estándares, como es el caso del visualizador SLED de unidades de aprendizaje desarrolladas en IMS Learning Design, desarrollado al amparo del motor Coppercore, y soportando UoLs de nivel A. También es el caso del proyecto ELF Toolking (www.e-learning.ac.uk/ news_folder/phase2toolkits), en el que trabajan Alex Little y Patrick McAndrew, que pretende lograr una integración de especificaciones IMS (LD y QTI principalmente) o del proyecto Demonstrator (www.e-learning.ac.uk/news_folder/toolkit demonstrators) que pretende mostrar usos y características de la especificación IMS Learning Design a través de ejemplos concretos que puedan ser reutilizados.
English Summary
Focus
Online training, virtual learning, e-learning, are some of the concepts that were born one decade ago when communication systems, Internet and the related services increased their presence and social significance. Facilities like instant messages, email, voice chats, textual chats, image transfer or interchange of files are just a few examples of what raised in the nineties.
On the other hand, the increasing need to optimize the time and the costs related to training, came up with a logical start-up of companies and also with an adaptation of some of the existing institutions and universities to such this new panorama on new learning platforms. The first step was to translate and move actual courses to the new online systems. Two objectives were fulfilled: first, the needed adaptation to users´ demands on new platforms in order to get a better match between users´ needs and resources provided; second, the improvement of the existing learning systems with a new view and a new pool of facilities on interaction.
At the same time, personal relationships based on these systems, both in an asynchronous way (email and forum, mainly) and in a synchronous way (online text chats and, mainly, and IP voice communication, coming), were making bigger and wider to witness a global intercommunication phenomena never seen before, providing a non-ending information and relational flow.
In this context, virtual communities were born. Focused on one topic or subject and living around an Internet web address, assorted and geographically spread people are able to interchange points of view, resources, content as well as they also have access to information. This comes to actual non-directed networks, where participants mainly define the behavior, the meaning, the content, the size and the direction of them. Furthermore, with a basic original structure, the relationships, the content and the progress of a network are fully defined by users´ behavior, users´ navigation (passive participation) and users´ contributions (active participation).
Because of this set of factors (online learning birth, online communication raising and behavior of virtual communities) the appropriate initial conditions are set-up for a development of learning networks, with a non-structure and non-predictable evolution and reaction, and focused on sharing and acquiring some specific topic; with no specific method or pre-defined
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learning flow or table of contents. Cooking, law, medicine, photography, elder people are just a few of the focus points to attract users with similar interests. No more than a free-identification is required to become a member of every target group. Besides a basic structure and a basic set of services, these communities usually don’t count with a pre-defined way of working or any expected behavior and they usually work on associative relations between members and between content items.
After the fast increase of this kind of social associate networks focused on knowledge sharing and the relationships among members, and after a huge presence of assorted resources for almost everyone in the First World, a new user profile is coming up. This new kind of user, meaning a significant group, is concerned by training quality and specific issues on learning and teaching linked to e-platforms. This increasing group of people is claiming structured means and an institutional reaction, one step further than a few well-intentioned but not-too-much-efficient isolated actions.
Topics like content interoperability, pedagogical expressiveness or platform and learning standardization, are recent key issues to get and consolidate a high quality online learning able to provide some answers to the expectations and aims of these virtual communities on informal learning.
This is the context that came up with process standardization, learning structures, conditions and instructions, deriving e-learning specifications and standards. As it happened before in the electric, maritime or oil markets, just to mention a really dynamic few, a specification or a standard looks for developing a common understanding among the several stakeholders involved in a specific topic. In our research, this topic is e-learning and virtual communities. These stakeholders are students, teachers, managers, content providers, system developers and a large etcetera. The main objective is to create a common working ground of understanding looking for process quality and learning performance instead of exploitation rights, and communication among members and e-learning platforms instead of business proprietary development.
In addition, several virtual communities are focused specifically on e-learning, standardization and interoperability as their intrinsic topic. This means to research and support online learning on standard systems using the standardization itself as a discussion source. For instance, virtual communities based on Moodle (Dougiamas, 2002) will use Moodle to discuss about it, or virtual communities based on IMS Learning Design (IMS, 2003) will work on this specification and they use it to generate content and resources.
English Summary
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Objectives
- Define the concept and features of e-learning and the related learning method, to limit the research and describe positive points and challenging issues
- Research the current state of e-learning standards and describe the outstanding projects, applications and tools developed following their recommendations
- Identify and define the features of learning virtual communities and the conceptual model of the related associative network supporting it, to understand and define the system of behavior and progress
- Make a research based on the behavior of informal learning virtual communities on e-learning standardization, as a bound subgroup of this kind of communities, in two ways: a) through a theoretical research, and b) through the design, implementation and execution of several studies carried out to identify and define ways of participation and contribution inside the virtual communities themselves
Main hypotheses
Two main hypotheses are supported on this research: 1) Virtual communities on informal e-learning are organized as directed graphs; and b) virtual communities on informal e-learning follow some patterns on participation and behavior that can be identified and bounded, related to face-to-face and online activities
These two first hypotheses derive on a set of specific statements:
1. Informal e-learning virtual communities and information systems based on directed graphs hold a similar organization.
2. Informal e-learning virtual communities support participation through incentive mechanisms based on reward.
3. Informal e-learning virtual communities support online participation through face-to-face thematic meetings.
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Method
The research is carried out in two independent phases:
- Along the first phase, we restrict the theoretical framework of this research through the definition of every concept in the title: e-learning, standardization and virtual community. Our research also tries to find the similarities in the structure between virtual communities and directed graphs. A detailed report of the current state of the art is also presented together with every part.
- Along the second phase, we carry out three studies (experiment, case study and field study) that demonstrate the initial hypothesis
The first study consists of an experiment describing the creation, evolution and encouragement of a virtual community (Learning Network for Learning Design, LN4LD) only focused on e-learning standardization. We apply incentive mechanisms to this community, meaning actual running examples of lesson plans based on standards. We also analyze the behavior of the community along several periods and we measure active and passive participation.
The second study consists of a case study, right after the first one, and it looks into the logs and participation records, both in face-to-face and online activities, it compares the results and the progress of both settings.
The third study is a field study of a different but related virtual community also focused on e-learning standardization (UNFOLD). Along three face-to-face meetings in 2004 and 2005, several questionnaires were distributed and a number of personal interviews were carried out in selected target group fully focused on this topic. We provide a meaningful sample based on qualitative appreciations of qualified members. At the same time, we control the participation records of the online activity.
Coming from these three studies we deduce similar patterns and specific behavior from this kind of virtual communities and we get several conclusions that can be extrapolated to other communities, as a consequence of the experimental reports based on the previously defined conceptual framework.
1. Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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1.1 . Introducción
La formación a distancia, y en especial la formación virtual, on line o e-learning, actualmente dejan bastante que desear. Cualquier sistema que incorpora un correo electrónico a su oferta tradicional cree que se ha metido de lleno en las nuevas virtudes tecnológicas a nivel de educación. Y no es cierto (Burgos, 2000).
Todo el mundo puede entender que una radio no es igual que una televisión, y que un periódico no es lo mismo que una valla publicitaria. ¿Por qué, entonces, un sistema de estudios en Internet va a ser igual que un libro?.
Hasta la fecha lo que más encontramos son documentos producto del copiado-pegado de un archivo del procesador de textos hacia un fichero en formato html (HyperText Mark-up Language) mal maquetado.
Independientemente de que este producto html se encuentre en una plataforma virtual o pueda ser seguido desde un website tradicional, la incorporación de una tecnología de programación a una información estática no convierte el producto en algo didáctico.
Nos volvemos a encontrar entonces con el mismo problema que surgió al comienzo de la creación de webs, y que todavía aparece hasta en las instituciones más prestigiosas: ¿quién crea el producto interactivo? ¿El informático, el diseñador, el comercial...? En su momento, insistimos que todavía presente, las webs eran realizadas por un informático programador que nada sabía de diseño o por un diseñador que pensaba que cualquier programa de integración era suficiente para generar un motor decente. Total, lo peor de los dos mundos, y nada útil. O webs feísimas con un alarde de ceros y unos o sites muy bonitos, si se conseguían descargar alguna vez de lo mucho que ocupaban, pero ineficaces.
Por extensión, con la formación virtual ocurre más de lo mismo: ¿Quién crea un sistema educativo en Internet? ¿El diseñador, el comunicador, el programador, el profesor...? O bien uno no sabe del soporte y genera contenidos didácticos maravillosos pero que desaprovechan las posibilidades del medio o bien otro crea algo bien programado pero que no aplica ni una sola de las mínimas exigencias pedagógicas.
El presente es gris. De todos los que se han incorporado al mercado de la formación virtual, casi ninguno sabe lo que realmente significa y muy pocos han realizado una adaptación de contenidos y metodología. El público es distinto, el sistema es distinto, el soporte es distinto. ¿Por qué deberían ser
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iguales los contenidos y la forma de exponerlos? Es un mercado, por lo tanto, campo de batalla de comerciantes y comerciales que, como todos sabemos, no necesariamente tienen por qué ser del mismo mundo que los demás y no tienen por qué buscar algo más allá de la rentabilidad inmediata como añadido a su base de negocio habitual.
Pero los alumnos, reales y potenciales, no son tontos. Y se reclama más calidad y más dedicación. La formación online debe cubrir esa demanda, la más honrada, que curiosamente es la que más mercado puede construir.
Siguiendo un mínimo boceto, cualquier campus virtual que se precie debería contar con diversos puntos clave:
1. Qué enseñar: cuál es el contenido
2. Dónde enseñarlo: cuál es el medio
3. Cómo enseñarlo: cuál es la metodología y los servicios de soporte
4. A quién enseñarlo: cuál es el público objetivo y cómo es
Si esto no ocurre así no tendremos nunca una formación de élite. Puede que el mercado evolucione hacia una nueva forma de consumo, como quien compra algún producto innecesario de venta por catálogo en televisión, pero eso generará una relación utilitaria, no un sistema de aprendizaje, y el móvil principal no será la educación sino el dinero.
El objetivo del presente capítulo es comprender la naturaleza de la formación online o e-learning, así como las características de los elementos y protagonistas que intervienen, dado que todos ellos son parte integrante fundamental de cualquier comunidad virtual de aprendizaje no formal.
1.2 . Elementos que forman parte de un proceso de enseñanza
Ante todo debemos tener en cuenta que el proceso de enseñanza es totalmente imprescindible; el paso de generación a generación necesita de una transmisión biológica de la vida, pero también de una transmisión cultural y de conocimientos adquiridos. Por ello, en todas las épocas y civilizaciones se ha potenciado el desarrollo de la educación (Carretero, 1998 ; Elbaum, 2002).
El proceso de enseñanza debe estar perfectamente perfilado para que sea un éxito. Puede parecer un proceso sencillo, pero no lo es. Muchos son los factores que influyen, veamos algunos de ellos:
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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El programa: es muy importante que el programa esté correctamente enfocado e incluya los contenidos adecuados. Como programa entendemos el sistema y distribución de las materias de un curso o asignaturas, que forman y publican los profesores encargados de desarrollarlas.
El material didáctico complementario: los libros deben estar elegidos por criterios pedagógicos y de ningún otro tipo; los esquemas y textos escritos que se entreguen deben ser fácilmente legibles y comprensibles; los materiales multimedia deben tener un contenido que de verdad apoye o complemente los contenidos del programa; etc.
El profesor o formador: es el encargado de transmitir al alumno unos conocimientos y la pauta a seguir para asimilarlos correctamente. Si la enseñanza es presencial debe atender a diversas cuestiones como estar siempre atento por si algún alumno ha perdido el hilo conductor o no ha entendido algo, hablar despacio, con un lenguaje claro y sencillo, etc.
El entorno: es esencial que el alumno cuente con unas condiciones ambientales adecuadas que le permitan concentrarse: luz suficiente y sin parpadeos, una temperatura adecuada, que no haya ruidos ni interrupciones... (ya sea en el aula o en su casa al realizar un curso a distancia).
Los recursos audiovisuales y tecnológicos: son interesantes como apoyo a la enseñanza, ya que aumentan la retención del alumno al percibir estímulos visuales y auditivos a través de otros medios diferentes a la voz del profesor. Será interesante utilizar vídeo, pantallas o monitores de proyección, ordenadores, etc.
El ritmo de trabajo: en una formación presencial será el profesor el que lleve el ritmo de la clase, y por lo tanto, deberá estar atento a cómo va el aprendizaje de los diferentes alumnos para ayudar a aquellos que puedan tener dificultades. En cambio, en una formación a distancia será el alumno quien marque su propio ritmo de trabajo según su disponibilidad de tiempo, capacidad, etc.
1.3 . Modalidades de enseñanza
Existen diversas modalidades de enseñanza con el objetivo de amoldarse lo máximo posible a los requerimientos del alumno o alumnos (Lozano, 2005 ; Ko y Rossen, 2003).
Circunstancias personales sobre horarios o desplazamientos físicos, por ejemplo, han llevado a desarrollar metodologías y ofertas diversas y a poner en
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práctica diversas opciones que facilitan al alumno su acceso a la enseñanza. En los siguientes apartados vamos a ver las modalidades más frecuentemente utilizadas.
Aunque este punto resulte obvio para la mayoría de los lectores que siguen este trabajo, debemos esbozarlo, aunque sea tímidamente, como base para continuar el desarrollo del mismo.
Enseñanza presencial
Se trata de la modalidad de formación tradicional. Los alumnos y el profesor acuden al aula donde se imparte la clase y desarrollan su actividad con un método más o menos activo según el modelo de enseñanza que se aplique.
Este tipo de enseñanza permite un contacto cercano entre profesor y alumno que posibilita una mayor interacción y una retroalimentación en la comunicación establecida entre ambos.
La utilización de medios tecnológicos dependerá de la materia que se trate.
Enseñanza semipresencial o modalidad executive
Este tipo de enseñanza intenta amoldarse a las necesidades y limitaciones en cuestión de horario de trabajadores en activo. Para que puedan realizar el curso deseado se les ofrece esta modalidad que permite cursar una materia a distancia pero también incluye clases presenciales y en horario especial (fuera de su horario de trabajo) un día o días concretos a la semana.
Enseñanza a distancia
Esta modalidad permite al alumno recibir una enseñanza (desde una carrera universitaria a un monográfico especializado) sin desplazarse hasta el centro de enseñanza; puede incluso residir en otra provincia o país diferente al del centro de estudios.
En este caso, el alumno recibe material para cursar las asignaturas o módulos de que se trate: libros, apuntes y esquemas, material audiovisual, etc.
El alumno envía los ejercicios para su evaluación a la escuela y puede consultar dudas, comentar cuestiones, etc. a su profesor asignado a través del teléfono, fax, correo, Internet...
Enseñanza on line
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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Esta modalidad de enseñanza es más reciente que las anteriores debido a que se basa en la utilización de Internet como medio de transmisión del material para cursar la materia. El centro de enseñanza cuelga los contenidos del curso en la Red y el alumno accede a ellos desde cualquier terminal remoto.
Como la formación a distancia, tiene la ventaja de que el alumno no tiene que desplazarse hasta el centro que imparte los estudios; la diferencia consiste en que en este caso el alumno no recibe material físico como libros, apuntes, etc. sino que únicamente puede acceder a los contenidos a través de Internet.
El alumno puede enviar sus ejercicios resueltos, consultar dudas, hacer comentarios, etc. a los profesores de la escuela o contactar con el resto de alumnos a través de foros especialmente habilitados para ello. Según el método de enseñanza que se aplique, también permite realizar exámenes on line.
Enseñanza de empresa
Esta modalidad responde a unas necesidades particulares de formación. Una empresa que desea actualizar los conocimientos de sus empleados en alguna materia contrata un curso especialmente dirigido a ellos. Se trata de una enseñanza puntual en el tiempo que responde a una necesidad muy concreta y por lo tanto, con un programa diseñado específicamente para cubrir sus carencias. La empresa elige si desea que sus trabajadores acudan al centro de enseñanza o si son los profesores los que se desplazan hasta la empresa.
Los cursos de este tipo pueden ser tan variados como la actividad de las diferentes empresas; por ejemplo, pueden necesitar un curso de Contabilidad Informatizada, Creación de páginas web o Publicidad y Marketing para Internet.
Formación y Tecnología
Algunas características de las nuevas tecnologías que influyen favorablemente en la Pedagogía:
o Desarrolla la interactividad: el alumno puede participar y decidir en el proceso de formación; puede decidir cuándo desea acceder a esa información y puede elegir una secuencia y ritmo adaptados a él.
o Desarrollo de recursos visuales y sonoros : Incrementa la retentiva en el alumno ya que éste recibe una serie de estímulos que aumentan su retención de la información.
o Potencian la aplicación práctica de conocimientos: cada alumno interpreta la información recibida en base a su bagaje cultural y
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experiencias previas; interioriza esos datos y los añade o contrasta con sus conocimientos ya adquiridos. Posteriormente aplicará lo aprendido a la realidad, lo que será principalmente útil en aquellas materias relacionadas con el uso del ordenador. Facilita el desarrollo de capacidades como la asociación, organización, atención, etc.
1.4 . Enseñanza tradicional versus nueva concepción de la enseñanza
La tarea del profesor o formador ha cambiado. Actualmente (2006) la enseñanza no es como en la escuela existente antes de la era tecnológica. El profesor tradicional de siglos pasados se limitaba a transmitir una serie de contenidos al alumno y de evaluarle en función de trabajos escritos y exámenes. En cambio, el profesor moderno se suele fundamentar en técnicas didácticas más interactivas y es el responsable de acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje (Freire, 1997 ; Freire 1977), y “acompañar” significa amoldarse a sus necesidades, ir a su ritmo, centrarse en las cuestiones esenciales y no en las superfluas; es decir, que lo interesante y verdaderamente útil será que «aprenda a aprender» y no que se sepa de memoria un capítulo entero de un libro concreto. Si a esto sumamos los recursos tecnológicos que actualmente se encuentran a disposición de cierto alumnado, es posible incrementar esta interactividad mediante herramientas de discusión y trabajo colaborativo, dentro y fuera del aula.
Bodgan Suchodolski decía en su Tratado de Pedagogía Socialista (Suchodolski, 1980) que «la educación no consiste tanto en la transmisión de contenidos como en el desarrollo de capacidades que propicien su adquisición en un momento dado».
También Arends (Arends, 2003) hace mención a esta cuestión y define al profesor eficaz como «aquél que domina la temática que debe enseñar, está bien preparado didácticamente, reflexiona sobre su propia práctica educativa, se preocupa del desarrollo integral de sus alumnos y continúa su formación a lo largo de su vida como docente. Dicho de otra manera, tiene una buena formación de base, dispone de un amplio repertorio, es consciente de las implicaciones ideológicas de su práctica educativa (pensamiento del profesor) y vive convencido de la necesidad de formación continua».
También resultará muy interesante promover la participación del alumno en clase (Conrad, 2004), hacer que se sienta parte integrante –y esencial– de un grupo, que participe en debates y se “sumerja” en el tema tratado. Una cuestión esencial será además reaccionar siempre adecuadamente ante las aportaciones que realicen, procurando que se sientan confiados y en ningún momento rechazados.
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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Analicemos las diferencias más evidentes entre enseñanza tradicional y los nuevos métodos o nueva enseñanza (Ko y Rossen, 2003 ; Ford, 2002) enfrentando elementos comunes:
ENSEÑANZA TRADICIONAL NUEVA ENSEÑANZA
Centrada en la enseñanza Centrada en el aprendizaje
Desarrollo de aptitudes en el profesor Desarrollo de aptitudes en el alumno
Métodos lógicos, deductivos, imitativos y pasivos
Métodos psicológicos, inductivos, creativos y activos
Finalidad externa, remota y desconocida
Finalidad inmanente a la actividad, inmediata
Contenidos fijos, cultura estática Contenidos cambiantes, cultura dinámica
Dinámica de la clase: individuos aislados. Silencio. Escucha. Responde uno, luego otro...
Dinámica de la clase: grupo. Interacción intensa, profesor estimula el diálogo
Estímulo del diálogo por parte del profesor
Profesor y materia deciden Alumnos y objetivos deciden
Objetivos: amplios, generales, difíciles de comprobar
Objetivos: precisos, específicos y operativos-verificables
Evaluación: comprobación de conocimientos. Énfasis en la memoria
Evaluación: demostración de capacidades. Énfasis en la comprensión y la aplicación
Si bien es cierto que los conceptos de enseñanza moderna no son necesariamente aplicables al medio tecnológico sí lo es también que los actuales recursos telemáticos favorecen la redifinición de ciertos conceptos y una diferente aplicación de los mismos. En el siguiente cuadro, establecemos una comparación entre la enseñanza tradicional y la enseñanza online sobre ciertos conceptos integrantes de cualquier proceso de aprendizaje.
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CONCEPTO TRADICIONAL ON LINE
Flexibilidad Requiere un alto grado de interacción entre instructor y estudiantes, por lo que las sesiones tienen un horario previamente definido.
Puede ser seguida al propio ritmo del estudiante, sin horarios fijos ni predefinidos, o bien puede ser programada con horarios y sesiones predefinidas.
Cobertura Los estudiantes y el instructor deben estar presentes en un mismo lugar geográfico.
Se puede acceder desde cualquier lugar del país o del mundo.
Acceso Se requiere de una sala para que se produzca la interacción entre instructor y estudiantes.
El estudiante requiere tener acceso durante un tiempo suficiente a la infraestructura tecnológica que le permita realizar su aprendizaje.
Costes de operación
Se incurre en costos por cada sesión realizada en horas de instructor, transporte y estancia para instructor y estudiantes, uso de salas y equipos.
No hay costes de transporte y estancia para estudiantes ni instructores, no hay costo de infraestructura para dictar el curso (sala, equipos, etc.), no hay costos de material impreso asociado.
Costos de inversión
El costo de preparación del curso puede ser bastante bajo.
El costo de preparación del curso y el costo de inversión inicial para contar con la infraestructura y conocimientos necesarios para distribuir y desarrollar el curso podría ser alto, dependiendo del tipo de tecnología que se utilice.
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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Estilos de aprendizaje
La enseñanza se centra en un estilo de aprendizaje obtenido del promedio, por lo que estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje tienen menores tasas de retención.
Permite tanto el autoaprendizaje como el aprendizaje colaborativo, por lo que se pueden utilizar métodos de enseñanza adaptados a cada estudiante
Contenidos Hay ciertos temas que necesariamente requieren de la interacción física entre instructor y alumno, por ejemplo, danza o teatro, o transmisión de conceptos vivenciales
Algunos contenidos son difíciles de traspasar a este medio: es más apto para capacitar en conceptos y habilidades técnicas que para desarrollar habilidades personales o cambiar actitudes.
1.5 . Consideraciones generales sobre la participación del alumnado en una acción formativa
El éxito o fracaso de una acción formativa viene dado por la consecución de los objetivos perseguidos y estos se fundamentan en la complicidad del alumnado con los mismos y en su participación. Un alumno desinteresado no genera ningún flujo de comunicación ni con sus compañeros ni con el profesorado lo que origina una transmisión unidireccional de conocimiento, nada propicia para formar un pensamiento crítico y lograr un afianzamiento de los principios básicos. A continuación, exponemos diversos criterios para construir y aumentar la participación del alumnado y lograr un ciclo retroalimentado de aprendizaje.
Este análisis será de mucha utilidad cuando abordemos más adelante la estructura y el papel de las comunidades virtuales y sus mecanismos de incentivación y participación.
Cómo promover la participación
Algunos autores (Horton, 2004 ; Ko y Rossen, 2003 ; Pallof y Pratt, 1999) sugieren algunas medidas útiles para un profesor con objeto de promover la participación en clase:
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• El interés del grupo hay que provocarlo desde el principio de cada sesión formativa y mantenerlo. Si un grupo no está interesado en la materia con la que se está trabajando, difícilmente podremos conseguir que participe. De ahí que sea fundamental dar un sentido al trabajo diario relacionándolo con lo que hicimos el día anterior y con lo que haremos en la próxima sesión. Que los alumnos siempre tengan claro por qué y para qué están trabajando
• Cada vez que se empieza con un tema nuevo, es indispensable sondear entre los participantes si lo conocen o tienen alguna experiencia al respecto. Si apoyamos nuestras explicaciones en esos conocimientos o en esas experiencias, aunque sean nociones muy básicas del tema o confusas, nos estamos asegurando de antemano el interés y la participación de los alumnos.
• Cuando preguntamos en alguna sesión síncrona sobre la eficacia de la explicación el profesor suele encontrarse con un enorme silencio como respuesta. Por eso siempre es más operativo que terminemos nuestra explicación realizando algunas preguntas relacionadas con lo que acabamos de exponer o que se deduzcan de su contenido. Estas preguntas se las dirigimos a alumnos concretos y lo que suele suceder entonces es que otros alumnos discrepan con las soluciones de sus compañeros y se deciden a realizar preguntas a su vez.
• Otra fórmula que suele dar buen resultado es pedir a un alumno que resuma la información que acaba de facilitar el formador o alguno de sus compañeros. Con ello conseguimos además averiguar si los alumnos van comprendiendo los temas que se van tratando.
• También se consigue un alto nivel de participación cuando nada más realizar la exposición de la materia, le proponemos al grupo una actividad en la que tenga que aplicar la información que acaba de recibir. Al transferir los conocimientos teóricos a la práctica, surgen dudas donde antes parecía estar todo muy claro. Los alumnos ponen en común los datos que han recibido, participan y colaboran para realizar con éxito la tarea.
Cómo plantear una tarea de grupo
Rena Pallorf y Keith Pratt (Pallof y Pratt, 1999, 2003) sugieren algunas bases para realizar tareas de grupo:
• Que todos los participantes sepan en qué consiste, cuáles son los objetivos que deben alcanzar con ella y cuáles las reglas del juego, técnica o método que deben aplicar.
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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• Que estén convencidos, al iniciarla, de la utilidad e importancia que tiene para alcanzar los objetivos fijados y sepan qué parte del proceso de aprendizaje queda cubierta con la realización de la misma, así como qué nuevos caminos les abre el dominio de las dificultades que conlleva el trabajo que van a emprender.
• Las actividades en general deben estar planteadas de forma que los alumnos puedan ir obteniendo pronto sensación de éxito. Cuando sólo se llega al éxito después de largos períodos de penoso esfuerzo, suelen cundir el desánimo entre los participantes, la falta de motivación y, por tanto, la pasividad.
Veamos en el siguiente gráfico los efectos del éxito y del fracaso sobre el nivel de los objetivos propuestos:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
UN FRACASOMUY GRAVE
FRACASO ÉXITO MUCHO ÉXITO
Ilustración 1. Efectos del éxito o del fracaso sobre el nivel de los objetivos propuestos (Telford y Sawrey, 1967)
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Cómo reaccionar ante aportaciones de los alumnos/as
El ciclo de aprendizaje se retroalimenta con las aportaciones de los alumnos y alumnas. Es por ello que una adecuada respuesta a sus aportaciones hará que se establezca una mejor comunicación. Algunas acciones concretas sugeridas son (Wong y Wong, 2004; Breaux y Wong, 2003):
- Reaccionar adecuadamente ante las aportaciones de los participantes en un curso es muy importante pues la manera en que reaccione el formador puede suponer para el alumno en un momento dado un estímulo motivador o desmotivador, un signo de confianza o desconfianza, una señal de aprobación o de rechazo...
- Para reaccionar de forma adecuada, tenemos que procurar escuchar con atención la aportación del participante, escoger dentro de la misma los aspectos que mejor encajen con el asunto que se está tratando en clase y valorar la aportación del participante en función de su propia evolución dentro del grupo, y no compararla nunca con el nivel general del grupo.
- Tener en cuenta el estado de ánimo general del grupo y el momento por el que esté atravesando.
- Al principio del curso es extremadamente importante que el formador reaccione cuidadosamente a las aportaciones de todos los participantes, para detectar qué alumnos van a necesitar un mayor apoyo en este sentido.
- La valoración precisa nos será de utilidad con el alumno que necesita más ayuda.
- Cuando el participante tenga que corregir su aportación porque no es correcta, le daremos una orientación concreta para que pueda corregirla con precisión.
- Cuando la exposición del participante sea confusa, le pediremos una explicación antes de valorarla.
- Cuando un participante realiza una aportación francamente valiosa para el grupo, le podemos sugerir que nos explique a todos el camino que ha seguido hasta llegar a esa conclusión. Podemos seguir el mismo procedimiento cuando sospechamos que el alumno ha llegado a la conclusión de manera fortuita o cuando la conclusión sea incorrecta, de modo que todo el grupo pueda beneficiarse del análisis de los errores cometidos.
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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- Siempre tendremos una palabra de aliento para estimular a un alumno a seguir adelante, sobre todo cuando vemos que se esfuerza mucho aunque no siempre consigue acertar.
- Tampoco nos faltará una palabra para reconocer el progreso de un participante en concreto y del grupo en general.
- Cuando adoptemos una postura positiva o negativa ante la aportación de un participante, deberemos dejar bien claro el porqué de la misma.
- Reformular la aportación de un alumno, respetando los contenidos de la misma, demuestra el interés que siente el formador por dicha aportación y sirve de refuerzo personal para su autor.
- En algunos casos la aportación puede ser de gran interés para todos y se puede someter a discusión por parte del grupo. Esto sólo lo haremos cuando estemos seguros de que el grupo va a reaccionar de forma objetiva y desapasionada ante el autor de la aportación.
1.6 . Motivaciones de la formación a distancia y on line
Trabajar y estudiar a distancia están de moda en la sociedad tecnológica desarrollada. Pero ¿cuáles son las motivaciones para la popularización de este sistema? En un análisis inmediato podemos obtener tres razones básicas (Burgos, 2001 ; Horton, 2004):
o Primera, el tiempo
Nuestro mercado laboral exige unos horarios más estrictos, con más horas por día y más días por semana de actividad profesional. Esto lleva un intento desesperado de obtener el máximo rendimiento del tiempo disponible.
o Segunda, la distancia
Cada vez es más frecuente trabajar con personas separadas geográficamente y unidas mediante cualquiera de los medios de comunicación modernos. Para quien vive en una capital de provincia, y según qué provincias, estudiar o trabajar presenta más posibilidades entre las que escoger. Para quien vive en un medio rural o en una población alejada de las grandes ofertas mediáticas, cualquiera de estas dos actividades puede resultar un imposible.
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o Tercera, el dinero
El ahorro de costes, bien por desplazamiento, bien por modalidad de contrato o por cualquier otro motivo, es un fuerte argumento para fomentar la teleactividad.
1.7 . Ventajas e inconvenientes sobre el estudio presencial
Realizar una labor a distancia conlleva una serie de cualidades, virtudes y defectos, respecto del estudio presencial que lo definen por sí misma.
Empezando por los inconvenientes podríamos citar los siguientes:
o Falta de relación presencial
Para un trabajo en grupo y para enriquecimiento personal es esencial la relación personal con más gente. La canalización de estas comunicaciones a través de medios telemáticos origina una ausencia notable, si no total, de coexistencia. El aislamiento al que se encuentra sometido un alumno a distancia/on line muchas veces no se palía con llamadas de teléfono o correos electrónicos. Si bien depende del carácter suele ser un factor decisivo para un rendimiento óptimo.
o Inestabilidad horaria
La autoimposición de un horario y de un calendario de trabajo es una de las tareas más complicadas del alumno a distancia/on line. Al no tener que cumplir una jornada presencial, las horas de comienzo, y sobre todo de final, de la actividad suelen dilatarse. Según el día, según la persona, cada vez se estrechan más o se aumentan. Es normal encontrarse mensajes electrónicos enviados a las cuatro de la madrugada o un domingo. Si es cierto que el horario lo marca mayormente cada persona la desorganización suele ser nota característica y suele producir el sentimiento de estar trabajando a todas horas y todos los días de la semana, cuando en realidad, lo único que se ha hecho es no saber cuándo se acaba ni cuándo se comienza, dado que no hay un horario. Este hecho deriva en una tensión progresiva que suele hacerse notar en cada conversación y en cada tarea realizada.
o Reducción de la vida privada
Como consecuencia lógica de la inestabilidad horaria, y dado que generalmente se actúa desde el propio domicilio o desde el trabajo, no se marca una franja
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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para estudiar y una franja para el resto. Suele difuminarse tanto que se entra en un estado de actividad continua. Inevitablemente, y para contrarrestar, se producen momentos de apatía total. De esta manera se establecen ciclos, que no tienen un día o una semana de vida, con entrada y salida del trabajo, de lunes a viernes, por ejemplo, sino que se empiezan y se terminan según el desarrollo emocional y psicológico de la persona, pudiendo estudiar doce días seguidos, doce horas al día, y continuar con cuatro o cinco días sin volver a la actividad. Así, se palía el exceso de concentración. En cualquier caso, en los momentos de inactividad, no se produce tranquilidad, sino agotamiento, por lo que no se llega a disfrutar y la sensación de sobrecarga empeora.
Como ventajas, podemos comentar dos fundamentales: ausencia de desplazamientos diarios y flexibilidad horaria. En el apartado anterior lo veíamos como un problema, sobre todo esto último. Está claro que depende del enfoque del usuario. La carga de trabajo y la imposición de plazos realizada por el profesor o por uno mismo suele hacer que el alumno a distancia/on line se aplique todo el tiempo disponible, generando una sensación de culpa o remordimiento si reduce el ritmo de estudio para ocuparse de intereses personales. Por el contrario, si se sabe establecer una franja horaria laboral, el tiempo libre se disfruta el doble, al ahorrarse tiempo en desplazamientos y al ocupar para cada actividad las mejores horas del día.
1.8 . El alumno y la innovación educativa
La competitividad y el rápido desarrollo de las tecnologías de gestión, proceso y comunicaciones empujan, tanto a individuos como a empresas, a una dinámica de aprendizaje e incorporación continuos si no quieren verse fuera del mercado actual.
Esta necesidad permanente de formación ha generado un grupo en expansión de nuevos alumnos, muy diferentes a los alumnos tradicionales (Lee, 2000; Wong, 2003).
Los nuevos alumnos precisan conocimientos y habilidades específicas, inmediatamente aplicables a su área de trabajo, que se integren y complementen sus conocimientos y habilidades ya adquiridos y no disponen de tiempo para el estudio en horarios habituales.
En este grupo de nuevos alumnos se integran también personas que por presiones económicas o distancia geográfica de los centros de estudio no pueden acceder a los centros de aprendizaje tradicionales.
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El rápido desarrollo tecnológico y la accesibilidad de los nuevos sistemas y equipos para comunicación y procesos han puesto, además, una gran variedad de nuevos materiales a disposición tanto de alumnos como de profesores. La posibilidad de usar música, imagen fija y en movimiento, locución y, sobre todo, la facilidad de comunicación y fuente de información que supone Internet, abren un campo amplísimo para la formación.
Todos estos cambios, tanto en la naturaleza de los estudiantes como en los posibles materiales, han hecho también que la definición de lo que constituyen educación y aprendizaje estén cambiando. Existen también nuevas concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pallof y Kratt, 2003a).
Hasta hace poco, los instructores veían a sus estudiantes como “libros en blanco” cuyas mentes podían llenarse con la información que ellos proporcionaban. La actual corriente constructivista mantiene que los estudiantes, a través de la interacción entre ellos, con el instructor y con su entorno, crean conocimiento y significación. Se mantiene que el proceso de aprendizaje es básicamente colaborativo.
La integración de las nuevas concepciones en educación, los nuevos materiales a disposición del proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, las diferentes necesidades de formación de los nuevos alumnos, han forzado la creación y desarrollo de nuevos métodos para conseguir un proceso de formación eficaz.
La enseñanza presencial tradicional no es válida para un gran grupo de personas, por problemas de espacio y de tiempo.
Los métodos de enseñanza han ido evolucionando en función de este, cada vez mayor, conjunto de nuevos alumnos.
1.9 . Características del alumnado a distancia/on line y factores asociados
Tanto si se trata de profesionales trabajando como de jóvenes que no pueden acceder a la educación tradicional por economía o distancia geográfica, se recurre a la autoformación, entendida como el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, en sus necesidades específicas (Ko y Rossen, 2003 ; Hanna et al, 2000 ; Conrad et al, 2004).
Tanto el instructor, como los materiales o la metodología se deben adaptar a las características y demandas de cada alumno.
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Los nuevos estudiantes tienen en común las siguientes características:
o Poseen una gran cantidad de conocimientos previos. El aprendizaje se centra en transformación y extensión de significados, valores, destrezas y técnicas adquiridas.
o La necesidad de aprender está relacionada con situaciones de la vida diaria.
o Tienen un autoconcepto organizado y una autoestima que les permite participar y actuar con independencia de los demás.
o Están sometidos a presiones relacionadas con funciones y expectativas sociales y laborales.
o Tienen asignado un determinado nivel de responsabilidad social y se espera de ellos que sean productivos.
o Los sistemas de educación tradicionales no cubren sus expectativas. No se adaptan a sus necesidades.
De todo lo expuesto, se deducen una serie de factores que serán determinantes a la hora de diseñar el método adecuado:
Participación activa.- El alumno es el único responsable de su proceso de formación. Depende de su compromiso y esfuerzo y hay que motivarle, tanto al principio como durante todo el proceso de aprendizaje. La organización de la formación debe permitir su participación activa en la planificación y cumplir sus objetivos (el aprendizaje debe realizarse en el tiempo previsto).
Contar con la experiencia previa en la formación.- Toda nueva formación debe partir de los conocimientos previos y relacionarlos con ellos. El adulto tiene globalizados sus conocimientos y los nuevos deben integrarse en los anteriores. Además, estos conocimientos previos pueden dar lugar a resistencias al nuevo aprendizaje. Cada alumno es una realidad ya configurada y diferente a sus compañeros y espera resultados distintos de los del resto. En este tipo de alumnos, las exigencias profesionales y su papel social pueden ser fuentes de motivación.
Contar con la experiencia previa de estudio.- Las experiencias anteriores pueden condicionar el aprendizaje previsto, por lo que los objetivos que se presenten deben ser claros y estar al alcance del alumno. Se deben facilitar todos los medios y métodos adecuados para alcanzar los objetivos, procurando que se consigan objetivos parciales en poco tiempo para reforzar la
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seguridad del alumno. Si es necesario, se le enseñarán técnicas de estudio que le ayuden a enfrentarse con su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Partir de los intereses, necesidades y motivaciones del alumno.- El alumno tendrá interés en el aprendizaje si éste le ayuda a cambiar su forma de vida: cuantos más cambios haya en su vida, más motivación tendrá por el aprendizaje. Busca aprender porque le es útil: la aplicación práctica de conocimientos puede ser también un motivador para el aprendizaje.
1.10 . Cualidades del alumno a distancia
Para estudiar a distancia es aconsejable que el alumno disponga de una serie de cualidades (Burgos, 2001 ; Horton, 2004):
Motivación y voluntad : la soledad propia de un alumno a distancia/on line incita a la larga a una desmotivación. El día a día gestionado por uno mismo, aunque goce de una orientación en la distancia, está pensado para caracteres fuertes y disciplinados. Los plazos de entrega son los mismos, a veces peores, a distancia que presencialmente; los profesores exigen o deberían exigir lo mismo, las condiciones suelen ser menos favorables (imposibilidad de maquinaria compleja y diversa, ausencia de contraste inmediato de opiniones con otros alumnos o con el profesor, etc.). Pero el estudiante se puede apoyar menos en el grupo y debe ser él mismo el que marque su ritmo.
Organización : qué duda cabe, por tanto, que la planificación a medio plazo, entre tres y seis meses, a largo plazo, entre uno y dos años, y la programación diaria, a semana vista, se deben hacer y cumplir de manera precisa y exhaustiva, incorporando un margen de adaptación a los imponderables.
Curiosidad y actualización : la persona que vive y estudia alejada de un entorno activo tiende a acomodarse en su situación actual y, lejos de reciclarse intenta adaptar el trabajo a su conocimiento. Como dicho conocimiento no se incrementa ni se actualiza el resultado es la realización de trabajos nuevos con conceptos y herramientas antiguos. Es vital, para el estudiante, forzarse a una continua mejora de sus procesos y de su bagaje. No hay otra forma de mantenerse a la última ni de contrastar ideas ni de utilizar técnicas punteras que le lleven a ser un profesional solicitado o un alumno brillante.
Como ejemplo de la manera de funcionar podemos señalar la agorafobia, que define entre otras cosas que, cuanto más sola está una persona, más sola quiere estar y menos relación con su entorno desea tener (López Bados, 2003).
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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Salvando las distancias, el alumno a distancia/on line no es un estudiante aislado, sino un miembro de un grupo con diversidad geográfica que debe realizar un esfuerzo distinto que el del estudiante presencial. Mientras que este debe luchar por acudir todos los días a clase y por estructurar su vida en función de horarios ajenos, aquel tiene que esforzarse por salir de su coto, autogestionarse y relacionarse. Paradoja del destino, cada prototipo de alumno debe mantener lo que quiere y enriquecerlo con lo que no tiene para lograr el equilibrio.
1.11 . Plataformas de e-learning
Esta sección está centrada en la enumeración y descripción breve de herramientas, empresas y entornos virtuales de aprendizaje españoles, no necesariamente vinculados con ningún tipo de estándar o especificación. El análisis se realiza de manera más exhaustiva con las herramientas en castellano, aunque hay un apartado final para herramientas internacionales, que cada vez cobran más presencia en los mercados lationamericanos (como es el caso de Moodle, Blackboard, WebCT o Claroline, por ejemplo). Son aplicaciones que actualmente están funcionando de manera más o menos extendida, pero que constituyen un fiel reflejo del panorama sobre plataformas e-learning. Algunas de ellas son productos genéricos para venta en tienda o directamente a compañías y otras son desarrollos completamente personalizados e integrados en un proyecto concreto empresarial. También incorporamos empresas que ofrecen planes de formación online y contenidos multimedia para su explotación propia o como proveedores de recursos (ICT, 2003; APEL, 2002, 2003; Pelegrín y López, 2003). En concreto, las categorías son:
1) Empresas que proporcionan planes de formación online y/o contenidos educativos mutimedia
2) Proveedores de soluciones integrales de formación online
3) Empresas que comercializan plataformas virtuales
4) Instituciones académicas con oferta online total o parcial
5) Proyectos de e-learning de la Administración pública
6) Asociaciones de e-learning
7) Portales de información desarrollados sobre tecnología e-learning
8) Plataformas internacionales de e-learning
El objetivo parcial de este panorama general es mostrar la gran diversidad de enfoques que el e-learning tiene, y sólo teniendo en cuenta España. Estudios similares podrían realizarse a nivel internacional reportando
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resultados similares no tanto en referencia al tamaño del informe sino a la dispersión de la muestra. A la hora de abordar un proyecto de formación online contamos más de cincuenta posibilidades distintas. El gran problema, como abordaremos más adelante, es la normalización. Si un plan de estudios presencial es migrado a formación en línea, debe ajustarse a la plataforma tecnológica de destino. Pero ¿qué ocurre si se quieren compartir contenidos, o realizar una segunda migración, o intercambiar planes de estudio, o realizar un trabajo colaborativo con otra institución distinta sobre otra plataforma? La solución es bien sencilla: todo el trabajo debe realizarse de nuevo y casi desde cero. La generación del recurso informático ya estará presente, en el mejor de los casos, pero la adaptación específica a cuantas plataformas utilicemos es un hecho que consume tiempo, presupuesto y energía de quien lo realiza, además de mermar la capacidad de comunicación e interactuación entre diversas entidades o distintos sistemas. El listado de productos que hemos escogido se presenta por orden alfabético.
1) Empresas que proporcionan planes de formación online y/o contenidos educativos mutimedia
Se caracterizan porque desarrollan sus propios contenidos y planes de estudio, basados en recursos propios, y los comercializan fuera del ámbito académico oficial o en conjunción con este pero sin peso sobre ningún tipo de crédito académico. Es habitual también que los planes formativos se incorporen a plataformas ajenas personalizadas o a plataformas propias de explotación autónoma. Es decir, no venden el medio electrónico o Entorno Virtual de Aprendizaje, sino que venden los contenidos, pudiendo adaptarlos a medios ya desarrollados previamente o a una aplicación creada ex professo para la compañía.
o www.2000ir.com
o www.adams.es
o www.artesvisuales.com
o www.aucal.edu
o www.cadmoconocimiento.com
o www.campusesac.org
o www.campusesine.net
o www.cedeco.es
o www.cef.es
o www.educaline.com
o www.educaterra.es
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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o www.e-learning.es
o www.eurolearning.com
o www.fase.net
o www.gpf.es
o www.Ifoline.com
o www.ilionline.com
o www.infova.com
o www.interaccionbcn.com
o www.neostraining.com
o www.opsneo.com
o www.santillanaformacion.org
o www.tangent.es
o www.turmosoft.com
o www.zabalnet.com
2) Proveedores de soluciones integrales de formación online
Además de vender contenidos proporcionan un servicio completo bajo demanda, es decir, son contratados por empresas, instituciones o gobiernos para realizar planes de formación a medida y encontrar una solución online a necesidades de aprendizaje concretas del cliente. Se encargan, por tanto y generalmente, de vender y/o adaptar contenidos ya existentes y de construir o migrar el proceso de formación existente en el contratante. La línea que los separa con los integrantes del apartado anterior es mínima y, generalmente, no suele haber una distinción de facto, aunque sí en la definición de empresa.
o www.3i-multimedia.com
o www.9icta.com
o www.anforaformacion.es
o www.bigblue.net
o www.cofor.es
o www.consultoresmtt.com
o www.domenech-sa.com
o www.e-duka-formacion.es
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o www.genesisxxi.com
o www.globalestrategias.com
o www.grupodoxa.com
o www.grupovertice.es
o www.insertsistemas.es
o www.nexe.com
o www.reducost.net
o www.rial-e-learning.com
o www.triagonal.net
o www.uniactiva.com
o www.vertice-learning.com
o www.vlserveis.es
o www.v-training.com
3) Empresas que comercializan plataformas virtuales
Propietarias y desarrolladoras de plataformas virtuales, no generan contenidos sino que producen los Entornos Virtuales de Aprendizaje (VLE, LMS, CMS) que posteriormente otras empresas o compañías explotarán. Respecto a la estandarización casi ninguno cumple con ninguna de las normativas existentes, siendo el único apoyo, ligero y no muy bien soportado, a SCORM (por parte de qsmedia). Como veremos más adelante, las plataformas (con los motores de ejecución y de edición) son los primeros garantes y proveedores de la estandarización. Si no existe la herramienta para generar y mantener un contenido y un servicio bajo cierto estándar es imposible que el público objetivo final (profesores y diseñadores de aprendizaje) pueda crear nada conforme al mismo.
o www.almagesto.com
o www.avanzo.com
o www.comunet-netcampus.com
o www.cursosweb.com
o www.docent.com
o www.fynet.net
o www.ingenia.es
o www.luvit.com
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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o www.mundicampus.com
o www.qsmedia.es
o www.solucionesInternet.com
o www.telesoft.com
o www.telesoft.es
o www.universitium.com
4) Instituciones académicas oficiales con oferta online total o parcial
Al igual que en el primer apartado (Empresas que proporcionan planes de formación online y/o contenidos educativos mutimedia) las instituciones académicas oficiales proporcionan planes de estudio en idénticas condiciones que las compañías aunque amparados en la oficialidad. Aunque existen ciertos casos de planes reglados online, total o partialmente (Uoc, Unirioja, Ubvirtual) lo habitual es que trabajen sobre estudios de postgrado sin validez académica oficial más allá del prestigio propio del sello universitario.
o www.campusvirtualceu.com
o www.cepade.es
o www.esic.es
o www.fbg.ub.es
o www.ide-cesem.com
o www.iup.es
o www.ua.es
o www.ubvirtual.com
o www.uned.es
o www.uniactiva.com
o www.unirioja.es
o www.uoc.edu
5) Proyectos de e-learning de la Administración pública
Suelen ser proyectos ad hoc contratados y ejecutados con el propósito de formar a funcionarios y personal interino y temporal de la Administración. En este sentido, las instancias administrativas en sí no son representativas más que como clientes institucionales y no como creadores o proveedores. Cualquiera de las empresas y universidades enunciadas en los apartados anteriores podría
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planificar y llevar a cabo las necesidades de este tipo de cliente. No obstante, y como referencias de proyectos desarrollados y que generalmente contemplan cientos y miles de alumnos/as con ciertas similitudes en el perfil son ciertamente interesantes dentro de este panorama.
o Escola Galega de Administración Pública (EGAP): egap.xunta.es
o Escuela de Administración Pública de Cataluña: www.eapc.es
o Escuela de Administración Pública de la Junta de Extremadura: eap.juntaex.es
o Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia: www.carm.es/eapmurcia
o Generalitat Valenciana: eformacion.gva.es
o Institut Valencià d’Administracions Públiques: www.just.gva.es
o Instituto Andaluz de Administración Pública: www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/iaap/
o Instituto Aragonés de Administración Pública: www.aragob.es/pri/iaap/iaap.htm
o Instituto Canario de Administración Pública: www.gobcan.es/icap/
o Instituto Navarro de Administración Pública: www.cfnavarra.es/inap
6) Asociaciones de e-learning
Aglutinan a ciertas compañías y usuarios en torno a este tema, aunque no son representativas de ningún colectivo. Generalmente, los criterios de calidad y de auditoría que deberían exigirse para pasar a formar parte de las mismas se centra únicamente en la satisfacción económica de la cuota de socio. Asimismo, no realizan ningún esfuerzo por representar a la mayoría de interesados sino en sobrevivir como asociaciones y ceder su logo para dotar a los integrantes de una supuesta credibilidad.
o www.aefol.com
o www.aefvi.com
o www.anced.es
o www.apel.es
7) Portales de información desarrollados sobre tecnología e-learning
Aunque no son plataformas de e-learning en sí, distribuyen, comercializan o proporcionan información sobre cursos, instituciones y todos los apartados
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
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descritos con anterioridad. Son un buen referente para encontrar la casi totalidad de productos, servicios, empresas y universidades relacionados con la formación online.
o www.aprendemas.com
o www.educaweb.com
o www.e-magister.com
o www.infocursos.com
o www.mastermas.com
o www.universia.net
8) Plataformas internacionales de e-learning
Aunque este breve estudio sobre plataformas está centrado en productos españoles y lationamericanos, una pequeña referencia a algunos internacionales no está de más. Por dos motivos. Primero, porque aunque las aplicaciones tengan su origen fuera del ámbito hispanoamericano, su mercado es completamente internacional. Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) como Moodle o Claroline están traducidos en más de treinta idiomas y pueden ser fácilmente adaptables a otros más, ya que han sido desarrollados en código abierto, fácilmente personalizable por el usuario final. Segundo, porque el espectro mostrado aquí sobre productos de habla castellana podría verse replicado y expandido perfectamente en esta sección internacional. Es decir, la presencia y las posibilidades internacionales abarcan también las hispanas. No hay dos mercados distintos (español y extranjero) y las líneas de división son mucho más difusas. Afortunadamente, una de las ventajas de la formación online es la internacionalización de los contenidos y la posibilidad de una máxima difusión y de un acceso globalizado y democrático. Pero también conlleva la misma internacionalización sobre las aplicaciones informáticas de almacenamiento, edición, soporte y explotación.
o http://comentor.hud.ac.uk
o http://fronter.info
o www.blackboard.com
o www.claroline.net
o www.colloquia.net
o www.dotlrn.org
o www.e-dactica.com
o www.learnexact.it
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o www.lotus.com/learningspace
o www.moodle.org
o www.netdimensions.com
o www.phpnuke.org
o www.plone.org
o www.questionmark.com
o www.staffs.ac.uk/COSE
o www.tecnonexo.com
o www.varastream.com
o www.webct.com
2. Estándares y especificaciones en e-learning
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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2.1 . Introducción
El aprendizaje virtual está caracterizado entre otras cosas por una adaptación de la metodología y de los contenidos a la capacidad de la herramienta o entorno donde se implementan. Esto conlleva una dependencia unilateral del estudiante y del profesor hacia la plataforma que obliga a suscribirse a una cierta opción tecnológica, con sus limitaciones, actualizaciones y circunstancias de supervivencia. La incorporación de estándares y especificaciones al mercado del aprendizaje-enseñanza en línea facilita la independencia del recurso frente a la metodología didáctica, así como de las unidades de aprendizaje frente a la aplicación que las edita o las ejecuta (Burgos et al, 2005a).
¿Realmente necesitamos especificaciones y estándares en el aprendizaje virtual? Si realizamos un estudio rápido del panorama actual podemos comprobar que existen decenas de LMS (Learning Management Systems o sistemas de gestión de aprendizaje) y de VLE (Virtual Learning Environments o entornos de aprendizaje virtual). Fácilmente encontraremos uno que se adapte a nuestras necesidades, dentro de un amplio rango económico. Ahora bien, ¿cuántos entre ellos son aplicaciones de código abierto o generan ficheros en código abierto con intención de interoperabilidad? Solamente algunos, empezando por el bien conocido Moodle (Dougiamas, 2004), un CMS (Course Management System o sistema gestor de cursos) basado en diseño instructivo con facilidades y servicios para aprendizaje colaborativo, pasando por Reload (University of Bolton, 2005), editor de Scorm y ciertas especificaciones IMS, y siguiendo con Edubox (OUNL y Perot Systems, 2004), basado en código EML y utilizado actualmente como principal plataforma de enseñanza en esta universidad. Pero, desgraciadamente, con ninguno de ellos podemos intercambiar contenidos y estructuras de aprendizaje.
A través de este capítulo analizamos en profundidad los estándares sobre e-learning como base sólida de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal actuales y con un futuro cada vez con más peso. Este tipo de estándares centran la atención de las nuevas redes de aprendizaje online por cuanta repercusión tiene su implementación, tanto en cuanto a modelado de metodologías de enseñanza y comunicación, como a su ejecución efectiva. Abordamos las definiciones y los campos necesarios para centrar nuestra investigación en un tipo concreto de red y proporcionar el marco conceptual indispensable para enfocar y comprender esta tesis. En particular, nos dedicamos a la especificación que más versatilidad ha aportado a la formación online a la hora de desarrollar modelos educativos adaptativos y colaborativos, base de las redes de aprendizaje, como es IMS Learning Design. Como parte fundamental de nuestra hipótesis desarrollamos también la implementación conceptual de los estándares basados en metadatos, ya que consituyen la capa
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inicial de identificación de estructuras entre ambos tipos de redes, las creadas por los metadatos y las generadas por las comunidades virtuales, aspecto este último que será tratado en profundidad a lo largo del próximo capítulo.
2.2 . Por qué necesitamos estándares en el aprendizaje virtual
Pongamos un ejemplo práctico. Imaginemos que somos profesores que queremos incorporar facilidades de aprendizaje virtual a nuestras clases, o que somos diseñadores de aprendizaje que buscamos definir metodologías utilizando Internet como plataforma o, finalmente, que somos proveedores de contenidos que construimos cursos y unidades de aprendizaje para ser ejecutadas en línea. Para resumir: e-profesores, e-didactas y e-escritores. O, al menos, de una manera potencial. Quizá realizamos las mismas tareas pero todavía no online. Si la institución donde trabajamos, ya sea una universidad, una empresa privada o pública, un colegio, un instituto o cualquier otra de las muchas posibilidades donde desempeñamos una de estas funciones (o varias al tiempo, porque la línea entre ellas es muchas veces muy difusa) adquiere una aplicación comercial o una de código abierto con el objeto de introducir una plataforma virtual en el proceso de enseñanza, tenemos dos problemas principalmente. Primero, debemos aprender la aplicación. Cómo instalarla, utilizarla y rentabilizarla lo máximo posible. Segundo, debemos crear el material didáctico y construir la estructura pedagógica adaptada a la nueva aplicación. Quizás horas, días o meses de trabajo, según nuestra capacidad y el tamaño del proyecto.
¿Y qué ocurre si pasado un tiempo, después de haber realizado una buena adaptación de nuestro material para ser ejecutado en línea, la aplicación informática cambia? Puede que por una drástica actualización del programa, puede que sustituida por otra aplicación, puede que sea porque cambiamos de empleo o de institución y en nuestra nueva plaza hay otro sistema. ¿Qué ocurre entonces con todo el material ya transferido del papel al ordenador? Que debemos rehacerlo, en el mejor de los casos, y volver a migrarlo.
En realidad, no deberíamos empezar desde cero. Es de suponer que cierto material sigue siendo válido y que podemos reutilizarlo. Pero si no podemos ejecutar las lecciones ya construidas para una aplicación informática determinada en otra distinta es seguro que tenemos que comenzar de nuevo y volver a realizar una nueva adaptación del material en bruto originario o del material electrónico generado para la versión anterior. Por lo tanto, más trabajo, más esfuerzo y más tiempo.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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Una especificación sobre aprendizaje virtual permite escribir y modelar algo, trabajar con ello y mantener el nuevo material funcionando exactamente igual, independientemente de la plataforma que se utilice (Burgos et al, 2005a). Es decir, puede ser migrado automáticamente y el contenido y la estructura del curso son independientes de la plataforma de ejecución. Además, se escribe en código abierto (interpretable y modificable, por tanto) y es gratis. Es cierto que el primer paso que anunciábamos en el párrafo anterior sobre migración del papel al ordenador y adquisición de la habilidad para hacerlo satisfactoriamente no se puede obviar. Pero también es cierto que todo lo creado permanece y puede ser utilizado en cualquier plataforma que cumpla con el estándar. Esta plataforma podrá ser open-source (o de código abierto), comercial, share-ware (de cesión bajo licencia de pago voluntario) o free-ware (de cesión bajo licencia gratuita), pero nuestro trabajo podrá ser ejecutado y reutilizado en cualquiera de ellas.
Expliquémoslo con un ejemplo práctico sobre generación de una Unidad de Aprendizaje (Ilustración 2). Partamos del supuesto que un profesor quiere migrar sus planificaciones de aula y contenidos a un sistema online. Para ello, crea contenidos en TXT, PDF, PPT, DOC, AVI, XLS, HTML, RTF, SXW y otros formatos de fichero, además de añadir enlaces web. El profesor puede incorporar tantos recursos como desee y puede posteriormente crear documentos de trabajo que enlacen estos recursos. Por último, también puede añadir evaluaciones e información adicional sobre objetivos y prerrequisitos, por ejemplo.
Para realizar todo esto y hacer que funcione adecuadamente el profesor necesita algo de tiempo modelándolo y montándolo. Puede decidir crear la estructura basándose en páginas HTML que puedan ser visualizadas en un navegador web (como Internet Explorer, Opera, Mozilla o Navigator). Esta solución es útil si se quieren mostrar documentos y si únicamente se pretende que los usuarios consulten el “curso” de manera no guiada. Si, por el contrario, se decide incorporar cierto grado de control sobre la metodología, la evaluación, la retroalimentación, el flujo de aprendizaje, las propiedades o el proceso de matriculación, por citar unas cuantas posibilidades, es necesario insertar los contenidos en un sistema que permita hacer todo esto. Un LMS (sistema de gestión de aprendizaje) o un VLE (entorno de aprendizaje virtual) son las mejores opciones. De esta manera, el profesor dispondrá de contenidos y de método, es decir, el recurso de los materiales pasados de papel a ordenador y las funcionalidades adicionales ya comentadas. Además, puede añadir foros, charlas en línea, servicios de comunicación; puede mostrar u ocultar información dependiendo del perfil del usuario o del grado de destreza adquirido, etcétera.
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Ilustración 2. Ciclo de creación de una Unidad de Aprendizaje (Fuente propia)
De esta manera, contamos tres cosas: a) contenidos/recursos, b) actividades/funcionalidades complementando los contenidos/recursos y c) método/pedagogía, que engloba, justifica y sustenta todo lo demás. Lo primero, a), es el producto no manufacturado, que puede ser creado con cientos de diferentes aplicaciones y que puede ser utilizado donde se necesite. Lo segundo, b), es un conjunto de servicios que apoyan o complementan los contenidos y la metodología y depende del sistema informático. Lo último, c), el método, la pedagogía, consiste en el enfoque didáctico y está completamente ligado a la herramienta que hayamos usado para modelar la planificación de aula o lección. Si mantenemos estas dos últimas partes tan independientes de la plataforma como la primera, no necesitaremos reconstruirla cuando modifiquemos los contenidos, o los cambiemos de plataforma o se actualice la versión de la aplicación. La pedagogía estará enlazada a los recursos pero será independiente de la plataforma. Se puede cambiar el contenido del recurso pero su enlace permanecerá y la estructura entera funcionará igual.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
71
Y aquí es donde entran en juego las especificaciones y los estándares.
2.3 . Definición de especificación versus estándar
Un estándar es una tecnología, formato o método, reconocido, nacional o internacionalmente, documentado en detalle y ratificado por una autoridad respetada de su campo, como ISO (International Standards Organisation), BSI (British Estándares Institute), CEN (Centre European de Normalisation) o IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers). Por el contrario, una especificación es el paso previo, creado por alguna compañía u organismo, que no ha sido ratificado todavía por ninguna autoridad, y que suele utilizarse de manera provisional pero suficientemente respaldada.
Mientras que la especificación existe como tal es plenamente operativa y se produce mucha actividad corporativa e investigadora para identificar necesidades y carencias, para realizar re-revisiones y para depurarla lo más posible hasta que se obtiene el estándar (Cetis, 2005).
Ilustración 3. Proceso de generación de un estándar (Fuente: Cetis, 2005)
Así pues, el proceso completo consiste en detectar una necesidad en un entorno profesional, crear una especificación para abordarla y, finalmente y si es necesario, estandarizarla. Las especificaciones actuales sobre e-learning funcionan como estándares de facto, es decir, no son todavía un estándar (de hecho, no existe ningún estándar sobre e-learning aún) pero las comunidades científica, académica y empresarial las consideran como tal y trabajan con ellas como si lo fueran. Existe, no obstante, un gran problema para el desarrollo de
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estos estándares: Las necesidades de los usuarios finales y de los proveedores de soluciones son distintas. Mientras que un profesor/pedagogo quiere contar con un amplio abanico de posibilidades que permita representar los escenarios educativos adecuadamente, migrarlos de sistema en sistema si es necesario y reutilizarlos para futuras reediciones, el proveedor quiere guardar celosamente su trabajo, equilibrar la explotación comercial con el servicio al cliente final, y rentabilizar la gran inversión en tiempo, recursos y presupuesto que supone la adaptación a sistemas estándar, intentando por todos los medios restringir el número de especificaciones efectivas funcionando. A menos especificaciones reales, menos adaptaciones necesarias y menos inversión.
2.4 . Organismos regidores de estandarización
o IMS
El IMS Global Consortium (www.imsglobal.org) es el principal grupo sobre estandarización e interoperabilidad en e-learning. Desde su formación en 1997 los mayores y mejores proveedores de tecnología educativa forman parte del consorcio, además de universidades, editoriales y organizaciones de usuarios. Gracias a que es un organismo independiente y sin ánimo de lucro su acreditación está exenta de intereses comerciales y goza de reputación dentro del sector. No está tampoco supeditada a ninguna pedagogía o tecnología concretas y únicamente busca representar los intereses de sus miembros. Algunos de sus productos son considerados estándares de facto. Content Packaging, Simple Sequencing, Question and Test Interoperability o e-Portfolio son algunos de sus más conocidos productos, siendo IMS Learning Design (IMS, 2003) el que hasta ahora representa mejor los escenarios pedagógicos y está construyendo una comunidad virtual más amplia y diversa en torno suyo.
o CEN/ISSS
En 1999, la Comisión Europea ordenó al CEN/ISSS (The Centre Europeén de Normalisation / the Information Society Standardisation System, www.cenorm.be/isss) crear un plan de trabajo para identificar las necesidades actuales y futuras sobre e-learning. Desde entonces, CEN/ISSS busca que cada estándar refleje las necesidades europeas, tanto internacionales como locales y pretende combinar el proceso generalmente más rápido de la creación de especificaciones informales con la seguridad y consistencia ofrecida por la formalización de estándares.
El CEN/ISSS Learning Technologies Workshop ha contribuido a adaptar el estándar IEEE LTSC Learning Object Metadata (LOM) a las necesidades locales europeas y también trabaja en los campos de lenguajes de modelado educativo,
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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repositorios de taxonomías y vocabularios para la European Learning Society, las condiciones para las licencias de derechos educativos y una revista electrónica trimestral.
o ADL/SCORM
ADLNet (Advanced Distributed Learning Network, www.adlnet.gov) es una iniciativa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos que busca acelerar el desarrollo a gran escala de software de aprendizaje dinámico rentable y estimular un mercado adecuado para estos productos con el objeto de satisfacer las demandas de educación y formación, fundamentalmente militares, en un futuro.
El principal producto de ADL es SCORM (Sharable Content Object Reference Model) que se fundamenta en la reutilización de contenido de aprendizaje. La version 1.2 de SCORM también incorpora las especificaciones IMS Metadata, IMS Content Packaging, AICC Computer Managed Instruction datamodel and ECMAScript runtine communication. A pesar de esta aparente versatilidad, SCORM únicamente empaqueta recursos de una manera ordenada e interoperable, que no es poco, pero sin contemplar la recreación de escenarios pedagógicos, lo que lo convierte en una opción poco versátil.
o AICC
El Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee (AICC) (www.aicc.org) es una asociación internacional que desarrolla directrices para la industria de la aviación, en el desarrollo, entrega y evaluación de sistemas de formación por ordenador (CBT) y las tecnologías asociadas. Busca orientar a los desarrolladores para conseguir sistemas CBT eficaces y rentables, para lograr soluciones de interoperabilidad y proveer al mismo tiempo un foro abierto de debate sobre este campo. Actualmente, no obstante, AICC ha extendido su ámbito de actuación y trabaja conjuntamente con IEEE, IMS y ADL generando directrices y recomendaciones en diversas áreas desde el hardware hasta la interoperabilidad.
o IEEE LTSC
El IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers, Learning Technology Estándares Committee, http://ltsc.ieee.org/) consta de diversos grupos que desarrollan estándares técnicos sobre e-learning, tecnología educativa y formación. Al igual que otros organismos busca facilitar el desarrollo, uso, mantenimiento e interoperabilidad de recursos educativos. Su producto más conocido es el Learning Object Metadata Standard (LOM), ampliamente extendido para categorización de objetos de aprendizaje. IEEE LTSC es una parte de IEEE Computer Society Estándares ActivityBoard
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(www.ieee.org/) ampliamente conocido y respetado en áreas técnicas, incluyendo ingeniería telemática e informática.
o IS0
La International Standards Organisation (www.iso.ch) está formada por una red de institutos nacionales de estandarización en más de ciento cuarenta países y trabaja en conjunción con organizaciones internacionales, gobiernos, compañías y organizaciones de consumidores. El grupo conocido como ISO/IEC JTC1 SC36 (http://jtc1sc36.org/) desarrolla estándares internacionales sobre aprendizaje, educación y formación, e intenta lograr la interoperabilidad y reutilización de recursos y herramientas. Al igual que IEEE (ver referencia en esta misma sección) ISO funciona mediante grupos de trabajo y subcomités encargados de aspectos muy concretos que envían sus informes a los grupos centrales de estandarización y reciben comentarios y guías de actuación de ellos. Asimismo ISO interactúa con otros organismos, como IEEE LTSC o CEN/ISSS.
o BSI
BSI (British Standards Institution, www.bsi-global.com) participa en actividades de estandarización internacional en representación del Reino Unido y vigilando sus intereses. Uno de sus grupos, el BSI IST/43 - Information technology for Learning, Education and Training Standards en el Reino Unido (www.bsi-global.com/Education/ Enquiries/index.xalter), se centra en todo lo relativo a e-learning y trabaja con otros organismos, habiendo fundado el grupo ISO/IEC JTC1, principal valedor de esta área de trabajo. Actualmente, trabaja en la estandarización de metadatos en el área de tecnología de aprendizaje, en la definición de interoperabilidad para sistemas CBT y entre herramientas de contenidos y herramientas de gestión de aprendizaje y en el establecimiento de pautas y protocolos en las tareas de evaluación y valoración de resultados.
o ARIADNE
ARIADNE (Association of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe, www.ariadne-eu.org)es una asociación de instituciones europeas de educación superior que comparten recursos de aprendizaje. El principal producto desarrollado es un esquema de metadatos para contenidos de aprendizaje que ha sido elaborado teniendo en cuenta la especificación IMS Metadata y, posteriormente, enviado al IEEE para ser ratificado como un estándar. Ariadne no ratifica estándares pero sí ha creado esta especificación. Además, ha desarrollado el ARIADNE Knowledge Pool System, un repositorio de documentos de aprendizaje y enseñanza.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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o Dublin Core Metadata Initiative
El DCMI (http://dublincore.org) es un foro abierto comprometido con el desarrollo de estándares de metadatos online interoperables para un amplio abanico de propósitos y modelos de negocio. Su producto más conocido es el Dublin Core Metadata Element Set (DCMES, http://dublincore.org/documents/dces) que contiene quince elementos y que puede ser enriquecidos para una mejor descripción. Este conjunto de metadatos se utiliza mundialmente para la descripción de recursos de información, y desarrolla actividades con grupos de trabajo nacionales e internacionales, conferencias, alianzas con otros estándares y acciones de diseminación. Más adelante en este capítulo realizamos un detalle del DCMI.
o W3C
El Consorcio World Wide Web (www.w3c.org) es una asociación internacional formada por organizaciones sin ánimo de lucro, compañías, instituciones y personas individuales y busca desarrollar y colaborar en la generación de estándares y pautas de comportamiento, centrados siempre en la Web y buscando su crecimiento y consistencia.
Se creó en 1996 y es prolífico en la generación de informes y estándares (más de ochenta), denominados Recomendaciones. También trabaja en tareas de educación y difusión y en el desarrollo de software, además de contar con un sistema abierto de foros que permite las contribuciones públicas. La máxima del W3C es lograr tecnologías Web interoperables entre sí, permitiendo que cualquier software y hardware que funcione en la Web pueda trabajar conjuntamente.
2.5 . Implementación conceptual de estándares mediante lenguajes basados en metadatos
2.5.1. Introducción a los metadatos
Existen ciertos intentos para minimizar los problemas que supone tener toda esta gran cantidad de información estructurada de manera caótica y con un grado de recuperación y consulta con una mínima eficacia (Davies et al, 2003).
Como ya comentamos en el capítulo introductorio, existen diversos grupos de trabajo en torno al concepto de estandarización y metadatos para Internet. De todos estos grupos han surgido diversas iniciativas para jerarquizar semánticamente el contenido futuro de Internet.
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Los metadatos, en su definición más primaria, son datos que apuntan a datos. Son la base para la estructuración semántica y se rigen por una serie de principios (Duval et al, 2002) considerados comunes a todos los dominios de metadatos y que podrían servir de base en el diseño de cualquier esquema de metadatos o aplicación. Exponemos a continuación estos principios:
Modularidad
Debe ser alcanzable una flexibilidad en la arquitectura de metadatos Web, que permita a los diseñadores mezclar una variedad de módulos semánticos en un esquema compuesto, dentro de un fundamento sintáctico común (como XML). En una arquitectura modular de metadatos, los elementos de datos de esquemas diferentes así como los vocabularios y otros elementos constructivos pueden combinarse de una manera interoperable sintáctica y semánticamente. Pueden ensamblarse conjuntos modulares basados en esquemas de metadatos preestablecidos que incluyan la funcionalidad de cada componente y que reúnan los requisitos específicos de una determinada aplicación.
Esto es, si independizamos los datos de los procesos que trabajan con ellos (los nodos de las reglas de inferencia) y hacemos que haya procesos que sirvan para distintos datos (como por ejemplo, una suma normal y corriente, que se ejecuta siempre igual independientemente de los operandos) logramos modularidad.
Extensibilidad
Las arquitecturas de metadatos deben acomodar la noción de un esquema base con elementos adicionales que ajusten una aplicación dada a las necesidades locales o las necesidades específicas del dominio sin comprometer excesivamente la interoperabilidad proporcionada por dicho esquema base. Los sistemas de los metadatos deben permitir extensiones para que puedan acomodarse a las necesidades particulares de una determinada aplicación. Algunos elementos probablemente serán comunes a la mayoría de los esquemas de metadatos (por ejemplo, el concepto de creador o identificador de un recurso de información) mientras que otros serán específicos a aplicaciones particulares o dominios.
En otras palabras, podemos tener un marco común para cierto tipo de datos, pero con posibilidad de realizar ampliaciones y adaptaciones específicas según la aplicación concreta del mismo.
Refinamiento
El refinamiento define el grado de especificidad y detalle de una implementación semántica. Cuanto más detalle, más trabajo, más tiempo y más recursos
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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empleados. Pero también más exactitud en la definición y en el conjunto de reglas de inferencia.
Los dominios de aplicación diferirán de acuerdo con el nivel de detalle necesario o deseable. El diseño de estándares de metadatos debería permitir a los diseñadores de esquemas el nivel de detalle apropiado a la aplicación. Poblar con metadatos las bases de datos es costoso, por lo que hay fuertes incentivos económicos para crear metadatos con el suficiente nivel de detalle para cumplir los requisitos funcionales de una aplicación, pero no más.
Se consideran varios tipos de refinamiento, o mejoras sustanciales que se pueden realizar para adaptar más la definición al objeto definido: calificadores, especificación de temas y vocabularios controlados. La adición de calificadores refina o hace más específico el significado de un elemento: ilustrador, autor, compositor, o escultor son ejemplos de tipos particulares de un término más general, como creador, por ejemplo.
Una segunda variedad de refinamiento involucra la especificación de esquemas particulares o conjuntos de valores para un determinado elemento. Contando con un conjunto de valores común puede incrementarse la interoperabilidad semántica entre aplicaciones.
El uso de vocabularios controlados es otra aproximación importante que mejora la precisión de las descripciones y permite aprovechar la inversión intelectual realizada por muchos dominios en la mejora del acceso por materias a los recursos. Los tesauros específicos de dominios y sistemas de la clasificación se pueden importar a la arquitectura de metadatos Web y son el resultado de un gran esfuerzo investigador (véase 1.5.1-1.5.5).
Cross y Brickley (2002) presentan una propuesta de implementación de tesauros y sistemas de clasificación con RDF (Resource Description Framework, véase el apartado sobre RDF en este mismo capítulo). En su propuesta, definen el vocabulario básico RDF, el esquema en RDFS y proporcionan un ejemplo de tesauro en RDF.
Plurilingüismo
Es esencial adoptar arquitecturas de metadatos que respeten la diversidad lingüística y cultural. La Web alcanzará su potencial como sistema de información global, si los recursos están disponibles a los usuarios en sus idiomas nativos, en los conjuntos de caracteres apropiados, y con los metadatos apropiados a la gestión de los recursos.
Los estándares (véase el apartado 1.5. Iniciativas y entornos de investigación) tratan estos problemas a través de procesos complementarios de
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internacionalización (creación de estándares neutrales) y localización (adaptación de un estándar neutral a un contexto local).
Ilustración 4. Principios aplicables a los metadatos (Fuente propia)
2.5.2. Lenguajes de modelado y programación basados en metadatos
Los enfoques principales de aproximación a los metadatos básicamente son: XML (eXtensive Markup Language), XFML (eXtensive Faceted Markup Language), OWL (Ontology Web Language), RDF y RDF Schema y los desarrollamos seguidamente. Dado el carácter de lenguajes experimentales en proceso de concreción de OIL y DAML+OIL (otros dos lenguajes de implementación de ontologías), así como dada la similitud con los protocolos que explicaremos a
2.Estándares y especificaciones en e-learning
79
continuación y la no estandarización de los mismos, no los contemplaremos en este análisis previo, aunque existen a referencias web indicadas al final del volumen en caso de desear más información sobre los mismos.
o XML
El eXtensive Markup Language, o XML (Thuraisingham , 2003; Daconta, 2002), permite la codificación para la distribución de documentos complejos por Internet.
Realicemos una primera aproximación histórica. SGML (Standard Generalized Markup Language) es una norma que pretende establecer una manera genérica de especificar y definir documentos, que permitiese a su vez usar formatos de mayor flexibilidad y portabilidad. Con lo cual reune tres condiciones básicas. SGML es:
- Formal: permite establecer la validez de los documentos
- Estructurado: es capaz de manejar documentos complejos
- Ampliable: facilita la gestión de grandes depósitos de información
XML es un subconjunto de SGML, y define un formato de texto diseñado para la transmisión de datos estructurados. Al ser un subconjunto de SGML mantiene sus características de validación, estructurado y, especialmente, facilita la extensibilidad, ya que es un metalenguaje que permite describir lenguajes de marcas; tanto la definición de etiquetas como la relación estructural que existe entre ellas.
Veamos un ejemplo de definición de datos con XML:
<agenda> <persona> <nombre>Alex</nombre> <telefono>638002993</telefono> <comentario>Tiene una hija llamada Rose</comentario> </persona> <persona> <nombre>Tomas</nombre> <telefono casa>956-78.90.12</telefono casa> <telefono movil>652135792</telefono movil> </persona> </agenda>
80
Como vemos en este ejemplo, definimos tanto el título de las etiquetas como el contenido textual que engloba cada una.
Observamos en el XML una similitud grande con el HTML, ya que los dos son lenguajes de marcas y, de hecho, se ha usado HTML como base, ya que existen demasiadas páginas en HTML y resulta muy sencillo crearlas. Es, por tanto, imprescindible una coexistencia e interpretación entre ambos lenguajes.
La idea que subyace bajo el XML es la de crear un lenguaje muy general que sirva para muchas cosas. El HTML está diseñado para presentar información directamente a las personas, y esto sin duda es algo bueno, pero es un lenguaje complicado de procesar para los programas informáticos. El HTML no indica lo que está representando, no señaliza el contenido, sino que se preocupa principalmente del formato, de la apariencia, sin importar a qué corresponde exactamente. XML complementa en este sentido a HTML etiquetando de manera precisa el contenido del documento. De esta manera, acota de una manera reconocible los datos y les aporta una categorización.
La diferencia es clara en el siguiente ejemplo, tomado de la librería online Amazon.com:
Ilustración 5. Consulta realizada en www.amazon.com, Enero 2003
Aquí, observamos cómo el sistema presenta en su Web información sobre un determinado libro.
Si analizamos el código en HTML será:
<p> <b> <a href="/exec/456"> Xml : Extensible Markup Language</a></b> ~ <NOBR><font color=#990033>Usually ships in 24 hours</font></NOBR> <dd> Elliotte Rusty Harold / Paperback / Published 1998
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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<br> Our Price: $31.99 ~ <NOBR><font color =#990033>You Save: $8.00 (20%)</font></NOBR> <br> <a href="/exec/456/mas"> <i>Read more about this title...</i></a>
Si analizamos el código descubrimos una serie de etiquetas separadas del texto y que lo formatean gráficamente:
Etiqueta Significado a href Referencia a dirección web b Aspecto negrita br Salto de línea dd Tabulación font color Color del tipo de letra i Aspecto cursivo nobr Anula el salto de línea p Párrafo de texto
Ninguna de las marcas hace referencia al contenido del texto, sino a su apariencia.
Si realizamos una conversión a XML el ejemplo podría quedar de la siguiente manera:
<?xml version="1.0"?> <libro> <titulo>Xml: Extensible Markup Language</titulo> <disponible tiempo="24" unidad="hours"/> <autor>Elliotte Rusty Harold</autor> <formato>Paperback</formato> <publicacion>1998</publicacion> <precio cantidad="31.99" moneda="dolar"/> <descuento cantidad="20"/> <enlacelibro href="/exec/456"/> </libro>
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Como podemos comprobar, la estructura se ocupa del contenido, etiquetándolo adecuada y personalmente en función del creador de dicha estructura. Posteriormente, se procesa el formato en función del soporte. Así, una misma información puede ser visualizada mediante WAP, TVWeb, WWW o PDA (acrónimos para telefonía móvil, televisión en Internet, visualización de páginas Web y agendas electrónicas, respectivamente) sin necesidad de variar la fuente, que será siempre la misma. En HTML, por el contrario, hay que disponer de diversas adaptaciones del mismo contenido en función del formato final de salida.
Una ampliación de XML es XSL (Extensible Style Language) que permite el trabajo con hojas de estilo, basándose en XML, para adaptar el contenido al formato final de salida, ya sea HTML para Web, RTF para procesador de textos o PS para documentos postscript.
Ilustración 6. Esctructura básica del lenguaje XSL (Fuente: Internet, sin dominio conocido)
o XFML o clasificación facetada
La clasificación por facetas (Hassan y Martin, 2003) fue utilizada por primera vez en 1933 por el bibliotecario indio S. R. Ranganathan (Steckel, 2002), en su obra Clasificación Clonada.
Las clasificaciones facetadas se utilizan para organizar conjuntos de objetos (sitios web, productos, documentos, ...), con una homogeneidad suficiente como para que puedan ser descritos por un número determinado de
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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atributos o propiedades (facetas y categorías) y sus valores (pertenencia a categorías), o lo que es lo mismo, por un conjunto de metadatos facetados.
Modelo Facetado vs Modelo Jerárquico Simple
La mejor forma de entender qué es un Sistema de Clasificación Facetada es mediante su comparación con sistemas de clasificación más comunes, como es el modelo Jerárquico Simple.
En los siguientes esquemas podemos ver las diferencias entre los dos modelos:
Ilustración 7. Clasificación jerárquica simple (Fuente: Hassan Montero, 2003)
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Ilustración 8. Clasificación facetada o multijerárquica (Fuente: Hassan Montero, 2003)
La clasificación facetada se diferencia de la clasificación jerárquica simple en que los objetos son caracterizados a través de múltiples dimensiones o facetas, cada una de las cuales posee su propio grupo de categorías.
En definitiva no es más que una estructura semántica con más de un nodo raíz que permite la definición de clases y la relación entre las mismas para evitar duplicaciones y permitir una relación ágil entre términos.
Las facetas son contenedores mutuamente excluyentes de categorías. Esto quiere decir, que una misma categoría no puede pertenecer a dos facetas diferentes.
No tendría sentido crear diferentes facetas que pudieran contener un mismo tipo de categorías, ya que entonces este tipo de clasificación perdería su función: caracterizar un objeto desde diferentes puntos de vista, para así obtener una descripción global y multidimensional del objeto.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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Un objeto, por tanto, es descrito a través de su 'pertenencia', 'ocurrencia' o 'aparición' en las diferentes categorías.
o RDF
RDF (Lassila y Swich, 1999) son las siglas que definen Resource Description Framework (marco de descripción de recursos) Como su nombre indica, el área en la que está enmarcado es la descripción de recursos de la red, entendiendo por recurso todo lo que nos dé de sí la imaginación relativo a la definición de cualquier cosa, página, persona, dispositivo... RDF permite que las condiciones que se quieren "preguntar" sobre un recurso sean definidas como un conjunto de propiedades que componen el esquema.
RDF ofrece una estructura semántica inambigua (por el uso de los URI - Uniform Resource Identifier, Berners-Lee, 1998) que permite codificación, intercambio y procesamiento automático de los metadatos normalizados (por ejemplo, ftp://ftp.is.co.za/rfc/rfc1808.txt).
RDF proporciona también reglas para facilitar técnicamente la manera de explicar conceptos de modo que los ordenadores puedan procesarlo rápidamente y proporciona un medio que posibilita la edición de vocabularios con propiedades definidas para la descripción de los recursos de una comunidad.
RDF usa la sintaxis del lenguaje XML para el intercambio y procesamiento de metadatos.
RDF (Hjelm, 2001) es una de las tecnologías claves en el proyecto de la web semántica. RDF es la propuesta del W3C (ver 1.5.1-1.5.3) para definir metadatos en el Web y la base para el procesamiento de metadatos: proporciona interoperabilidad semántica entre aplicaciones que intercambian información inteligible directamente por máquinas. RDF es simplemente un modelo de datos que permite crear metadatos intelegibles por máquinas. La interoperabilidad semántica de sistemas de metadatos implica significados compartidos y gramáticas compartidas. Como con el lenguaje natural, traducir un sistema de los metadatos particular en los términos y gramática de otro requiere interpretación y puede involucrar pérdida o distorsión de significado. El reconocimiento y la aceptación de este límite inherente a la interoperabilidad es una marca constante en la filosofía del Web Semántico.
El web semántico y RDF abordan estos problemas proporcionando una infraestructura que posibilite la automatización del descubrimiento de recursos (como los motores basados en robots, ya tratados en este capítulo) y la capacidad para indicar los recursos inteligentemente (como los motores basados en directorios, también tratados en este capítulo). RDF lo logra a través del uso de semántica entendible por máquina. Se diseñan los metadatos en RDF
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específicamente para ser entendidos e intercambiados por procesos automatizados, como los agentes software y los sistemas de búsqueda. RDF intentará mejorar el descubrimiento de recursos proporcionando un mayor grado de precisión en los resultados de las búsquedas que los sistemas de búsqueda actuales.
o RDF Schema
Las primitivas1 de modelado de datos proporcionadas por RDF son muy básicas (identificación de objeto, relaciones binarias y contenedores). La RDF Schema Specification (Bricklet y Guha, 2002) es una extensión de RDF que proporciona primitivas adicionales. Enriquece el modelo básico, proporcionando un vocabulario para RDF, que se asume tiene una cierta semántica. Permite a los diseñadores especificar una jerarquía explícita de clases de recursos y propiedades que describen estas clases, junto con las restricciones sobre las combinaciones permitidas de clases, propiedades y valores.
Comentamos en detalle algunas características de RDFS:
� Clases: rdfs:Resource, rdf:Property, y rdfs:Class.
Cualquier cosa descrita por una sentencia RDF se considera una instancia de la clase rdfs:Resource. La clase rdf:Property es la clase de todas las propiedades utilizadas en la caracterización de las instancias de rdfs:Resource. Finalmente, rdfs:Class se usa para definir conceptos. Cada concepto debe ser una instancia de rdfs:Class.
� Propiedades: rdf:type, rdfs:subClassOf, and rdfs:subPropertyOf.
La relación rdf:type modela interrelaciones del tipo instancia-de entre recursos y clases. Un recurso puede ser una instancia de más de una clase. Rdfs:subClassOf modela la jerarquía de clases, donde una clase puede ser subclase de otras subclases. Si una propiedad P2 es una subpropiedad de (rdfs:subPropertyOf) otra propiedad P1, y si un recurso R tiene una propiedad P2 con valor V, esto implica que el recurso R también tiene la propiedad P1 con valor V.
� Restricciones y clases: rdfs:ConstraintResource, rdfs:ConstraintProperty, rdfs:range, y rdfs:domain.
rdfs:ConstraintResource define la clase de todas las restricciones. rdfs:ConstraintProperty es un subconjunto de rdfs:ConstraintResource. Tiene
1 Una primitiva es una acción básica que proporciona un determinado lenguaje para identificar estructuras similares y trabajar con ellas.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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dos instancias: rdfs:range y rdfs:domain que se usan para restringir el rango y el dominio de las propiedades. No se permite expresar más de una restricción de rango sobre una propiedad. Ejemplo, para la propiedad “Edad” el rango se sitúa entre 0 y 114. Es el único rango aplicable y todos los valores deben estar dentro de él.
Confusamente, el término « esquema » se asocia con dos especificaciones del W3C rivales, el esquema XML y el esquema RDF. En un sentido amplio, un esquema XML se diseña para analizar y validar la estructura de etiquetas de archivos de metadatos (en este sentido, un esquema XML es un esquema de documento.). En contraste, para representar las relaciones de términos particulares con otros términos del esquema o con términos definidos en otros esquemas en el Web, es preferible un esquema RDF (en este sentido, un esquema RDF es un esquema semántico).
A pesar de la similitud en sus nombres, RDFS (RDF Schema) desempeña un papel diferente al de XMLS (XML Schema). XMLS, como las DTDs, prescribe el orden y combinación de las etiquetas en un documento XML. En contraste, RDFS proporciona información sobre la interpretación de las sentencias contenidas en un modelo de datos RDF, pero no restringe la apariencia sintáctica de una descripción RDF.
Desde enero del año 2002, el W3C está liderando los esfuerzos para combinar las funcionalidades de ambos en un lenguaje de esquema integrado, llamado OWL (Ontology Web Language).
Patel-Schneider y Siméon (2002) señalan las diferencias entre RDFS y XMLS: XML es ordenado, RDF no; XML usa un modelo de árbol, RDF de grafos; RDF distingue entre clases y propiedades, y en XML, todos son elementos. Sin embargo, cree que es posible desarrollar un modelo unificado que sirva como base para las aplicaciones que trabajen tanto con documentos (XML) como con semántica (RDF). El modelo Ying/Yang se basa en la incorporación de extensiones de tipos de datos XMLS en documentos XML/RDF.
XMLS RDFS
Odenado No ordenado
Modelo de árbol Modelo de grafos
Todos los elementos son iguales Distingue entre clases y propiedades
Trabajo con documentos Trabajo con semántica
Ilustración 9. Comparación de propiedades entre XMLS y RDFS (Fuente propia)
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o OWL
OWL es un lenguaje en desarrollo por el W3C Ontology Working Group (WebOnt, 2003) para publicar y compartir en el Web. El OWL se deriva de DAML+OIL y, al igual que este lenguaje, es una extensión de RDF Schema.
En el contexto del Web Semántico, las ontologías suponen un nivel por encima de RDF y los esquemas RDF (Fensel, 2003). DAML+OIL es una propuesta de lenguaje de modelado de ontologías surgida del trabajo conjunto desarrollado por la Iniciativa DAML (DARPA.s Agent Markup Language) y el OIL Consortium (OIL). Los lenguajes como OIL, DAML, DAML+OIL y OWL son cruciales para el desarrollo del Web Semántico. Sin semánticas bien definidas y procedimientos de inferencia (motores que ejecutan esas semánticas), los agentes software no serán capaces de procesar consistentemente la información.
Las declaraciones en OWL definen las clases, propiedades e individuos (instancias), junto con propiedades ya definidas en RDFS (subclase, subpropiedad, dominio, rango) a las que se añaden otras como la relación inversa entre propiedades (inverse-of), y un conjunto de axiomas adicionales para definir restricciones, como cardinalidades2 de propiedades de instancias de clase (cardinality, mincardinality, maxcardinality), enumeraciones de instancias de clase (uno-de, one-of) y combinaciones de clases (intersecciones, uniones y complementos de clases). Incorpora una clase general denominada .Thing. que es la clase de todos los individuos y la superclase de todas las clases, y una clase .final. especial con el nombre de .Nothing. que es la clase vacía. Las propiedades se usan para describir una relación entre individuos (Dean et al, 2003). El W3C ha anunciado que incluirá definiciones de tipos de datos de XML Schema (rdf:type del valor y representación con rdf:value, ej. <xsd:decimal rdf:value=.10.5.>).
Una simplificación de OWL lo constituye OWL Lite, que proporciona un subconjunto de OWL, bastante sencillo y útil desde el punto de vista de los desarrolladores de herramientas (Mcguinness y Harmelen, 2002). Se basa en las características de DAML+OIL normalmente usadas en la construcción de ontologías.
La sintaxis de intercambio oficial será RDF/XML aunque se ha planteado una codificación XML alternativa, junto con una representación UML21 (Schreiber, 2003).
2 En este contexto, una cardinalidad representa el número de propiedades que posee una instancia.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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2.6 . Qué es el open source o código abierto
Existen dos movimientos similares y compatibles, aunque diferentes en su definición primaria. Por un lado, el código libre, perteneciente a Free Software Foundation (Stallman, 1998) de Richard Stallman, que aunque propociona el código de las aplicaciones distribuidas esto no implica ni la gratuidad de las mismas ni la cesión implícita de los derechos de autor. El software desarrollado bajo esta visión suele estar sujeto a) a la licencia de copyleft, en oposición al copyright, donde el autor conserva los derechos de autoría pero permite la modificación y redistribución bajo ciertas condiciones, asegurando la adecuación de los desarrollos y obligando a que todas las aplicaciones posteriores sean también libres; b) a la licencia de dominio público, donde el autor prescinde de sus derechos y no ejerce ningún control sobre el software creado; c) a la licencia BSD, donde el autor mantiene el copyright para su trabajo y los derivados del mismo, aunque no hayan sido desarrollados por él. La licencia más conocida es la GNU (GNU, 2005) y su más conocido usuario es el sistema operativo Linux pero hay otros muchos ejemplos muy extendidos, como PHP, Debian, Perl, Python, X Window, Open Office, Mozilla, Sendmail o Apache.
Por tanto, un software puede considerarse libre si tiene (Stallman, 1998):
o la libertad para ejecutar el programa con cualquier propósito (llamada "libertad 0")
o la libertad para estudiar y modificar el programa ("libertad 1")
o la libertad de copiar el programa de manera que sea útil a otra persona ("libertad 2")
o la libertad de mejorar el programa, y hacer públicas las mejoras, de forma que se beneficie toda la comunidad ("libertad 3")
El código abierto, u open source, es un movimiento creado por Eric S. Raymond y Bruce Perens en 1998, y busca menos los beneficios filosóficos de la compartición de software y más sus beneficios prácticos y técnicos. Bajo la Open Source Initiative (Raymond and Perens, 1998) los productos realizados siguiendo los criterios open source permiten la utilización y distribución del código abierto de una aplicación. Cabe destacar que no todos los productos cuyo software está disponible permite la modificación y adaptación, ya que no suscriben la licencia OSI.
Para que un desarrollo pueda ser considerado abierto tiene que ratificar los acuerdos de la licencia, como se definen a continuación:
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Open source no sólo significa acceso al codigo fuente. Las condiciones de distribución de un programa open source deben cumplir con el siguiente criterio (OSI, 1998):
1. Libre redistribución
La licencia no debe restringir a nadie vender o entregar el software como un componente de una distribución de software que contenga programas de distintas fuentes. La licencia no debe requerir royalty ni ningun tipo de cuota por su venta.
2. Código fuente
El programa debe incluir el código fuente, y se debe permitir su distribución tanto como código fuente como compilado. Cuando de algun modo no se distribuya el código fuente junto con el producto, debera proveerse un medio conocido para obtener el código fuente sin cargo, a través de Internet. El código fuente es la forma preferida en la cual un programador modificará el programa. No se permite el código fuente deliberadamente confundido. Tampoco se permiten formatos intermedios, como la salida de un preprocesador, o de un traductor.
3. Trabajos derivados
La licencia debe permitir modificaciones y trabajos derivados, y debe permitir que estos se distribuyan bajo las mismas condiciones de la licencia del software original.
4. Integridad del código fuente del autor.
La licencia puede restringir la distribución de codigo fuente modificado sólo si se permite la distribución de patch files con el código fuente con el propósito de modificar el programa en tiempo de construcción. La licencia debe permitir explícitamente la distribución de software construido en base a código fuente modificado. La licencia puede requerir que los trabajos derivados lleven un nombre o número de versión distintos a los del software original. Es decir, las licencias pueden requerir que las modificaciones sean redistribuidas solo como parches.
5. No discriminar personas o grupos.
La licencia no debe hacer discriminación de personas o grupos de personas.
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6. No discriminar campos de aplicación.
La licencia no debe restringir el uso del programa en un campo especifico de aplicación. Por ejemplo, no puede restringir su uso en negocios, o en investigación genética. Es decir, los usuarios comerciales no pueden ser excluidos.
7. Distribución de la licencia.
Los derechos concedidos deben ser aplicados a todas las personas a quienes se redistribuya el programa, sin necesidad de obtener una licencia adicional.
8. La licencia no debe ser específica de un producto.
Los derechos aplicados a un programa no deben depender de la distribución particular de software de la que forma parte. Si el programa es extraido de esa distribución y usado o distribuido dentro de las condiciones de la licencia del programa, todas las personas a las que el programa se redistribuya deben tener los mismos derechos que los concedidos en conjunción con la distribucion original de software.
9. La licencia no debe contaminar otro software.
La licencia no debe imponer restricciones sobre otro software que es distribuido junto con el. Por ejemplo, la licencia no debe insistir en que todos los demás programas distribuidos en el mismo medio deben ser software open-source. Es decir, la licencia no puede obligar a que algún otro software que sea distribuido con el software abierto deba también ser de código abierto.
10. La licencia debe ser tecnológicamente neutral
No debe requerirse la aceptación de la licencia por medio de un acceso por clic de ratón o de otra forma específica del medio de soporte del software.
2.7 . Situación actual de los estándares y especificaciones sobre e-learning
o SCORM
El Sharable Object Reference Model o modelo de referencia de objetos de contenido compartibles (ADL, 2000) es parte de la estrategia de la iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning o Aprendizaje Distribuido Avanzado). Los
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patrocinadores principales de esta iniciativa son el Ministerio de Trabajo, el Departamento de Defensa y la Guardia Nacional de los Estados Unidos.
En 1997, la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca constituye la iniciativa ADL para mejorar, estandarizar y modernizar el acceso a la formación y el aprendizaje, permitiendo la interoperabilidad de los contenidos de aprendizaje en diversos sistemas.
SCORM fue diseñado originalmente para apoyar la instrucción del personal del Departamento de Defensa de los Estados Unidos. En consecuencia, las consideraciones pedagógicas que SCORM tiene como base reflejan la práctica educativa de la formación militar e industrial.
Anteriormente el Departamento de Defensa de los Estados Unidos tenía problemas cuando trataba de compartir cursos entre los diferentes sistemas de gestión utilizados en el Departamento: conductores de camiones, bomberos, personal militar y de medio ambiente tenían sus propios materiales de formación y sistemas de entrega, que se diferenciaban muy poco entre sí.
Además, el formato de entrega de contenidos de aprendizaje dependía del sistema de gestión de aprendizaje, del sistema operativo y del sistema de autoría que cada organización tenía. En el caso en que la organización necesitara cambiar una de esas tecnologías, el material de aprendizaje disponible podría no funcionar en el nuevo sistema.
Con el objetivo de solucionar estos problemas, se diseñó SCORM para facilitar la portabilidad de cursos e información de una plataforma a otra y para permitir que los contenidos sean reutilizados en varios cursos, empaquetándolos en objetos modulares. El objetivo de SCORM es conseguir contenidos reutilizables, interoperables, duraderos y accesibles, independientemente del sistema de gestión y entrega de contenidos utilizado. SCORM ofrece la posibilidad de que la Web se convierta en el principal medio de distribución de información.
SCORM define una manera de representar objetos de contenidos compartibles (SCOs o Sharable Content Objects) como estructuras en XML. Este marco permite que los usuarios definan y accedan a información sobre objetos de aprendizaje de tal forma que estos puedan ser fácilmente compartidos entre diferentes sistemas de gestión de aprendizaje. SCOs son unidades de aprendizaje individuales que pueden combinarse para crear un curso. Los SCOs deben ser:
- Duraderos: recursos electrónicos que no necesitan ser actualizados o modificados si cambia la tecnología. - Interoperables: recursos que pueden ser utilizados correctamente por
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diferentes VLEs (Virtual Learning Environments o entornos virtuales de aprendizaje). - Accesibles: recursos que pueden ser encontrados cuando se necesitan. Los SCOs tienen vinculada una descripción de su contenido, esta descripción es útil para facilitar su búsqueda. - Reutilizables: son desarrollados una única vez y utilizados en muchos cursos.
En los SCOs el material de aprendizaje y los meta-datos son empaquetados y pueden ser importados y exportados entre diferentes VLEs.
Los documentos SCORM son técnicos y especifican las funcionalidades que los sistemas deben incorporar para ser conformes. No indican cómo crear buen material SCORM o aprendizaje electrónico efectivo.
SCORM es útil, pero tiene limitaciones. Sólo es aplicable a la instrucción multimedia, individual y sin ayuda que la formación asistida por ordenador ha realizado tradicionalmente. La formación guiada por un instructor no está dentro de los objetivos de SCORM.
SCORM es un marco para la Web y el aprendizaje apoyado por ordenador que es definido por directrices, especificaciones y estándares. SCORM no es en sí mismo una especificación o un estándar. Es un modelo que referencia un conjunto de especificaciones técnicas publicadas, estándares y guías. Esta colección consta de los siguientes elementos: modelo de agregación de contenidos (CAM o Content Aggregation), entorno de ejecución (RTE o Run-Time Environment) y secuencia y navegación (SN o Sequence and Navigation). El modelo describe la creación, despliegue y comportamiento de los SCOs cuando son ejecutados en un sistema de gestión de aprendizaje basado en web.
En primer lugar, SCORM define la manera en que deben crearse los SCOs. La creación comienza con los "assets" (elementos de contenido de más bajo nivel): imágenes, textos, sonido, o cualquier cosa que pueda ser interpretada por un navegador. Estos assets son ensamblados en SCOs. Cada SCO tiene un documento con los meta-dados que definen los assets. Una vez que los SCOs han sido creados, SCORM define cómo tienen que comportarse en un VLE.
La agregación de contenidos es el proceso de creación, descripción y empaquetado de los SCOs en la estructura de un curso.
El comportamiento en tiempo de ejecución es el proceso de lanzamiento de un SCO en un VLE, y el seguimiento de las actividades de los alumnos con los SCOs.
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Un fichero de manifiesto (manifest) se encarga del empaquetamiento del SCOs dentro de la estructura del curso. SCORM define que ningún SCO puede tener enlaces de navegación a otros SCOs, la estructura de navegación al completo debe ser definida en una tabla de contenido en el fichero de manifiesto.
La primera versión de SCORM es de junio de 2000. SCORM ha sido adoptado extensamente gracias a la cooperación de la industria, el gobierno y el mundo académico.
o LOM
El estándar IEEE LTSC Learning Object Metadata especifica la sintaxis y la semántica para objetos de aprendizaje, siendo este una entidad digital o analógica, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje asistido por tecnología. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son los sitemas de formación basados en ordenador (CBT), los sistemas de aprendizaje a distancia y los entornos de aprendizaje colaborativo. Por su parte, objetos de aprendizaje pueden ser contenidos multimedia, contenidos instructivos, objetivos educativos, software instructivo, herramientas informáticas educativas y personas, organizaciones o eventos referidos en el transcurso del proceso de aprendizaje asistido por tecnología. LOM se centra en proporcionar el conjunto mínimo de atributos necesarios para que estos objetos de aprendizaje sean gestionados, localizados y evaluados de manera apropiada.
Algunos de los atributos más representativos de este estándar sobre metadatos pueden ser tipo de objeto, autor, propietario, condiciones de distribución, formato, estilo pedagógico, nivel de conocimientos y pre-requisitos. Cada conjunto de metadatos es una entidad en sí misma y un mismo objeto puede estar sujeto a varios conjuntos al mismo tiempo. Por ejemplo, uno describiendo la documentación, otro el estilo pedagógico y otro la parte administrativa. El objetivo último de utilización de LOM es integrarse con otros estándares ya definidos que complementen la definición y utilización precisas de cada objeto de aprendizaje.
Sus objetivos abarcan también la compartición e intercambio de objetos de aprendizaje entre profesores y pedagogos utilizando cualquier tecnología que desarrolle sistemas de aprendizaje.
o Dublin Core
La iniciativa Dublin Core Metadata (DCMI, 1995) está vinculada al desarrollo de especificaciones sobre metadatos online que pueden ser utilizados por una amplia variedad de propuestas y modelos de negocios. Las actividades de DCMI incluyen el trabajo de grupos especifícos, conferencias globales, talleres, el
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desarrollo e implementación de estándares, así como iniciativas educacionales para la promoción del uso de los estándares de metadatos. El primer taller del Dublin Core se efectuó en Dublín en 1995. En sus inicios el Dublin Core fué desarrollado en inglés pero en la actualidad ya existen versiones en otros idiomas.
En sus orígenes los desarrolladores de DCMI eran un grupo informal de investigadores con especial interés en las soluciones de metadatos para múltiples dominios. En la actualidad la iniciativa tiene una estructura de organización más formal, con principios de operación y diferentes comités que tienen responsabilidades debidamente difinidas y delimitadas para el desarrollo de la iniciativa.
DCMI ha sido desarrollado para ofrecer un vocabulario de metadatos, cuyas propiedades permitan la descripción de información básica sobre cualquier tipo de recurso, independientemente de su formato, área de especialización u origen cultural. Los metadatos del Dublin Core son un conjunto simple y efectivo de elementos que permite la descripción de múltiples recursos. A pesar de que el Dublin Core inicialmente fué desarrollado para recursos tipo documentos, puede ser aplicado a cualquier tipo de recurso.
El término metadatos puede interpretarse como datos sobre cierta información . Un registro de metadatos consiste en un conjunto de atributos o elementos necesario para la descripción de un recurso digital o físico.
Un recurso puede ser cualquier entidad que se pueda acceder o direccionar a través de una URL, aunque las implementaciones del Dublin Core no son necesariamente basadas en web.
El interés por los metadatos ha ido tenido un importante crecimiento con la proliferación de ediciones digitales y como consecuencia directa de la sobrecarga de información resultante de la vasta cantidad de datos digitales, poco diferenciados, disponibles en la Red. La adopción de buenas práticas y reglas sobre el uso de los metadatos descriptivos de los recursos electrónicos mejorá de forma notable la recuperación de los recursos en Internet.
El objetivo de desarrollar estándares sobre metadatos es facilitar la localización de recursos utilizando Internet. El desarollo de dichos estándares define entornos o marcos de trabajo para la interoperabilidad de los conjuntos de metadatos y facilita el desarrollo de datos específicos para disciplinas o comunidades concretas.
Los metadatos del Dublin Core son empleados como suplementos a los métodos existentes para la búsqueda e indexado de recursos web, puesto que
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estos metadatos ofrecen un vocabulario semántico que describe las propiedades fundamentales de tales recursos.
Los metadatos que describen un determinado recurso pueden estar incluidos en un fichero independiente (como el catálogo de la biblioteca) o dentro del propio recurso, como es el caso de los documentos HTML; en forma de pares nombre-valor almacenados como meta tags (etiquetas meta) en el encabezado del documento.
El conjunto básico de elementos de metadatos del Dublin Core contiene quince definiciones de descripciones semánticas y quince elementos para describir el recurso: title(título) creator(creador) subject (temática), description (descripción), publisher (editor), contributor (colaborador), date (fecha), type (tipo), format (formato), identifier (identificador), source (origen), language(idioma), relation(relación), coverage (cobertura) y rights(derechos). Todos estos elementos son opcionales y pueden aparecer repetidos.
Cada uno de dichos elementos está definido usando un conjunto de 10 atributos del estándar ISO/IEC 11179. Estos atributos se utilizan para definir más claramente el significado de un elemento y no como mecanismo de extensión del elemento. Dentro de los atributos se incluyen: name (nombre), identifier (identificador), version (versión), record of authority (registro de autoridad), language (lenguaje), definition (definición), obligatory (carácter de obligatoriedad), type of the data (tipo de los datos), maximum occurrence( máxima ocurrencia), comment (comentario).
Las diferencias en terminología usada y la práctica de realizar descripciones hace más díficil localizar y recuperar los recursos. El Doblin Core al proporcionar un conjunto de elementos comunes cuyo carácter semántico es universalmente soportado aumenta la visibilidad y accesibilidad de todos los recursos.
Además el Dublín Core facilita un mecanismo que permite extender el conjunto de 15 elementos para satisfacer las necesidades de extensión y gestión de metadatos adicionales.
o IMS Learning Design
En 2003, el IMS Global Learning Consortium Inc. publicó la especificación IMS Learning Design (IMS, 2003). Esta especificación es una forma flexible de representar y codificar escenarios de aprendizaje para múltiples alumnos. Puede ayudar pensar en ella como una forma de crear planes de lecciones ejecutables y editables en distintos entornos que pueden ser leídos por una aplicación denominada visualizador. El visualizador puede encargarse de coordinar a los alumnos, profesores, recursos de aprendizaje y actividades a medida que el
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proceso de aprendizaje evoluciona. La abordaremos con más detalle en el apartado siguiente.
o IMS Simple Sequencing
Esta especificación es la responsable de la definición de secuencias de las actividades de enseñanza/aprendizaje. En ella se definen las reglas que describen cuál secuencia instructiva debe seguirse de acuerdo con las acciones realizadas por el usuario (estudiante).
La Simple Sequencing Specification (IMS, 2003a) facilita los medios necesarios para representar la información utilizada para definir diversas posibilidades de secuencias de actividades educativas, a través de la descripción de diferentes rutas de navegación por una colección de materiales didácticos. Además, define el método para representar el comportamiento de un objeto de aprendizaje para que cualquier tecnología educativa compatible sea capaz de ejecutar las secuencias de actividades educativas de forma consistente.
La Secuencia Simple puede ser usada para describir la información de secuencias incorporadas dentro del documento manifiesto del paquete de Contenidos IMS (IMS Content Packaging manifest). Para ello, los elementos SS deben estar incluidos dentro del elemento de organización del paquete de Contenidos (organizacion element of the Content Packing). Esto es posible gracias a que la especificación the IMS Simple Sequencing de "binding" describe un espacio de nombres (namespace) único para la sucesión o secuencia de elementos.
El hecho de que la SS utilice la estructura del paquete de contenidos IMS permite la integración de la secuencia de actividades dentro del Diseño Instructivo (Learning Design).
La Especificación SS está disponible desde Marzo de 2003.
o IMS Content Packaging
Normalmente, el contenido educativo necesita ser empaquetado en alguna forma electrónica, de forma que se permita la agregación, distribución, gestión y despliegue eficiente del mismo.
Por una parte, los autores de materiales educativos necesitan herramientas y tecnologías que los asistan en la creación de contenidos. Por otra parte, los fabricantes de sistemas de gestión de aprendizaje, los fabricantes de plataformas informáticas y los proveedores de servicios de aprendizaje quieren
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crear herramientas que garanticen una distribución y gestión eficiente de los materiales educativos creados por los autores. Los alumnos también necesitan herramientas de despliegue y de entrega buenas.
Para satisfacer estas necesidades es importante que los contenidos estén empaquetados en una estructura y un formato de fichero conocidos, con una buena documentación de soporte. IMS Content Packaging satisface estas necesidades. IMS Content Packaging (IMS, 2001) se ocupa de la descripción, estructura y localización de materiales de aprendizaje en línea y de la definición de algunos tipos de contenido particulares. Permite que el autor encapsule todos los recursos requeridos, los sitúe en una estructura y añada los metadatos. De esta forma el usuario puede describir y empaquetar materiales de aprendizaje, tal que cursos individuales o colecciones de cursos, en paquetes distribuibles e interoperables.
La estructura Content Packaging puede integrar diseños de aprendizaje, tal como se muestra en la siguiente figura:
Ilustración 10. Paquete de información en IMS CP (Fuente: IMS, 2001)
De esta forma, Content Packaging es la estructura que integra todos los elementos. Un Content Package agrupa LD (Learning Design), SS (Simple Sequencing), Metadata y QTI (Question and Test Interoperability).
La Final Version 1.1.2 de la IMS Content Packaging Specification fue hecha pública en agosto de 2001.
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o IMS Learner Information Package
El IMS Learner Information Package (IMS, 2001a) es una especificación de un método estándar para recopilar información sobre los estudiantes.
Fue diseñado con la finalidad de permitir que la información recogida sobre los estudiantes y su rendimiento pudiera ser transferida entre distintas instituciones y aplicaciones de software.
Por ejemplo, puede obtenerse un registro detallado del rendimiento y de los objetivos conseguidos por el estudiante. Esta manera de obtener información sobre el rendimiento de los estudiantes podría incluso substituir los certificados.
Podemos también guardar las preferencias del estudiante para así poder facilitar el trabajo de los estudiantes con discapacidades.
Toda la información sobre los estudiantes se guarda en un fichero XML. Este fichero utiliza etiquetas explicativas sobre el significado de la información contenida en cada registro.
Esta especificación se refiere a la interoperabilidad de los sistemas de información sobre estudiantes basados en Internet con otros sistemas que utilizan el entorno de aprendizaje ofrecido por Internet.
La especificación define una serie de paquetes que pueden ser utilizados para importar y exportar datos de un servidor Learner que cumple con las especificaciones del IMS y que puede intercambiar datos con sistemas de Learning Delivery u otros servidores de Learner Information.
El servidor de Learning Information permite al propietario de la información definir qué parte de esta información puede ser compartida con otros sistemas. Las principales estructuras de LIP estan basadas en las accesibilidades, actividades, afiliaciones, competencias, objetivos, identificaciones, intereses, calificaciones, certificados y licencias, relaciones, claves de seguridad y transcripciones.
LIP puede ser asociado con las propiedades del Diseño de Aprendizaje (Learning Design) añadidas en el Nivel B.
En marzo del 2001 fue puesta a la disposición del público la versión 1.0 de LIP.
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o IMS Question and Test Interoperability
Question and Test Interoperability (IMS, 2000) es una especificación para conseguir una manera estándar de compartir avaluación y datos. Es una especificación XML interoperable para describir preguntas y tests. El objetivo del QTI es hacer que compartir información tipo preguntas, tests y resultados sea más sencillo. Con el fin de permitir a los usuarios importar y exportar preguntas, tests y resultados entre diferentes aplicaciones, IMS QTI tiene que ser claro y conciso de esta manera se evitan ambigüedades. Esta especificación fue construida de forma que es posible soportar preguntas y tests tanto simples como complejos, y además ofrece las estructuras de datos necesarias para asegurar la interoperabilidad.
De esta manera la información sobre preguntas y sobre el estudiante o sus resultados se puede compartir entre diferentes sistemas de learning management y diferentes paquetes software.
Los autores de las evaluaciones pueden crear sus propias preguntas o incluir preguntas diseñadas por otros usuarios de IMS QTI, haciendo más fácil crear repositorios de preguntas reutilizables en diferentes sistemas.
Hoy en día, la especificación IMS QTI se ha implementado en un elevado número de sistemas de evaluación y entornos de aprendizaje virtuales. Algunos de estos sistemas continúan guardando los datos en formatos propios pero a la vez permiten al usuario exportarlos o importarlos en un formato QTI, asegurando, de esta manera, la portabilidad a otros sistemas.
IMS QTI aspira ser pedagógicamente neutral, permite el desarrollo de evaluaciones online con una amplia variedad de tipos de preguntas y flexibilidad, poniendo a la disposición del usuario un elevado número de ítems de uso frecuente: respuesta múltiple, verdadero o falso, image hot spot, rellenar los espacios en blanco, seleccionar texto, desplazar objetos, ordenar, relacionar ítems, conectar puntos.
La versión 1.0 de la especificación IMS Question and Test Interoperability fue presentada al público en junio del año 2000. En agosto del mismo año, la versión 1.01 fue aprobada por el IMS Technical Board. QTI Lite (un pequeño subconjunto de la IMS QTI) se aprobó en febrero del 2001, y a la vez, se aprobaba también la versión 1.1 de la especificación IMS QTI. Un apéndice a la versión 1.2 fue revisado por el IMS Technical Board en marzo de 2003.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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o Otras especificaciones IMS sobre e-learning
Como podemos apreciar IMS es el organismo más prolífico diseñando y publicando especificaciones centradas en la formación online. Aunque hemos detallado las más importantes y extendidas, existe un grupo más amplio que detallamos a continuación (IMS, 2005):
Publicación Especificación
2004-August-23 IMS AccessForAll Meta-Data
2003-January-30 IMS Digital Repositories Specification
2004-August-24 IMS Enterprise Services
2002-July-16 IMS Enterprise Specification
2005-July-5 IMS ePortfolio
2005-March-1 IMS General Web Services
2000-May-05 IMS Learning Resource Meta-data Specification
2001-October-01 IMS Meta-data Specification
2000-June-05 IMS Question and Test Interoperability Specification
2004-August-30 IMS Resource List Interoperability
2002-October-25 IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective
2004-July-30 IMS Shareable State Persistence
2004-March-22 IMS Vocabulary Definition Exchange
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2.8 . La especificación IMS Learning Design
De acuerdo a la especificación IMS Learning Design (IMS LD) (...) El concepto central de IMS LD es que, independientemente de la aproximación pedagógica, una persona toma un rol en un proceso de aprendizaje-enseñanza, normalmente el rol de alumno o docente. En este rol la persona tiene que trabajar para conseguir ciertos resultados mediante la realización de actividades de aprendizaje o soporte más o menos estructuradas en un entorno (IMS, 2003). Las características particulares de los roles que una persona puede tomar, las actividades a realizar y las características particulares del entorno definen un escenario de aprendizaje específico. Este escenario de aprendizaje puede ser representado en IMS LD, donde se denomina una Unidad de Aprendizaje o Unit of Learning (UoL). La UoL puede ser ejecutada en algún sistema compatible IMS LD.
IMS LD no ofrece ningún modelo o modelos pedagógicos concretos, sino que puede ser utilizado para definir prácticamente una serie ilimitada de escenarios educativos. A causa de esto se suele referenciar como un meta-modelo pedagógico. Algunas iniciativas anteriores de aprendizaje electrónico habían reclamado su neutralidad pedagógica. IMS LD no busca la neutralidad pedagógica, sino que trata de permitir que el e-learning sea consciente de la pedagogía.
IMS LD fue desarrollado en un contexto de e-learning, pero no hay ninguna razón por la que las Units of Learning no puedan ser utilizadas en combinación de contextos de aprendizaje en línea y cara a cara, o de forma completa en aprendizaje cara a cara.
IMS LD es el intento de avanzar diseñando para alumnos aislados en línea que están limitados a leer desde las pantallas, IMS LD agrupa personas, actividades, recursos, flujos … en escenarios para alcanzar objetivos de aprendizaje. La cuestión principal no es crear contenido, sino crear actividades de aprendizaje estructuradas diseñadas para alcanzar objetivos de aprendizaje.
Por lo tanto, IMS apostó por una especificación centrada en el proceso de aprendizaje y no tanto en los contenidos finales, intentando asegurar la interoperabilidad de los módulos o Unidades de Aprendizaje (UoL) generados con ella. Mediante IMS LD el profesor, pedagogo o escritor puede representar un escenario de aprendizaje sustentando en cualquier pedagogía, ya que es completamente neutro en este aspecto (Tattersall et al, 2003). Es, por tanto, pedagógicamente flexible, lo que implica además una ejecución multiplataforma, independientemente del visualizador IMS LD utilizado.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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2.8.1. Ejecuciones (plays) y Actos
IMS LD utiliza la metáfora del teatro para ayudar a entender las Unidades de Aprendizaje. Una serie de actores representa una obra/ejecución/play; cada uno de ellos puede asumir un número de roles en diferentes momentos de la obra, en varios actos.
En IMS LD un usuario ejecuta un rol (profesor, tutor, alumno, supervisor, oyente…) dentro del proceso de aprendizaje-enseñanza y sigue una serie de actividades de aprendizaje para completar los distintos momentos o actos de dicho proceso. Un escenario de aprendizaje completo viene definido por los recursos, la metodología, las actividades de aprendizaje y soporte, los servicios complementarios, la relación entre los roles, la agrupación de usuarios y un largo etcétera. Todo ello se define en un fichero llamado manifiesto, escrito en XML, que junto con los recursos es empaquetado en un fichero en formato ZIP, consiguiendo la Unidad de Aprendizaje (UoL). Este fichero comprimido podrá ser ejecutado, abierto o modificado en cualquier sistema compatible LD.
Del mismo modo, en IMS Learning Design, un estudiante puede asumir diferentes roles en diferentes etapas del proceso de aprendizaje. Al final de cada acto, la acción se detiene, todos los estudiantes se sincronizan y todo puede volver a empezar.
Ilustración 11. Diagrama de una obra (Fuente: Olivier, 2003)
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Ilustración 12. Diagrama de un acto (Fuente: Burgos et al, 2005)
2.8.2. Estructura de la especificación
La especificación IMS LD comprende diversos documentos:
a) un modelo conceptual que define los conceptos básicos y las relaciones dentro de Learning Design (conceptual model)
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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b) un modelo de información que describe los elementos y los atributes que pueden ser definidos en LD de una manera detallada (information model)
c) un conjunto de ficheros XSD (XML Schemas) en los que se basa la implementación del modelo de información
d) una guía para la óptima implementación de la especificación (Best Practices and Implementation Guide)
e) un conjunto de ejemplos y escenarios desarrollados en XML (binding document)
IMS LD se divide a su vez en tres niveles de implementación:
o Nivel A (Level A)
Constituye la base y comprende la definición de usuarios, actividades de aprendizaje, actividades de soporte, entornos, recursos, método, ejecuciones (plays), actos, roles y la coordinación entre todos ellos, es decir, la expresividad pedagógica. Además los usuarios podrán utilizar recursos externos, enlaces web y diversos servicios (foros, chats…).
Ilustración 13. Estructura básica de un objeto creado con IMS LD (Fuente: Koper y Tattersall, 2005)
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o Nivel B (Level B)
A la base propocionada por el Nivel A añade propiedad y condiciones, así como servicios de monitorización y elementos globales, lo que permite al usuario definir estructuras más complejas. Las propiedades almacenan información sobre personas (preferencias, resultados, información personal...), sobre un rol o sobre el diseño de aprendizaje en sí mismo. Si las propiedades son locales, se denominan internas y se mantienen únicamente durante la ejecución de una instancia (run). Si son globales, también llamadas externas, pueden ser consultadas y utilizadas en diferentes instancias y sus datos persisten a través de varias sesionies. El estado de las propiedades y de las condiciones puede modificar el flujo de trabajo e influir en el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UoL). Constituye el nivel que aporta más flexibilidad a la hora de la representación didáctica ya que permite esconder y mostrar elementos, condicionar el flujo de aprendizaje, almacenar datos del usuario y la instancia, bien a nivel local y personal, bien a nivel global y compartido. De esta manera podemos incorporar cuestionarios, evaluaciones, cálculos numéricos, seguimiento de usuarios y un largo etcétera en el que profundizamos en el siguiente apartado.
o Nivel C (Level C)
Añade notificaciones al Nivel B. Las notificaciones se ejecutan automáticamente como respuesta a eventos que se originan en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante envía un trabajo opara ser evaluado, se podría enviar automáticamente un correo electrónico al profesor para informarle.
Ilustración 14. Niveles A, B y C de IMS LD (Fuente: IMS, 2003)
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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2.8.3. Público objetivo de la especificación
La especificación IMS LD se ha diseñado con el objetivo de beneficiar, básicamente, a dos grupos: los profesores y especialistas en educación, y los alumnos
o Profesores, diseñadores y proveedores de productos educativos
Una larga tradición nos conduce hasta los modelos educativos actuales, pero su aplicación está limitada por las especificaciones de e-learning interoperables. Estas restricciones pueden superarse con el IMS LD que permite, a los profesores y educadores, ir más allá de la simple construcción de cursos basados bloques de contenidos y dirigidos a un único tipo de alumno. Ahora, el profesor solamente tiene que definir las actividades a realizar por uno o más tipos de alumnos de un entorno compuesto, a su vez, por servicios y recursos. A diferencia de anteriores especificaciones de e-learning es posible, además, definir el papel y las actividades del profesor como parte del escenario de aprendizaje en línea.
IMS LD extiende el concepto de reutilización. En la educación presencial, el profesor se preocupa no sólo por proporcionar recursos pedagógicos para el aprendizaje, sino también en cómo se utilizan estos recursos y en qué contexto. Ahora es posible representar todo esto en un entorno en línea, mediante Unidades de Aprendizaje, con la interoperabilidad garantizada. En este sentido, IMS LD ofrece una posibilidad nueva: representar un modelo educativo y hacerlo explícito. Esto abre nuevas perspectivas para futuras discusiones sobre el aprendizaje, basadas en ejemplos claros funcionando en la práctica.
o Alumnos
El aprendizaje usando IMS LD puede ser más activo, atractivo y entretenido que con anteriores especificaciones e-learning interoperables, ya que ofrece una gama de actividades mayor, e incluso ilimitada.
Con la especificación IMS LD es posible incluir interacción de apoyo entre los alumnos y con los profesores, de forma que los alumnos pueden aprender unos de otros y los profesores pueden proporcionarles el soporte básico y la realimentación apropiada
Aprender usando IMS LD puede ser más eficaz porque permite a los diseñadores crear cursos de e-learning basados en cualquier modelo pedagógico empleado en la educación presencial.
Todo ello trae como consecuencia que el esfuerzo invertido por alumno se vea compensado por la obtención de mejores resultados en su aprendizaje.
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2.8.4. Estado actual, factores clave y futuro inmediato de IMS Learning Design
En su conjunto, IMS LD aporta una flexibilidad pedagógica y una serie de recursos que posibilitan la implementación de la casi totalidad de escenarios de aprendizaje, incluyendo modelos mixtos distancia-on line-presencia (b-learning). En la actualidad, existen diversas iniciativas para diseminar y apoyar la especificación (UNFOLD Project, Learning Networks for Learning Design, Learning Networks) así como motores (CopperCore), Editores (CopperAuthor, Reload LD Editor, ASK LDT, Cosmos) y visualizadores (CopperCore Player, Reload LD Viewer, Alphanet Project, SLED) que ya han sido referenciadas en el capítulo introductorio. Más de treinta grupos y proyectos de investigación internacionales en torno a IMS Learning Design o directamente relacionados con ella muestran un panorama alentador para esta joven especificación. Se puede comprobar que IMS Learning Design está respaldada y despierta fundamentalmente el interés del sector académico (Open University of The Netherlands, Open University of the United Kingdom, Universities of Duisburg, Piraeus, Valladolid, Vigo...) pero también del sector comercial (eLive, 8Lem...). No obstante, y además de este interés, hay tres factores clave que muestran su impacto y relevancia. Primero, el número de aplicaciones inspiradas en LD o que soportan la exportación de sus paquetes de información en paquetes LD. Los proyectos actuales centrados exclusivamente en LD (CopperCore, Reload LD Editor y LD Player, netUniversité, CopperAuthor...) se ven reforzados por otras aplicaciones sobre e-learning que comenzaron inspiradas en LD o que nacieron antes y que han considerado la migración o incorporación de LD en su modelo conceptual (Lams, Ask, MotPlus...). Dentro del reciente movimiento sobre estandarización del e-learning parece que el enfoque de LD, a su vez basado en el Educational Modelling Language (EML), es fuente de inspiración y desarrollo, pero también de contraste y confrontación, utilizándose para depurar y mejorar una aproximación a la generación y uso de escenarios de aprendizaje.
Segundo, y quizá más decisivo, el número de comunidades virtuales que surgen en torno a este tema es amplio y continua incrementándose. Generalmente auspiciadas por proyectos financiados por organismos oficiales (UNFOLD, Ladie, Lornet, iClass...) pero también con alguna representación espontánea proveniente de foros de discusión ya activos (Moodle), los temas recurrentes del e-learning nutren los foros de estas comunidades, impulsando el debate crítico sobre características, utilidad y funcionalidades de las especificaciones, sus fundamentos teóricos y las aplicaciones informáticas relacionadas. Estas comunidades representan el interés generalizado y recurrente de los grupos habituales de usuarios finales (fundamentalmente profesores, proveedores de contenidos y diseñadores de aprendizaje, pero también desarrolladores de sistemas e investigadores) en mejorar su formación online y adaptar la formación presencial a plataformas telemáticas rentabilizando al máximo el tiempo y el esfuerzo requeridos y logrando unidades fácilmente interoperables y reutilizables.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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Tercero y último, la internacionalización. Aunque IMS nació en Estados Unidos, como SCORM, su presencia en Europa es cada vez mayor y el interés demostrado por países como Holanda, España, Reino Unido, Portugal, Francia, Italia, Alemania y un largo etcétera es amplio. Del mismo modo, y fuera de Europa, Canadá, Australia, Rusia, Brasil o Marruecos representan sólo una pequeña muestra de la extensión y diversidad de la especificación.
Si juntamos los tres factores, aplicaciones LD, comunidades virtuales en activo y dispersión geográfica, contamos con un núcleo de actuación fuerte, respaldado por el mundo académico y por los usuarios potenciales con diversos emplazamientos.
Por otra parte, y lejos de ser una concepción estancada, LD y el resto de especificaciones en torno al e-learning, tienen una serie de retos que abordar cuanto antes. Primero, aunque hoy en día únicamente la exportación a otras especificaciones parece posible, incluso para el editor más avanzado (fijándonos por ejemplo en Reload LD Editor) la importación al 100% representa todavía un obstáculo y constituye por tanto un gran paso para lograr el intercambio efectivo de paquetes de información. De esta manera, se logrará uno de los objetivos de la estandarización del e-learning, como es la interoperabilidad de las unidades o actividades de aprendizaje en diversos sistemas de edición y ejecución, con el objeto de lograr flexibilidad y un mayor grado de autonomía. Del mismo modo, junto con la interoperabilidad, el intercambio de paquetes logrará la reutilización de unidades de aprendizaje previamente modeladas, bien para su redefinición, bien para su compilación e inclusión en unidades mayores.
Segundo, editores o herramientas de autoría con un diseño gráfico y de información más centrados en el usuario final y menos en los logros técnicos. Es cierto que este último año hemos pasado de no contar con ninguna aplicación basada en LD a tener más de una docena centradas o en torno a LD, lo que supone un gran avance; pero el punto en común de todas ellas es la realización técnica de lo que la especificación define, no la utilización sencilla por usuarios reales. Es decir, con las aplicaciones informáticas actuales se pueden construir unidades de aprendizaje, mayormente sencillas o en nivel A, pero el grado de conocimientos técnicos necesarios es alto y la facilidad de uso de los interfaces es escasa. Es necesario un interfaz con un mayor grado de usabilidad, con una metáfora de aplicación y un sistema de diseño gráfico drag&drop, además de una ayuda contextual y bien documentada, en vez de un sistema de solapas y etiquetas para rellenar sin mayor soporte ni información y sin una conexión educativamente metodológica entre ellas, que es lo que existe en la actualidad.
Tercero, un campus virtual (Learning Management System –LMS- o Virtual Learning Environment –VLE-) desarrollado bajo cánones de LD o compatible con Unidades de Aprendizaje creadas en LD, con posibilidad de intercambio (importación y exportación) y ejecución y una capa de servicios que permita interactuar con ellas. Servicios como foros, chats, seguimiento de
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expediente, trabajo colaborativo, servicio de noticias o correo, por citar algunos, arroparían el núcleo LD.
Cuarto y último, una serie de plantillas o una biblioteca de lecciones y programas didácticos prediseñados que permitan al profesor su uso directo, después de una personalización y una adaptación a los objetivos y necesidades propios. Con buenos ejemplos, prácticos y reales, el aprendizaje de la metodología y su utilización efectiva en los escenarios de aprendizaje será más fácil y productiva.
2.8.5. Ejemplo de una Unidad de Aprendizaje modelada en IMS Learning Design
Como hemos visto en apartados anteriores, una Unidad de Aprendizaje o Unit of Learning (UoL) se describe en su manera más sencilla (nivel A) como una estructura muy concreta compuesta de ejecuciones, actos, estructuras de aprendizaje, actividades de aprendizaje y soporte, entornos y recursos. La manera más recomendable de desarrollar una UoL es generando una hoja de trabajo o worksheeet que comprende tanto los objetivos educativos como las especificaciones técnicas, así como un diagrama de información (generalmente generado en lenguaje simbólico UML) y el código XML final correspondiente a la implementación acorde con la especificación.
Básicamente, una UoL de IMS Learning Design se construye sobre un paquete de información de la especificación IMS Content Packaging y define el apartado de organizaciones con el proceso de aprendizaje asociado requerido, siguiendo la pedagogía seleccionada por el profesor o diseñador pedagógico.
La UoL, físicamente, se compone de:
a) El manifiesto, un fichero llamado Manifest, escrito en XML, y que describe tanto la organización como el proceso de aprendizaje, así como los enlaces a los recursos educativos (ficheros en cualquier formato) y a cualquier otro fichero XML necesario para la ejecución de los elementos globales.
b) Los recursos educativos en sí, de cualquier tipo gráfico, sonoro, visual o textual. Pueden ser también otros ficheros de tipo web o archivos adicionales en escritos en XML.
2.Estándares y especificaciones en e-learning
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Regular IMS Content Package
IMS Unit of Learning
Package
Manifest
Physical Files
The actual content: HTML, Media, Activity descriptions, Collaboration
and other files
Meta-data
Organizations:Organization
Resources:Resource
(sub)Manifest
Unit of Learning
Manifest
Physical Files
The actual content: HTML, Media, Activity descriptions, Collaboration
and other files
Meta-data
Organizations:Learning Design
Resources:Resource
(sub)Manifest
Ilustración 15. IMS Content Packaging vs. IMS Learning Design packages (Fuente: Tattersall y Koper, 2004)
El producto final de una UoL es un fichero comprimido en formato ZIP que aglutina tanto el manifiesto como los recursos asociados y que es interoperable tanto en edición como en ejecución por todos los sistemas que soportan la misma especificación.
En la sección de anexos, reproducimos la hoja de trabajo original de la UoL llamada “Cándidas. La gran desconocida” (Burgos, 2004), desarrollada como parte del proceso de divulgación de IMS LD en el proyecto UNFOLD (UNFOLD, 2004). En ella podemos apreciar todos los elementos descritos previamente.
3. Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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3.1 . Introducción
Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal constituyen un sistema organizado mediante nodos de información y enlaces entre los mismos. Como estructura mantienen la misma disposición que un grafo dirigido con una jerarquía difusa pero presente en las contribuciones de sus asociados. A través de este capítulo estudiamos los distintos modelos de redes de conocimiento existentes extendidas de manera universal y detallamos un análisis del modelo de red asociativa en el que se basan las redes de aprendizaje no estructurado.
Como concreción de nuestro estudio teórico sobre estructura y formación de dichas comunidades describimos dos casos actuales que posteriormente se utilizarán como base para la realización de experimentos sobre comportamiento: Learning Network for Learning Design y Proyecto UNFOLD. Ambas comunidades son de gran interés por dos motivos fundamentales: primero, porque hemos tenido la oportunidad de asistir a una primera etapa completa de vida, desde su génesis, pasando por su implementación y activación inicial, hasta la consolidación como referencia dentro de sus campos; segundo, porque ambas comunidades están centradas en las metodologías estándar de aprendizaje online, lo que coincide y apoya uno de los pilares de esta tesis y lo que también permite aportar una masa crítica de usuarios con conocimiento cualificado e interés en la misma.
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3.2 . Conceptos básicos previos
Abarcar un trabajo multidisciplinar implica utilizar conceptos y definiciones presentes en cada uno de los campos de manera independiente. El enfoque de las comunidades virtuales conlleva necesariamente el estudio de conceptos tecnológicos asociados con Internet y con las redes semánticas, así como con las disciplinas informáticas y telemáticas que lo sustentan; por otra parte, ciertos conocimientos lingüísticos son también necesarios. El objetivo de este apartado es doble. Por una parte, realizar una introducción y un acotamiento de los términos que utilizaremos en este capítulo y que son básicos para acotar su alcance y, por otra parte, realizar una aproximación no exclusiva ni necesariamente tecnológica o lingüística que permita más adelante deducir similitud y relación de conceptos, así como la elaboración de una conclusión sustentada en argumentos desde todos los puntos de vista implicados. Por este motivo creemos imprescindible realizar una breve aproximación de los siguientes términos.
Ontología: sistema semántico que contiene términos, definiciones de esos términos, y la especificación de relaciones entre dichos términos. En este aspecto ontología y tesauro son, por tanto, términos equivalentes. También se aplica a la concreción dentro de una red semántica de cada relación entre términos.
Relación semántica: aquella relación que establece entre dos términos de un tesauro una dependencia de jerarquía, orientación y peso, definiendo en todo momento cuál de los dos términos es el principal, qué sentido tiene esa relación y qué importancia tiene cada término en el conjunto de la red. En referencia a esto, un término podrá ser Campo genérico, Término genérico, Término específico, Término asociado y Término de cabecera (Martínez y García, 2003; AITCHISON et al, 2002).
En este punto, realizamos la distinción entre dato, información y conocimiento tal y como serán tratados en este trabajo (ver Ilustracion 16). Esto no discrimina necesariamente otras acepciones de los términos.
Dato: entendemos como dato cualquier tipo de definición o concepto en bruto, explicitado sin relaciones con otros datos ni ningún tipo de vinculación jerárquica.
Información: informe de datos estructurados que se genera después realizar una consulta sobre la base de definiciones en función de las relaciones directas establecidas a raíz de un patrón alfanumérico común de búsqueda. Por
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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extensión, cualquier conjunto de datos que permite una relación directa entre sus miembros para generar una definición o teoría única.
Conocimiento: resultado de analizar y categorizar la información buscada en función de patrones semánticos. La diferencia entre información y conocimiento radica en el grado de adecuación, agilidad y utilidad del resultado frente al objetivo inicial de búsqueda (eficacia de la recuperación) que tiene el conocimiento y el grado de categorización conceptual de la información representada del mismo.
Ilustración 16. Comparación gráfica entre dato, información y conocimiento (Fuente propia)
Internet: conjunto de servidores y ordenadores cliente conectados entre sí mediante un protocolo de comunicaciones (TCP/IP) y que se utiliza para
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transmitir y compartir información. Esta información puede estar compuesta de texto alfanumérico, voz, imagen fija, imagen animada y vídeo.
Intranet: red de ordenadores privada, perteneciente a una entidad o corporación, con los mismo usos que Internet, y basada en sus protocolos. Es, por tanto, una utilización de Internet en entornos restringidos.
Red de datos: conjunto de informaciones, normalmente distribuidas geográficamente, que mantiene una relación entre sus miembros. Generalmente esta relación es alfabética en un primer nivel y permite una búsqueda indexada del contenido (Codd, 1990).
Sistema de búsqueda: motor o aplicación que encuentra la información solicitada dentro de una red de datos. El sistema de recuperación de datos añade a esta función de búsqueda la devolución de la información deseada de una manera estructurada.
Sistema de información: red de datos en la que sus miembros mantienen una relación jerárquica y parametrizada. De tal manera, la indización o indexación de su contenido no se establece únicamente mediante criterios alfabéticos sino mediante cualquier otro criterio que asigne un determinado peso a cada elemento, en función de su importancia dentro del sistema (Hodgson, 1991).
Sitio web: conjunto de páginas escritas en diversos códigos (html, flash, director, xml, asp u otros) que se relacionan mediante enlaces de contenido y tienen como cabecera de entrada una única dirección web, nombre informático del sitio. Por ejemplo, www.campusesac.org.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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Ilustración 17. Estructura ejemplo de sitio web (Fuente propia)
Web semántica: sistema de información dentro de Internet donde la relación jerarquizada entre los elementos de su contenido, sitios web, se establece conceptualmente (Fensel et al, 2002). Así, la búsqueda dentro de este sistema se realiza por similitud de contenidos y no de palabras buscadas, pudiendo devolver conceptos que, a priori, no se encontraban dentro de la cadena de búsqueda. Pretende aportar un medio de almacenamiento y recuperación que permita búsquedas ágiles y selectivas y resultados jerarquizados y relacionados con posibilidad de acceso a los diversos niveles de la consulta (Martínez y García, 2003).
Agente: cualquier tipo de aplicación informática de propósito específico que realiza una función, como búsqueda, clasificación, formateo o cualquier otra, dentro de una estructura de información más compleja. Sus objetivos están, por tanto, supeditados y clasificados en función de objetivos más amplios.
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3.3 . Qué es una comunidad virtual de aprendizaje. Características
Entendemos por comunidad virtual cualquier grupo de usuarios que se establece en torno a una temática o actividad iniciales concretas y que desarrolla una comunicación fundamentalmente asíncrona, pero también síncrona, y una compartición de información, opiniones y recursos a través de una plataforma o entorno online. Esta comunicación puede verse complementada con encuentros presenciales puntuales, tales como congresos, conferencias o actividades formativas. El término se atribuye a Howard Rheingold (Rheingold, 1993) quien en su libro The Virtual Community realizó un análisis y una descripción de los factores que definen una comunidad de usuarios no presenciales. Aunque en 1993 la World Wide Web no estaba todavía creada, nació en 1996 de la mano de Tim Berners-Lee (Berners-Lee, 2001), los medios y servicios entonces existentes en Internet, como listas de correo, tablones, salas de chat y conversaciones punto a punto, constituían el núcleo de lo que hoy experimentamos como comunidad virtual.
Podemos considerar el término comunidad virtual como una matización o extensión del término comunidad de práctica formulado en 1991 por Jean Lave y Etienne Wenger (Lave y Wenger, 1991) y que hace referencia a cualquier grupo de personas que se reúnen en torno a un interés común para compartir ideas y encontrar soluciones.
La comunidad virtual se caracteriza porque el miembro se siente parte de una totalidad social amplia, existe una red de relaciones entre sus miembros, hay una corriente de intercambio de contenidos que tienen valor para sus miembros y las relaciones entre los miembros se mantienen en el tiempo, creando un conjunto de historias compartidas (Figallo, 1998). Además, los usuarios de la comunidad virtual mantienen un conjunto de motivaciones para formarla y alimentarla, como son (Hagel y Armstrong, 1997) un interés u objetivo común a otras personas, el deseo de compartir una experiencia o establecer relaciones sociales, el deseo de disfrutar de experiencias gratificantes o vivir una fantasía y/o la necesidad de realizar transacciones de diversa índole.
Es cierto que no es necesario Internet para que existan las comunidades virtuales. Ya en el siglo XVII, el científico Robert Boyle fue el núcleo de lo que entonces se denominaría colegios invisibles y que más tarde, en 1660, se convertiría en la Royal Society, considerada como la sociedad científica más antigua. En estos colegios invisibles, sus miembros se consagraban a la ciencia, como auténtica nueva filosofía (Spratt, 2003) y establecían contactos, mediante correspondencia y contactos periódicos presenciales clandestinos, para afianzar la comunicación y debatir sobre temas candentes prácticos y teóricos. En la actualidad, estos colegios invisibles bien podrían ser las redes virtuales de contactos privados que existen entre los diversos grupos de investigación,
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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centrados en la afinidad de tema y enfoque, más allá de las formalmente establecidas.
En cuanto a tipología existen las comunidades orientadas al usuario (geográficas, demográficas y temáticas) y las orientadas hacia la organización (verticales, funcionales y geográficas) (Hagel y Armstrong, 1997). Las que aquí nos interesan son fundamentalmente las orientadas al usuario y temáticas. Así, la comunidad virtual puede centrar su actividad en la generación de cualquier producto objeto de trabajo colaborativo (como el desarrollo de software o la redacción de informes), en la discusión y compartición de experiencias (apoyo ante ciertos aspectos conductuales o sociales), en el seguimiento de personas, grupos o iniciativas concretas (deportivas, económicas, musicales), en la compartición de conocimientos sobre una temática precisa (educativa, técnica) o en el aprendizaje de cualquier materia.
Precisamente, sobre estos dos últimos casos, se entiende la comunidad virtual de aprendizaje. O bien se comparte conocimiento sobre cierto tema a través del cual se consigue un aprendizaje o bien la comunidad se estructura específicamente como núcleo de aprendizaje desarrollando actividades e iniciativas con este fin.
Como es lógico, cabe destacar que las comunidades virtuales no suelen ser puras en su ejecución. Así, trabajo colaborativo y aprendizaje o compartición de experiencias y compartición de conocimientos suelen ir de la mano. Del mismo modo, dentro de una comunidad ya establecida surgen subgrupos de actividad, bien por una definición más precisa de la temática, bien por afluencia a un determinado canal de comunicación (a veces incluso fuera de los canales propios del entorno virtual elegido, como pueda ser el correo electrónico privado), bien por el desarrollo de una iniciativa concreta. De esta manera, tanto los flujos de comunicación como la evolución en los contenidos y definición propios de la comunidad virtual, aun centrados mayormente en la temática original, pueden migrar, mutar y enriquecerse con otras temáticas y/o actividades paralelas, relacionadas total o parcialmente, pero incluidas por miembros activos de la misma, como consecuencia lógica de la evolución del grupo y propósito originales.
En este contexto, se entiende como no estructurado (Wells, 2001) el aprendizaje asociativo y espontáneo que surge de la relación fluida y sin patrón concreto de conducta ni planificación previa entre los miembros de una comunidad virtual. Esto es, la participación de cada usuario depende exclusivamente de su criterio y no de ninguna imposición o necesidad de adaptación a un sistema de trabajo o de actuación predefinidos con los que se persigue algún fin didáctico o metodológico.
Tanto las comunidad virtuales (P2P, 2001) como el aprendizaje informal o no estructurado (Hoffman, 2005) se caracterizan fundamentalmente por la
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existencia de asociaciones semánticas entre sus nodos. En el caso de las comunidades virtuales, los nodos son los usuarios y los recursos y aportaciones existentes dentro de la red virtual. En el caso del aprendizaje no formal los nodos son los elementos de información que se interconectan consiguiendo una red de conocimiento. Desde un punto de vista del aprendizaje y desde el comportamiento la relación semántica entre elementos de una red supone la base para la creación y extensión de conexiones múltiples enlazadas que describimos a continuación.
3.4 . Modelo conceptual de red asociativa en una comunidad virtual de aprendizaje no formal
3.4.1. Comparación de los modelos de redes semánticos actuales e inducción de características, estructuras y funciones similares
Los primeros esquemas de representación de redes formalizados fueron creados por Quillian (1968) y Shapiro & Woddmansee (1971). Ambos investigadores elaboraron estudios al respecto que fueron la base de otros esfuerzos para implementar esquemas semánticos.
Básicamente, dentro de una red relacional de cualquier tipo encontramos dos elementos importantes. Estos son:
1. El nodo. La estructura de datos de una red se encuentra basada en el nodo, como elemento mínimo de información. Este nodo es un concepto y se encuentra unido a otros nodos mediante arcos, que son relaciones entre ellos.
2. El conjunto de procedimientos. El segundo elemento básico que encontramos dentro de una red es el conjunto de procedimientos de inferencia que operan dentro de ella para lograr la recuperación de la información almacenada.
Por su parte, las redes semánticas basan su naturaleza en el concepto del contenido y en su abstracción más que en las ocurrencias literales que puedan encontrase dentro de cada nodo. Por ejemplo, partiendo de la Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” (Fuente propia) , un literal del contenido sería la palabra flor, o la palabra, o agridulce, o California, y una abstracción semántica del contenido sería fruta, o cítrico o naranja, o sabor, o cosecha. Es decir, las categorías o subcategorías y las relaciones entre ellas representan el conjunto de la red asociativa semántica,
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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mientras que el contenido exacto es el literal perteneciente a cada categoría o subcategoría.
Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” (Fuente propia)
Tomando estos dos elementos como básicos dentro de una red semántica podemos distinguir tres tipos o modelos fundamentales:
1. Redes is-a, en las que los enlaces entre nodos están etiquetados3.
2. Grafos conceptuales, en los que existen dos tipos de nodos: de conceptos y de relaciones.
3. Redes de marcos, en los que los puntos de unión de los enlaces son parte de la etiqueta del nodo (Moreno, 2000).
Estos son los tres tipos habituales de redes semánticas. De ellas, las redes is-a y las redes de marcos son las más utilizadas y comparten bastantes similitudes. La principal de todas ellas es la herencia por defecto (default inheritance). Esta se define como la capacidad de un término en un nivel inferior
3 Una etiqueta entre nodos indica el tipo de relación existente entre los mismos.
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de utilizar y compartir ciertas propiedades públicas de un término de nivel inferior con el que cuál se encuentra enlazado. En una red semántica, los conceptos representados por cada nodo o unidad elemental están organizados siempre de tal manera que, en el caso de un par relacionado, uno es el nodo superior (TOP: T) y otro es el nodo inferior. Un nodo superior puede tener varios nodos inferiores o hijos y estos a su vez pueden convertirse en nodos padre. Al final de cada rama, se encuentran los últimos nodos, que se llaman hojas o
instancias, que ya no tienen más hijos (BOTTOM: ). De esta manera, partiendo de un único nodo (el ancestro o aquel padre que no tiene más ascendientes) se llega a un número determinado y amplio de hojas terminales (que no tienen descendientes).
A nivel lingüístico, esta estructura es la que emplea un tesauro de conocimiento mediante la relación existente entre los distintos elementos que lo componen, que reciben otros nombres aunque con el mismo significado (descriptor, no descriptor, término relacionado, hoja...)
A nivel infomático, el desarrollo de la informática basada en clases, como en los lenguajes C++ (Joyanes, 2000) o Java, adquiere en su totalidad el esquema is-a y lo complementa con definición de partes pública, privada y compartida de propiedades a heredar o no heredar y con una serie de acciones y funciones asociadas a cada nodo, como puedan ser la sobrecarga o el polimorfismo (Joyanes, 1999)4.
A continuación vamos a realizar un estudio pormenorizados de estos tres esquemas habituales de redes semánticas, poniendo especial énfasis en los esquemas de marcos, modelo más utilizado en lingüística y ciencia cognitiva.
3.4.2. Redes is-a
La red semántica más ampliamente utilizada es el tipo is-a. Los restantes tipos incorporan este tipo de enlaces, arcos o links y eso origina, entre otras cosas, que existan diversos significados para is-a. Ocurre, en este sentido, lo mismo que para la definición de base de conocimiento, en la que podemos encontrar varias definiciones incluso dentro del mismo autor. Por ejemplo, Brodie y Mylopoulos (1986) dicen que (…) una base de conocimiento contendrá conocimiento sobre algo, y será capaz de referir ese conocimiento al mundo real. Este conocimiento es abstracto y generalizador. Los datos son concretos y
4 La programacion orientada a objetos categoriza los elementos que utiliza y los relaciona, usando para ello el concepto de clase, similar al de nodo o marco, ya citados. C++ y Java son dos lenguajes de programación orientada a objetos que se basan en este sistema de clases.
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describen de forma detallada entidades del mundo real. Como es de suponer los sistemas para soportar el almacenamiento de conocimiento necesitan una notación muy avanzada y precisa, pero por lo general no son capaces de hacer frente a cantidades ingentes de información, aspecto en el que las bases de datos sobresalen. Información es lo que se obtiene cuando los datos son analizados, ya sea por un agente humano o por una aplicación externa. Por tanto, de una base de datos se extrae información, mientras que ésta se encuentra explícitamente e implícitamente almacenada en una base de conocimiento.
Utilizando la definición proporcionada por Antonio Moreno Ortiz (2000), una red is-a es una jerarquía taxonómica cuya espina dorsal está constituida por un sistema de enlaces de herencia entre los objetos o conceptos de representación, conocidos como nodos. Estos enlaces o arcos pueden estar etiquetados is-a, también superc, ako, subset, etc.
Los demás tipos de redes semánticas no son más que especializaciones de las redes is-a, que amplían y complementan los principios que vamos a definir a continuación. Para empezar, las redes is-a son el resultado de la observación directa y aceptada generalmente que dice que en gran parte del conocimiento humano todo subconjunto de elementos relacionados entre sí, depende de otro subconjunto más general. Desde Linneo (1753), aun con modificaciones, este tipo de taxonomía es el que impera, por ser el más evidente y más común en la Naturaleza. Pongamos como ejemplo una taxonomía sobre fruta:
En nuestra taxonomía, una valenciana es una naranja, una naranja es un cítrico, un cítrico es una fruta. Por ampliar notaciones, si expresamos la clasificacion anterior con logica de predicados de primer orden, obtenemos las siguientes expresiones:
X (VALENCIANA (X)) NARANJA (X);
X (NARANJA (X)) CÍTRICO (X);
X (CÍTRICO (X)) FRUTA (X);
Donde:
, significa “todo”
X, significa “individuo”
, significa “proviene” o “es deducido de” o “se induce”
126
Asi pues, para la primera expresión, la traducción literal seria: todo individuo llamado VALENCIANA proviene de un individuo llamado NARANJA.
De este modo, la estructuración jerárquica permite que, en cada nodo, únicamente haya que indicar aquellas propiedades que lo definen de manera unívoca, heredando todas las demás propiedades del nivel superior. Así, para definir una naranja valenciana, no habrá que definir desde el principio el concepto de fruta o de cítrico, asimilando sus propias características únicas en cascada.
Ilustración 19. Otro ejemplo sobre herencia de propiedades en un sistema de categorización mediante clases y propiedades (Fuente: Shastri, 1988)
Así, y ahondando en el concepto de herencia, la definimos como un sistema de razonamiento que lleva a un agente a deducir propiedades de un concepto basándose en las propiedades de conceptos más altos en la jerarquía (Shastri, 1988).
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127
Los nodos de las estructuras is-a tienen como misión, entre otras, interpretar la función de sí mismos, si son genéricos o específicos, si representan a un solo individuo o a varios. Los nodos que definen individuos se denominan tokens y están en lo más bajo de la jerarquía, y los que definen clases de individuos se denominan types y se encuentran en lo más alto de dicha jerarquía. Como decíamos antes, entre el nodo original y el último de los derivados pueden existir múltiples nodos intermedios que complementen y, por tanto, acoten las definiciones de cada uno, de manera sucesiva (Brachman, 1983).
Del mismo modo, podemos y debemos establecer una distinción explícita entre los tipos de enlaces. Así, los enlaces entre las clases genéricas pueden ser:
SUBCONJUNTO/SUPERCONJUNTO Pertenece a
GENERALIZACIÓN/ESPECIFICACIÓN Concreta
AKO, ESTO ES, "A KIND OF" Es similar a
RESTRICCIÓN DE VALORES Acota
CONTENIDO CONCEPTUAL Definición genérica
TIPO CARACTERÍSTICO DEL CONJUNTO Generaliza
Ilustración 20. Relaciones entre enlaces genérico-genérico (Fuente propia)
Por otra parte, las relaciones entre las clases genéricas y los individuos, u hojas, concretos, son:
PERTENENCIA AL CONJUNTO Pertenece a
PREDICACIÓN Concreta
CONTENIDO CONCEPTUAL Definición genérica
ABSTRACCIÓN Generaliza
Ilustración 21. Relaciones entre enlaces genérico-específico (Fuente propia)
128
Este tipo de jerarquías permite estructurar perfectamente la mayor parte de conocimiento presente en la Naturaleza. Es cierto que los conceptos inmateriales (sentimientos, misticismos, cualidades de carácter…) son más complicados de categorizar así y, por extensión, a veces inexactos; pero podríamos afirmar que la gran mayoría de entidades, elementos y definiciones existentes tienen cabida en esta estructura. Esto supone, no obstante, un problema: La propagación de las relaciones en forma de árbol con una o varias raíces, de tipo apostólico, en donde la distribución de la información crece de forma exponencial al número de transmisiones (orden) y al número de veces que son aplicadas (nivel) (ver Ilustración 22), conlleva un crecimiento ingente de niveles, nodos y relaciones.
Conceptualmente se forma una red en la que es muy fácil identificar conceptos y realizarles un seguimiento en función de sus dependencias. El problema surge cuando queremos migrar el modelo sobre papel a un plano computacional (Hodgson, 1991), dado que la complejidad es exponencial. En otras palabras, dispuestos los nodos y las relaciones a nivel teorico el seguimiento de cualquiera de ellos es obvio.
Ilustración 22. Propagación apostólica de segundo orden y cuarto nivel (Fuente propia)
Ahora bien, la programación informática del entramado resultante se presenta mas compleja que su utilización intuitiva.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
129
Por último, en referencia a las redes is-a, los tres problemas más extendidos de representación que presentan estas redes son:
1. La definición de las clases, los nodos, las relaciones, las propiedades, el sistema de herencia… de la estructura, en definitiva, debe realizarse desde el principio de manera acertada. Si, una vez comenzado el proceso de categorización, se quiere realizar algún tipo de modificación, el grado de complejidad sugiere empezar de nuevo. Es, por tanto, poco flexible en su definición.
2. Es difícil añadir el concepto de cuantificación. “Pocos”, “algunos”, “muchos” son conceptos difíciles de asociar dentro de la red.
3. Es difícil del mismo modo asignar intensidad. En cuanto hablamos de sentimientos, pensamientos, creencias… es, al igual que ocurría con el punto anterior, complicado ponderarlo de manera inteligible para la red y para el usuario.
Basándonos en las is-a, y a pesar de una primera aproximación y de una estructura válida de las mismas, se desarrollaron los grafos conceptuales y los marcos, intentando paliar los problemas recién citados.
3.4.3. Grafos conceptuales
Los grafos conceptuales, fueron concebidos en primera instancia por Sowa (1984) y se diferencian de las redes is-a en que:
- Los arcos no están etiquetados
- Los nodos pueden ser nodos de concepto, que puede representar tanto una entidad como un estado o un proceso, y nodos de relación, que representan cómo se relacionan los nodos de concepto
En este nuevo planteamiento los nodos de relación son los enlaces entre las entidades conceptuales y constituyen un punto indispensable para cualquier tratamiento e interpretación.
Como si fueran reglas lingüísticas o de inferencia artificial, los grafos conceptuales pueden ser representados de forma lineal o textual.
[CONCEPT1] (REL.) [CONCEPT2]
130
Donde:
[X], representa un concepto
(X), representa una relacion
, representa un sentido entre dos elementos
Admiten también, con una similitud amplia con los organigramas funcionales utilizados en ingenieria de procesos e informatica, la representación en función de diagramas, que se basa en tres elementos de notación:
- Los rectángulos, que representan los nodos de concepto
- Los círculos, que representan los nodos de relación
- Las flechas direccionadas, que representan los arcos
Este tipo de representación conceptual se basa en el modelo entidad/relación elaborado por Chen (1976).
La intención original de Sowa (1984) con su universo conceptual era representar la relación semántico-lingüística del lenguaje natural para, de esta manera, proceder a una identificación, una categorización y un procesado más exactos de los elementos tratados. En su obra citada, a nivel introductorio, Sowa analiza la frase “man bitting dog”, para exponer su notación.
Una ventaja de este tipo de grafos es que aumentan la coherencia del conocimiento inherente a un sistema, de tal manera que restringen la generación de representaciones sin sentido. Para ello, utiliza los Grafos Canónicos, en los que establece la idea de Canon, esto es, una jerarquía de tipos T que proyecta conceptos sobre un conjunto de etiquetas de tipo C (como los arcos de las redes is-a).
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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Este Canon contiene la información necesaria para derivar a su vez otros grafos canónicos. Está compuesto por cuatro tipos de datos:
1. Una jerarquía de tipos T
2. Un conjunto de indicadores de individuos iI
3. Una relación de conformidad: que relaciona etiquetas en T con indicadores en I
4. Un conjunto finito de grafos conceptuales B, llamado Base Canónica, que contiene todos las etiquetas de tipos en T y todos los referentes, ya sea en I o en el referente genérico
A su vez, y como parte del mismo sistema, existen una serie de reglas para que un grafo canónico pueda derivarse de otro. Estas son:
• copia
• unión
• restricción
• simplificación
• percepción (perception)
• introspección (insight)
• relación de conformidad
Siguiendo esta notación, con sus reglas asociadas, se pueden generar grafos con cierto grado de complejidad. Como ejemplo exponemos uno basado en el concepto de transacción, desarrollado por Sowa (Sowa, 1984).
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Ilustración 23. Grafo conceptual de Sowa en torno al concepto “transacción” (Fuente: Sowa, 1984)
Una explicación sencilla del grafo anterior diría que CUSTOMER inicia (INIT) una transacción (TRANSACTION) y recibe (RCPT) un acto de GIVE y un agente (AGNT) de otro GIVE. A su vez, la entidad (ENTITY) es el objeto (OBJ) tanto de la transacción (TRANSACTION) como del primer GIVE, y el instrumento es MONEY, que es el objeto (OBJ) del segundo GIVE. El origen (SRCE) de la transacción (TRANSACTION) es el séller, que es al mismo tiempo el agente (AGNT) de un GIVE y el receptor (RCPT) de otro.
Esta representación del conocimiento no asegura la veracidad del contenido. Es decir, en ningún caso representa un conjunto de reglas de inferencia y, por tanto, no incorpora ningún tipo de lógica que permita garantizar la veracidad o falsedad de las aserciones. Si quisieramos hacerlo, deberíamos utilizar un operador que proyectara los grafos conceptuales sobre fórmulas de cálculo de predicados de primer orden, como explica Hodgson (1991) y al que hicimos referencia.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
133
3.4.4. Esquemas de marcos
El psicólogo cognitivo Marvin Minsky fue el primero en proponer el concepto de marco o frame como elemento para estructurar y plasmar la realidad o el conocimiento derivado de ella (Minsky, 1975). El marco no es más que una identificación de realidades o situaciones en función de otras previas ya guardadas. Psicológicamente, intentamos encontrar similitudes o elementos comunes y esperamos que aparezcan o se sucedan ciertas situaciones. El estereotipo, bien generalizado, bien creado por nosotros con anterioridad, fundamenta la manera de abordar las acciones venideras.
Por ejemplo, cuando nos sentamos en una terraza para tomar un café, imaginando que no existen contratiempos y redactándolo desde el punto de vista del cliente, la secuencia habitual es:
• sentarnos en la terraza
• esperar un poco
• ser preguntados sobre qué queremos
• pedir un café
• esperar un poco
• ser servidos
• pagar la cuenta
• tomar el café
• levantarnos de la terraza
Suponiendo que este sea un esquema tipo dentro de nuestro comportamiento, la próxima vez que vayamos a una terraza nuestra mente se amoldará a él, porque es la secuencia conocida, e intentará reconocer cada uno de los pasos para reproducir la secuencia.
Desde un punto de vista taxonómico, el sistema de marcos es la antesala de la estructuración orientada al objeto, que trataremos más adelante, donde la realidad se recrea mediante objetos con propiedades y relaciones entre los mismos, desde una herencia de atributos públicos hasta un polimorfismo o ambivalencia de funciones ante distintos estímulos de entrada.
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Ilustración 24. Ejemplo de patrón de comportamiento (Fuente propia)
Si lo describimos a traves de una redaccion literaria o exenta de notación formal, un marco es una estructura de datos compleja que representa una situación estereotipada, tal y como hemos descrito con el café en la terraza. Cada marco posee un número de casillas (slots) donde se almacena la información respecto a su utilización y lo que se espera que ocurra a continuación. Podemos concebir entonces un marco como una red de nodos y arcos o relaciones entre nodos.
En este sentido, una base de conocimiento basada en marcos es una colección de marcos organizados jerárquicamente, categorizados, según un número de criterios estrictos y otros principios más o menos imprecisos tales como el de similitud entre marcos. A nivel práctico, podemos considerar los marcos como una red semántica con un número de posibilidades mucho mayor, entre las que destacan especialmente, la capacidad de activación de procesos (triggering)5 y de herencia no-monotónica mediante sobrecontrol (overriding)6.
5 El triggering consiste en la activación de un proceso que proporciona un resultado que será almacenado en la ranura donde se encuentre almacenado aquel.
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Si queremos realizar una definición más formal, un marco M puede concebirse como una lista de slots7 o atributos S y sus valores V8. Estos valores pueden ser:
M = S + V(S)
- valores simples: su contenido se halla determinado por el slot en sí, por una función que devuelve un valor de ese tipo o por un puntero o relación al valor de otro slot de la jerarquía
Atributo Valor Habilidad de la mano derecha Alta Habilidad de la mano izquierda Referencia al valor del atributo
“Habilidad de la mano derecha” (Alta)
Ilustración 25. Valor directo y valor referenciado como contenido de un atributo de un marco (Fuente propia)
- una lista de valores: donde el contenido de cada atributo es una lista de valores del mismo tipo (numéricos, alfanuméricos, booleanos…)
Atributo Valor Habilidad de la mano derecha Alta Habilidades Coser, cantar, jugar al tute…
Ilustración 26. Valor único y lista de valores como contenido de un atributo de un marco (Fuente propia)
6 El overriding o herencia no monotónica posibilita que un mismo concepto signifique dos cosas distintas en función del contexto donde se encuadre. Ejemplo, la palabra “cubierto” para definir el conjunto de chuchillo, cuchara y tenedor o para describir el participio de la palabra “cubrir”. Se trata, en definitiva, de una polisemia estructurada. 7 Un slot es el atributo genérico de un determinado grupo de individuos. Ejemplo, color de pelo. 8 Un valor es el contenido específico de ese atributo para un individuo concreto. Ejemplo, castaño.
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De todo esto deducimos que los marcos se basan en una estructura jerárquica de su contenido y de sus relaciones. Son su carácter diferenciador frente a otros sistemas, incluidas las redes semánticas básicas de tipo is-a. Básicamente, un sistema de marcos no es otra cosa que un sistema de redes is-a con marcos en vez de nodos. Asimismo, la estructura de nodos de los marcos es mucho más rica que en las redes tradicionales, habilitando procedimientos y métodos para recuperar, completar y enlazar información.
Dentro de estos procedimientos se encuentran los triggering (también llamados métodos, demonios o procedimientos asociados). Como comentábamos en la página anterior, un método o triggering es una función que se ejecuta para devolver un resultado específico en el momento de la ejecución. Así, lo que almacena el marco no es el resultado, sino la función que devuelve ese resultado.
Por ejemplo, imaginemos un marco llamado Tiempo que defina el estado del tiempo, esto es, el parte meteorológico. Podrá existir un método, que estará almacenado en un atributo Hora de consulta, que se podrá llamar Hora actual y que proporcionará la hora actual en el momento de la consulta del parte. Es evidente que el atributo Hora de consulta no contendrá una hora específica, dado que varía en función de la consulta. Interesa la hora concreta en el preciso instante de la consulta y, para eso, hace falta un método que nos proporcione esta información dinámica, es decir, adaptable a una situación cambiante, como es el paso del tiempo.
Marco Atributo Valor almacenado Valor de consulta
Marco “Tiempo”
Atributo “Hora de consulta”
Método “Hora actual”
17h24’
Atributo “País” España España
Ilustración 27. Estructura del marco “Tiempo” y valor de sus atributos según consulta realizada a las 17h24’ (Fuente propia)
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
137
Son muy útiles cuando, a la hora de programar informáticamente los sistemas, se requieren valores para un slot que necesitan un tiempo alto de proceso, son difíciles de conseguir y su nivel de acceso es bajo o su contenido puede variar en el tiempo y se necesita siempre el valor actualizado, como en el caso apuntado en la ilustración anterior. También son útiles cuando el contenido de ciertos slots depende de una recolección de uno o varios contenidos de otros slots que son susceptibles de verse modificados de manera dinámica. Por ejemplo, el contenido de un atributo llamado Presidente del Gobierno o de un atributo llamado Libros publicados en 2003 en Madrid (suponiendo que esta última consulta se realice durante el año 2003 y no finalizado éste).
En tiempo de computación general, de esta manera, se realiza una reducción importante, siempre y cuando no hablemos de tiempo de ejecución, dado que se recupera o se calcula el dato requerido cuando se necesita, en lugar de continuamente o en el momento de establecer la estructura. Esto es, no se almacena ningún valor concreto cuando se define el marco, únicamente el método que proporcionará ese dato o datos concretos. Si en el atributo llamado “Libros publicados en 2003 en Madrid” almacenamos el contenido exacto en el momento de la definición conseguiremos que dicho contenido esté obsoleto al día siguiente y que la cantidad de datos incluidos dentro de la estructura sea enorme. Por el contrario, si incluimos un método que nos proporcione dinámicamente, puntualmente, esa información, el marco no contendrá un volumen desorbitado de información y el proceso de recuperación de la misma dará siempre datos actualizados.
Marco Atributo Valor almacenado Valor de consulta
Marco “Biblioteca”
Atributo “Libros publicados en 2002 en Madrid”
Libro 1 Libro 2 Libro 3 … Libro n
Libro 1 Libro 2 Libro 3 … Libro n
Atributo “Libros publicados en 2003 en Madrid”
Método “Obtener lista”
Libro 1 Libro 2 Libro 3 … Libro n
Ilustración 28. Diferencia entre valor de un atributo y método que proporciona de manera dinámica el valor de un atributo (Fuente propia)
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En la ilustración anterior podemos apreciar la diferencia marcada en la zona grisácea entre almacenar todos los libros del año 2002 y recuperar los libros del 2003 en el momento de su consulta.
Por otra parte, y referente a la actualización de los contenidos, ésta es continua, siempre y cuando el método lo permita, logrando un ratio más activo que el obtenido de la captura puntual y previa de un dato que no evoluciona dentro del sistema de marcos.
3.4.5. Estructura de marcos y jerarquía
Como ya comentábamos con anterioridad, los marcos se diferencian de las redes is-a en que aquellos tienen unos nodos más ricos de información estructurada. De las redes is-a obtienen también un sistema de relación con herencia entre sus miembros. La principal diferencia radica en que los marcos se jerarquizan en forma de árbol mientras que las redes is-a pueden ser implementadas como grafos, sin una jerarquía vertical entre sus nodos.
Ilustración 29. Relación conceptual entre grafos (Fuente propia)
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
139
En un sistema de marcos, definimos las siguientes características (Minsky, 1975; Winograd, 1975):
• La jerarquía tiene forma de árbol
• Cada nodo es un marco
• Un nodo puede derivarse en más nodos hijos
• Un nodo hijo solo tiene un nodo padre
• El hijo puede heredar todos los valores o slots del padre
• El padre puede ocultar slots y restringir su herencia según un contexto o una situación determinada (en las redes is-a la herencia es monotónica, esto es, no se puede negar la herencia). Esta característica se denomina sobrecontrol
• El nodo último de una rama se denomina instancia y, por tanto, no tiene hijos
• Todo nodo puede especificar para un slot determinado que su contenido sea local y específico de ese nodo o bien sea un contenido heredado y, por tanto, contenga un valor por defecto. Este valor por defecto puede ser negado, modificado sin que afecte a la instancia superior o asumido
• Los marcos poseen precisión en la definición de sus objetos, así como en la de sus propiedades y utiliza valores por omisión en caso de no existir una indicación explícita en contra
• Pueden activar dinámicamente procesos (triggering) en función de algún cambio, comprobación o evento previo que lo lance
• Por último, en la base de conocimiento aportada, los datos se organizan mediante módulos perfectamente diferenciados
Esta estructura es la principalmente adoptada en la creación de tesauros, dada la similitud con la estructura taxonómica natural básica (que ya apuntamos anteriormente en el apartado 3.2 Redes is-a) y la facilidad de implementación de la misma (Martínez y García, 2003; Aitchison et al, 2002).
140
Ilustración 30. Relación jerárquica conceptual entre marcos (Fuente propia)
3.4.6. El razonamiento dentro de un sistema de marcos
Existen dos mecanismos de razonamiento dentro de un sistema de marcos: el reconocimiento y la herencia.
El reconocimiento (pattern matching o recognition) se centra en, dado un nuevo marco, encontrar un sitio adecuado, el mejor posible, dentro de la estructura ya existente. Esto significa que debemos tener información actualizada del estado actual de los marcos, debemos saber las características específicas y generales del nuevo marco y debemos buscar ese mejor sitio en función de todo esto.
Este reconocimiento se junta con el mecanismo de herencia y, si tenemos en cuenta las propiedades descritas en el apartado anterior sobre ella, podemos deducir que todas las características de un nuevo marco no tienen por qué encontrarse perfectamente definidas en una única referencia. Esto es, tanto los valores como los procedimientos que ocasionalmente puedan definirlos podrían encontrarse distribuidos en diversos marcos dentro de la misma rama jerárquica. Esto significa, inevitablemente, que debemos realizar una búsqueda
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
141
(deductiva o inductiva) para localizar todas las características similares a nivel jerárquico (Shastri, 1988).
Estos dos mecanismos básicos de razonamiento, complementarios entre sí, forman el núcleo de los llamados sistemas de comportamiento inteligente y son los precursores de los actuales procesos de razonamiento más especializados.
El modo en que estos dos mecanismos básicos de razonamiento interactúan se muestra en la siguiente ilustración.
Ilustración 31. Jerarquía de marcos según Shastri (Fuente: Shastri, 1988)
En la memoria semántica del agente se encuentran un número de conceptos (CN) que poseen un número de propiedades (PN). El punto de entrada ß corresponde a consultas de reconocimiento, que se inicia cuando un determinado proceso posee una descripción parcial sobre una entidad X y desea corroborar su identidad o la clase a la que pertenece. El punto de entrada corresponde a consultas sobre herencia. En este caso el agente conoce la identidad de X, pero quiere conocer el valor de una o varias de sus propiedades.
142
Los dos mecanismos interactúan cuando se trata de llevar a cabo procesos cognitivos más complejos, que implican un número de consultas sucesivas de uno y otro tipo para llegar a una determinada conclusión.
Los problemas en el proceso de reconocimiento surgen cuando los valores por omisión no son cumplidos. Por ejemplo, un gato tiene normalmente cuatro patas y una cola, pero a un gato determinado le puede faltar la cola y una de sus patas; en este caso, el algoritmo reconocedor (matcher)9 debe ser lo suficientemente inteligente para ser capaz de averiguar que el mejor marco de los posibles (best fit)10 es el del gato, aunque dos de sus principales características no se cumplan.
Esta es la situación conflictiva típica en la que algún proceso interno posee una descripción parcial de una entidad desconocida y además necesita determinar el valor de una o varias propiedades de esta entidad. Primero llevaría a cabo el reconocimiento parcial hasta determinar al menos la clase a la que la entidad pertenece, a continuación atribuiría las propiedades de sus clases predecesoras en la jerarquía y volvería a intentar el reconocimiento individual hasta llegar a su ubicación y determinación de propiedades heredadas y locales completa (Moreno, 2000).
Minsky, en su momento, diseñó un sistema de representación para los marcos que mezclaba redes semánticas, esquemas procedimentales y lingüística. Hoy en día, los marcos y sus productos derivados realizados específicamente para proyectos concretos, son, desde el punto de vista del autor, la mejor opción para formular conocimiento complejo y, por tanto, lenguaje natural.
3.4.7. Conceptualización y definición de líneas maestras definitorias de un modelo genérico de relación semántica
Hemos contemplado en los apartados anteriores los modelos básicos y tradicionales de estructuración semántica, como son las redes is-a, los grafos conceptuales y los esquemas de marcos. Aunque cada una es una evolución o adaptación de la anterior y guarda severas similitudes en partes de su
9 Un algoritmo reconocedor es un conjunto sistematizado de reglas o razonamiento que permite identificar un marco en función de otro marco ya existente. 10 Un best fit, o mejor marco posible, es la elección menos mala de entre todas las posibles obtenidas después de aplicar un algoritmo reconocedor para identificar el marco objeto de la búsqueda, siempre y cuando no se consiga un marco idéntico.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
143
planteamiento, sin duda, los esquemas de marcos constituyen el modelo más utilizado (por ejemplo, en tesauros), el más rico y el que más similitudes guarda con modelos matemáticos y/o informáticos que permitan una aproximación computacional de las estructuras y procesos.
Tomando como base el párrafo anterior, definimos entonces un modelo genérico de relación semántica con las siguientes características comunes:
• cada elemento es un nodo
• cada nodo es una estructura de información en sí misma
• los nodos se encuentran relacionados jerárquicamente mediante arcos
• poseen la característica de herencia de propiedades
• las propiedades pueden ser valores concretos o métodos que inducen valores
3.4.8. Redes asociativas versus comunidades virtuales de aprendizaje no formal
El análisis previo sobre enlaces asociativos muestra una estructura formulada de relaciones entre elementos de una misma red. Una comunidad virtual no es más que una red de comunicación entre diversos nodos y, tal como comentamos al principio de este capítulo, muestra una similitud absoluta con las estructuras de aprendizaje no formal (P2P, 2001 y Hoffman, 2005). Ambas se rigen por nodos, ambas generan relaciones en función de parentesco, interés o extensión, por ejemplo, pero siempre de manera no formal y ambas mantienen una jerarquía difusa gobernada por un modelo similar. Si bien es cierto que el aprendizaje puede basarse en un modelo de marcos fundamentalmente por la riqueza del contenido, también es cierto que la relación generada no es una jerarquía unidireccional de múltiples niveles sino un grafo dirigido. Por su parte, la comunidad virtual muestra una jerarquía casi nula y una relación completa que dibuja perfectamente un grafo conceptual. Cabe concluir que ambos modelos de redes, aprendizaje no formal y comunidad, se basan en modelos de grafos conceptuales que generan relaciones entre sus nodos y que marcan de esta manera su naturaleza y su pauta de comportamiento.
Para finalizar, y como consecuencia de la aparente ausencia de jerarquía, una de las características fundamentales de cualquier comunidad virtual y de cualquier sistema de aprendizaje asociativo no estructurado es el
144
establecimiento de enlaces cíclicos pudiendo generarse situaciones de retroalimentación de relación o conocimiento, característica inequívoca de los grafos conceptuales.
3.5 . La comunidad virtual LN4LD 3.5.1. Antecedentes
El Educational Modelling Language o EML (OUNL, 2000; Hummel et al., 2005b; Fuente de ilustraciones 32-42: Hummel et al., 2005b) fue adoptado como especificación en Diciembre del año 2000 después de un período de diseño, desarrollo, implementación y uso por parte de la Open University of The Netherlands (OpenUniversiteitNederland, OUNL). Con el objeto de promover su expansión y máxima divulgación se creó un sitio web (http://eml.ou.nl, actualmente inactivo) mediante el que se podía descargar la especificación y a través del cual se enviaban newsletters o boletines de noticias electrónicos a los participantes subscritos.
El crecimiento de usuarios registrados (participación pasiva) en el sitio web de EML se muestra en la siguiente ilustración:
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red
user
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Ilustración 32. Crecimiento de usuarios registrados en el sitio de EML
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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Aunque muchos usuarios descargaron la especificación, no existía por aquel entonces ningún canal de comunicación ni guía posible donde compartir experiencias, ofrecer ejemplos o proporcionar ayuda sobre EML aparte de los archivos originales de la especificación.
Buscando abrir las posibilidades de debate en torno a EML, su sitio web fue migrado desde su ubicación original a una plataforma con posibilidades de intercomunicación entre usuarios (foros, fundamentalmente) (VBulletin, 2004).
Ilustración 33. El forum establecido en www.learningnetworks.org
Los usuarios por entonces registrados en el sitio web original de EML fueron migrados a esta nueva herramienta con nombre de dominio www.learningnetworks.org (actualmente en funcionamiento y bajo periodo de supervisión en OUNL aunque con un descenso notable de actividad). Esta nueva herramienta fue promocionada entre 2003 y 2004 aunque el número de usuarios no experimentó diferencias apreciables en este período.
146
0
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3500
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Q22004
Q32004
Q42004
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Num
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iste
red
user
s
Ilustración 34. Crecimiento de usuarios registrados en www.learningnetworks.org
Las páginas vistas por día durante este período son varios miles, y los usuarios registrados tienen la oportunidad de participar de manera activa enviando mensajes y respondiendo a mensajes de otros en el foro. La siguiente tabla muestra el número total de contribuciones realizadas durante el período indicado e indica cuántas de estas contribuciones fueron realizadas por los usuarios originales de la herramienta.
Forum Posts Posts made by originators
News 59 58
IMS Learning Design & EML 74 57
Standardization 9 7
Valkenburg Group 8 5
Alfanet 3 3
Ilustración 35. Contribuciones realizadas en www.learningnetworks.org
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
147
Una idea general de los niveles de participación activa (contribuciones) y de participación pasiva (navegación sin contribución) en el sitio web www.learningnetworks.org puede apreciarse en la tabla siguiente, que muestra en un foro ejemplo el número de mensajes enviados (postings) y el número de mensajes vistos (posting views).
Thread Replies Views
LD-online testing site 2 245
Environments definition 2 412
Referencing external Units of Learning 4 952
LD and IMS MD: taxonomies and vocabularies 1 469
Upcoming workshops 0 305
Help 2 558
New 6th Framework Coordination Action: UNFOLD
0 438
IMS-LD Editor Announcement 0 549
Ilustración 36. Participación activa (respuestas) y pasiva (visualizaciones) de un forum
Claramente, aunque el canal de comunicación estaba disponible, los participantes no se mostraron especialmente activos en el proceso de aprendizaje, lo que hubiera sido de esperar.
3.5.2. LN4LD: la observación piloto de una comunidad virtual de aprendizaje no formal
Las experiencias tenidas sobre navegación libre (free-riding o lurking)(Olsen, 1965), esto es, cuando la gente únicamente está en la comunidad de manera pasiva, sin más actividad que observar, y no contribuye o deja de contribuir nos llevaron a reconsiderar el enfoque original y formular un enfoque nuevo y más estructurado sobre los sistemas sociales de auto-organización online (Online self-organising social systems).
Wiley y Edwards (2002) investigan el potencial de los sistemas sociales de auto-organización online (Online Self-Organizing Social Systems, OSOSS) en
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el que los estudiantes se proporcionan apoyo los unos a los otros sin ninguna autoridad visible, como en el caso del aprendizaje mediante Resolución Colaborativa de Problemas (Collaborative Problem Solving, CPS). Citando a Nelson (Nelson, 1999) los atributos de un entorno de aprendizaje ideal basado en CPS son sencillos: (…) establecer mediante colaboración, experimentación e investigación, un entorno que fomenta el intercambio abierto de ideas en información. Wiley y Edwards centran su investigación en infraestructuras de aprendizaje colaborativo (CSCL) centradas en sitios web, que son consideradas como un buen caldo de cultivo del que los OSOSS pueden sencillamente surgir sin una autoridad central que añada contenidos, comentarios, estructuras o soporte al usuario de antemano.
Sin embargo, ciertas investigaciones han concluido que para un enfoque efectivo en el CPS y un adecuado feedback también debe ocurrir que (…) parece ser que existe la necesidad de una estructura de aprendizaje pequeña y un grupo pequeño de interacción en el inicio, de tal manera que incentive a los estudiantes a elaborar el problema, reflejar el proceso de resolución y construir relaciones efectivas antes de cualquier nuevo conocimiento (Mevarech y Kramarski, 2003). Quedan sin resolver aún, de todas maneras, cuáles son los medios adecuados y qué tipo exacto de colaboración son necesarios para establecer esta estructura mínima de arranque, si debería ser mediante relaciones presenciales, únicamente mediante ordenador o mediante un modelo mixto, cómo podrían equilibrarse los apoyos individuales y grupales y qué tipo de herramientas colaborativas podrían utilizarse para resolver los problemas. Pero parece evidente que las características del entorno donde se desarrolla la tarea influencian las actividades colaborativas de por sí (Henri, 1992, 1994) y algunos investigadores defienden que la estructura es la clave para lograr un intercambio de información más centrado y eficaz. Para el desarrollo de LN4LD tomamos un enfoque intermedio añadiendo algún contenido y cierta estructura que describiremos más adelante para poner la semilla que permita a otros añadir y elaborar más información y más estructura de su cosecha. De esta manera hemos considerado la inclusión de ciertos cursos de aprendizaje como el germen para la autoconstrucción de la comunidad virtual (De Paula, Fisher y Ostwald, 2001; De Paula, 2003).
Con la idea en mente de la organización propia y de la incentivación mediante un núcleo base sembrado de antemano, el tercer intento para promover el aprendizaje en torno al Educational Modelling Lenguaje, la especificación IMS Learning Design y sus entornos y desarrollos asociados, fue implementar una red de aprendizaje (LN) llamada Learning Network for Learning Design (LN4LD), que utiliza sistemas de información y tecnología informática para formar y mantener relacionados estudiantes, instituciones y objetos de aprendizaje con el propósito de lograr su organización propia (Koper et al., 2004). LN4LD es una red de dos modos (Wasserman y Faust, 1994) representados como un gráfico con todos, donde los nodos son “Miembros de la LN” y “Nodos de actividad o Activity Nodes (ANs)”. Como han descrito Koper y
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Tattersall (2004), un AN puede ser cualquier elemento que es capaz de contener y proporcionar aprendizaje, como por ejemplo un curso, un taller, una conferencia, una lección, un recurso educativo de Internet, etcétera. El argumento principal de cualquier LN es que se establece una estructura democrática igualitaria en la estructura de la red en sí. Es decir, todos los participantes pueden contribuir, con el mismo nivel de importancia y relevancia, siguiendo una política de reglas común aceptada por todos los miembros de manera libre. En este sentido, una comunidad virtual de aprendizaje representa un auténtico sistema de democratización del conocimiento, tanto desde un punto de vista del consumidor pasivo que requiere y utiliza los nodos de información y las redes de relación sin mayor contribución que la observación pasiva o lurking como desde el enfoque del contribuidor que puede proporcionar dichos nodos de información y participa activamente en el establecimiento y mantenimiento de la red mediante el envío de mensajes propios, el debate de mensajes ajenos, la participación en actividades online y la sugerencia y ejecución de nuevas iniciativas en beneficio altruista de la comunidad.
Como Preece (2000) indica, no únicamente son importantes los aspectos de usabilidad (aspectos operativos del equilibrio de elementos en el interfaz y del funcionamiento eficaz y corrento pensando en el usuario) en una LN, sino también y principalmente los centrados en la sociabilidad (la relación flexible de los usuarios entre sí). La sociabilidad requiere una comunicación cuidada del propósito y de las políticas y valores de la comunidad, como por ejemplo, requisitos para entrar y salir, aspectos legales, códigos de comunicación, reglas de moderación, asuntos sobre vida privada y derechos de propiedad o copyright, códigos para distinguir opiniones personales de aportaciones profesionales contrastadas y la libertad de expresión. Diversos aspectos y pasos prácticos para establecer la gestión de todos estos puntos y otros requerimientos, así como ejemplos para construir una comunidad de práctica han sido descritos por Koper y otros (Koper et al, 2004). La siguiente tabla muestra un resumen de estos requerimientos, resaltando los más interesantes sobre participación de usuarios e intercambio de información.
Nº Requerimiento general
1 El objetivo de cualquier Learning Network es ofrecer servicio y soporte a largo plazo, facilidades avanzadas para que los miembros mejoren y compartan sus experiencias y para que sean capaces de construir competencias necesarios en un dominio específico profesional
2 La LN debe ofrecer servicios para que los miembros creen, buscen, obtengan acceso a estudios, redes de aprendizaje, nodos de aprendizaje,
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unidades de aprendizaje y recursos de aprendizaje, así como a medio para crear conocimiento y construir competencias profesionales
3 La LN debe ser gobernada por políticas de uso que reflejen objetivos y valores comunes de los miembros
4 La LD debe disponer de servicios para asignar roles especializados a miembros, acorde con las políticas de utilización. Los roles no son inamovibles.
5 La LN debe ofrecer facilidades para buscar nodos de actividad y unidades de aprendizaje que satisfagan las necesidades de los miembros y de las propias redes de aprendizaje, y deben contemplar itinerarios flexibles de aprendizaje
6 La LN debe contenener unidades de aprendizaje y nodos de actividad con distintos niveles de dificultad con el objeto de abarcar a un grupo heterogéneo de miembros
7 La LN debe ofrecer unidades de aprendizaje y nodos de actividad basados en modelos pedagógicos válidos para cada disciplina, para los miembros y para los objetivos de aprendizaje
8 La LN debe proporcionar un alto nivel de diálogo, interactividad y colaboración dentro de la propia red y dentro de los nodos de actividad
9 La LN debe proporcionar algún tipo de guía y actividades de soporte
10 La LN debe proporcionar control distribuido. Los gestores de la LN son miembros de la propia red con una asignación específica de tareas de gestión, de acuerdo a la política de uso
11 La LN debe proporcionar retroalimentación (feedback) de primer y segundo orden a todos los miembros para apoyar la optimización de la organización
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y de acuerdo a los principios de auto-organización
12 La LN debe contar un sistema explícito de recompensa, consistente con los principios de auto-regulación
13 La LN debe contar con acceso distribuido
14 La LN debe tener facilidades para soporte automatizado (agentes de software) para determinadas tareas con el objeto de mejorar la eficacia de la red
15 La LN debe utilizar estándares para interoperabilidad y proveer facilidades para discutir sobre ellos y modificarlos
16 La LN debe encontrar el equilibrio entre usabilidad para los participantes y flexibilidad/complejidad del sistema
Ilustración 37. Requerimientos generales para Learning Networks (Fuente: Koper et al, 2004)
Cuando los usuarios potenciales no terminan de empezar a utilizar la LN, bien por desconfianza, bien por desconocimiento, es necesario centrar las actividades para 1) conseguir nuevos miembros, principalmente mediante la comunicación y publicidad de la red, de su política y de su propósito; 2) motivar la utilización dentro de los usuarios existentes, por ejemplo, proporcionando medios para anunciar y distribuir creaciones y aportaciones personales; y 3) proporcionar medios de formación para miembros nuevos y para los ya existentes con el objeto de minimizar posibles problemas personales de falta de conocimiento.
3.5.3. Observación piloto con LN4LD
Con toda esta base, la primera observación piloto que realizamos sobre comunidades virtuales de aprendizaje no formal fue llevado a cabo dentro del contexto del proyecto europeo UNFOLD (UNFOLD, 2004) que incentiva y ayuda a
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promocionar los estándares de e-learning y, en particular, la especificación IMS Learning Design (IMS LD) y su relación con el entorno pero que no contiene ningún elemento de e-learning estándar, es decir, trata sobre IMS LD y estándares pero aporta información y relación mediante una plataforma habitual de creación de comunidades virtuales de cualquier tipo y sobre cualquier contenido, en concreto, Plone (ver apartado sobre la comunidad UNFOLD, más adelante).
LN4LD fue creado como mecanismo para facilitar el aprendizaje en torno a IMS LD y tiene dos objetivos fundamentales: 1) asegurar que la arquitectura IMS LD puede ser implementada y 2) averiguar si la red de aprendizaje consigue nacer y expandirse mediante los criterios de participación e intercambio de información descritos (Koper et al., 2004; Müller et al., 2001).
La herramienta informática utilizada para generar esta prueba piloto fue primeramente PHP-Nuke (2004) aunque más tarde la estructura se migraría a Moodle (Dougiamas, 2004), como explicaremos con más detalle, con el objeto de lograr una mayor difusión dentro del mundo del open source, un mayor soporte y unas mejores facilidades de diseño y administración. La ilustración siguiente muestra información sobre los distintos Nodos de Actividad o Activity Nodes (ANs) establecidos primeramente en esta red.
Ilustración 38. La capa Learning Network de LN4LD
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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Los Nodos de Actividad que se establecieron como núcleo inicial para sembrar antes de su lanzamiento (De Paula et al., 2001; De Paula, 2003) fueron: ‘Understanding the basics of Learning Design’, ‘Getting started with Learning Design’, ‘How to modify a Unit of Learning’ y ‘Experiencing a representative collection of running Units of Learning’. Todos ellos centrados en diseño instructivo y/o en IMS LD pero sin contenido real desarrollado en ningún estándar. Es decir, los AN hablaban sobre estándares pero no estaban desarrollados en ningún estándar, siguiendo únicamente el modelo propio de la plataforma, esto es, HTML y texto plano (el mismo modelo, por cierto, que luego se migraría con éxito a Moodle, dado que ambos comparten este tipo de edición). Estos ANs constituían cursos básicos de formación sobre IMS LD y se proveyeron, por tanto, con contenidos y con una información básica sobre objetivos de aprendizaje, foros de comunicación asociados, mensajes iniciales de introducción, material complementario y cuestionarios de autoevaluación. Paralelamente, y relacionados con estos ANs, se crearon algunos foros abiertos de comunicación general.
La idea básica de la red de aprendizaje ahora era que, sugiriendo nuevas ANs en un foro general llamado ‘Suggestions for new ANs’, enviando (posting) y respondiendo (replying) mensajes y valorando las aportaciones de otros (rating), todos los miembros podían adquirir derechos para añadir sus propios ANs y ayudar a modelar de manera completamente libre y flexible el contenido y la estructura de esta red. De esta manera, se premiaba la participación activa de los miembros con medios adicionales de contribución. Fue el caso del AN llamado ‘IMS Learning Design and Meta Data’, generada después de un debate en torno al tema de los metadatos mantenido en el foro especial de sugerencias, tal y como muestra la siguiente ilustración.
Ilustración 39. Puntuando un mensaje de un foro
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Como ya hemos indicado, LN4LD es una observación piloto creado para generar e intercambiar información sobre la especificación IMS LD. Adicionalmente, LN4LD se creó para investigar mecanismos que permiten estimular a los estudiantes más allá del mero consumo de material educativo hacia una participación activa basada en el intercambio de experiencias y las aportaciones individuales y colaborativas.
La arquitectura de LN4LD comprende dos niveles de interconexión. El primero, se centra en la red de aprendizaje (Learning Network, LN) como sistema de intercambio y marco conceptual. El segundo se centra en los nodos de aprendizaje (Activity Node, AN) como objetos que contienen recursos o acciones de formación (Learning Object, LO) (ver Ilustración 40)
LN Layer; technology= PHP-Nuke
LN4LD…
AN Layer; various technologies
Moodle
AN
AnotherLN
BlackboardLD Player
Ilustración 40. Dos capas de estructura en LN4LD
En la ilustración previa podemos apreciar gráficamente la distinción entre estos dos niveles. En el nivel LN, una o varias redes de aprendizaje pueden estructurar la participación y el acceso de usuarios, mientas que en el nivel AN, diversos recursos formativos pueden estar almacenados en diferentes plataformas, no importa cuál. De esta manera, los nodos de aprendizaje (AN) son objetos aislados de información que encuentra su vínculo y su retroalimentación en la red de aprendizaje superior.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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3.5.4. Niveles de participación dentro de LN4LD
La red LN4LD permite que tanto usuarios registrados como usuarios no registrados puedan acceder a ella. Existen por tanto dos niveles, cada uno de los cuales concede acceso a diferentes apartados
En cuanto a los tipos de participación dentro de la red de aprendizaje LN4LD se distinguen dos tipos de usuario, los no registrados y los registrados. Los usuarios no registrados disponen aún de un nivel de acceso a la red, aunque su operatividad no es completa. Este grado de acción se concreta en acceso de solo lectura a contenido y foros. Adicionalmente, los usuarios no registrados pueden visualizar estadísticas y algunos enlaces frecuentes.
Ilustración 41. Acceso a la red de aprendizaje LN4LD
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Ilustración 42. Vista del acceso a un nodo de actividad (AN)
Por su parte, los usuarios registrados empiezan el proceso mediante un módulo de autoregistro que habilita su acceso a la utilización completa de la red. Así, y más allá de la mera participación pasiva, el usuario es invitado a utilizar los recursos y servicios de aprendizaje para compartir experiencias y propiciar una comunicación activa entre los usuarios. Por ejemplo, varios de estos usuarios pueden colaborar entre ellos para la resolución de un conflicto o la elaboración de una determinada tarea. Para ello, diversos recursos adicionales son puestos a disposición de la comunidad registrada, como eventos online, charlas síncronas, archivo de actividades anteriores y repositorios de ejemplos y unidades de aprendizaje, haciendo un especial hincapié en los nodos de aprendizaje. Como ya hemos indicado, en un principio (Julio de 2004) cuatro fueron los nodos con los que se inició la actividad llegando a casi cuarenta al final de 2005. Los cuatro nodos fueron Getting started with the IMS LD Specification, Understanding the basics of IMS Learning Design, Experience a representative collection of running Units of Learning y Learn how to modify a Unit of Learning.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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3.5.5. Relación entre UNFOLD Project y LN4LD
La segunda CoP, Learning Designers, dispone de una entorno particular, denominado Learning Networks for Learning Design (LN4LD). Este sitio web se encuentra hospedado en el programa Learning Networks de la OUNL y está accesible en http://moodle.learningnetworks.org. La existencia de esta estructura adicional permite que el proyecto UNFOLD utilice recursos existentes y otros de nueva creación ubicados en LN4LD. Estos recursos se encuentran centrados en Learning Design y IMS Learning Design y comprenden información, tutoriales, ejemplos de unidades de aprendizaje, enlaces y un largo etcétera.
Aunque en un principio se estimó el esfuerzo adicional de la integración también es cierto que se ponderaron las ventajas. El uso de dos sistemas integrados podría confundir al usuario sobre dónde encontrar la información pertinente o sobre la naturaleza individual de cada red de aprendizaje. Pero, por otra parte, la utilización de ambas redes permite comparar la eficacia de dos implementaciones distintas y el enfoque efectivo de soluciones dentro de la comunidad virtual conjunta.
Además de consideraciones de usabilidad y comunicación, existían problemas más técnicos y logísticos, como la falta de una tecnología conjunta que permitiera una pasarela cómoda entre sistemas. Esto se traducía en diversas complicaciones de programación que conllevaban situaciones operacionales confusas. Por ejemplo, utilizar dos nombres de usuario con dos contraseñas distintas, una para cada plataforma, imposibilidad de compartir las bases de datos con los registros de usuariso o la utilización de dos mecanismos distintos de publicación y divulgación de comunicados. LN4LD se incorporó a UNFOLD seis meses después del inicio de este, aunque LN4LD ya existía con anterioridad y tenía sus propios mecanismos de registro y participación. En el proceso de integración ambos sistemas tuvieron que ceder y modificar parte de su operativa. No es propósito de este capítulo entrar en los detalles técnicos, pero sí en los concernientes a la estructura de información. El resultado es como se muestra en la siguiente ilustración.
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Ilustración 43. Relación entre las comunidades virtuales UNFOLD y LN4LD
Se dibujaron dos capas (la superior y la inferior, en la imagen). La primera, concerniente a UNFOLD, centraba la comunicación con los usuarios y la promoción de los eventos presenciales y online. Aquí se desarrolla la actividad principal de las Comunidades de Práctica y se pretende generar una acción conjunta e interrelacionada. La segunda, en azul, aglutina todos los recursos de aprendizaje sobre temas específicos y proporciona abundante material de estudio, así como un sistema de foros sobre dichos contenidos.
Por último, indicar que la relación entre ambas plataformas ha evolucionado en los dieciocho meses de relación y se han experimentado nuevas formas de acceso y comunicación, como el establecimiento de una clave única de acceso, la redistribución de los foros, la descentralización de las conferencias online y alguna acción adicional. Ninguna de ellas ha modificado sustancialmente el esquema original y buscaba perfilar un acceso más eficaz y una mejor apreciación de las redes.
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
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3.6 . La comunidad virtual UNFOLD
El proyecto europeo UNFOLD Understanding New Frameworks of Learning Design (UNFOLD, 2004) es una acción coordinada del Sexto Programa Marco de la Unión Europea y se centra en la implantación y uso de estándares sobre formación online, siempre y cuando sean capaces de sustentar usuarios múltiples y usuarios individuales, diversos modelos pedagógicos, contenido educativo y actividades y servicios de aprendizaje.
Desde el planteamiento y propuesta oficial del proyecto, así como en el inicio del mismo (Enero de 2004) se ha considerado el desarrollo de estándares de código abierto u open source como el aspecto clave para la expansión y mejor uso del e-learning. De esta manera, y como explicamos en el capítulo anterior, los diversos esfuerzos y contenidos de aprendizaje se abstraen de las plataformas técnicas propietarias y se centran en el aspecto pedagógico, logrando una mayor interoperabilidad, compartición y reutilización de contenidos
Dentro de este relativamente nuevo universo de los estándares de formación online UNFOLD se centra en la especificación IMS Learning Design que, como ya explicamos, supone un paso adelante en la concepción de los escenarios de aprendizaje, yendo más allá de la mera ordenación de contenidos y permitiendo una amplia expresividad pedagógica.
Dentro de su estructura, UNFOLD desarrolla la divulgación de estándares de formación telemática y, más concretamente, de IMS Learning Design, mediante la creación y mantenimiento de Comunidades de Práctica (CoPs) centradas en diversas temáticas, como son Profesores y Proveedores de contenidos, Desarrolladores de sistemas, Diseñadores de aprendizaje, Investigadores.
Estas Comunidades de Práctica son de facto comunidades de aprendizaje no formal que permiten la compartición de conocimientos y recursos entre sus miembros, que no son más que usuarios registrados centrados en un área concreta. UNFOLD proporciona la red de apoyo, la logística y los recursos metdológicos que permiten que las CoPs puedan interactuar y profundizar en sus acciones. Las actividades más destacadas del proyecto buscando estos objetivos son la realización de eventos, congresos, conferencias y talleres. Con estas actividades como base y excusa de comunicación, el proyecto busca fomentar el flujo de información de cada comunidad, cada una de ellas centrada en su temática concreta, con el objeto de:
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Ilustración 44. Comunidades de Práctica iniciales en el proyecto UNFOLD (Fuente: UNFOLD, 2004)
- Identificar y abordar los problemas de una correcta adopción de la especificación IMS Learning Design
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- Ponerse de acuerdo en las diferentes interpretaciones que de la especificación se pueden realizar, mirando siempre por la mejor interoperabilidad
- Analizar defectos y carencias en la especificación, así como proponer modificaciones y extensiones
- Aportar una clara descripción sobre cómo IMS LD debería relacionarse con otras especificaciones centradas en e-learning, como SCORM, CP o LIP, por ejemplo, intercambiar y divulgar ejemplos y consejos sobre una utilización adecuada
En concreto, las Comunidades de Práctica se ocupan de:
o Profesores y proveedores de contenido, que enseñan utilizando las herramientas y los principios de modelado y que pretenden migrar sus programaciones curriculares y planes de aula a sistemas e-learning y b-learning. Además, proporcionan evaluaciones de Unidades de Aprendizaje a los diseñadores de aprendizaje y a los desarrolladores de sistemas sobre las aplicaciones informáticas
o Diseñadores de aprendizaje o didactas, que proporciona Unidades de Aprendizaje (UoL´s) o sus componentes parciales a los proveedores de contenido para que puedan utilizarlas como base de redacción. Adicionalmente, proporcionan asesoramiento a los desarrolladores de sistemas sobre las herramientas utilizadas
o Desarrolladores de sistemas, que identifican necesidades de usuarios (las otras tres comunidades), crean herramientas y aplicaciones informáticas para abordarlas, proporcionando editores, motores de ejecución y visualizadores, que permiten crean, ejecutar y utilizar Unidades de Aprendizaje
o Investigadores, que realizan un trabajo de depuración y perfilado sobre uno o varios específicos del resto de las Comunidades y les proporcionan valoraciones detalladas con el objeto de mejorar la especificación o cualquiera de sus aplicaciones
De hecho, y más allá de la distribución teórica de las Comunidades de Práctica, la práctica diaria junta algunas de las funciones de ciertas comunidades en grupos distintos de los planteados. Así, es habitual que los diseñadores de aprendizaje y los profesores sean los mismos individuos y que los investigadores y los desarrolladores de sistemas también se junten. Lejos de ser un inconveniente, este fenómeno fortalece la relación entre las comunidades y redefine la naturaleza de cada una.
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Como ejemplo concreto, podemos tomar el caso de los profesores como diseñadores. En teoría, estas dos comunidades se encuentran separadas, aunque en estrecha colaboración. De esta manera, se asume que existe personal suficiente y diferenciado para diseñar y para enseñar. En la práctica, es más que habitual que el profesor diseñe sus propias Unidades de Aprendizaje y las ejecute. De esta manera, pasamos del modelo conceptual donde el diseñador proporciona estructuras de arriba abajo, a un modelo invertido donde el profesor es quien las provee de abajo arriba. Es decir, en vez de establecer un marco teórico de desarrollo de Unidades de Aprendizaje que facilita módulos para ser utilizados por el profesor, es este quien decide qué módulos quiere y posteriormente los construye. A través de este enfoque, pasamos de la práctica a la genericidad en lugar de al contrario.
Aunque en un primer momento pudiera parecer algo contraproducente por lo inesperado en la realidad supone una iñección de energía a las especificaciones, descentralizando las responsabilidades de creación, y una proliferación de autores autónomos que pueden colaborar con respuestas concretas a problemas concretos, compartiendo experiencias y enriqueciendo la vida de la comunidad virtual, así como la depuración y diseminación de la especificación y de sus usos. Actualmente (2005) se está utilizando este enfoque para trabajar con plantillas genéricas pedagógicas que permitan la generalización de patrones de enseñanza y aprendizaje.
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
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4.1 . Introducción
La segunda parte de esta tesis se centra en el análisis de casos de estudio propios sobre comportamiento de los usuarios. Aparte del estudio teórico realizado hasta aquí sobre la estructura de las redes virtuales de aprendizaje no formal concluimos que no era posible analizar el comportamiento de las mismas sin llegar a nuevas conclusiones con nuestros estudios de campo. Más allá del estudio teórico, que también se fundamenta, consideramos los experimentos y estudios sobre el terreno realizados de primera mano como una de las bases principales de nuestra investigación. A lo largo de un año completo (Septiembre 2004-Septiembre 2005) se ha trabajado con dos comunidades virtuales, observando a los miembros, interactuando con ellos, intercambiando impresiones y críticas, tanto presencialmente como vía online. El objetivo principal de este bloque importante de investigación es confrontar las hipótesis de inicio que sustentan la tesis mediante el trabajo directo con redes reales, recopilando información de primera mano y estableciendo un período amplio de observación y análisis dinámico. Esto nos ha permitido definir cuál era el mejor enfoque de las acciones más adecuadas a llevar a cabo a medida que íbamos ejecutando y analizando los resultados obtenidos.
Dada la riqueza que condensa una comunidad virtual, fundamentada en la variedad y dispersión geográfica y cultural, así como en la agilidad de su participación y en la capacidad de actualización, el establecimiento de un período completo de doce meses nos hace tener una perspectiva más amplia que, a su vez, permite un análisis más profundo y con un criterio comparado que no es fruto de una única impresión obtenida en un momento concreto sino de un flujo continuo de información que se retroalimenta de sus propios resultados.
Para ello, esbozamos tres grandes líneas de estudio:
o La primera, centrada en los mecanismos de incentivación de una comunidad nos ayuda a descubrir qué es lo que mueve a un usuario a participar en la actividad grupal. Partiendo de la distinción entre participación pasiva (aquella que consume de la comunidad sin aportar nada beneficioso a los otros miembros) y participación activa (aquella que además aporta algo a la comunidad) se diseñó y ejecutó un experimento con los miembros de la comunidad ya descrita Learning Network for Learning Design (LN4LD) durante un período de cuatro meses. En este experimento se comparan los diversos mecanismos de incentivación, centrándose en la incentivación mediante recompensa
o La seguna línea de estudio compara la relación entre las actividades online y presenciales dentro de las comunidades de aprendizaje. Analiza las implicaciones, influencias y distensiones entre las mismas. Otra vez
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con la ayuda de Learning Network for Learning Design, y como evolución lógica del primer apartado, se estudia durante seis meses qué grado de importancia tiene la realización de encuentros presenciales para la correcta motivación y explotación de una red de aprendizaje y si representa un factor o no importante. Este segundo experimento surgió durante la realización del período anterior de estudio, después de observar las reacciones y comentarios de los miembros de LN4LD. Es, por tanto, un ejercicio que surge como estudio del comportamiento de una comunidad en sí, lo que constituye uno de los temas base de esta tesis
o La tercera y última línea de estudio se centra en la recopilación directa de opiniones de los usuarios y en la contribución de los mismos a la crítica constructiva de una comunidad virtual, la ya descrita en el proyecto UNFOLD. Mediante el formato de cuestionario ciego y a lo largo de un período de seis meses se han recogido 78 cuestionarios válidos distribuidos entre asistentes cualificados de tres encuentros presenciales organizados exclusivamente para los miembros de la misma comunidad virtual. Paralelamente, se ha procedido a la distribución de los mismos cuestionarios por diversos encuentros presenciales no exclusivos de la comunidad UNFOLD, aun con participación de la misma. Aunque estos encuentros adicionales podían haber engrosado los resultados de investigación de manera significativa se alejaban del carácter acotado de estudio de una comunidad virtual, sin interferencia en la muestra. Es por ello que nos hemos centrado en los usuarios “puros” de la red estudiada, UNFOLD. En dichos cuestionarios, entre otras cuestiones, se interrogaba sobre acciones y líneas de comportamiento y preferencia de uso de la comunidad, lo que nos ha permitido establecer unas pautas de referencia contrastadas a lo largo de los tres encuentros
El valor de estos análisis reside en la interpretación de los datos procedentes de los estudios de campo realizados. Tomando como base las tres líneas de investigación descritas se han redactado diversos informes que fundamentan nuestra tesis y que se encuentran disponibles en (OUNL, 2002, 2004; UNFOLD, 2004; Hummel et al., 2005, 2005a).
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
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4.2 . Estudio 1: Incentivación de la participación en una comunidad virtual
4.2.1. Introducción y objetivos
Mediante este trabajo de campo pretendemos estudiar el comportamiento de la comunidad virtual de aprendizaje no estructurado Learning Network for Learning Design (OUNL, 2004; Hummel et al., 2005) utilizando mecanismos de incentivación. Nuestra teoría defiende que los mecanismos basados en la recompensa por actividad originan un mayor incremento en la participación de los usuarios. Para ello nos basamos en diversos estudios sobre teoría de intercambio social (Social Exchange Theory) y estructuramos un sistema que permite sumar puntos y ganar acceso a áreas restringidas de información a medida que se participa de manera más activa.
4.2.2. Fundamentación teórica
La teoría de intercambio social (Social Exchange Theory) sugiere que existe un vínculo directo entre las motivaciones personales de un individuo y su compromiso en una sociedad de individuos o grupo de relación (Thibaut & Kelly, 1959; Constant et al., 1994). Esta teoría dice que el individuo valora diversas posibilidades de participación para rentabilizar al máximo su aportación con el mínimo coste por su parte. Con este propósito se sugieren cuatro mecanismos principales para motivar la participación de los usuarios de una comunidad (en nuestro caso, tratamos con una comunidad virtual de aprendizaje no estructurado) (Davenport & Prusak, 1998; Tiwana, & Bush, 2000): 1) acceso personal, el estudiante tiene la impresión de que recibirá información extra y valiosa como pago; 2) reputación personal, el estudiante siente que puede mejorar su estatus, visibilidad o influencia dentro de la red; 3) altruismo social, el estudiante contribuye por el bien de la comunidad; 4) recompensa, el estudiante consigue algo tangible en compensación, como gratificación económica, material de estudio, regalos o bonos.
4.2.3. Descripción
Contemplamos una serie de tres períodos consecutivos de estudio, de cuatro semanas de duración cada uno, en los que establecemos un sistema de medición mediante series interrumpidas basadas en tiempo con retirada (interruped time series with removal). Esto significa que durante el primer
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período, o período A, del 19 de Octubre de 2004 al 15 de Noviembre, se realizó la observación de una serie de variables que describiremos más adelante, pero no existió ningún tipo de mecanismo de incentivación. Es decir, se observó el grupo de estudio antes de la intervención. Durante el segundo período, o período B, del 16 de Noviembre al 13 de Diciembre, se introdujo el mecanismo de incentivación mediante recompensa. Durante el tercer y último período, o período C, del 14 de Diciembre al 10 de Enero de 2005, se retiró el mecanismo de incentivación y se volvió a observar el comportamiento de la comunidad.
Con objeto de realizar un análisis más preciso sobre la participación, dividimos esta en activa y pasiva. Participación pasiva se considera aquella que desarrolla un usuario que accede a la red, navega por ella pero no realiza ninguna contribución que pueda servir de ayuda o utilidad a otros miembros de la comunidad, como envío de consultas y respuestas al sistema de foros o seguimiento y valoración de líneas de discusión, por ejemplo. Por el contrario, consideramos participación activa la que sí realiza contribuciones en este sentido.
Aunque se realizaron registros de todas aquellas acciones relacionadas con ambos tipos de participación, la parte que más nos interesaba en este experimento era la vinculada a la participación activa y a su comportamiento una vez introducidos un mecanismo de incentivación.
Dicho mecanismo permitía obtener puntos mediante contribuciones tanto cualitativas como cuantitativas. Los puntos podían ser adquiridos, desde el plano cuantitativo, es decir, buscando la cantidad de contribuciones, por: a) envío de mensajes al foro (20 puntos por cada mensaje, denominado “pointsforpost”); b) réplica a mensajes de otros (10 puntos por cada réplica, denominado “pointsofrreply)”; y c) puntuación de mensajes de otros (3 puntos por cada puntuación aplicada, denominado “pointsforrate”). En el plano cualitativo, se buscaba valorar la calidad de la participación, y los puntos se podían obtener por: d) cada vez que un mensaje propio generaba una réplica (5 puntos por cada réplica de otro a un mensaje propio, denominado “pointsofrreplyrec”); y e) cada vez que un mensaje propio inicial de discusión de un foro generaba una puntuación (3 puntos * valor puntuado, cada vez que un mensaje original era puntuado, denominado “pointsforraterec”), donde los valores de puntuación iban de 1 (peor) a 5 (mejor). Asimismo, existía un umbral de 33 puntos obtenidos para acceder a la recompensa. En este caso, dicha recompensa consistía en el acceso a un área restringida de información en la plataforma Moodle de la red de aprendizaje Learning Network for Learning Design que contenía ejemplos ejecutables de Unidades de Aprendizaje, objeto de estudio para los miembros de dicha red. El objetivo de esta fórmula de puntuación buscaba incentivar la contribución activa de la red y evitar la utilización meramente instrumental de la misma. Por último, los usuarios fueron informados con anterioridad de todo el mecanismo y de sus consecuencias. Del mismo modo, podían optar a la
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
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visualización de su puntuación actual mediante una funcionalidad adicional visible en su perfil de usuario.
4.2.4. Participantes
El primer grupo de participantes para este experimento se consiguió anunciando la propuesta en el sitio www.learningnetworks.org, ya existentente con anterioridad, y en diversas conferencias y sitios web centrados en e-learning. Gracias a ello, se consiguió un grupo inicial de 125 miembros registrados, que alcanzó los 224 al final del experimento.
El público objetivo sujeto a análisis vino de varias fuentes. Por un lado, los participantes que se apuntaron directamente al portal de LN4LD. Por otro lado, los que vinieron a través del proyecto UNFOLD, que fueron dados de alta paralelamente con su consentimiento para lograr un mejor acceso a las posibilidades que el proyecto ofrece. Por último, aquellos participantes que encontraron alguna dificultad en el proceso de registro (los menos) y que fueron dados de alta manualmente. De todos ellos, los 224 ya comentados, se restaron los participantes miembros del equipo de investigación y afines (colegas y colaboradores) con el objeto de lograr mayor pureza en la muestra y evitar datos alterados por el consumo anormal de la red que estos miembros pudieran aportar.
El grupo final objeto de estudio estuvo compuesto por tanto de 125 elementos que mantuvieron su alta y actividad a lo largo de los tres períodos de investigación. De esta manera, pudimos aplicar objetivamente el sistema de análisis mediante series interrumpidas sobre la misma muestra, fijándonos por separado en las participaciones activas y pasivas. Aunque el objeto de este experimento es fundamentalmente constatar la participación activa de los usuarios, hemos realizado también un estudio colateral sobre la participación pasiva dada la importancia que representa para el correcto funcionamiento de una red de aprendizaje y puesto que servía para analizar patrones de comportamiento del colectivo.
En cuanto a nacionalidad, 17 países componen el abanico de la muestra, siendo mayoritaria la presencia de países miembros del proyecto UNFOLD, esto es, Holanda, Reino Unido y España, concentrándose en los continentes de Europa y América del Norte.
170
4.2.5. Material base de aprendizaje
LN4LD fue modelado sobre la plataforma Moodle (Dougiamas, 2004). En ella se estableció un sistema de acceso y estructuración de información basado en nodos de actividad (Activity Nodes, AN). Se considera un nodo de actividad cualquier curso o paquete de información cerrado (es decir, autoexplicativo y con sentido por sí mismo) que sirve para aprender.
La semilla (De Paula, Fisher & Ostwald, 2001; De Paula, 2003) utilizada para el experimento fue un conjunto de cinco Unidades de Aprendizaje encapsuladas en un Activity Node y desarrolladas en torno a la especificación IMS Learning Design, objeto a su vez del proyecto UNFOLD. Los títulos de los ejemplos son Hello World, Simple Learning Activity, Candidas. The great Unknown, Learning activities with conditions y What is greatness. Todos ellos cuentan con el ejemplo en sí ejecutable con la aplicación CopperCore (Vogten and Martens, 2004), con una documentación adicional sobre cómo publicar y ejecutar el ejemplo, con una descripción detallada del fundamento narrativo del ejemplo y, en algunos casos, con un conjunto de capturas explicando paso a paso el contenido. Adicionalmente, el conjunto de la AN dispone de instrucciones precisas sobre la instalación de CopperCore e indicaciones generales sobre configuración y ejecución de los ejemplos, además de un foro de soporte para el proceso.
Para la inclusión de este AN como semilla de experimentación hemos seguido el patrón ya existente dentro de esta red de aprendizaje. Previamente al experimento, esta capa ya existía con diversos AN’s que trabajaban aspectos variados de la especificación y que proporcionaban soporte de foros y recursos de información a los usuarios registrados. Sus títulos son Getting started with the IMS LD specification, Understanding the basis of IMS Learning Design, How to modify an Unit of Learning, Experience a running Unit of Learning, IMS Learning Design and Metadata, UNFOLD session at the EADTU 2004 Conference.
En cuanto a las capas de información manejamos únicamente la proporcionada por Moodle, puesto que ya existía y funcionaba correctamente. Es verdad, no obstante, que antes del 15 de octubre existía una capa superior creada con PHP-Nuke y que proporcionaba el soporte de comunicación y aprendizaje colaborativo de este sistema, dejando en Moodle exclusivamente los nodos de aprendizaje, y que fue fusionada en la plataforma resultante intentando simplificar el uso de la red de aprendizaje al usuario (Hummel et al., 2005b).
Una de la filosofías de Moodle es que cualquier usuario puede crear sus propios nodos de aprendizaje y que estos no tienen por qué estar compuestos únicamente de cursos. Eventos, actividades de soporte, charlas online, cuestionarios o cualquier otro medio de estudio y compartición de conocimientos es bienvenido y puede ser implementado por cualquiera de sus miembros. De
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
171
esta manera, tanto la flexibilidad aportada en la generación, como el gran soporte existente para la comunidad Moodle, como el establecimiento de una jerarquía horizontal de compartición de conocimiento, proporcionan una base inmejorable para una red no direccional de aprendizaje.
4.2.6. Participación pasiva
En los tres períodos descritos, antes, durante y después del experimento, realizamos también el seguimiento de la participación pasiva de los usuarios que viene representada por la utilización de la red de aprendizaje sin contribución añadida. Las acciones analizadas son la visita y/o utilización de tareas, cursos, foros, cuestionarios, recursos, usuarios y puntuación. Estas siete acciones representan el núcleo de actividad dentro de nuestra red y un exponente claro de actividad pasiva.
De los 125 usuarios tomados como muestra (en los períodos A, B y C), 82 manifestaron algún tipo de actividad en alguno de los 3 períodos, el período central de intervención duplicó a los otros dos en número de usuarios con participación pasiva y no observamos casi ninguna continuidad entre períodos. Es decir, usuarios activos en A no mantienen su actividad en B y casi ningún usuario activo en B mantiene su actividad en C.
Date All
actions assigment course forum quiz resource user scorecard
Sum Period A 664 1 294 103 46 123 92 5 Average Per Day Period A 41,50 0,06 18,38 6,44 2,88 7,69 5,75 0,31
A Average Per User Period A 5,23 0,01 2,31 0,81 0,36 0,97 0,72 0,04
Sum Period B 2283 51 896 626 78 372 203 57 Average Per Day Period B 95,13 2,13 37,33 26,08 3,25 15,50 8,46 2,38
B Average Per User Period B 17,98 0,40 7,06 4,93 0,61 2,93 1,60 0,45
Sum Period C 820 1 318 274 9 97 108 13 Average Per Day Period C 35,65 0,04 13,83 11,91 0,39 4,22 4,70 0,57
C Average Per User Period C 6,46 0,01 2,50 2,16 0,07 0,76 0,85 0,10 TOTAL Periods A,B,C 3767 53 1508 1003 133 592 403 75 Average/Day Periods A,B,C 57,43 0,74 23,18 14,81 2,17 9,13 6,30 1,08
To tal
Average/User Periods A,B,C 9,89 0,14 3,96 2,63 0,35 1,55 1,06 0,20
Ilustración 45. Participación pasiva por período. Total, suma y media
172
En cuanto a las acciones en sí, se registraron un total de 3.767, con un reparto similar entre A y C y una abrumadora mayoría de B con 2.283 acciones. La visita a foros y a cursos centra la actividad con 2.511 hits (66,66%), seguidos de acciones de resource y user con 995 hits (26,41%) entre los dos.
En fechas, la media de actividad por día fue de 41,50 hits para A, 95,13 para B y 35,65 para C. Curiosamente, la participación pasiva disminuyó en el período C frente al A, al contrario que la participación activa que fue mayor en C que en A. El día con más pico fue el 17 de noviembre, inmediatamente después de la intervención.
Ilustración 46. Participación pasiva por período
4.2.7. Participación activa
De la población total (n=125) únicamente 17 miembros puntuaron, es decir, ganaron puntos por realizar contribuciones activas, durante la experimentación. El porcentaje realtivo al total es de 13,4% y es relativamente pequeño, aunque significativo, aun así. Es por ello que establecemos una distinción entre el total de participantes y aquellos que son activos. Una cantidad de 576 posts, 420 replies y 235 ratings fueron registrados y puntuados durante el experimento, lo que suma 1.231 intervenciones activas, una media de 9,85 participaciones por
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
173
usuario activo y 5,5 participaciones de media por cada uno de los 224 usuarios que suponen el total de usuarios registrados, activos y pasivos.
date pointsfor
post pointsforrep
ly pointsforrat
e Pointsfor replyrec
Points forraterec totalpoints
points/ period
Total Just Period A 60 20 3 10 24 117 117
A
Total Cumulative Until Period A 60 20 3 10 24 117 Total Just Period B 220 120 42 100 84 566 566
B
Total Cumulative Until Period B 280 140 45 110 108 683 Total Just Period C 40 30 12 35 24 141 141
C
Total Cumulative Until Period C 320 170 57 145 132 824
Average Total (People scored) 16,27 7,22 2,00 5,39 6,76 37,64 T
otal
Average Total (All) 2,28 1,12 0,35 0,91 0,96 5,62
Ilustración 47. Puntos conseguidos por período
En referencia a los puntos conseguidos, la gran mayoría proviene del post a forum, en cualquiera de los tres períodos, siendo la mayoría en A, con 220 puntos, frente al total de 320 de los tres períodos sobre la misma acción. Del total de puntos por período, A consiguió 117, B consiguió 566 y C consiguió 141. La media de puntos obtenida por usuario activo es de 37,64, mientras que por el total de los 224 usuarios de la red de aprendizaje es de 5,62.
174
Ilustración 48. Puntos conseguidos por acción y período
4.2.8. Conclusiones del estudio 1
A través de este capítulo presentamos los resultados del estudio desarrollado con el objeto de conocer cuáles son las consecuencias de intentar estimular la participación activa de una red de aprendizaje ya formada. Paralelamente, ofrecemos datos sobre un efecto colateral en la participación pasiva dentro de la misma población de la red. Para ello hemos seleccionado un portal vertical ya existente y funcionando centrado en la especificación IMS Learning Design, puesto que el objetivo del estudio no era tratar la formación y auge de la comunidad en sí sino el sistema de estímulo mediante recompensa.
Para ello hemos utilizado el procedimiento de simple interrupted time series design with removal completando tres períodos de un mes de seguimiento sobre la misma población e incluyendo una recompensa tangible sólo en el central.
Sin lugar a dudas, se observa que la incentivación mediante el mecanismo de recompensa ha originado un aumento de participación activa y pasiva en todos los frentes, tanto durante la presencia de la recompensa, como posteriormente a ella. Es decir, ha animado a más usuarios a movilizar sus recursos y a contribuir valiosamente a la red mientras que existía la
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
175
recompensa, pero también ha logrado mantener el interés una vez retirado el estímulo, subiendo la media de participación respecto a la existente antes de la inclusión de la recompensa.
Siguiendo los cuatro mecanismos de motivación esgrimidos por la teoría de intercambio social, personal access, personal reputation, social altruism y tangible rewards, este último, el de recompensa ha motivado la acción mayoritariamente dentro del experimento. El anuncio y promoción de un acceso privilegiado a cierta información (los ejemplos) como recompensa por participar activamente ha marcado la trayectoria del experimento. Aun así, cabe hacer una reseña a segundos mecanismos colaterales. Porque, ¿hasta qué punto se encuentran los otros mecanismos involucrados teniendo una recompensa palpable al alcance de la mano ? Podríamos argumentar que la consecución de la recompensa (conseguir el umbral de los 33 puntos que abren el uso de los ejemplos) puede ser el motivo principal para los 17 usuarios que puntuaron, dado que ha sido el anuncio del mismo, centrado siempre en el producto a conseguir, lo que ha originado la obtención del permiso por parte de los usuarios. Pero, una vez conseguido el umbral por 9 de ellos en el período B –es decir, con una recompensa visible delante-, todos ellos (el 100%) han seguido colaborando activamente con la red y obteniendo más puntos de los necesarios. En este momento, el estímulo no es la tangible reward, porque ya está conseguida, sino alguno de los otros tres.
Aunque los resultados proporcionan una lectura inequívoca sobre las mediciones realizadas, es imposible medir completamente cuáles son los verdaderos motivos que mueven a una persona a participar dentro de una comunidad, aunque teóricamente se encuentren bien definidos. Al hablar de aspectos cualitativos intrínsecos a cada persona la aplicación de mecanismos de medición no ha lugar. Podemos medir el resultado de las acciones, aspecto cuantitativo, y aventurarnos con el motivo, aspecto cualitativo, pero este último dependerá de cada usuario y de cada situación donde este participe y es completamente inabordable. Aun en el supuesto de un seguimiento mediante encuesta directa al usuario habría que contar con que dos de los cuatro mecanismos aportados, personal access y personal reputation, suponen el reconocimiento de cierto tipo de interés personal y egoísta, no muy dado a ser reconocido en público o ni siquiera a ser identificado en uno mismo.
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USERID TOTAL POINTS PER PERIOD
A B C
28 37 3 0
30 31 0 3
32 46 15 0
33 0 47 30
35 0 31 6
48 0 3 0
54 0 62 0
55 0 100 0
69 0 75 0
72 0 79 0
150 3 0 0
160 0 15 0
175 0 61 0
180 0 0 102
186 0 10 0
195 0 25 0
202 0 40 0
hIlustración 49. Usuarios que alcanzaron el umbral
La lógica consecuencia de este estudio abarcaría la realización de un experimento que ampliara el espectro del estímulo incluyendo una intervención presencial y comparándola con la intervención online aquí realizada. Una posible inclusión de cuestaciones directas con los interesados una vez finalizado el período de recuperación cuantitativa de datos, mediante el formato ciego de cuestionario cerrado, podría aportar también, con sus limitaciones, nuevas pistas sobre las verdaderas motivaciones de participación activa en una red de aprendizaje. Estos aspectos se contemplan en los dos próximos apartados.
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
177
4.3 . Estudio 2: Influencia de actividades presenciales en comunidades virtuales
4.3.1. Introducción y objetivos
Las comunidades virtuales se caracterizan por un intercambio de ideas y opiniones en torno a un tema común. Esta actividad genera participación, tanto activa como pasiva, que retro-alimenta la comunidad y la mantiene dinámica. Por otra parte, los encuentros presenciales temáticos construyen y enriquecen los vínculos de sus participantes y fomentan el debate sobre el tema del congreso. A través de la comunidad virtual LN4LD y del proyecto Europeo UNFOLD hemos realizado un estudio de la relación entre actividad presencial y actividad virtual. A través de las lecturas de los datos obtenidos mediante las mediciones se comprueba la relación directa entre encuentro presencial y aumento del registro de usuarios y del número de acciones tomadas por ellos. A lo largo de los meses existentes entre Enero y Junio de 2005 UNFOLD organizó tres encuentros presenciales que lograron multiplicar por seis el número de acciones ejecutadas por usuarios y por cuatro el número de usuarios registrados en la comunidad virtual LN4LD.
Este capítulo aporta los datos del proceso y la interpretación de los resultados que apoyan la tesis inicial, como es que las comunidades virtuales de aprendizaje no estructurado ven reforzada su actividad interna (activa y pasiva) con la celebración de encuentros presenciales.
4.3.2. Descripción de las mediciones
Como ya sabemos por capítulos anteriores, LN4LD comenzó en Febrero del año 2004 como un experimento piloto de la OUNL. En aquel momento se inició con cuatro nodos de actividad con la intención de atraer usuarios interesados en IMS LD y contar con una base de funcionamiento para los usuarios potenciales (nombrarlos). Durante el período estudiado en este capítulo (Enero-Junio 2006) los nodos se incrementaron a diecinueve, fruto del trabajo conjunto de UNFOLD y LN4LD y de la lógica evolución de ambas comunidades.
La primera actividad mostró un núcleo de 125 usuarios registrados con una actividad moderada, tal y como muestra Hummel et al, 2005. Posteriormente, LN4LD se enlazó con el proyecto UNFOLD para enriquecerse mutuamente. A lo largo de diversos experimentos sobre establecimiento e
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incentivación de las participaciones activas y pasivas (Hummel et al, 2005, 2005a) se utilizaron los usuarios de LN4LD como muestra y la actividad de la red se vio reforzada. Estos experimentos finalizaron el 10 de Enero de 2005. A partir de entonces se ha procedido a realizar un seguimiento de la vida propia de la red de aprendizaje sin interferir con ningún mecanismo de modificación de comportamiento.
Como ya se ha descrito, la comunidad virtual LN4LD y el proyecto europeo UNFOLD están interrelacionados y se apoyan mutuamente en la diseminación de la especificación IMS Learning Design. Centramos nuestra investigación en la observación de la comunidad LN4LD en paralelo a la realización de encuentros presenciales con UNFOLD, durante cinco meses desde Enero 2005 hasta Junio 2005. En este período se realizaron tres encuentros presenciales organizados por UNFOLD en Febrero (Valkenburg, The Netherlands), en Abril (Barcelona, España) y en Junio (Braga, Portugal) con una asistencia media de 70 personas. También tuvieron lugar algunas participaciones puntuales en congresos organizados por otros (Paris, Sheffield y Madrid), aunque no sean representativas en las mediciones. La promoción de estos eventos se realizó dentro de las redes de influencia de UNFOLD y LN4LD y, mayormente, entre los usuarios registrados en ambas comunidades. Paralelamente se fueron realizando volcados y lecturas de datos mensualmente en la comunidad LN4LD y se realizaron mediciones de control el 210305 y el 270605, justo después de ambos eventos.
Estas mediciones consistieron en la monitorización de diversas variables: acciones realizadas por nodo de actividad, usuarios por fecha, accesos de usuarios, acciones por usuario y puntuación obtenida (siguiendo el sistema definido en Hummel et al, 2005 sobre incentivación de participación mediante mecanismos de recompensa). De todas ellas, la que mejor refleja la participación activa y pasiva es la primera, acciones realizadas por nodo de actividad. A lo largo de los diecinueve nodos los usuarios pueden visitar, realizar consultas, responder a consultas y valorar consultas y sumando puntos según nuestro sistema de ranking (aunque esta puntuación no tenga ningún efecto concreto para el presente trabajo de campo).
4.3.3. Análisis de datos y registros
Según muestra la Tabla 1 desde la última medición realizada cuando se acabaron los experimentos de incentivación (Enero 2006) se ha producido un incremento del 48% de media de participación entre Marzo y Junio, sin incluir los registros de entrada, y un 73%, si incluimos dichos registros. La diferencia básica entre una y otra medición es que, muchos usuarios únicamente entran en la red para ver si ha habido novedades pero no realizan ninguna actividad más allá. Ni siquiera entran en los foros o en ningún nodo aunque sea para participar
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
179
pasivamente. Es por ello que, aunque la medición se encuentra realizada y la incluimos dentro del informe, no la consideramos demasiado útil para nuestra interpretación de los resultados. Si realizamos la comparación con los datos de Enero, el incremento es del 594%. En concreto, la participación pasó de 3.750 acciones en Enero a 17.553 acciones en Marzo y a 26.028 acciones en Junio, suponiendo un incremento de 8.475 acciones respecto de Marzo y de 22.278 acciones respecto de Enero.
Tabla 1. Mediciones entre Enero y Junio de 2005
El nodo con más incremento es “UNFOLD CoP Meeting in Barcelona April 2005” con un 638% (143 en Marzo y 1.055 en Junio) mientras que el nodo más utilizado es “Runnable LD Example Units of Learning” con un total de 6.252 acciones y un incremento de 2.983 respecto a Marzo.
En la Ilustración 50 podemos observar la distribución de las acciones por nodos entre Marzo y Junio, donde se aprecia gráficamente la lectura realizada en los párrafos previos. Hemos marcado con un asterisco el incremento mayor absoluto (“Runnable…”) y el incremento mayor en porcentaje (“Barcelona…”).
180
Ilustración 50. Acciones realizadas por nodo de actividad (AN) entre Marzo y Junio de 2005
Respecto al número de usuarios registrados, en la Ilustración 51 se muestra una evolución de 125 en Enero, a 304 en Marzo y a 495 en Junio, lo que supone un incremento del 243% en Marzo y uno acumulado del 396% en Junio.
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
181
Ilustración 51. Usuarios registrados en Enero, Marzo y Junio de 2005
Todas estas ilustraciones muestran un claro incremento continuo de números absolutos y porcentajes, tanto en acciones realizadas como en usuarios registrados, lo que indica una relación directa causa-efecto entre los encuentros presenciales llevados a cabo en el proyecto UNFOLD y el incremento de actividad por parte de los usuarios en la comunidad virtual LN4LD.
4.3.4. Conclusiones del estudio 2
La comunidad LN4LD es una red de aprendizaje exclusivamente virtual que proporciona nodos de aprendizaje sobre la especificación IMS Learning Design. Creada en Febrero de 2004 fue propiamente lanzada en Junio del mismo año. Su actividad se ha visto reforzada con la alianza del proyecto Europeo UNFOLD que realiza encuentros presenciales y virtuales en torno también a IMS LD. Fruto de esta unión se realizaron diversas mediciones sobre participaciones activa y pasiva en torno a tres conferencias internacionales patrocinadas por UNFOLD y promovidas dentro de ambas comunidades.
Teniendo en cuenta la participación de los usuarios y el alta de nuevos miembros los datos muestran una clara evolución exponencial en acciones realizadas. LN4LD vivió desde Febrero de 2004 hasta Enero de 2005 hasta llegar
182
a un total de 3.750 acciones y 125 usuarios. A raíz de la realización de encuentros presenciales a partir de Febrero de 2005 y hasta Junio del mismo año, el número de acciones se vio incrementado en un 594% y el número de usuarios en un 396%. Estas cifras indican claramente la relación directa entre encuentros presenciales y actividad de la red virtual y muestran cómo las conferencias presenciales influyen en el incremento del número de usuarios y, lo más importante, de usuarios activos. Este alza se puede constatar aún más con las mediciones realizadas en los dos momentos del período, donde se produce un incremento medio de acciones del 48% y máximo del 638%.
De las características propias de una comunidad virtual que anunciábamos en el capítulo 3, quizá sea la correspondiente al deseo de compartir una experiencia y de establecer relaciones sociales (Hagel y Armstrong, 1997) la que más influya en la participación en encuentros presenciales. No cabe duda de que la actividad presencial motiva el estrechamiento de los vínculos virtuales. Del mismo modo, el mayor conocimiento de los usuarios online de manera directa y la mayor posibilidad de discusiones síncronas con debates multilaterales sobre los temas objetos de estudio aumentan el interés y promueven el uso de la red de aprendizaje y la interactividad con el resto de los miembros.
4.4 . Estudio 3: Análisis del comportamiento de la comunidad virtual a través de sus miembros
4.4.1. Descripción
A lo largo de los dos primeros estudios hemos podido estudiar los mecanismos para incentivar la participación dentro de una comunidad virtual y la influencia que los encuentros presenciales tienen respecto de la actividad exclusivamente online. Este último análisis se ha centrado en el estudio cuantitativo de la actividad en la comunidad virtual LN4LD a lo largo de tres encuentros presenciales realizados por el proyecto UNFOLD entre Enero y Junio de 2005, en Valkenburg (Holanda), Barcelona (España) y Braga (Portugal). Entendemos aquí evaluación cuantitativa como la basada en mediciones numéricas y anónimas por contraposición a la evaluación cualitativa, basada en la aportación de las experiencias, conocimiento, actitudes y habilidades de los participantes (Bhola, 1990). Como técnica cuantitativa hemos utilizado hasta ahora el análisis de los registros de entrada de actividad, algo completamente ciego y preciso, que refleja fielmente las acciones llevadas a cabo por los usuarios.
No obstante, estos estudios previos no reflejan aspectos más personales relacionados con la actividad estudiada, como las motivaciones, las preferencias
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
183
de uso o de participación. Dada la importancia que consideramos que tienen estas valoraciones dentro de un estudio más completo del comportamiento en una comunidad virtual, decidimos incluir en los tres encuentros presenciales ya descritos organizados por UNFOLD sendos cuestionarios estructurados con preguntas cerradas. Este juego de preguntas formaba parte de un cuestionario más amplio que incluía preguntas sobre el contenido y el ámbito de estudio de la red de aprendizaje, algo necesario para el informe de evaluación del proyecto europeo UNFOLD. Teniendo en cuenta la inversión temporal y económica que suponían tanto la realización de los cuestionarios, como su ejecución y posterior análisis el diseño de los cuestionarios de evaluación abarcando diversos aspectos se hacía imprescindible.
Para el presente capítulo nos centraremos en los datos obtenidos en torno a participación. Una copia completa del informe final se encuentra disponible en (UNFOLD, 2004). Del mismo modo, figura en el mismo informe la plantilla utilizada para recopilación de datos.
Así pues, los objetivos del experimento y del capítulo se centran en averiguar motivaciones, preferencias de uso y preferencias de participación de los miembros de la red de aprendizaje.
Por este motivo, se definieron varias preguntas:
o ¿Participa usted en encuentros online?
o ¿Prefiere los encuentros online o los presenciales?
o ¿Prefiere los debates basados en listas de correo o los basados en foros?
o ¿Le interesa participar en la comunidad virtual?
Como complemento de estas preguntas cerradas se aportaba en el cuestionario un área abierta de contribución donde se animaba al usuario a explicar sus respuestas, haciendo especial incapié en las motivaciones personales. En el momento de la distribución del cuestionario se realizaba una explicación del mismo, así como de su finalidad y sus objetivos.
En cuanto al procedimiento, se recogió un total de 78 cuestionarios válidos (contestados completamente, sin identificación nominal del usuario, sin rectificaciones, completamente inteligibles) distribuidos a lo largo de los tres encuentros presenciales. Como complemento, también se utilizaron los mismos cuestionarios en otros congresos en los que hubo participación de UNFOLD aunque no estuvieron directamente organizados por él. Aunque hemos decidido no incluirlos como parte del estudio dado que existen diversas variables fuera de control, debido a que tanto la organización como la selección de participantes
184
corría a cargo de terceros, creemos importante apuntar que los resultados de los mismos no difieren sustancialmente de los que mostramos a continuación.
4.4.2. Estudio de los cuestionarios
El análisis de los cuestionarios muestra los siguientes puntos:
o Un alto porcentaje de los asistentes valora los encuentros presenciales de manera muy positiva, tanto en contenido como en utilidad para la comunidad virtual. Del mismo modo, se muestran completamente favorables a participar en las actividades tanto online como presenciales desarrolladas por la comunidad de práctica correspondiente
o Aunque la gran mayoría de los participantes no son expertos en el tema tratado muestran un claro perfil de estudiantes de aprendizaje no estructurado, aprovechando las estructuras existentes y los canales de comunicación para adquirir conocimiento sin seguir un patrón determinado
o La gran mayoría prefiere la celebración de encuentros presenciales como vehículo de comunicación y formación dentro de la comunidad virtual. El principal motivo es la adquisición directa de experiencias del resto de la comunidad con posibilidad de interactuar de manera síncrona y de establecer debates más precisos. Del mismo modo, resaltan que en la generación del debate se dispone de más tiempo y que se trata habitualmente de establecer un consenso y de alcanzar puntos de acuerdo, algo no siempre presente en los debates online. Consideran un medio más directo de aprendizaje y mucho más rentable en términos de tiempo invertido/conocimiento adquirido. También lo consideran fundamental para el establecimiento y fortalecimiento de contactos y puntos en común con otros participantes de la red
o Como puntos principales para la utilización de la estructura online de la comunidad virtual se perfilan la variedad en la procedencia geográfica, algo claramente más complicado de conseguir presencialmente, la diversidad de participaciones y facilidades de comunicación, la utilización de una amplia variedad de recursos para adquisición de conocimiento (incluyendo el acceso a ejemplos, herramientas, experiencias o enlaces), el amplio soporte a las diversas iniciativas que surgen dentro de la comunidad y la clara rentabilidad económica frente a la estructura presencial
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
185
o La participación en las actividades online (charlas, talleres, investigación…) no siempre es regular y se encuentra completamente sujeta a disponibilidad de horario. También se ve altamente influenciada por otras prioridades laborales y personales, situándose generalmente en la mitad inferior de la lista de intereses y actividades. El restultado es la participación irregular y secundaria de las actividades online puntuales
o En relación con los medios preferidos de comunicación dentro de la red de aprendizaje, los foros y la comunicación directa mediante correo electrónico copan los primeros puestos. Algunos miembros prefieren el uso del correo electrónico como medio prioritario dado que no quieren verse expuestos mediante la utilización de medios abiertos (foros, por ejemplo). En este sentido, también se usan los correos privados aunque comunitarios, es decir, con un número reducido de destinatarios, bien como primeros receptores o indicando un receptor principal y diversos receptores secundarios. Los motivos fundamentales apuntan a que no hay necesidad de visitar ningún sitio web, se presta más a clarificar posturas y opiniones y se encuentran presentes directamente en la bandeja de entrada sin necesidad de un esfuerzo adicional
o Las razones fundamentales para utilizar foros se centran en la estructura de la información proporcionada y en la facilidad para realizar un seguimiento del debate identificando posturas y participantes; también apuntan a la clara reducción del número de correos electrónicos y a la centralización de los temas de debate, aligerando el tráfico extra del gestor de correo electrónico. Los participantes acuden a los foros para encontrar solución a sus problemas específicos pero también proporcionar soporte a otros. De esta manera no se establece únicamente un vínculo consumidor de información sino también un enlace proveedor de soporte. Como ya apuntamos en el primer experimento de la comunidad Learning Network for Learning Design, que versaba sobre las motivaciones de participación en una red de aprendizaje, la colaboración altruista dentro de la red, y no únicamente la utilización para fines individuales pasivos, es uno de los intereses de la comunidad
o La mayoría de los asistentes subraya la importancia de una correcta combinación de eventos y participaciones, mezclando actividades presenciales y online que permitan un refuerzo de la red de aprendizaje. La comunidad virtual permite una serie de actividades con una clara rentabilidad y mejor enfoque con ciertos elementos y también permite desarrollar aspectos que la participación presencial no puede. Del mismo modo, los encuentros presenciales refuerzan el sentido de pertenencia y los vínculos entre miembros y proyectos dentro de la comunidad enfatizando ciertas actividades y haciendo posibles otras que virtualmente no son viables. De esta manera, el adecuado equilibrio
186
entre ambos escenarios logra el fortalecimiento y enriquecimiento de la red de aprendizaje más allá de los esfuerzos de ambos sistemas de manera separada. Desde el punto de vista de una comunidad virtual, los actos presenciales suponen un refuerzo importante de la estructura existente y aportan una propuesta sólida para nuevas actividades y vías de comunicación. Sin ser fundamentales, ciertamente enriquecen tanto las relaciones como el contenido y las iniciativas llevadas a cabo en ella
5. Conclusiones generales
5.Conclusiones generales
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5.1 . Estudio teórico
Los dos pilares troncales de nuestra investigación son a) la deducción teórica de la estructura de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal y b) el análisis desde la práctica del comportamiento de estas comunidades. Para llevar a cabo este estudio hemos seleccionado dos comunidades con un alto grado de compromiso con el aprendizaje online, tanto desde un punto de vista conceptual como desde los contenidos tratados. Ambas comunidades no aportaban únicamente miembros consumidores de recursos sino un grupo de personas interesadas y cualificadas en la estandarización de los procesos de enseñanza a través de Internet. Desde que se creó Internet y, posteriormente, el servicio de visualización de páginas web, las comunidades virtuales, bien en forma de listas de distribución, bien de foros, o bien como auténticas plataformas de servicio de relación e intercambio de comunicación, ningún movimiento como el basado en estándares de código abierto ha centrado tanto la atención y ha generado tanta riqueza informativa y productiva. Tanto en producción de sistemas y aplicaciones informáticas (como Unix, Linux, Moodle y tantos otros) como en un desarrollo metodológico más centrado en el aprendizaje online (SCORM, Dublin Core Metadata o IMS Learning Design, entre otros) las iniciativas de código abierto u open source generan cada vez más grupos de trabajo, desarrollo de proyectos multinacionales y ejemplos concretos de implementación. Lo que hace apasionante este grupo de estudio es que está formado como base de pensamiento e intercambio de ideas, pero también como exposición de experiencias y centro de proyectos, lo que hace que las comunidades virtuales de aprendizaje no formal se constituyan en torno a estos tópicos y generen un verdadero movimiento motor. Esto proporciona elementos cualificados dentro de cada comunidad, pero también un núcleo de experiencias y una base de conocimiento que retroalimenta a dicha comunidad y a cada uno de sus miembros. Por tanto, hablamos de comunidades virtuales y de aprendizaje online con los propios protagonistas; trabajamos con ellos y realizamos un informe pormenorizado teniendo en cuenta sus opiniones así como su comportamiento, lo que proporciona un núcleo de estudio y un valor añadido de contenido y análisis sobre cualquier otro tipo de comunidad.
Teniendo en cuenta los tipos principales de redes asociativas (redes is-a, marcos y grafos dirigidos), y respecto de la estructura de este tipo de comunidades, ha quedado demostrado a lo largo de la primera parte de esta disertación que su constitución propia es la que corresponde a un grafo dirigido compuesto por nodos de información (que pueden ser miembros de la red o aportaciones de los mismos) y relaciones entre ellos (enlaces entre las aportaciones o contactos entre los miembros). Aunque aparentemente no existe una jerarquía definida dentro de las comunidades objeto de estudio, tanto en cuanto a sus participantes como a las contribuciones proporcionadas por ellos,
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es cierto que siempre los miembros más activos aglutinan la actividad dentro de la comunidad y proporcionan más registros de acciones. De esta manera, se establece una jerarquía de facto que, sin ser ostentadora de ninguna clase de representatividad explítica o nominativa, sí que constituye un núcleo de actuación y referencia y acumula una influencia implícita sobre el resto de los miembros.
Merece la pena resaltar la gran similitud que también se establece entre las redes de aprendizaje y la estructura de los metadatos. Estos últimos, tomados como base de las notaciones de modelado, fundamentan la estructura actual de las especificaciones de formación online. Lenguajes y notaciones como XML o RDF son la base de los estándares tratados (fundamentalmente IMS Learning Design) y permiten migrar con suficiente exactitud conceptos y metologías pedagógicas del papel y de la acción presencial al ordenador online o al modelo mixto presencia-online con una enorme flexibilidad y riqueza.
Tanto el aprendizaje online, como el movimiento de código abierto o la estandarización de metologías de modelado educativo, fundamentan y nutren las comunidades virtuales de aprendizaje no formal como ninguna otra, ya que son a la vez arte y parte. Esto es, sus usuarios no son únicamente gente interesada o contactos tangenciales al tema tratado, sino profesionales cualificados o en proceso de formación que permiten aportar una visión crítica sobre el tópico y el contenido, pero también sobre la estructura, comportamiento y funcionamiento de la propia comunidad. Es por ello que la observación directa, la experimentación con individuos y grupos y la cuestación y valoración de apreciaciones personales se han vuelto fundamentales en nuestra investigación.
5.2 . Estudio práctico
En la segunda parte de la disertación, hemos procedido a realizar una observación de dos comunidades virtuales (LN4LD y UNFOLD) que cumplían una serie de requisitos: a) su contenido está centrado en el aprendizaje online utilizando estándares; b) proceden de convocatorias gremiales, es decir, aunque están abiertas al público en general, únicamente se han publicitado en sectores profesionales específicos; estas dos primeras características permiten c) contar con usuarios cualificados que pueden aportar una crítica constructiva sobre la estructura y sobre el comportamiento de la comunidad, d) además de proporcionar una memoria de uso de actividades por parte de los miembros de manera precisa; e) el autor de la tesis ha participado en el diseño, construcción e implementación de ambas comunidades, lo que ha permitido un conocimiento en profundidad de las mismas y de su evolución, f) así como un acceso completo a los registros de utilización y g) un mejor conocimiento del perfil de usuario, lo
5.Conclusiones generales
191
que ha proporcionado una selección más precisa de la muestra utilizada en función del plantenamiento de los experimentos.
El período de trabajo ha permitido durante doce meses la realización de varios estudios de campo sobre el comportamiento de los miembros de este tipo de comunidades, lo que ha revertido en un análisis posterior que confirma las hipótesis planteadas. El valor de estos análisis reside en la interpretación de los datos procedentes de los estudios de campo realizados, cada uno de ellos centrado en un tema específico. En concreto, se han procedido a realizar tres estudios:
5.2.1. Estudio 1. Incentivación de la participación en una comunidad virtual
Estudio sobre los mecanismos de participación e incentivación de un miembro dentro de la comunidad, es decir, qué mueve a un usuario a contribuir. Se ha diferenciado entre participación pasiva (la que se genera únicamente visualizando y navegando información, pero no aportando ningún elemento que pueda ser útil al resto de la comunidad) y participación activa (la que además aporta algo, desde un mensaje en un foro, pasando por una valoración de la contribución de otro hasta la incorporación de alguna información), centrándonos en esta última por ser el tipo de usuario que más alimenta a la red de aprendizaje y, por tanto, la que asegura su dinamismo y diversidad. En este primer estudio se ha comprobado cómo los mecanismos de participación mediante recompensa (como motivación extrínseca), así como los de altruismo (como motivación intrínseca) son los dos principales acicates en la contribución individual a la comunidad. A lo largo de un período de tres meses hemos realizado mediciones periódicas, fruto de la utilización de un sistema de puntuación mediante tipo de contribuciones, que han ido confirmando cómo la posibilidad de acceder a cierta información privilegiada dentro de la misma red (recompensa) ha propiciado una dinámica de participación. No obstante, los usuarios que han obtenido el umbral necesario para acceder a dicha recompensa han continuado participando de manera activa como complemento o respuesta a las contribuciones de otros, sin posibilidad de recompensa ninguna y con pleno conocimiento por parte del usuario, lo que también confirma la segunda motivación primaria (altruismo). Dentro del restringido abanico de sistemas de incentivación (básicamente recompensa, acceso personal, altruismo y posicionamiento en el grupo), este último, basado más en el establecimiento social de la red de contactos y en la autoestima personal, ha quedado relegado a un segundo plano, si bien sería preciso realizar estudios adicionales más centrados en el campo de la psicología para confirmar la importancia (en orden y en cantidad) del mismo.
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5.2.2. Estudio 2. Influencia de actividades presenciales en comunidades virtuales
El segundo estudio ha indagado en la influencia que los encuentros presenciales tienen dentro de la constitución y comportamiento de una comunidad virtual en comparación con el registro de activides online que se desarrollan en la misma. La vida de una red de aprendizaje online suele seguir un modelo puro de relación en función de la plataforma, ciñéndose exclusivamente a la vida virtual y al desarrollo de actividades en línea. Pero también, puede verse afectada con encuentros presenciales. De esta manera, la vida y el comportamiento de los usuarios virtuales se ve afectada por encuentros cara a cara, que aportan variedad y dinamismo a la comunidad en sí misma. Como consecuencia del primer estudio y de la observación directa de la comunidad virtual, a través de las opiniones vertidas en los foros, de las cuestiones lanzadas en actividades online (como charlas, trabajos de grupo o talleres) y del análisis de las aportaciones en general de los usuarios, consideramos positivo realizar un estudio específico basado en conferencias presenciales. De esta manera, podíamos llevar a cabo dos trabajos en paralelo. El primero centrado en la influencia de dichos encuentros en la parte virtual y el segundo, que analizaremos más adelante, que utilizaría el contacto directo con los usuarios para realizar una cuestación directa sobre usos y comportamiento dentro de la red.
Con este objetivo procedimos a realizar mediciones durante seis meses tomando como base tres encuentros presenciales organizados y promocionados de manera exclusiva para los miembros de las comunidades estudiadas. Aunque otras actividades han sido desarrolladas en paralelo, como contribuciones puntuales a congresos externos en forma de charlas, estas no pueden considerarse con influencia suficiente dentro de la evolución de la comunidad al estar orientadas al público general, no estar organizadas ex professo para nuestras redes de aprendizaje (contar con enfoques externos de planteamiento y temática, contemplar un perfil de participación ajeno a las mismas) y al estar restringidas a unos cuantos minutos de presencia.
Después de estudiar el comportamiento y la respuesta de usuario alrededor de los tres encuentros mencionados, la influencia que representan las actividades presenciales en la vida online ha quedado demostrado que es muy importante. El análisis de los registros de actividad a lo largo de estos seis meses demuestran, tanto en variedad como en número de los mismos, y de manera inequívoca, que la comunidad virtual se ver reforzada y ampliada como fruto de estos encuentros. Si bien la comunidad mantiene una actividad constante a lo largo de los meses es en torno a los encuentros cuando se produce una actividad que multiplica de manera significativa las contribuciones y las visualizaciones. Esta actividad se produce antes, durante y después del congreso presencial y permite la progresión constante hasta el final del período de estudio.
5.Conclusiones generales
193
5.2.3. Estudio 3. Análisis del comportamiento de la comunidad virtual a través de sus miembros
El tercer y último estudio se ha centrado en la realización de encuestas personales a miembros de las comunidades virtuales durante el mismo período del estudio 2 y tomando como vehículo los mismos encuentros presenciales. Dado que los participantes de dichos congresos son miembros activos de cada comunidad virtual, su contribución a los formularios de evaluación proporcionados contiene información representativa de las mismas. Los cuestionarios recogidos cumplen con diversas condiciones, como son que a) han sido rellenados completamente; b) no se ha realizado la identificación del cuestionario con el usuario en ningún caso; c) no hay tachaduras ni borrones o rectificaciones que dificulten o contradigan la lectura; d) son inteligibles en su totalidad. Siguiendo estas pautas, se ha recogido un total de 78 cuestionarios sobre los que hemos realizado un análisis, buscando temas comunes, pautas de comportamiento y críticas constructivas recurrentes.
Al igual que ocurría con el estudio anterior, hemos seleccionado únicamente tres encuentros presenciales realizados en seis meses como base de estudio y hemos dejado aparte las intervenciones puntuales en otros congresos no específicos de las comunidades virtuales LN4LD o UNFOLD por los mismos motivos. De los encuentros descartados, no obstante, surgen resultados similares, aunque no se hayan vertido en esta tesis ni tenido en cuenta para la elaboración de las conclusiones.
Los resultados del presente estudio apuntan a que los encuentros presenciales son especialmente útiles para la riqueza e incentivación de la comunidad virtual. Dichos encuentros son más rentables en cuanto a la relación de tiempo invertido/aprendizaje obtenido y permiten un mayor debate de los tópicos de interés. Por contraposición, las actividades online restringen el tiempo y la interactividad del debate. Implícitamente, los usuarios hacen referencia a la gran diferencia existente entre los debates síncronos y presenciales, donde la retroalimentación es constante y permite vías de confrontación y consenso de manera más ágil, además de permitir la conversación en grupo, y los flujos de diálogo con interlocutor indirecto y asíncrono, donde existe más tiempo de razonamiento y se incentiva la posibilidad de incorporación de referencias complementarias, pero se pierden la frescura y la calidez, aspectos ambos importantes en la construcción de conocimiento colectivo y consensuado.
Los usuarios muestran también un alto interés en participar en actividades online que permitan una interactuación con otros miembros de la comunidad, así como cualquier canal de comunicación que permita la adquisición de conocimiento. No son expertos en los temas tratados pero sí son parte de
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una o varias comunidades de práctica con experiencia en sus campos específicos e interés por el aprendizaje no estructurado. Ven en la diversidad de la procedencia geográfica, la disponibilidad de una amplia variedad de recursos de información y comunicación, el soporte a las iniciativas propias de la comunidad y la rentabilidad económica, las principales ventajas de la formación y uso de redes virtuales. No obstante, la participación en las actividades online es irregular debido a restricciones horarias y a una asignación media-baja en la lista de prioridades laborales y personales.
Los medios de comunicación más utilizados dentro de la comunidad son los foros y el intercambio directo de correos electrónicos, tanto uno a uno como uno a muchos, aunque con una lista reducida de destinatarios. Los correos proporcionan mayor protección a los redactores frente a críticas externas, permiten una clarificación de posturas de manera más cercana y permiten un acceso más cómodo a la información a través de la propia bandeja de entrada del gestor de correo habitual, sin necesidad de acudir a ninguna dirección web. Por el contrario, los foros facilitan un único punto de acceso a todo un hilo argumental estructurado por temas sin ser tan intrusivos, aunque aumentan la exposición de las posturas propias a la comunidad abierta. El flujo bidireccional de información en un sistema de foros también facilita que cada usuario cumpla una función doble de consumidor-proveedor, por cualquiera de las motivaciones estudiadas en el primer experimento.
Como opinión realmente generalizada se encuentra la necesidad de un equilibrio entre encuentros presenciales dentro de la vida virtual de una comunidad y las actividades meramente online, dado que ambos tienen pros y contras. Aunque los congresos cara a cara no son indispensables ni para la formación ni para el funcionamiento de la red de aprendizaje online, favorecen e incentivan las contribuciones y el intercambio de experiencias, quedándose en un apoyo complementario realmente apreciado por los miembros activos.
5.3 . Trabajo futuro
Desde el punto de vista teórico nos hemos adentrado en la lingüística para encontrar paralelismos entre las estructuras semánticas de información y la estructura de una comunidad virtual. Hemos tocado tangencialmente otras áreas, como la botánica o la computación, por ejemplo. Sin embargo, otros campos podría ser objeto de una investigación similar, como la sociología y la teoría de grupos o la neurología y la relación neuronal. El modelo asociativo de aprendizaje y relación mostrado en esta tesis creemos que puede encontrarse en diversas disciplinas como modelo constituyente de estructuras básicas. Un estudio interesante podría abarcar la comparación de todas ellas buscando nuevas similitudes y modelos equivalentes.
5.Conclusiones generales
195
Por otra parte, después del estudio práctico inicial realizado a lo largo de un año entero hemos sentado las bases del comportamiento del tipo de comunidad virtual tratada. Creemos que representa un análisis novedoso sobre un sector con importancia creciente dentro de los movimientos tanto de comunidades virtuales como de aprendizaje online, y que responde y plantea algunas cuestiones interesantes y precisas. A lo largo del trabajo, y como no podía ser de otra manera, han surgido no obstante algunos centros de atención que han quedado descartados como parte del tronco de la tesis pero que, sin duda, constituyen también aspectos interesantes que consideramos dignos de estudio.
De todos ellos, el más prioritario, por la repercusión en las líneas de producción que tiene y en la práctica real que de él se hace actualmente, es el centrado en procesos de trabajos colaborativos y en el comportamiento asociado de sus miembros. Es decir, qué ocurre, cómo y por qué dentro de un grupo de producción formado en el seno de una comunidad virtual y que cuenta con un trabajo a realizar utilizando únicamente los recursos de comunicación propios de dicha red. Cómo son las relaciones, los plazos, la calidad, el establecimiento de prioridades y jerarquías, el planteamiento y distribución de tareas, la asignación y adquisición de roles y, finalmente, el ciclo de vida del trabajo en sí y de la mini-comunidad creada ad hoc. Existen algunos experimentos ya realizados y finalizados satisfactoriamente (OUNL, 2004; Dougiamas, 2004) que permiten contemplar un núcleo interesante de investigación con consecuencias directas aplicables a estructuras y procesos de producción online.
Un segundo foco se centra en la comparación de las actividades online versus las actividades presenciales. Cuáles son más productivas y por qué, cuáles generan más actividad y de qué tipo, cuáles son los ciclos de vida de los grupos formados online y alimentados únicamente online o mediante modelo mixto presencia-distancia, etcétera. Este estudio también contemplaría qué influencia tienen los eventos virtuales sobre el establecimiento y propagación de relaciones presenciales y la retroalimentación de ambos entornos.
Un tercer y último foco trata sobre la dispersión geográfica y cultural de los miembros de una comunidad y cómo puede influenciar el comportamiento, las contribuciones, la propuesta y desarrollo de actividades y las relaciones entre los miembros. Por ejemplo, el análisis de si los hilos argumentales y la manera de relacionarse, aun en un ámbito internacional, está influida por el lugar de procedencia o de residencia.
Con las dos comunidades virtuales estudiadas todavía latentes pero sin una financiación específica que permita su mantenimiento directo, la continuación del estudio sobre comportamiento de redes virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning pasa necesariamente por a) encontrar fondos para estas mismas comunidades, b) encontrar otra
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comunidad que se ciña a los requisitos de investigación, c) formar una nueva comunidad y aplicarle los criterios de estudio o d) migrar ambas comunidades -bien de manera aislada bien fundiéndolas con otras- a otro escenario sostenible. La vía más probable se centra en a) y d). En a) la presentación del proyecto Europeo UNFOLD+, todavía pendiente de aprobación, permitiría la continuación de la misma comunidad y la realización de subsiguientes estudios con el mismo núcleo. En d) la obtención del proyecto europeo TENCompetence (www.tencompetence.org) y la incorporación al también proyecto europeo ProLearn (www.prolearn-project.org) por parte del autor de la tesis como miembro del equipo investigador sobre comunidades virtuales de la OpenUniversiteitNederland, permitirá la migración de la comunidad UNFOLD y la incorporación de la comunidad LN4LD a los mismos. Esto garantiza el mantenimiento, tanto en personal dedicado como en fondos asignados, de ambas comunidades y la posibilidad de diseño y realización de nuevos experimentos y estudios tanto teóricos como prácticos a lo largo de los cuatro próximos años (2006-2009).
Conclusions
From the theoretical research
This research thesis is focused on two main streams: a) a theoretical approach to the structure of informal learning virtual communities; and b) a practical analysis of the behavior in these communities. Two selected groups with a high expertise on e-learning, both in theoretical background and in practical content, were used to build several practical studies about participation and behavior. Both communities provide members as consumers of resources as long as interested and qualified people in learning process via Internet. Since Internet was born, and the World Wide Web afterwards, several services are used as a platform to communicate and interchange information and relationships, through, i.e., distribution lists, emails and forums. Also, a number of approaches and initiatives come along all this social evolution. The Open Source movement based on standards is looking like one of the most outstanding, with a fully rich environment on production, productiveness and information. Both in developments of software and operating systems (like Unix, Linux, Moodle and others) and in methodological development focused on online learning (SCORM, Dublin Core Metadata or IMS Learning Design, among others) the assorted initiatives on Open Source bring an increasing number of working groups, development of international project and specific examples of implementation. What makes this study group really interesting is that it is formed as a group to interchange knowledge and opinions, but also to share experiences and feed projects. This comes with a creation of active virtual communities on informal learning around every specific topic, becoming an actual engine of it. All this set-up provides significant members inside every community, and also knowledge and some useful experiences to feedback the community itself and each member inside it. Therefore, there is an amazing discussion about virtual communities and e-learning with the real members of these communities; a discussion about a topic with the users and the creators of the topic itself. In this thesis, we work with them and write a detailed report taking into account their opinions and behavior, meaning a fruitful core of the study and an added value to any analysis on any other kind of informal learning virtual community.
In the first part of this thesis, we take the main types of associative networks (is-a, frames and directed graphs) we show that informal learning virtual communities are based on directed graphs consisting of information nodes (members of the network or contributions of the members) and relationships between them (links between contributions or between user contacts). Although there is no explicit hierarchy inside this kind of virtual community, neither in contributions nor in contributors, the most of the activity
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is focused around the active members, with more direct contributions, but also with more dependent contributions posted after the main line by less active members. Therefore, there is a de facto hierarchy that influences the general activity in the community, although there is no explicit representative of it.
Besides, there is a huge similarity between the structure of a learning network and the structure of metadata. Metadata, as a common usual base along modelling notations, ground the current structure of e-learning specifications. Languages and notations like XML or RDF become the bottom line of the standards studied in this thesis (mainly IMS Learning Design) and they allow translating pedagogical concepts and methodologies from paper and face-to-face lesson plans to e-platforms and virtual/blended units of learning in a very precise, effective and flexible way.
Open Source wave as well as Standards on educational modelling ground and feed informal learning virtual communities as no other, as they discuss about the same topic that they use as a platform for debate and work. This means that users are not merely interested people, but qualified and in-progress training professionals who provide a critical analysis about the topic and the content, as well as the structure, behavior and running of their own community. This is the reason why all theses studies (direct observation, experimentation and reports based on members and communities of practice, personal interviews and appreciations) becomes a consolidated key factor and the next logical step in the research.
From the practical research
In the second half of this thesis, we have worked with two virtual communities (LN4LD and UNFOLD) with two pre-requisites: a) their content is focused on e-learning with standards; b) they are unofficially bounded to professional members, although they are open to anyone interested, as they have been announced and promoted only in professionals circles. These two first requirements make possible: c) to take qualified users with a critical view on the virtual community; d) to provide a very detailed activity report; e) in addition, the author of this thesis has contributed to design and create both communities, getting an in-depth knowledge of both, f) as well as full access to logs, and g) a better knowledge on users´ profile, coming with a high specific selection of the appropriate samples for every practical study.
Along twelve months we have carried out three different studies based on the seven features aforementioned and taking several measurements on users´ behavior.
Conclusions
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Study 1. Encouraging participation in a virtual community
Study on participation and incentive mechanisms of a member in a virtual community. There is a difference between passive participation (only lurking and consuming information) and active participation (making contributions, like posting messages or answering or even scoring messages of others). We focus on active participation as active members feed the community and provide diversity and dynamism.
In this first study we have noticed two main mechanisms while contributing to a virtual community: reward (extrinsic motivation) and altruism (intrinsic motivation). In a period of three months we have done some measurements. A special module has been used to store and rank the scores of every user. Our analysis shows how a rewarding system (based on granting special access to reserved information) has encouraged a higher participation and has contributed to increase the participation in the community. Also, once a user has reached the needed threshold to get this access he/she has kept an active participation, answering and scoring postings of other people. Furthermore, once the extra level is got the attitude keeps the same, although the user knows that there is no additional reward waiting for. This response also proves the second motivation (altruism). Taking into account the restricted range of incentive mechanisms (mainly, reward, altruism and positioning in a group), this last one, more based on the establishment of a social contacts network and on personal self-esteem appears as secondary, although some additional psychological research is needed to get a deeper knowledge on this issue.
Study 2. Influence of face-to-face activities on virtual communities
The second study is focused on the influence of face-to-face events on the structure and behavior of a virtual community and on the related online activity. The usual life-cycle in an e-learning network is usually fixed to the platform where it is set-up where only online activities are carried out. However, we want to study if face-to-face events fully related to online activities can influence the online activity and how. Also, this study comes from a partial conclusion after a direct observation of the virtual community, users´ posts and several answers and points of view reflected in a number of online activities (chats, working groups and workshops). We took as positive to carry out a specific study based on face-to-face conferences. Furthermore, we come across with two parallel and complementary reports: the first one focused on the influence of these users on the virtual community, and the second one focused on a direct contact and
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interaction with selected users, using questionnaires and interview patterns to acquire some knowledge about uses and behavior in the learning network.
Aiming this objective, we made three controls in six months, taking three face-to-face meetings organized and promoted on purpose for members of the sample communities. A number of additional short activities have been carried out in parallel, such presentations, panels, strands and other contributions to external conferences organized, promoted and audited by others and with a different and assorted target group, and just a few minutes of participation, so we cannot considerate them as a part of this study.
This study clearly shows how important is the influence of face-to-face activities on the daily online activity. Log records of these six months show how the virtual community gets a stronger participation, both in number of topics and in amount of contributions.
Although there is a constant activity along the period of study it is right before, during and right after the face-to-face event when the amount of contributions is exponentially increased.
Study 3. Analysis of the behavior of a virtual community through a direct observation of its members
The third and last study is focused on personal interviews and questionnaires to members of virtual communities along the same six months used for the second study and in the same face-to-face conferences. As the participants in these meetings are active members of each virtual community, their contribution to the questionnaires and interviews is highly significant. On their own side, the distributed questionnaires fulfil specific requirements: a) they are filled up completely; b) they are blind; c) there is no crossing out or any difficulty at reading; d) they are fully understandable. Following these guidelines strictly, we have collected a total of 78 questionnaires, becoming a good base to make an analysis, searching for generic topics, behavioral patterns and recurrent constructive critics.
As in the previous study, this current report is restricted to three specific moments where face-to-face conferences took place, leaving apart other external congresses not limited to LN4LD and UNFOLD communities, for the reasons aforementioned. Nevertheless, from these small disregarded contributions, we have got similar conclusions to the ones described as follows.
These results point out the useful and meaningful contribution of face-to-face events to virtual communities. These conferences have a better ratio on
Conclusions
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time consumption/learning acquired and they facilitate a broader discussion on certain topics of interest. On the opposite, time and user interaction are limited in online activities. Users underline the huge difference between face-to-face and synchronous debates, where there is a continue feedback allowing several discussion lines and opportunities to get a consensus, and online and asynchronous debates, where more time for thinking is possible, although with a lack of quick and warmer contributions. These two aspects are considered as two key features in order to build a collective and solid knowledge.
Most of the users show also a high interest in participating in online activities leading to a direct interaction with other members of the community. Although they don’t see themselves as experts, they are involved in one or several communities of practice with assorted experience in their specific research topics and a general interest in informal learning. As the strong advantages of this kind of learning networks they see: geographical diversity, availability of a high number of assorted resources on communication and information, strong support to own initiatives and economic profitability. However, the participation in online activities is irregular due to time constraints and a medium-low assignation of priority to this kind of activity in the daily working and personal agendas.
The most used communication media in the virtual community are the forums system and the peer-to-peer, peer-to-many interchange of emails, with a small and restricted list of receivers, though. Personal emails provide a stronger shell against critics of others, they allow any kind of clarification and appreciation after posting and they provide an easy access to interesting information through the personal inbox, with no need of visiting any website address on purpose. On the contrary, forums systems allow an only access point to show a full and structured discussion flow by threads, they are not as intrusive as personal emails in the inbox, although they increase the level of exposure. The full communication flow provides a bi-directional semi-duplex channel for every user, where they can act as consumers and providers, at the same time, according to any of the drives researched in the Study 1 in this thesis (Encouraging participation in a virtual community).
A general opinion held for every single user is the need of an appropriate balance between online and face-to-face activities to keep the best research scenario, as both have pros and cons and they complement each other. Although face-to-face events are not compulsory to build and grow an e-learning network, they facilitate and encourage contributions and the interchange of experiences, becoming a really useful and valuable resource by the actual active members.
Es más fácil juzgar el talento de un hombre por sus preguntas que por sus respuestas
Pedro Marcos Gastón, Duque de Levis
(1755-1830)
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Woolfolk, A. (1996) Psicología educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamericana SA. (Pearson)
Índice de ilustraciones Ilustración 1. Efectos del éxito o del fracaso sobre el nivel de los objetivos
propuestos (Telford y Sawrey, 1967) ................................................. 49
Ilustración 2. Ciclo de creación de una Unidad de Aprendizaje....................... 70
Ilustración 3. Proceso de generación de un estándar (Fuente: Cetis, 2005)..... 71
Ilustración 4. Principios aplicables a los metadatos (Fuente propia) ............... 78
Ilustración 5. Consulta realizada en www.amazon.com, Enero 2003............... 80
Ilustración 6. Esctructura básica del lenguaje XSL (Fuente: Internet, sin dominio conocido)........................................................................... 82
Ilustración 7. Clasificación jerárquica simple (Fuente: Hassan Montero, 2003). 83
Ilustración 8. Clasificación facetada o multijerárquica (Fuente: Hassan Montero, 2003) .............................................................................. 84
Ilustración 9. Comparación de propiedades entre XMLS y RDFS .................... 87
Ilustración 10. Paquete de información en IMS CP (Fuente: IMS, 2001).......... 98
Ilustración 11. Diagrama de una obra (Fuente: Olivier, 2003)......................103
Ilustración 12. Diagrama de un acto (Fuente: Burgos et al, 2005) ................104
Ilustración 13. Estructura básica de un objeto creado con IMS LD (Fuente: Koper y Tattersall, 2005) ................................................................105
Ilustración 14. Niveles A, B y C de IMS LD (Fuente: IMS, 2003) ...................106
Ilustración 15. IMS Content Packaging vs. IMS Learning Design packages (Fuente: Tattersall y Koper, 2004) ...................................................111
Ilustración 16. Comparación gráfica entre dato, información y conocimiento (Fuente propia) .............................................................................117
Ilustración 17. Estructura ejemplo de sitio web (Fuente propia) ...................119
Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” ................... 123
Ilustración 19. Otro ejemplo sobre herencia de propiedades en un sistema de categorización mediante clases y propiedades (Fuente: Shastri, 1988) ..126
Ilustración 20. Relaciones entre enlaces genérico-genérico (Fuente propia) ...127
Ilustración 21. Relaciones entre enlaces genérico-específico ........................127
Ilustración 22. Propagación apostólica de segundo orden y cuarto nivel.........128
Ilustración 23. Grafo conceptual de Sowa en torno al concepto “transacción” (Fuente: Sowa, 1984) ....................................................................132
Ilustración 24. Ejemplo de patrón de comportamiento (Fuente propia) ..........134
220
Ilustración 25. Valor directo y valor referenciado como contenido de un atributo de un marco (Fuente propia) ............................................... 135
Ilustración 26. Valor único y lista de valores como contenido de un atributo de un marco (Fuente propia)........................................................... 135
Ilustración 27. Estructura del marco “Tiempo” y valor de sus atributos según consulta realizada a las 17h24’ (Fuente propia).................................. 136
Ilustración 28. Diferencia entre valor de un atributo y método que proporciona de manera dinámica el valor de un atributo...................... 137
Ilustración 29. Relación conceptual entre grafos (Fuente propia).................. 138
Ilustración 30. Relación jerárquica conceptual entre marcos........................ 140
Ilustración 31. Jerarquía de marcos según Shastri (Fuente: Shastri, 1988).... 141
Ilustración 32. Crecimiento de usuarios registrados en el sitio de EML .......... 144
Ilustración 33. El forum establecido en www.learningnetworks.org ............... 145
Ilustración 34. Crecimiento de usuarios registrados en www.learningnetworks.org.............................................................. 146
Ilustración 35. Contribuciones realizadas en www.learningnetworks.org........ 146
Ilustración 36. Participación activa (respuestas) y pasiva (visualizaciones) de un forum ................................................................................. 147
Ilustración 37. Requerimientos generales para Learning Networks (Fuente: Koper et al, 2004) ......................................................................... 151
Ilustración 38. La capa Learning Network de LN4LD ................................... 152
Ilustración 39. Puntuando un mensaje de un foro ...................................... 153
Ilustración 40. Dos capas de estructura en LN4LD ..................................... 154
Ilustración 41. Acceso a la red de aprendizaje LN4LD ................................. 155
Ilustración 42. Vista del acceso a un nodo de actividad (AN) ....................... 156
Ilustración 43. Relación entre las comunidades virtuales UNFOLD y LN4LD .... 158
Ilustración 44. Comunidades de Práctica iniciales en el proyecto UNFOLD...... 160
Ilustración 45. Participación pasiva por período. Total, suma y media ........... 171
Ilustración 46. Participación pasiva por período ......................................... 172
Ilustración 47. Puntos conseguidos por período ......................................... 173
Ilustración 48. Puntos conseguidos por acción y período ............................. 174
Ilustración 49. Usuarios que alcanzaron el umbral ..................................... 176
Ilustración 50. Acciones realizadas por nodo de actividad (AN) entre Marzo y Junio de 2005 ............................................................................... 180
Ilustración 51. Usuarios registrados en Enero, Marzo y Junio de 2005........... 181
Curriculum del autor Daniel Burgos (Madrid, España, 1970) dio su primera clase con catorce años. Desde entonces básicamente ha trabajado como profesor en diversas facetas, desde primaria hasta educación de adultos. Más de 20.000 horas lectivas, 100 tesis de Master dirigidas, cursos y proyectos en España, El Salvador, Chile, Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia y seminarios y ponencias en Holanda, Alemania, Reino Unido, Portugal, Francia y Luxemburgo, entre otros países. Ha trabajado con diversas universidades, como profesor invitado, coordinador académico o investigador: Cádiz, Carlos III, Complutense, Granada, Logroño, Uned, Utrecht, Nacional de El Salvador…
Ha escrito o co-escrito trece libros así como más de ciento treinta artículos divulgativos en revistas especializadas sobre creación multimedia e Internet, nuevas tecnologías de la información y comunicación interactiva. Ha publicado una veintena de artículos en revistas indexadas y conferencias internacionales y ha co-editado tres publicaciones sobre especificaciones de e-learning y redes virtuales de aprendizaje.
A nivel corporativo ha sido Director Académico de la Escuela Superior de Comunicación Interactiva (ESAC), Director General y de Producción de Afternet ICG, Editor de la revista Contraste Magazine y del portal infantil Mediometro, y ha desarrollado proyectos interactivos y formativos con Ogilvy Interactive, IBM, El Corte Inglés, Coca-Cola, Greenpeace, Telefónica, e-one Lorente, IconMediaLab, Terra, Renfe, Fundosa, Cesma, Tracor, Iede…
Como voluntario ha sido animador sociocultural, director de actividades para niños y jóvenes y colaborador de asociaciones no lucrativas y organizaciones no gubernamentales durante catorce años, en proyectos educativos y en formación de comunidades de desarrollo.
En cuanto a formación académica es Licenciado en Sistemas de Información (Univ. Nueva York, Estados Unidos), Licenciado en Administración de Empresas (Univ. Lincoln, Reino Unido), Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas (Univ. Pontificia de Salamanca-UPS, España), Diplomado en Educación Primaria (UPS), Master en Nuevas Tecnologías de la Información (Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED, España), Especialista en Comunicación y Educación (UNED), Experto en Informática Aplicada a la Educación (UNED), Experto en Formación de Formadores (UNED), Experto en Animación Sociocultural (UNED), Master en Dirección de Formación y Comunicación (Instituto Directivos de Empresa, España), Master en Sistemas Abiertos (Unisys, España).
Actualmente trabaja como Assistant Professor en el Educational Technology Expertise Centre (OTEC) de la Open University of The Netherlands, centrando su investigación en especificaciones e-learning (IMS Learning Design, principalmente), aprendizaje adaptativo, aprendizaje colaborativo y comunidades virtuales. Paralelamente, prepara un doctorado en Ingeniería Informática.
222
Daniel Burgos (Madrid, Spain, 1970) gave his first lesson at the age of fourteen. Mainly he has been working focused on education until now. More than 20.000 lecture hours, 100 Master thesis supervised, lessons and projects in Spain, El Salvador, Chile, Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia and conferences and workshops in The Netherlands, Germany, United Kingdom, Portugal, France and Luxembourg, among others. He has worked in a number of universities, as a guest teacher, academic coordinator or researcher: Cádiz, Carlos III, Complutense, Granada, Logroño, Uned, Utrecht, Nacional de El Salvador…
He has written, alone or as a co-author, thirteen books as well as more than one hundred thirty dissemination articles in professional magazines, about multimedia development and Internet, new information technologies and interactive communication. He has co-published over twenty papers in indexed scientific journal and international conferences and he is co-editor of three books focused on e-learning specifications and virtual learning communities.
He has worked as an academic manager in Escuela Superior de Comunicación Interactiva (ESAC), as a general and production manager in Afternet ICG, and as an editor of Contraste Magazine and of the website for children Mediometro. He has carried out many projects on Internet, multimedia and training with Ogilvy Interactive, IBM, El Corte Inglés, Coca-Cola, Greenpeace, Telefónica, e-one Lorente, IconMediaLab, Terra, Renfe, Fundosa, Cesma, Tracor, Iede…
For fourteen years, he has been an active contributor to NGO´s and non-profit associations, working as a coordinator and as a monitor in a number of educational activities and supporting projects for social communities.
About his academic background, he holds the following degrees: Research certificate in Computer Science Engineering (Diploma of Advanced Studies, DEA) (University Carlos III of Madrid, Spain), Research certificate in Communication and Linguistics (DEA) (European University, Spain), Master of Science in New Technologies for Information and Communication (Open University, Spain - UNED), Master of Science in Training and Communication Management (Instituto Directivos de Empresa, Spain), Master of Science in Open Systems (Unisys, Spain), Bachelor of Science in Computer Information Systems (New York University, USA), Bachelor of Arts in International Business Administration (University of Lincoln, United Kingdom), Associate degree in Computing Engineering (Pontifical University of Salamanca, Spain – UPS), Associate degree in Primary Education (UPS), Postgraduate in Communication and Education (UNED), Postgraduate in Teaching and Computing (UNED), Postgraduate in Teaching of Teachers (UNED), Postgraduate in Informal Education (UNED).
Currently he works as an Assistant Professor at the Educational Technology Expertise Centre (OTEC) of The Open University of The Netherlands, with a major research focus on e-learning specifications (IMS Learning Design, mainly), adaptive learning, collaborative learning and virtual learning communities. In addition, he writes a doctoral dissertation on Computer Science Engineering.
Anexo Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
Candidas. The Great Unknown (I)
Learning Design Level A
This example contains the following parts:
1. Narrative user case description 2. UML activity diagram 3. XML Document instance
1. Narrative use case description
Title
Candidas. The Great Unkown (I)
Provided by
Daniel Burgos, Open Universiteit Nederland ([email protected])
Pedagogy/type of learning
Knowledge dissemination (for IMS Learning Design)
Description/context
We provide a small course for Level A with actual content, small questionnaires after each learning activity and a general quiz with the right answers in the end of the activity structure. We also provide complementary reading material to support the main course
Learning objectives
This objective of this learning design is to give people an practical understanding of how a simple learning design works, and how the components of a learning design come together with actual content, following a sequential flow of a course with topics.
Roles
A single role, “learner” has been defined.
224
Different types of learning content used
Several web pages in HTML are provided as content resources
Different types of learning services/facilities/tools used
None
Different types of collaborative activities
None
Learning activity workflow (how actors/content/services interact)
“Candidas. The great unkown” Example Unit of Learning has five main parts: Part I. An introduction about the topic Part II-Part IV. Several aspects of Candidas to be studied Part V. A general quiz about the contents Besides, you have partial questionnaires after II, III and IV You can find all the answers in a last appendix In parallel, some additional resources (not required) are provided as complements of main parts Although the flow is sequential, we suggest to follow it and to pick complementary resources to enrich your reading
Other needs/special requirements
None
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
225
2. UML Activity Diagram
226
3. XML Document Instance
<?xml version="1.0"?> <!-- Candidas. The great unknown (I), r2.0, 10 Nov 2004 --> <!-- Written by Daniel Burgos (Open University of the Netherlands) [email protected] --> <!-- schemas --> <manifest xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1" xmlns:imsld="http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1p3.xsd http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0 http://www.imsglobal.org/xsd/IMS_LD_Level_A.xsd" identifier="example-candidas"> <metadata> <schema>IMS Metadata</schema> <schemaversion>1.2</schemaversion> </metadata> <organizations> <learning-design xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0 http://www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/IMS_LD_Level_A.xsd" identifier="Course-candidas" level="A" uri="http://ou.nl/examplecandidas"> <!-- title and roles --> <imsld:title>Candidas. The great unknown (I)</imsld:title> <imsld:components> <imsld:roles> <imsld:learner identifier="Learner"> <imsld:title>Learner</imsld:title> </imsld:learner> </imsld:roles> <!-- learinng activities --> <imsld:activities> <imsld:learning-activity identifier="Preparation"> <imsld:title>Introduction:What is Candidas?</imsld:title> <imsld:environment-ref ref="resources-Preparation" /> <imsld:activity-description> <imsld:item identifierref="R-Preparation" identifier="I-preparation"/> </imsld:activity-description> <imsld:complete-activity> <imsld:user-choice/> </imsld:complete-activity> </imsld:learning-activity> <imsld:learning-activity identifier="Assignment-1"> <imsld:title>What causes Candidas?</imsld:title>
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
227
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228
<imsld:learning-activity identifier="Test-3"> <imsld:title>Questions about "Treatment"</imsld:title> <imsld:activity-description> <imsld:item identifierref="R-Test-3" identifier="I-Test-3"/> </imsld:activity-description> <imsld:complete-activity> <imsld:user-choice/> </imsld:complete-activity> </imsld:learning-activity> <imsld:learning-activity identifier="Test-final"> <imsld:title>Fiinal test</imsld:title> <imsld:activity-description> <imsld:item identifierref="R-Test-final" identifier="I-Test-final"/> </imsld:activity-description> <imsld:complete-activity> <imsld:user-choice/> </imsld:complete-activity> </imsld:learning-activity> <imsld:learning-activity identifier="Feedback"> <imsld:title>Find your answers</imsld:title> <imsld:environment-ref ref="resources-Feedback"/> <imsld:activity-description> <imsld:item identifierref="R-Feedback" identifier="I-Feedback"/> </imsld:activity-description> <imsld:complete-activity> <imsld:user-choice/> </imsld:complete-activity> </imsld:learning-activity> <!-- activity structure --> <imsld:activity-structure identifier="AS-learningactivity" structure-type="sequence"> <imsld:title>Activities for chapter 1</imsld:title> <imsld:learning-activity-ref ref="Preparation"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Assignment-1"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Test-1"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Assignment-2"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Test-2"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Assignment-3"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Test-3"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Test-final"/> <imsld:learning-activity-ref ref="Feedback"/> </imsld:activity-structure> </imsld:activities> <!-- environments --> <imsld:environments> <imsld:environment identifier="resources-Preparation"> <imsld:title>Before starting</imsld:title> <imsld:learning-object identifier="Other_names">
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
229
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230
<imsld:title>Basic Example Level A</imsld:title> <imsld:act> <imsld:title>First chapter</imsld:title> <imsld:role-part> <imsld:title>Role part learner</imsld:title> <imsld:role-ref ref="Learner"/> <imsld:activity-structure-ref ref="AS-learningactivity"/> </imsld:role-part> </imsld:act> </imsld:play> </imsld:method> </learning-design> </organizations> <!-- resources -->
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Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
231
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