UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” – CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC” PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: MAGISTER EN EDUCACION CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA AUTORES: Bach. SILVA VALENCIA, Catalino Bach. AMACHE SERRANO, Gladys ASESOR: MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA 1
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADO
“ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” – CCOYLLURQUI COTABAMBAS
metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos
en los diferentes grados y enseñanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión, se
profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo
que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se
convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonológicamente y
descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre
ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, con el andar
lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor;
y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la
lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propósito reflexionar
acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el
ejercicio de la lectura en alta voz.
Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un
propósito, una aspiración, un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué
aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se
formulan.
Carlos Álvarez de Zayas, en su libro Didáctica; La escuela en la vida,
al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera
como tales:
El aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio, sobre la cual
trabajan los estudiantes y el profesor
No obstante, estudios más profundos lo llevaron a plantearse un
componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por él
como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es
el portador del problema y el objetivo es la aspiración, lo que se pretende
alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones:
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El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en
preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus
pensamientos como sentimientos
Es por eso que más de una vez, han aparecido en entornos docentes
interrogantes como:
¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos?
¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes
para una buena lectura oral?
¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos?
¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?
Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este
ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el
arte de leer en alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer;
pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos
que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede
lograr con una atractiva y buna técnica de la lectura oral.
Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las
escuelas; pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta
importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la
lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos
los años y asignaturas, también se debe estimular de forma independiente
y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es
un arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. No hay nada
insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en
alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida
los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas
oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.
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Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta
corrección, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un
tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y
entonación que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que
lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier
manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones están en
escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de
tan digno acto en todo momento y circunstancia.
Cuando el niño aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por sí solo,
casi se ha formado una habilidad, que aún no está automatizada. Por tal
razón, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su
grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura y en
particular la lectura oral.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas
diferentes. El actor solo tendría que representar un papel; sin embargo, el
lector los representa todos. “El actor es un solista que toca en una orquesta;
el lector es toda la orquesta”.
El lector en alta voz, tendría que figurar cualquier edad, sexo,
sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresión
y por supuesto, como la impresión que quiere lograr es de conjunto, debe
dar a cada personaje todo su valor, la jerarquía que le corresponde, sin
sacarlo de su categoría y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha
un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo
escuchado.
Por supuesto que es una tarea difícil enseñar a leer a otros, pero no es
tan difícil si se le enseña cómo se lee. Es acertado pensar, que varios
grupos de alumnos enseñados por maestros distintos adquirieron actitudes
diferentes ante la lectura y su interpretación. Por eso, como aconsejara
Camila Henríquez Ureña en: Invitación a la lectura:
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Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar
a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de
literatura y las técnicas que le permitieron acercarse a su interpretación; pero
debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una
personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar
de antemano el resultado de esa relación
El maestro tiene la misión de familiarizar o relacionar al alumno con las
técnicas de la lectura según los diferentes tipos de textos. Mediante ellos,
los alumnos aprenderán a ver la obra leída en función del mundo en que fue
creada y podrán descubrir por sí mismos el sentido con que fue escrita por
su autor. El maestro orientará al lector de manera tal, que le facilite o ayude
a desarrollar su poder de reacción ante lo leído, y que este pueda crear sus
propios mecanismos para leer y escudriñar críticamente lo leído, sin
desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han
hallado antes.
No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita
la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la creó. Por eso al
desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta
los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos
relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar que
habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que
posibilitan la realización de una actividad partiendo de los conocimientos y
hábitos que posee cada persona.
Es por ello, que la preparación para la lectura oral o en alta voz lejos de
hacer perder tiempo a los alumnos, se lo hará ganar; porque esforzarse en
leer bien una página es la manera más segura de comprenderla mejor y
recordarla por más tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la
lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y
que previamente haya sido leída por ambos en forma silenciosa o que se
preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el
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alumnado o se parta de grabaciones que contengan música o vídeos, entre
otras ideas creativas.
La parte técnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la
pronunciación, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta,
por acción voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en
forma más o menos alta, más o menos rápida; se regula la voz como
personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del
lector en alta voz y no se podría llegar a utilizar bien sin el concebido
aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la
lectura susceptible de modificación, de cambios por la voluntad del lector.
Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y
emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha
perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en
un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningún extremo es saludable;
se requiere, por tanto, de una acertada combinación de tonos en el ejercicio
de la voz y sobre todo el trabajo sistemático con ella. La práctica bien
dosificada fortalece y estimula la voz débil, suaviza y colorea la dura y
dulcifica la más áspera. La voz se tiene, no se crea; pero sí puede ser
transformada, educada.
Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos
facilitar el paso del aire por nuestros órganos respiratorios para que salga
luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que
adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el
momento preciso (espirar).
El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien
estas acciones, a cada instante se verá obligado a realizar aspiraciones
ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es
recomendable una correcta postura al leer. En posición no adecuada se
aspira mal y se espira peor.
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Todo lo anterior se relaciona con la articulación y producción de los
sonidos y las palabras. La adecuada articulación, proporciona energía,
pasión por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la
voz. El lector más admirable puede ver por un instante, débil, apagada o
ronca su voz y una buena articulación puede salvarlo de situación.
Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se
desempeñe un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias que
preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relación,
además, con la entonación y expresividad de lo leído. En la primera parte
del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el límite de
sus capacidades de receptividad y comprensión, y en la segunda parte de
este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a
concretar una firme impresión acerca de lo leído.
No todos los alumnos llegarán a ser lectores críticos, profundos, que
expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero sí se puede
contribuir a la formación de lectores inteligentes, analíticos, que disfruten del
arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que
con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena
comunicación con el auditorio y que además este pueda disfrutar y vibrar de
emoción. [María Caridad Valdés Rodríguez y Lic. Carmen L. García Ravelo.
Madrid, 2006]
2.3 EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
La comprensión del lenguaje es un proceso complejo integrado por
varios subprocesos más sencillos. El estudio de la comprensión lingüística
se divide en áreas relacionadas con los distintos niveles de análisis del
material. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la
psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la
comprensión de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un
instante, el comprensor construye la representación del mismo
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sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores
(Haberlandt y Graesser, 1985).
No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden
las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oración, si no
se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de
varias de ellas. Quien comprende impone a los estímulos transformaciones
sucesivas que conducen de una forma de representación a otra, cada vez
más abarcativa. Complejos análisis tienen lugar en diferentes niveles, desde
el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingüístico y conceptual. Objeto de
procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento
abajo-arriba), sino también el proveniente de la memoria de largo plazo
(procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y léxico
hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.
2.3.1 COHERENCIA Y COHESIÓN
Dos conceptos fundamentales en la comprensión del texto son los de
cohesión y coherencia. La distinción entre ambos términos puede asociarse
a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan, 1976).
La cohesión se define como el conjunto de indicadores lingüísticos
que expresan la relación entre las diversas oraciones, permitiendo
mantener la continuidad referencial del texto. La coherencia da cuenta de
cómo las partes del texto se interrelacionan y se organizan
significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997).
Coherencia y cohesión describen diferentes aspectos de la
organización textual. Mientras que la cohesión refiere a elementos
estructurales del texto que permiten establecer el grado de integración
lingüística de la información en un nivel local, la coherencia requiere un
proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y
Hudson, 1991). De esta manera, la coherencia da cuenta de procesos
psicológicos relativamente independientes de la estructuración propiamente
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lingüística del texto. Supone la formación de representaciones mentales
que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer
vínculos semánticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el
texto y el conocimiento previo.
Ahora bien, no toda la información se plantea de manera explícita,
muchas relaciones implícitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier
información que se extrae del texto y que no está explicitada en él puede
considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1990). Las inferencias son
la base de la actividad comprensora, ya que permiten integrar, a medida
que la lectura avanza, los factores intratextuales y contextuales que
intervienen en el armado de la coherencia.
2.3.2 CONSTRUYENDO LA REPRESENTACIÓN DEL TEXTO: LOS MODELOS
MENTALES
Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen
una representación mental de las palabras y de las oraciones que la
componen, sino también de las situaciones a las que estas denotan (van
Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1993). Las teorías más influyentes en la
psicología del discurso postulan que la comprensión de un texto requiere la
construcción de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996;
Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1993). La
asunción básica de los teóricos de los modelos mentales establece que el
producto final de la comprensión del lenguaje consiste en una
representación de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en
sí mismo.
Johnson-Laird (1993) plantea que, cuando la gente comprende un
discurso, construye un modelo esquemático de la situación descrita y tal
representación se aleja de la estructura sintáctica de las oraciones, tanto
en un lenguaje natural como mental. Van Dijk y Kintsch (1993; Kintsch,
1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensión del
texto.
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La primera es la estructura de superficie, en la cual se
procesan las palabras tal como aparecen en el texto.
La segunda dimensión implica la construcción de una
representación textual, la base de texto. La base de texto es una
abstracción proposicional de la superficie del texto, que combina el
significado de la superficie del texto más el de unas pocas inferencias,
como la resolución de anáforas. Dentro de esta representación se
generan: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. La
microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y
establecer la continuidad temática en términos causales,
motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un
sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. Por último,
en la superestructura se establecen vínculos entre dichas ideas
globales, refiriéndolas a un género textual determinado.
El tercer y último nivel de representación supone la
construcción de un modelo del mundo o de la situación descrita. En
este nivel, la información provista por el texto es elaborada a partir del
conocimiento previo e integrada con él. El modelo mental es personal y
contextual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo,
el lector activa información adicional, por lo cual se producirán
variaciones individuales en las interpretaciones resultantes.
La comprensión es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El
proceso que se llevaría adelante cada vez que un lector se enfrenta a un
texto sería el siguiente: en primer lugar, las palabras ingresan al sistema
cognitivo a través del procesamiento de los sistemas perceptuales. Luego,
las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintácticas y
proposiciones semánticas. Estas últimas se combinan para formar una
representación integrada del texto generada en ciclos de procesamiento,
en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la
información derivada de las oraciones entrantes. El producto final será,
entonces, un modelo mental o modelo de situación. Si todo este trabajo es
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realizado con éxito, la representación mental construida permitirá
comprender y recordar el texto. El armado del modelo de situación es la
comprensión más profunda que resulta de integrar la base del texto con el
conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una
representación cohesiva y bien estructurada. En cambio, un buen modelo
de situación se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso
activo de la memoria durante la lectura para lograr así integrar la
información presente en el texto con aquella contenida en la memoria de
largo plazo.
2.3.3 LA METACOMPRENSIÓN LECTORA
La metacomprensión lectora involucra los procesos de monitoreo y
regulación (o control), los cuales contribuyen a la construcción del
significado del texto (Backer, 1995; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en
la evaluación de la comprensión en curso, por medio de -entre otros- la
detección de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o
entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del proceso de
monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los
cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicación
de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos
o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser,
McMahen y Johnson, 1994). La calidad del monitoreo y del subsiguiente
proceso de control tendrán efecto en la coherencia de la representación
resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto
(Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un
texto, entonces su representación del mismo presentará fallas en la
coherencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de
regulación y control no las corrige, entonces la falta de coherencia se
mantendrá. Se alcanzará una representación coherente una vez que las
inconsistencias sean no solo detectadas sino también corregidas durante el
proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensión
en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para
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preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien
una sección de un texto, puede considerar estudiar dicha sección
nuevamente (Son y Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensión que
realiza no son indicativos de nivel real de comprensión alcanzado, la
persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien
comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del material mal
comprendido.
Baker (1995) identificó siete aspectos del proceso de comprensión
que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Estos
aspectos son:
Aspectos léxicos (entender el significado de las palabras);
Aspectos sintácticos (gramaticalidad de los grupos de
palabras);
Cohesión proposicional (integración de las proposiciones
adyacentes del texto);
Consistencia externa (congruencia entre la información
presente en el texto y el conocimiento previo);
Consistencia interna (congruencia entre la información provista
por las distintas partes del texto);
Cohesión estructural (integración de las proposiciones
individuales con el tema general del texto);
Completitud de la información (claridad e integridad de la
información presentada en el texto)
En cada situación de lectura, los lectores deciden qué aspectos
necesitan ser monitoreados y cuán estrictos deben ser los procesos de
monitoreo y regulación.
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C) PRIMERA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE
MONITOREO
El proceso de monitoreo ha sido evaluado a través de múltiples
medidas, como los movimientos oculares, los protocolos de
pensamiento en voz alta, las señales de indicación de confusión
durante la lectura, la detección de errores en el texto, la detección de
inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la
relectura de partes del texto y los juicios explícitos de dificultad de la
comprensión. Estas medidas de evaluación de la metacomprensión se
diferencian a grandes rasgos en función de dos criterios: primero, el
período de tiempo que media entre la lectura y la medición, y, segundo,
el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.
Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos
oculares la lectura y la medición del monitoreo se producen
simultáneamente, en cambio en los juicios de metacomprensión
transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la
medición. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos.
Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimación
menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llevó a cabo
durante la lectura (Ericsson y Simon, 1990). Por ejemplo, cuando los
lectores juzgan la comprensión al leer un texto extenso, pueden no
recordar las instancias específicas del monitoreo que llevaron a cabo
durante la lectura (Maki, 1998).
El segundo criterio de clasificación hace referencia al grado de
relación entre la medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la
tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que
consideran confusos, durante la relectura se evidencia que el
monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de
control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin
embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de
control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad
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de la comprensión y no releer pasajes del texto por varias razones,
como los límites de tiempo o la falta de interés (Son y Metcalfe,
2000). En conclusión, no existe ninguna medida ideal del proceso de
monitoreo. De modo que se aconseja tener presentes las
limitaciones de cada medida en el momento de analizar cuán preciso
es el monitoreo de la comprensión en los lectores (Dunloski et al.,
2002; Maki, 1998).
D) SEGUNDA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE
REGULACIÓN
La metacomprensión lectora involucra tanto los procesos de
monitoreo como los procesos de regulación. En función de los objetivos
y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulación se
intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo
mediante la aplicación de alguna estrategia, como la relectura para
desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de
palabras desconocidas (Graesser et al., 1994). Es importante destacar
que el conocimiento de las estrategias no es sinónimo de su utilización.
El lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser
incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensión del texto.
La fase de regulación tradicionalmente fue estudiada a través del
paradigma de detección de errores o paradigma de la contradicción, el
cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas
en la comprensión y el uso de estrategias para compensar dichas fallas
(como por ejemplo, releer las oraciones que contienen errores). En este
método los sujetos deben leer textos que contienen algún tipo de error
(léxico, sintáctico y/o semántico) o inconsistencias e indicar la
detección de los mismos (Baker, 1995). De este modo, si el lector está
evaluando la comprensión en curso, deberá notar los errores que
obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradicción es signo de
inadecuada evaluación de la lectura en curso. En el caso en que la
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contradicción sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias.
Sin embargo, como se planteó anteriormente, llevar a cabo un buen
monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de
regulación necesarias para compensar los problemas surgidos durante
la lectura.
2.4 ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS.
2.4.1 INTRODUCCIÓN.
La lectura es una actividad poco desarrollada en los jóvenes, a pesar
de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensión lectora y
las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de
sus aprendizajes. Esta observación generalizada entre los docentes de
distintos niveles de enseñanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en
lo que se refiere a competencia lectora.
El ejemplo latinoamericano mas importante fue la medición
internacional IALS (Internacional Adult Literacy Survey (Encuesta
internacional de Alfabetización de Adultos) realizada por la OECD
(Organización para el Desarrollo Económico) y aplicada, por primera vez,
en Chile en el año 2000, el cual concluyó que Chile tiene más del 80% de
la población entre 16 y 65 años ubicada bajo el nivel de lectura mínimo
para funcionar en el mundo de hoy. Esto quiere decir que en este gran
porcentaje encontramos:
Personas con habilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de
determinar a partir de la información impresa en el envase, la dosis
correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. (Nivel 1)
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Personas sólo capaces de manejar material simple, claramente
expuesto, en el cual las tareas requeridas son poco complejas. Estas
personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros. Si bien han
desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida
cotidiana, su bajo desempeño les hace difícil enfrentar nuevas
demandas, así como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo
(Nivel 2).
Más alarmante resulta el hecho de que sólo el 2% de la población
chilena:
Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel,
necesarias para procesar información (Nivel 4 y 5).
Estos dos últimos niveles no son nada extraordinario; es decir, para
responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber
completado la educación superior ni menos haber realizado un doctorado.
Quienes se ubican en estos niveles son sólo buenos lectores. Sin embargo,
que el país vecino tenga apenas un 2% de su población, en ellos,
sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la
existencia del 13% con educación superior (universitaria o técnica)
completa. (Eyzaguirre y otros ,2000)
Otra experiencia es la americana, Según Goldstein (1998) se estima
que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, está
ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden
ser muy distintos. La importancia de los materiales editados en soporte
papel, y específicamente de los libros de texto, es muy alta, tal como
indican distintos autores, como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma
que de todos los recursos del currículo disponibles “seguramente el que
ejerce más influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones
respecto a la planificación sea el libro de texto”.
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Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental:
formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las
clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente.
Los textos de estudio constituyen una fuente de información que
permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo
así al aprendizaje de todos. Según datos estadísticos de la cámara
peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningún libro en su
casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una
alternativa de transmisión de conocimiento y cultura para todo el grupo
familiar, en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Cesar Coll cuando
señala que “en algunos sectores de la población en España, y me imagino
que en Latinoamérica sucederá igual o más, los libros de texto son los
únicos libros que esos niños tienen en su casa”
Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la
utilización de textos escolares es válido preguntarse por qué se reconoce
cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no
se puede decir lo mismo con respecto a cuánto se comprende, realmente,
de lo que se lee. Y, por lo tanto, cuánto es lo que realmente se aprende.
Sin embargo, leer es más que descifrar el significado de las palabras
o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que
dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de
textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. Leer requiere de
un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario,
nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de
habilidades lectoras más complejas. (Allende, 1994).
2.4.2 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL.
La crisis de la lectura comprensiva, en la educación básica regular,
está referida a la comprensión de textos independientes de contextos
situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas áreas,
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son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el
texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de
usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más
inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta
de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro veces los
textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria
(Peronard y colaboradores, 1998).
Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la
manera de pensar y de organizar la información en los niños de hoy.
Algunos de sus planteamientos son los siguientes:
La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica
multidireccional, intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)
Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de
pensar, referida ya por McLuhan en 1997, una nueva cultura que
presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los
sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imágenes-
esquemas de manera global, analógica, sensorial y afectiva. Y otra,
deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta
en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analítica e
inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985)
La aparición de los hipertextos electrónicos nos exige considerar cómo
se desarrollarán las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si
bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la información de
manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera
linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las
lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones.
Es decir, nuestra mente está constantemente relacionando
pensamientos y recuerdos con imágenes, determinadas fechas, ideas,
etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1999)
Por otra parte, la falta de comprensión se identifica con:
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Un cambio de mentalidad causado por los medios electrónicos como la
televisión y el Internet.
Según los psicolinguistas y psicólogos, se trata de la tendencia
cognitiva de la educación que sigue utilizando medios tradicionales de
enseñanza y evaluación.
Asumir que los niños de hoy han cambiado su manera de organizar la
información y el conocimiento y que las metodologías de enseñanza no se
han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a
formular propuestas educativas que desarrollen la metacognición. Dichas
propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del
tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensión de textos
en el aula y considerando que:
El éxito en el desempeño escolar depende de las características
individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivación,
las experiencias previas al estudio y la característica de la tarea en las
áreas. Las características del alumno cobran mayor importancia
mientras más autonomía se requiere en la selección, organización,
transformación e integración de la información (Greybeck, 1990)
Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones,
comparar y analizar información tendrán mejor desempeño escolar que
los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte,
la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su
preparación escolar en grados inferiores. Rara vez se exige que los
alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del
sistema educativo.
El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial
adecuación a la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la
cognición, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto
quiere decir que si enseñamos a pensar, la comprensión textual se
57
logrará por añadidura (Raths, Wassermann y Rothstein, 1991;
Nickerson, Perkins y Smith, 1997)
La aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a
nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en
forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer
infinitas asociaciones entre diversos temas, a través de las imágenes,
ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer un
consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto
(Rivera, 1999).
Las estrategias lectoras de integración Interhemisférica postulan que
en la comprensión lectora interactúan ambos hemisferios cerebrales
aportando la capacidad de identificar datos o información e integrarlos
a un todo significativo y que la visualización y la imaginería permitirían
mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos
(Condemarín, 1997)
La comprensión de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya
que presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los
esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y
a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseñanza-
aprendizaje.
La idea común de los planteamientos presentados es que al enseñar
a comprender textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. Por lo
tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de
estrategias para comprender los textos escritos.
2.4.3 ASPECTO ESTRATÉGICO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
El aspecto estratégico de la comprensión de textos surge de la
concepción del proceso de lectura como una actividad personal y
voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente,
58
de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo
perseguido o a la temática tratada (Peronard y Gómez, 1995; Gómez,
1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1993). Este enfoque
de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso
intencionado, en el que el sujeto lector desempeña un papel activo y
central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le
permiten, en cada caso organizar e interpretar la información textual
basándose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al
tema. Esta aproximación al proceso lector no coincide con la perspectiva
tradicional, basada, preferentemente, en la teoría de la transferencia de
información desde el texto a la mente del lector.
La capacidad o mentalidad estratégica es enseñada en la escuela ya
que se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas, es
decir, se privilegia una metodología en la que el alumno deba enfrentar
situaciones problemáticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo
conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1997).
La comprensión textual concebida como proceso estratégico se
comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito
y pone en acción una serie de recursos que tienden a una construcción de
los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin
embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el análisis de
contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las
estrategias más comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de
textos (estrategia léxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al
tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas
(estrategia de conocimiento previo irrelevante)
2.4.4 ¿SE PUEDEN ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE
TEXTOS?
59
Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de
instrucción, en especial, las “microestrategias” las que resultan más
específicas en la tarea.
Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990)
postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se
desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a
través del tiempo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras
requiere la activación de los procesos metacomprensivos, pues a través de
este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar,
replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992,
Burón, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al
leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar;
es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explícito de la
tarea requerida.
2.5 RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA
EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA
2.5.1 LA METACOMPRENSIÓN
El principal problema que enfrenta el área de estudio de la
metacognición es la falta de consenso en la terminología usada. Desde
Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha
descrito de modo diferente el fenómeno, particularmente cuando se
abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y
componentes metacognitivos.
Esto ha tornado muy difícil el estudio de la metacognición y explica,
entre otras causas, la inexistencia de pruebas estandarizadas para
evaluarla. Por ello, consideramos necesario hacer un breve comentario
60
acerca de qué entendemos por metacognición y, más particularmente, por
"experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por
evaluarla.
El principal aspecto común de todas las definiciones de
metacognición es su carácter "reflejo", es decir, que un proceso cognitivo
sea llamado metacognición supone tener como objeto al propio
pensamiento, en cualquiera de sus formas.
Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes
metacognitivos. La primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de
proceso mental que actúa como objeto del pensamiento, y da origen, por
ejemplo, a los términos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la
memoria; meta-atención, si el objeto es la atención; o metacomprensión, si
es la comprensión. (Miller, 1995).
La segunda clasificación no se basa en el objeto, sino en el carácter
del proceso llevado a cabo. Si este proceso consiste en activar parte del
contenido de la memoria, es decir, son aquellos conocimientos, creencias,
ideas, etc., de carácter relativamente permanente, acerca de los propios
procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo plazo, se
denomina conocimiento metacognitivo. Si, en cambio, es un proceso en
línea, paralelo al proceso mental sobre el que actúa, se denominará
monitoreo. Sin embargo, es precisamente en esta última categoría donde
los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta
etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y varía su significado
entre los diversos estudios.
En efecto, en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos
diferentes. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al
segundo, control metacognitivo.
2.5.2 LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA
61
Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la
capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que está llevando
a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso, de la mala
ejecución de éste, de los motivos para dicha mala ejecución, etc.
2.5.3 EL CONTROL METACOGNITIVO.
El control metacognitivo implica la decisión y/o aplicación consciente
de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la
experiencia metacognitiva, puesto que no se puede corregir aquello que no
ha sido detectado.
En este marco terminológico, nuestro objeto de estudio surge del
cruce de ambas clasificaciones, específicamente de las categorías
metacomprensión y experiencia metacognitiva.
En efecto, nos interesa la metacognición, primero, en relación a la
comprensión de lectura y, al mismo tiempo, al proceso de darse cuenta de
ella mientras ocurre; en otras palabras, intentamos evaluar la capacidad del
sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras éste
está ocurriendo.
El sujeto puede darse cuenta, entre otras cosas, de sus aciertos y
errores, de su comprensión exitosa y de los problemas a los que se
enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cómo
remediarlos). Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva.
Wade (1990) afirma que los reportes verbales, particularmente los
conocidos como Think Aloud, son una fuente importante de información
acerca de los procesos cognitivos. Sin embargo, ha sido frecuente que este
uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente
de tarea: la resolución de problemas.
Sin embargo, la comprensión de lectura no se presta de igual forma
para este desempeño, ya que desviar parte de la atención para un
62
autoanálisis del proceso resta atención a la lectura, muy compleja por sí
sola. De hecho, resulta imposible que ambas cosas ocurran
simultáneamente, de modo que tenemos que dejar de leer en el momento
en que empezamos a describir el proceso.
Existe una variante del think aloud, la cual trabaja con errores
textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. A pesar de la
expresión empleada, en realidad, se trata de textos que presentan
inconsistencias que dificultan su comprensión.
Este tipo de metodología se justifica porque cuando el sujeto deja de
comprender lo que está leyendo empieza a cuestionarse acerca de su
propia comprensión, es decir, adquiere mayor conciencia del proceso que
está ejecutando. Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de
verbalizar los problemas de lectura detectados.
Mientras el lector tiene éxito en comprender lo que está leyendo, no
dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace:
simplemente lo hace. Por cierto, gran parte de los aprendizajes consisten
en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a
pensar en ellos. (Lawson, 1980: 92). La comprensión no escapa a este
hecho.
Ya a inicios de los 90, Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990)
mencionan el paradigma de detección de errores para evaluar el monitoreo,
el cual se ha convertido en el método tradicional para evaluar la
metacognición. Mateos (1991) entrega una panorámica exhaustiva al
respecto, mencionando, entre otros, los trabajos de Baker, Markman,
Garner, Flavell, etc.
2.6 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA.
Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera
más fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que
63
utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión
lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o
aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias
cognitivas para leer, tales como focalización, organización, elaboración,
integración y verificación. Puente (1994).
En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad,
pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que en la
antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar
a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de
estrategias de aprendizaje.
Aprender a almacenar y recordar información era una parte
importante de la educación, por que la mayoría de ellos se dedicaban al
arte de hablar en público.
Martínez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya
que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan
a través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera
(2003).
Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores
pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no.
Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son
particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas
de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al
grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la
característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén
entendiendo cómodamente lo que leen o no. Pinzás (2003).
2.6.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIÓN LECTORA.
Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda
actividad de lectura están divididas en seis tipos:
64
1. PREDICCIÓN Y VERIFICACIÓN (PV).
Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión
activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las
predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la
naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988).
Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y
también implica directamente la activación y el uso del conocimiento
previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento
sobre la organización estructural del texto. Estas estrategias de
predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la
lectura. Díaz y Hernández ( 1998).
2. REVISIÓN A VUELO DE PÁJARO (RVP).
La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la
activación del conocimiento previo y proporciona información para las
predicciones (predecir). Schmitt (1988).
La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica,
es una estrategia aplicada para encontrar determinada información.
Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un
nombre o un número en la guía telefónica o una información específica
en un texto Bazán (2001).
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión
panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la
lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le
interesa al lector, y con mayor atención e interés.
3. ESTABLECIMIENTO DE PROPÓSITOS Y OBJETIVOS (EPO).
65
Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica
Schmitt (1988).
Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental
porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como
la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández (1998).
Según estos autores, son cuatro los propósitos para la
comprensión de textos en el ambiente académico:
Leer para encontrar información específica o general);
Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos),
Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y
Leer comprendiendo para aprender.
4. AUTOPREGUNTAS. (AP).
Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión
activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Schmitt
(1988)
La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del
lector promueve la comprensión activa. Es muy importante que los
estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse
durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a
activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura
antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal,
hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a
niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído.
Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones.
En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas
66
que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es
una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas
a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal,
se puede plantear otros.
El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como
estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a
comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a autorregular
la propia comprensión y aprendizaje.
5. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP).
Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información
del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector
a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988).
El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema
cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sería
imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los
elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna
representación. Díaz y Hernández (1999).
Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse
cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el
proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo
remedial.
6. RESUMEN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE).
Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el
contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de
controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en
suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde,
representan la lectura estratégica. Schmitt (1988).
67
Díaz y Hernández (1998), indican que los estudios han demostrado
que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con
la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser
condicionado según el tipo de texto del que se hable.
2.6.2 FASES DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de
la metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de
planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación.
Habilidades de planificación.
En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece
los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones.
Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución
de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión. Uno de los
logros más universales que surgen de la investigación reciente, es el
grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificación consiste en la
predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones;
implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los
conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias
para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo
cual conducirá a un plan de acción.
Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustración
formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te
preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la
lectura, ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de
acción, ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura?
68
Habilidades de supervisión.
Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica
como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dónde se
encuentran las dificultades de comprensión. Valles y Valles (1996).
Para Puente (1994), la fase de supervisión es el proceso de
comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de
lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte
constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo
cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar
cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para
superarlas.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisión se refiere a la
comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo
planificado; implica la verificación de la posible reejecución de
operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de
comisión u omisión.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases:
aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si
estabas logrando tus objetivos? Detección de aspectos importantes:
¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto?
Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles
son las partes del texto más difíciles de comprender?. Conocimiento de
las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la
comprensión de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de
estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo,
¿qué hiciste?
Habilidades de evaluación.
69
Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas
para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación
de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996).
Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del
proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto
se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la
efectividad de las estrategias empleadas.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la
contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas;
es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y
trascendencia de los resultados.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), evaluación de los
resultados logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si
lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias
usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la
comprensión del texto?
Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de
las etapas del proceso.
70
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICO
3.1HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.
3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL.
H0: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las
estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto
grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui
Cotabambas – Apurimac.
3.1.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.
H1: El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos
de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como
resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas
alternativas.
H2: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas
fortalece las características y nivel de revisión superficial en la
comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación
primaria.
H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión
de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora
como resultado de la aplicación de actividades y estrategias
pedagógicas alternativas.
71
H4: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas
posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos
escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
H5: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas
reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la
comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación
primaria.
H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas
posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de
estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de
sexto grado de educación primaria.
72
3.2OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.
3.2.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
1- PRINCIPAL ¿En que medida la
aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac?
2.- ESPECÍFICAS. ¿Cuál es el nivel de
predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?
¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?
3.- GENERAL. Determinar en qué medida la
aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.
4.- ESPECÍFICOS. Precisar el nivel de
predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.
Determinar las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.
5.- GENERAL La aplicación de actividades
pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.
6.- OPERACIONALESH1:El nivel de predicción y
verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.
H2:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
7.- INDEPENDIENTE Aplicación
de actividades pedagógicas alternativas
8.- DEPENDIENTE Estrategias
de metacomprensión de textos escritos
DIMENSIONES Predicción y
verificación Revisión
superficial Establecimie
nto de propósitos u objetivos
Auto-preguntas
Uso de conocimientos previos
Resumen de aplicación de estrategias
9.- MÉTODO DE INVESTIGACIÓN CUANTITAT
IVO porque los datos obtenidos serán sometidos a análisis e interpretación para generar una teoría de rango intermedio
10.- TIPO DE INVESTIGACIÓN Explicativo
(Experimental)
11.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Cuasi –
Experimental.
58
utilizadas.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?
¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?
¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?
Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.
Probar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la
H3:El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas
H4:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
H5:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la
12.- POBLACIÓN Y MUESTRA Población:
60 estudiantes Tipo de
muestreo: No probabilístico
Tamaño de la muestra: 30 estudiantes.
13.- TÉCNICAS DE RECOJO DE DATOS Encuestas. Observación
sistemática Evaluación
(Aplicación de test) Grupos
focales.
14.- TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS Análisis
estadístico descriptivo
Análisis
59
comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
estadístico inferencial
3.2.2 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
DEFINICIÓN CONCEPTUALDEFINICION OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES
VARIABLE INDEPENDIENTE
Aplicación de actividades pedagógicas alternativas.
Es un conjunto de actividades con carácter innovador y de enfoque intercultural y bilingüe orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensión de textos escritos que tienen los niños de sexto grado de educación primaria.Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemático de la lectura, que es un proceso muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna, la cultura andina y el mundo. También incluye la competencia lingüística, que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en el que está escrito el texto.Asimismo, contempla el estudio de técnicas y estrategias que permitirá la construcción eficiente del significado del texto, los cuales serán útiles para facilitar la comprensión de textos escritos de los estudiantes, sean éstos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua
VARIABLE DEPENDIENTE
Estrategias de metacomprensión de textos escritos.
Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos a cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:Si las estrategias de comprensión son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textosSi las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse
DIMENSIÓN 1:Predicción y verificación.
Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto.
DIMENSIÓN 2:Revisión superficial
Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto.
DIMENSIÓN 3:Establecimiento de propósitos u objetivos.
Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector.
DIMENSIÓN 4:Auto-preguntas.
Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto.
DIMENSIÓN 5:Uso de conocimientos previos.
Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente
DIMENSIÓN 6:Resumen de aplicación de estrategias utilizadas.
Realiza una visión retrospectiva resumida del texto
Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura
60
y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.
3.2.3 MATRIZ DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Variable Dimensiones Indicadores PesosNº de
Ítemes / ÍndicesÍtemes / Índices
Criterio de valoración
Estrategias de comprensión de textos escritos.
DIMENSIÓN 1:Predicción y verificación.
Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto.
28% 7 Busca en el diccionario las palabras resaltadas (en negrita, en cursiva, etc.)
Se vale del título y las figuras para predecir el contenido del material de lectura
Está al tanto del número de páginas que faltan para terminar de leer el texto
Evalúa si sus predicciones son correctas o no.
Hace una serie de predicciones acerca de lo que se dirá en el texto
Trata de ver si sus predicciones están siendo correctas o no.
Piensa sobre qué le hizo hacer buenas o malas predicciones acerca del contenido del texto.
SI / NO
DIMENSIÓN 2:Revisión superficial
Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto.
8% 2 Mira las figuras, tablas, esquemas o diagramas para darse una idea sobre el contenido del texto
Lee el título para hacerse una idea del contenido del texto.
SI / NO
DIMENSIÓN 3:Establecimiento de propósitos u objetivos.
Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector.
12% 3 Determina por qué va a realizar esta lectura Prueba si puede responder algunas de las
pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que el o
ella mismo (a) se hace
SI / NO
61
DIMENSIÓN 4:Auto-preguntas.
Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto.
12% 3 Se formula preguntas que le gustaría responder a medida que lee el texto
Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura
Trata de responder las preguntas que él o ella misma se hace.
SI / NO
DIMENSIÓN 5:Uso de conocimientos previos.
Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente
24% 6 Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a las figuras de determinado material de lectura
Piensa en cuales serán las ideas principales del texto
Imagina cómo serán abordados los temas del texto.
Sigue pensando en las cosas e ideas del texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda en sus predicciones acerca de lo que seguirá tratando en él.
Piensa acerca de las cosas del texto que ya conocía antes de empezar a leer el texto
Piensa sobre cómo él o ella hubiera expuesto todos y cada uno de los temas del texto
SI / NO
DIMENSIÓN 6:Resumen de aplicación de estrategias utilizadas.
Realiza una visión retrospectiva resumida del texto
Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura
16% 4 Evalúa si está captando el sentido del texto, probando si puede repetir en sus propias palabras lo leído en él hasta ese momento.
Deja de repetirse los principales puntos de la lectura
Vuelve a leer algunas partes o se adelanta en la lectura del material para averiguar que se está exponiendo, en caso las ideas no tengan sentido
Repite los principales puntos de lo expuesto para evaluar si los comprendió.
SI / NO
62
100% 25
63
3.3METODOLOGÍA.
3.3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Considerando que los métodos son las formas en que se aborda o se
enfrenta la investigación en relación a la postura o posición del
investigador dentro de un marco ideológico de la investigación, en el
presente estudio se asume como método de investigación el enfoque
cuantitativo de acuerdo al análisis de datos que se ha efectuado y
como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos
traducido en una teoría de rango intermedio.
3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN.
De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificación
hecha por Hernández, Fernández y Baptista; el estudio se tipifica como
Investigación Explicativa (Experimental), debido en primer lugar, a
que se pretende ir más allá de la simple exploración, descripción y
correlación entre las variables estudiadas y segundo, porque el objetivo
del presente trabajo está orientado a diseñar elementos tecnológicos y
lograr validarlos.
3.3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.
Con el propósito de que el presente estudio guarde la rigurosidad
necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el método de
investigación, en el presente estudio se utilizó un Diseño Pre –
Experimental, el cual es un diseño particular de los estudios
experimentales.
Se opta por esta estrategia de investigación puesto que no existe la
seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que
influyen en la validez interna así como también en la validez externa.
63
El diseño propiamente es denominado Diseño Pre-test Post-test con
un solo grupo, cuya tipología es la siguiente:
G1 : 01 --------------- X --------------- 02
Donde:
G1 = Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental)
X = Variable independiente
O1 = Pre- test (medición previa)
O2 = Post – test (Medición posterior)
3.4POBLACIÓN Y MUESTRA.
3.4.1 POBLACIÓN.
La población considerada para este estudio está conformada por 43
alumnos del V Ciclo de educación primaria (quinto y sexto grados) de la Institución
Educativa Nº 50696 “Acpitan” de la provincia de Coyllurqui – Apurimac,
distribuidos de la siguiente manera:
TABLA Nº T–1
Población de alumnos
DESCRIPCIÓNGrados y Secciones
TOTAL5° “U” 6° “U”
Alumnos 21 22 43
FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac
3.4.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA.
De acuerdo a los objetivos de nuestra investigación, a las operaciones
de medición de las variables en estudio y a las características de la
64
población, para seleccionar la muestra se utilizó un Muestreo No
Probabilístico de Carácter Intencionado, la misma que se traduce en
la siguiente tabla.
TABLA Nº T–2
Tamaño de la Muestra de alumnos
DescripciónGrupo Experimental
(6° “U”)
Varones 07
Mujeres 15
TOTAL 22FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac
3.5TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS.
Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de
hipótesis, en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e
instrumentos:
TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBSERVACIONES
Fichaje Fichas
bibliográficas.
Se utilizó esta técnica para la
sustentación científica y
tecnológica del problema de
investigación.
La observación Cuaderno de
campo.
Con la finalidad de describir el
problema de investigación y
contrastar los resultados
preliminares con los obtenidos
a través del instrumento
principal utilizado para el
efecto.
La entrevista no Cuaderno de Con el fin de que la información
65
estructurada campo. obtenida sirva para sustentar
con mayor fundamento el
análisis e interpretación de la
información recogida.
Grupos focales Registro anecdótico
y etnográfico.
Con el objetivo de evaluar el
impacto y validar la propuesta
metodológica relacionado a
comprensión de textos escritos
Encuesta Cuestionario IEML
(Inventario de
estrategias de
metacomprensión
lectora)
Con el propósito de verificar
objetivamente los avances y
dificultades en la comprensión
de textos escritos por parte de
los niños.
3.6MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS.
Por la naturaleza de las variables en estudio, se utilizó la Estadística
Descriptiva e Inferencial, lo que implicó:
La presentación de los resultados del trabajo de campo en tablas de
distribución de frecuencias.
La utilización de gráficos estadísticos que facilitan la lectura e
interpretación de la información recogida.
La utilización de la Tabla de Distribución Normal.
La utilización de estadígrafos de centralización: Media.
La utilización de estadígrafos de dispersión: Desviación Estándar y
Coeficiente de variación.
La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución T – Student.
66
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el capítulo anterior se describió la población y muestra correspondientes
al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada
para el grupo experimental se le aplico el instrumento “Inventario de Estrategias
de Metacomprensión de Textos Escritos”, Anexo N° 00 , los resultados se
describen a continuación:
Los estudiantes respondieron a un total de 25 ítems los cuales se
distribuyeron como sigue: Los ítems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la
dimensión Predicción y Verificación, los ítems 2 y 3 corresponden a la dimensión
Revisión Superficial, los ítems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensión
Establecimiento de Propósitos u Objetivos, los ítems 6, 14 y 17 corresponden a la
dimensión Autopreguntas, los ítems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la
dimensión Uso de Conocimientos Previos, los ítems 11, 12, 20 y 22 corresponden
a la dimensión Resumen y aplicación de estrategias definidas. Como se describió
en el capítulo anterior la variable Estrategias de metacomprensión de Textos
Escritos contiene seis dimensiones que son: Predicción y verificación, Revisión
67
superficial, Establecimiento de propósitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de
conocimientos previos, Resumen de aplicación de estrategias utilizadas.
Los resultados se muestran en el siguiente cuadro: